CENTRO UNIVERSITRIO SO CAMILO Curso De Fonoaudiologia

Debora Kelly Diniz Quintino Costa Janete Pamponet Macedo Alves Thomas Eduardo de Souza Miranda

A CRIANA INTERAGINDO NA CONTAO DE HISTRIAS: UMA ANLISE FONOAUDIOLGICA

So Paulo 20091

Debora Kelly Diniz Quintino Costa Janete Pamponet Macedo Alves Thomas Eduardo de Souza Miranda

A CRIANA INTERAGINDO NA CONTAO DE HISTRIAS: UMA ANLISE FONOAUDIOLGICA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Fonoaudiologia do Centro Universitrio So Camilo, orientado pela Prof Ms. Marta Gonalves Gimenez Baptista

So Paulo 20092

Debora Kelly Diniz Quintino Costa Janete Pamponet Macedo Alves Thomas Eduardo de Souza Miranda

A CRIANA INTERAGINDO NA CONTAO DE HISTRIAS: UMA ANLISE FONOAUDIOLGICA

So Paulo, 06 de maio de 2009.

_____________________________________________________ Prof Maria Lusa Lentini

__________________________________________________________

Prof Ms. Priscilla Hey Tocci Salcedo

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Dedicatria

Agradecimentos de Debora Kelly Diniz Quintino Costa

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A Deus, doador da vida e dos sonhos, a quem posso chamar de Pai, Amigo, Companheiro e Salvador. O Senhor me devolveu os sonhos e me capacitou. Ao meu marido Paulo, por ser o meu maior incentivador, sempre compreensivo, que com romantismo, cuidado e doura esteve ao meu lado, mesmo quando eu no estava ao seu. Voc a minha metade, meu amor. Sem voc no teria chegado aqui. Ao meu filho, Vincius, por quem valeu a pena cada momento de angstia e superao. Obrigada por me fazer entender tantas coisas no real e por compreender de forma to madura quando a mame no pde estar por perto. Aos meus irmos Snia, Vera, Junior e Juliana. Sei o quanto cada um, a sua maneira, acreditou em mim e se orgulha do que sou. Amo vocs. Ao Centro Universitrio So Camilo, pela oportunidade da Bolsa Integral de estudos, sem a qual este sonho no teria sido possvel. nossa orientadora, professora Fga. Ms. Marta Gonalves Batista Gimenez, pela orientao na construo deste TCC. s minhas professoras, que em ordem de apario, foram fazendo sentido na construo do que sei e sou hoje, como exemplo pessoal e profissional, Fga. Ms. Ana Tereza Brant de Carvalho Dauden, Fga. Ms. Mnica Petit Madrid, Fga. Ms. Priscilla Hey Tocci Salcedo, Fga. Ms. Adriana Leico Oda, Fga. Ms. Luciana Paiva Farias, Fga. Maria Lusa (Malu) Lentini e Fga. Ms. Mariana Cardoso Guedes. Vocs so parte da minha histria de amor com a Fonoaudiologia. Minha eterna gratido. s professoras, exemplo de profissionais, a quem eu devome espelhar pela paixo e competncia que tm: Fga. Ms. Cristiane Yonezaki, Fga. Isabel Gonalves, Fga. Ms. Ana Lia Safro Berenstein, Fga. Dra. Soraya Abbes Clapes Margall, Dra. Jnia Lacerda Felcio e Dra. Carla Teixeira da Silva. Aos amigos Janete, Thomas, Vanessa, Dbora, Raquel, Simoni, Aline, Alenilda, obrigada pelas risadas, apoio, fora e acima de tudo pelo companheirismo. minha amiga Rose que me apoiou como uma irm, acreditando, incentivando. Obrigada pelo seu ombro, ouvido e principalmente pelo corao. Aos meus pacientes, Roberto e Tadeu, que me comoveram ao mostrarem o que eu amo fazer.

Agradecimentos Janete Pamponet Macedo Alves

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Agradecimentos Thomas Eduardo de Souza Miranda

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Epgrafe

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Pra qu uma histria? Quem no compreende pensa que para divertir. Mas no isso. que elas tm o poder de transfigurar o quotidiano. Elas chamam as angstias pelos seus nomes e dizem o medo em canes. Com isto, angstias e medos ficam mais mansos. Claro que so para crianas. Especialmente aquelas que moram dentro de ns... Rubem Alves

Resumo

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Abstract

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Lista de Abreviaturas

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Lista de Siglas

SUMRIO Resumo Abstract I. INTRODUO............................................................................... 1411

II. OBJETIVO1. 2.

Justificativa.............................................................................. 16 Objetivo.................................................................................. 17

III. REVISO DE LITERATURA 1. Contao de Histrias 1.1. Histrico 1.2. Literatura Infantil 1.3. Funo Simblica inserida nas histrias 1.4. O ato de contar histrias 2. Letramento 3. Breve histrico da Educao no Brasil 4. Fonoaudiologia no mbito Escolar 5. Sade Pblica e Fonoaudiologia 6. Pressupostos tericos 6.1. A abordagem scio-histrica 6.2. Teoria Marxista de linguagem 6.3. Pragmtica 6.4. O modelo da Anlise de Discurso 7. Teoria Norteadora: Anlise de Discurso 7.1. Memria e contexto discursivo 7.2. Iluses ideolgicas e enunciativas 7.3. Entre o estvel e o possvel12

7.4. Mecanismo de funcionamento do discurso 7.5. Formao discursiva 7.6. Efeito de Sujeito e efeito de sentido 7.7. A condio da Linguagem 7.8. Tipos e relaes entre discursos 7.9. A construo do Dispositivo de anlise IV. MTODO 1. Participantes 2. Material 3. Procedimentos V. RESULTADOS 1. Caracterizao do Processo 2. Anlise dos Resultados VI. DISCUSSO VII.CONCLUSO VIII. ANEXOS 1. Anexo 1 Protocolo de Aprovao do COEP 2. Anexo 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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I.

INTRODUO

Em nosso sistema educacional brasileiro, encontramos uma enorme fonte de dados que revelam a defasagem que h entre insero na escola e aprendizagem adequada aos anos de estudo educacional (FERRARO, 2008;FERRARO, 2002). Entendemos que esse fato se d por uma longa trajetria de

pouca ateno Educao em nosso pas e um dado mais recente a esta14

questo permeia as estratgias usadas (ou no) que poderiam favorecer uma aprendizagem mais significativa aos estudantes (PINTO & ADRIO, 2006;FERRARO, 2002; RIBEIRO e col. 2002).

Aprender a ler e escrever de forma competente o recurso bsico de toda uma cadeia de ensino, que permite ao educando se apropriar de mais conhecimento RIBEIRO e col. (2002). Por isso o maior indicativo de qualidade na Educao. Mas a questo que levantamos a respeito de quais recursos e estratgias o Estado deve determinar e viabilizar para que se dem condies de ensino favorveis a uma aprendizagem que faa sentido e integre a criana, adolescente e adulto sua sociedade, tornando-se um cidado cada vez mais colocado nas diferentes esferas sociais, como trabalhador, eleitor, usurio de lazer etc (GARCIA, 2004; RIBEIRO e col. 2002; FERRARO, 2008; SOARES, 2004) . Refletindo sobre atividades que permitam tal uso da Linguagem, tanto em sua modalidade oral como escrita, compusemos o objetivo deste trabalho. Pois entendemos que a partir da emergncia das interaes com a oralidade e a escrita, ser ampliado o repertrio lingstico do Sujeito, logo suas competncias dentro de uma esfera letrada e para isto, a leitura e a escrita devem fazer parte de sua vida, de forma til e prazerosa, antes mesmo do uso formal do cdigo grfico (CALHETA, 2006). Partindo do pressuposto que a Contao de Histrias funciona como estratgia favorecedora ao desenvolvimento dos processos implicados na Linguagem Oral, bem como aqueles que precedem e contribuem aquisio do Cdigo Escrito (LUNARDELLI, 2006). Uma vez que essa atividade permite instituir a interao, que funciona como locus de produo da Linguagem nas suas diversas modalidades de realizao, inclusive em sua materialidade grfica objeto de interesse no mbito escolar (GOMES, 2007). Com isso, vislumbramos enriquecer o conhecimento cientfico com esta proposta investigativa elucidando provveis eventos de linguagem que ocorrero durante o ato de Contar Histrias. Dado ao fato que a Fonoaudiologia tem as competncias para um trabalho dentro da Escola com assessoria aos educadores, observar, participar e o analisar de uma atividade letrada como Contao de Histrias, permite um contato real com o ambiente de trabalho do professor e com a realidade das crianas, ampliando nossa compreenso e construindo possibilidades de15

prover conhecimentos prticos nosso fazer da Fonoaudiologia Escolar. Assim, essa pesquisa contribui nossa rea de atuao uma viso mais ampla sobre o desenvolvimento das habilidades lingsticas com discusses que construam bases efetivas de planejamento e execuo das aulas junto aos educadores.

II.

OBJETIVO1. Justificativa Por constatarmos, por meio de pesquisas bibliogrficas, a escassez de

trabalhos que discorram sobre as contribuies que a Contao de Histria pode ofertar s crianas em desenvolvimento de linguagem oral e que no foram submetidas ao aprendizado do cdigo escrito; verificamos a necessidade de discorrermos sobre o tema, com a finalidade de contribuir para a compreenso de como a atividade de Contao de Histria atua promovendo os processos de linguagem (dentre possveis outros). E desta forma ampliar o16

conhecimento do Fonoaudilogo sobre esse tema para iniciar a reflexo sobre futuras estratgias de atuao deste profissional. Partimos do entendimento de que a atividade de Contao de Histria, situa-se como uma faceta distinta dentre as prticas de Letramento, por referir-se a um acontecimento incidental (SOARES,1998, 2002 e 2004), desta forma, vislumbramos a possibilidade de favorecimento da educao de um modo fortuito, tendo em vista a relevncia de tal questionamento na atualidade, conforme mencionado por RIBEIRO e col. (2002). Cogitamos, assim, a Contao de Histrias como evento vivel para esta pesquisa. A oportunidade do trabalho em campo oferece maiores possibilidades de confirmao de acrscimos efetivos na linguagem, uma vez que as hipteses inferidas teoricamente podero ser observadas em condies reais de experimentao, ou seja, no prprio ato interacional; condio que seria invivel num modelo de pesquisa bibliogrfico. 2. Objetivo Diante das consideraes que elucidaremos a partir da Reviso de Literatura, visamos com o presente projeto, desenvolver uma pesquisa com crianas em desenvolvimento da linguagem oral e em estgio prvio de aquisio de escrita, com a finalidade de constatar quais processos lingsticos so mobilizados durante a interao entre a criana, o contador e os textos oralizados na oficina de Contao de Histrias. Nosso objetivo foi observar e analisar qualitativamente quais

contribuies a prtica de Contao de Histrias podem proporcionar para o desenvolvimento da linguagem da criana.

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III.

REVISO DE LITERATURA1. Contao de Histrias 1.1. Histrico As histrias permeiam diferentes culturas e civilizaes desde tempos

remotos. Essas prticas surgiram com os mais diferentes objetivos, que passaram desde o entretenimento moralizao, destinada a todo tipo de pblico. Fernandes, (2008, p.180), faz um apanhado a respeito dos trabalhos que j produzidos sobre narrativas orais e verificou a existncia milenar das mesmas desde as bblicas e fbulas da Antigidade, passando pelos clssicos Ilada e Odissia, apontados como originados da tradio oral. O autor ressalta que esse tema tem sido objeto de pesquisa e interesse, dadas as possibilidades de compreender diferentes culturas e a prpria histria da18

humanidade. Ele afirma que o conhecimento sobre a cultura oral uma importante ferramenta para a compreenso e a interpretao do texto literrio. Desde os tempos de Plato, as mulheres mais velhas contavam s crianas histrias simblicas, de mithos e dessa forma os contos sempre estiveram vinculados a educao da criana. Na Idade Mdia existia a Literatura, composta de contos e aventuras envolvendo princesas, heris e cavaleiros criados e contados oralmente por adultos em grandes rodas literrias que mesclavam diferentes faixas etrias. No havia um direcionamento especfico criana e nem mesmo uma preocupao pedaggica e moralizante em relao aos contedos (FRANZ, 1990 p.11). A prtica de contar histrias foi fortalecida pelas mulheres, eram chamados contos das fadas, das velhas, das fiandeiras, das avs, que realizavam essa doce tarefa enquanto faziam suas duras e interminveis tarefas domsticas. Em contrapartida, o poder da escrita estava nas mos dos homens, que eram doutores, filsofos, sbios, conselheiros, polticos, ou seja, que ocupavam posio de poder (CALDIN, 2001) Em seus primrdios, as narrativas orais eram prticas longas e detalhadas que permitiam a um povo manter vivas sua tradio e sua histria e sem as mesmas, perder-se-iam suas origens. Pelo maior acesso escrita, essa necessidade foi substituda pelo registro grfico, conferindo s narrativas orais uma caracterstica mais voltada a momentos de lazer, reflexo ou abstrao da realidade que partiu de uma atividade de adultos. Mais adiante, passou a fazer parte do universo infantil, usando as mesmas tradicionais histrias, como nos contos, adaptadas realidade da criana, simplificadas, recheando-as de lies de moral e na maioria das vezes, finais felizes (EGAN, 2002 p. 93; KERVEN, 1998 p.5). Outro tipo de produo literria tipicamente brasileira que partiu da oralidade e da cantoria no sculo XIX foi o cordel, que continha estrutura de versos e prosa. O cordel facilitava, atravs das rimas e do ritmo, a compreenso de fatos da realidade numa leitura comunitria para uma platia de pouca escolaridade, sendo ao mesmo tempo, usado como diverso e conhecimento. (ALCOFORADO, 2008; LOYOLA, 2008) As prticas orais, em detrimento da escrita foram tomadas como popular, enquanto a escrita, erudita. Deste modo, tornaram-se privilegiados os19

que dominavam o cdigo grfico, a literatura, tanto na produo quanto na apreciao lida ou contada. Assim, nos diz Loyola,:...a idia do literrio ligado quilo que est articulado em letra distanciou o produto da literatura dos domnios da oralidade e o conceito de literariedade se afastou, portanto, das prticas orais. (2008 p.23)

1.2.

Literatura Infantil

A partir do sculo XVIII, com a ascenso da burguesia, a Literatura passou a direcionar alguns textos exclusivamente ao pblico infantil. O foco dessa literatura era o de formar cidados cristos moralmente aceitos e formados para o trabalho, condio que justificava a insero dos pequenos na Escola, reproduzindo a ideologia do sistema burgus que compreende tambm a igreja e a famlia. (AGUIAR et al. 2001) Em seu captulo Percorrendo a histria do livro Era uma vez... na escola, as autoras acima referidas fazem uma reviso interessante sobre a trajetria da literatura infantil no Brasil. Nos relatam que comeou a ser produzida a partir da proclamao da Repblica, com a sociedade brasileira em processo acelerado de urbanizao numa busca crescente pelo consumo de objetos culturais (final do sculo XIX), em meio a um processo de modernizao poltica, socioeconmica e cultural. Nesse contexto, foram iniciadas as primeiras campanhas tanto de alfabetizao quanto de leitura. Em 1921, por Monteiro Lobato, a Literatura Infantil teve um grande salto, com uma escrita focada nas idias das crianas, acessveis a seu verdadeiro mundo e linguagem. Esse modelo foi fortemente reproduzido pelos escritores subseqentes desse gnero e at a dcada de 60, praticamente sem inovaes. Na dcada de 70, com uma ampliao do direito Escola a quase todas as esferas sociais, houve uma expanso de produo literria ao pblico infantil, que passou a obter grande criatividade e multiplicidade, aproveitadas por muitos autores como possibilidade para expressarem suas opinies implcitas nas histrias - sobre sua indignao com a represso causada pela Ditadura. (AGUIAR, et al., 2001 p. 23-34)20

Com a abertura poltica conquistada, criaes literrias para os pequenos ganharam grandes propores em qualidade grfica e quantidade, focando assuntos especficos, de conhecimento geral ao acesso das crianas, modificando um pouco o formato das histrias existentes at ento. A partir da, a indstria editorial tem focado sua produo na excelncia quanto a diversidade de temas, qualidade do papel, diagramao, ilustrao e criaes que exploram a imaginao e interesse da criana por meio dos recursos visuais, tteis e em trs dimenses etc. (ABRAMOVICH, 1989,AGUIAR, 2008; AGUIAR et al., 2001; LOYOLA, 2008). Atualmente, o gnero infantil, que h 30 anos representava 8% da produo literria, atualmente j toma uma parcela de 25% do mercado, justificado pela alta procura e fatia do mercado pelo gnero e pelo alto investimento do Governo Federal na aquisio desse material para a Educao (MARTHA, 2008) 1.3. Funo simblica inserida nas histrias

A literatura dos contos, carregada de smbolos, funciona com o uso de metforas (analogias) e polissemias (expresses carregadas de diferentes sentidos) permitindo a concepo de outro mundo, mais terrvel ou mais especial ou mgico que o real. Assim, atravs dos contos, possvel a elaborao das situaes da vida de forma subjetiva e inconsciente. Com o uso do imaginrio, torna-se acessvel a aprendizagem e elaborao dos conceitos e situaes da vida. A capacidade de simbolizar, possibilitada atravs das histrias, faz com que seja possvel um acesso ao mundo interior, sem haver a necessidade de racionalizar os conceitos, fazendo um percurso atravs das emoes, privilegiando a memria e a imaginao, permitindo a elaborao de situaes j vividas ou projeo de situaes futuras. (BETELLHEIM, 2002, p.8; FRANZ, 1990, p.24). Costa (2003) nos diz que:...lanar mo da linguagem simblica permite criana extrair significados pessoais que transcendem o contedo bvio e propicia vivenciar o mundo subjetivamente.

O Conto de Fadas consiste num sistema relativamente fechado, composto por um significado psicolgico essencial, expresso numa srie de21

figuras e eventos simblicos, sendo desvendvel atravs destes. Para Franz, os Contos de Fadas podem ser interpretados por quatro funes de conscincia: Pensamento: apontar a estrutura e a maneira pela qual todos os temas se conectam; sentimento: colocar todos numa ordem de valores (hierarquia de valores) que igual racional; sensitivo: se contentar somente em olhar os smbolos e amplific-lo e intuitivo: ver todos os elementos na sua totalidade ele ser o melhor dotado para mostrar que o conto de fada, tomado em seu conjunto, no um histrico-discursivo, mas realmente uma nica mensagem com muitas facetas. (FRANZ, 1990, p.24) O psicanalista e escritor Bruno Bettelheim (2002), vastamente citado na maior parte das referncias sobre os contos de fadas defende que esses precisam ser contados ao invs de lidos, pois o ato de contar fortalece o desenvolvimento emocional, e apenas cont-los em sala de aula, dando seguimento outra atividade, no explora nem permite a reflexo e a imerso imaginativa. Ele refora a idia de que se faa necessrio um momento especfico para a contao de histrias. Bettelheim (2002) entende tambm o conto para as crianas no como a possibilidade de se fazer um confronto direto com o real, mas orient-las a desenvolverem o desejo de uma conscincia mais elevada, que convoca a imaginao para escolher aquilo que mais as seduzem. Para ele, no possvel privar a criana de dificuldades graves (para a realidade dela), mas a experincia com os contos de fada viabilizam o enfrentamento, de modo que passam a encarar firmemente as opresses inesperadas e os obstculos, acreditando em sua vitria, parecida com um final feliz. Pare ele, essas possibilidades so o caminho do desenvolvimento psquico, pois aps a instabilidade causada pelo problema, com a soluo volta estabilidade, mais madura que o estado anterior. (CALDIM, 2001; BETTELHEIM, 2002, p.8; SIMES, 2000; SILVA, V.R., 1999) Ainda nessa perspectiva Simes (2000), apoiada nos estudos de winnicottianos, revela que as iluses paralelas ao mundo real permeiam a transio entre consciente e inconsciente, que essencial ao equilbrio do sujeito, pois medida que a criana vive no real, medos e angstias, ela elabora no imaginrio possibilidades de soluo, que bem canalizadas so expressas por meio de desenhos, narrativas etc., sustentando cada vez mais o desenvolvimento da funo simblica, essencial ao desenvolvimento da22

linguagem, que uma representao simblica e quanto mais desenvolvida, mais estruturante do pensamento. Caldin (2001 p.25) refere a idia de que a narrao e a leitura proporcionam a apropriao da realidade do texto escrito em uma forma de entender o mundo e que a escrita em si um produto da cultura e no da natureza humana. Assim, aquilo que est registrado graficamente e passado a outrem por meio da narrativa ou da leitura deixa um legado cultural, que agrega histria e subjetividade, permitindo ao ouvinte ou leitor mais possibilidades de compreender e elaborar sua prpria realidade como sujeito inserido em sociedade. Em seu referencial terico, Smith (2008) aponta que a narrativa tem a funo de organizar internamente a experincia, possibilita a avaliao dos acontecimentos, das aes, sentimentos e intenes dos personagens e das conseqncias vividas pelos mesmos.

1.4.

O ato de contar Histrias

Atualmente contar histrias deixou de ser um ato de registro cultural e diverso, passou a ser incorporado como prtica pedaggica que extrapola os limites da arte e da comunicao, penetrando no contexto da cultura letrada, da apropriao da lngua escrita. Ao considerar que o desenvolvimento da linguagem oral e escrita fundamental para a formao de um bom leitor, devem ser considerados outros mecanismos na construo de hbitos literrios, e a contao de histrias vai ao encontro dessa perspectiva. Entretanto, essas prticas devem ser planejadas de modo que sejam dinmicas e vinculadas a outros eixos do conhecimento, considerando a realidade sociocultural, para que os alunos possam ter sua imaginao, curiosidade e interao instigadas por esse tipo de prtica escolar. (ARBOLEYA & BRINGMANN, 2008) Na vivncia da narrao de histrias, possvel a existncia da dinmica de papis - entre intrprete (contador) e leitor (ouvinte). O primeiro tem a tarefa de criar sobre sua narrativa, se apropriando dos elementos cnicos com23

equilbrio para criar imagens verbais, sonoras e corporais, desse modo, assume um lugar de referncia memria, que toma papel concreto no Livro que abstratamente carrega em si palavra, formas, sensaes, tornando-o objeto vivo. nesse contexto que a criana adquire a curiosidade de ser um leitor, que poder livremente mergulhar numa histria e ter a impresso imaginativa nica de um texto que livre e no tem o intuito de estar preso idia do escritor, encontrando no contador uma liberdade de mediao entre a mente do escritor e aqueles que ouvem as narrativas (ARBOLEYA & BRINGMANN, 2008; CALDIM, 2001; LOYOLA, 2008). Muitos so os aspectos aproveitados no desenvolvimento da linguagem, durante a participao de contaes de histrias como: o enriquecimento do repertrio lingstico, uma vez que as crianas entendem o significado de palavras conhecidas pelo contexto, avaliando os acontecimentos narrados e evidenciados pela prosdia e expresses faciais e corporais; a explorao dos aspectos metalingsticos que aparecem sob a forma de intensificadores (exagero e prolongamento das vogais) e ampliando a apreenso no imaginrio das crianas; desempenho comunicativo mais desenvolvido e posteriormente, quando alfabetizadas, melhor performance na leitura oral e melhor compreenso na leitura silenciosa, pois acontece numa relao em que possvel no ser s ouvinte, mas levantar suas opinies e questionamentos. Por isso, torna-se um recurso importante quando inserido na Escola pela capacidade de ressignificar o uso de ler e estimular a imaginao, a criatividade e a procura pela histria escrita. Esses aspectos so essenciais na formao de um leitor competente e crtico. (ARBOLEYA & BRINGMANN, 2008; MARQUES, et al., 2008; FONTES E CARDOSO-MARTINS, 2004 SMITH, 2009;) Segundo Fleck (2007), a figura do Contador de Histrias contemporneo caracterizada pela apresentao de espetculos que contam com narrativas orais e atuao artstica, ela inclui o domnio de tcnicas corporais e vocais e a seleo de histrias submetidas a critrios, no especificados em seu artigo. A autora conclui que a atividade de Contao visada pelos educadores por estimular a Leitura. Lunardelli (2006) tambm constata a importncia prestada pelas escolas aos efeitos que a Contao de Histrias pode oferecer ao incentivo de prticas de leitura e escrita. Verificamos que os estudos sobre o24

tema, discorrem sobre as prticas de Contao de Histrias com indivduos que j iniciaram o processo de aquisio da escrita ou que, teoricamente, completaram este estgio. A fonoaudiloga Vera Simes sugere medidas prticas inseridas durante as contaes que contribuam para a aquisio do cdigo grfico. Ao ouvir histrias, a criana apreende a estrutura da histria, mas para tanto necessrio, segundo a autora, que a criana encontre abertura para expressar suas dvidas, de modo que o momento seja enriquecedor. Para ela, necessrio proporcionar um ambiente apropriado e calmo que coloque o Livro acessvel a todos, enfatizar visualmente as figuras, no adaptar a leitura para a linguagem coloquial a fim de que os pequenos possam habituar-se s diferenas de prosdia, marcada pela pontuao no texto lido e atriburem significados s palavras desconhecidas inseridas no contexto da histria, ampliando assim seu repertrio. Para despertar a curiosidade das crianas, o contador deve lanar mo de perguntas com criatividade e entusiasmo para ater as crianas ao enredo. Os textos devem ser adotados com critrio de acordo com a faixa etria e relacionados ao universo das crianas, que atribuam tambm valor afetivo e emocional. Em relao frequncia, a autora sugere que haja sesses dirias ou o mais habitual possvel. (SIMES, 2000). 2. Letramento Vivemos em uma sociedade grafocntrica, em que ainda perduram taxas de analfabetismo significantes - 12% (IBGE, 2001). Esse quadro nos faz pensar sobre novas solues para controlar e diminuir esse ndice. Contudo quando se fala em analfabetismo, relaciona-se idia daquele que no est alfabetizado, aquele que no tem aquisio/domnio do cdigo escrito, desconsiderando, o aprendizado da leitura e da escrita de forma eficiente. Ao contrrio do dado acima, acreditamos no conceito de Letramento como a insero das pessoas em contextos amplos de prticas envolvidas com a linguagem escrita, de uma maneira funcional e social, valorizando o fazer uso da comunicao grfica, pois o Letramento diferente da Alfabetizao que cessa no domnio do cdigo escrito, indeterminado e independe desses requisitos; vai alm, possibilitando desde cedo o contato das crianas com25

quaisquer prticas letradas (CANTARIN, LACERDA, 2004 apud REGO, 1998). Esse conceito no se submete s circunstncias de uma leitura e escrita automatizada, o resultado de uma aprendizagem ativa da leitura e da escrita, e a capacidade que o indivduo lida com as prticas que envolvam o uso dessas, por meio de situaes cotidianas, seja de uso formal ou informal como pegar um nibus, extrair informaes de tabelas, grficos, quadros de horrios, informaes de folhetos de supermercados, compreenso de leituras de jornal, Bblia, carta, contos, historias e etc. (GARCIA, 2004) Na concepo de Soares (1998), ao apontar uma criana que mesmo antes de estar em contato com a escolarizao e que no saiba ainda ler e escrever, atravs do contato com livros, revistas, ouvir histrias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prtica de leitura ou de escrita e a partir da tambm se interessa por ler, mesmo que seja s encenao, criando seus prprios textos lidos, ela tambm pode ser considerada letrada. J Calheta (2005) acredita que o trabalho com o Letramento permite o desenvolvimento da linguagem, tornando-se essencial na atuao fonoaudiolgica em escolas, ressaltando a proposta de assessoria escolar, mantendo como foco o estabelecimento de reflexes englobando estudos sobre letramento infantil, a alfabetizao e estratgias de construo de sentidos e usos significativos para a linguagem oral e escrita. 3. Breve Histrico da Educao no Brasil A educao um tema freqentemente em pauta, merecedora de ateno em termos de polticas pblicas, fato que pode ser demonstrado por meio de alguns eventos histricos, podemos citar dentre estes a criao do Subsdio literrio (1772) criado por Marqus de Pombal com a finalidade de financiar a educao, neste perodo j existem informaes sobre falhas do sistema educacional relacionadas precariedade do atendimento da educao, a qualificao de professores e a baixa remunerao (PINTO, ADRIO, 2006). Outro dado que nos indica a relevncia da educao nos projetos pblicos a problematizao de suas informaes estatsticas desde os primeiros censos realizados no pas, precisamente no ano de 1872 (FERRARO, 2002). No26

sculo XX, temos a Constituio Federal de 1934 que introduz a

obrigatoriedade da aplicao de uma porcentagem mnima da receita de impostos em educao, fato este com o concordamos que refora a priorizao da educao expressa nas polticas pblicas (PINTO, ADRIO, 2006). O esquema citado de recursos financeiros destinados educao persiste at os dias atuais e representado pelo plano de financiamento denominado FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao cuja finalidade elevar e redistribuir os investimentos destinados a este setor (PERNAMBUCO, 2007). A acelerao dos processos de implantao do plano por meio de medida provisria (MP n 339/2006) com a finalidade de antecipar o repasse dos recursos, tomada em conjunto com a qualidade de gerenciamento do fundo tarefa delegada a todas as esferas pblicas simultaneamente (Federal, Estadual e Municipal) so medidas que podem ser associadas ao tratamento emergencial que as questes de educao vm recebendo. Tais eventos polticos e sua evoluo histrica, conforme expomos brevemente acima, expem a problemtica educacional como uma condio que no pertence apenas aos dias atuais, mas que deriva de iniciativas para contribuir para sua melhora desde tempos remotos. Na atualidade, as discusses concernentes ao ensino expostas pelos pesquisadores, apontam a uma realidade que reflete a irrelevncia do princpio da educao na idade prpria (tanto de jovens quanto adultos e crianas). Este fato, apesar de estar banalizado, conforme informam as estatsticas, algo que ocupa uma posio prioritria em termos de poltica educacional (FERRARO, 2002, 2008). Dessa forma, h defasagens entre a idade cronolgica e as competncias preconizadas no processo de educao formal. Incluem-se neste caso o uso da leitura e da escrita e a partir desta constatao, consideramos os efeitos de tais discrepncias no uso destas modalidades de linguagem. O que nos interessa nesta constatao relaciona-se as vivncias com materiais escritos correspondentes ao nvel de aprendizado da leitura e da escrita, seguindo a lgica dos estudos, tal relao seria caracterizada pela escassez de experincias com materiais condizentes com o nvel de familiaridade com as prticas de leitura e escrita. Outro aspecto importante que esta situao seria recorrente e englobaria os diferentes grupos etrios da sociedade brasileira.27

RIBEIRO et al. (2002), compreendem que a educao bsica deve oferecer como resultado final de seu processo a capacitao dos indivduos para inseri-los na Cultura Letrada de maneira autnoma, flexvel e criativa. Assim, se h uma defasagem entre a idade esperada educao especificamente na alfabetizao e polticas falhas que conservam esta condio (indicado pelo fato de jovens e adultos apresentarem atraso), tambm teremos falhas no produto final, ou seja, haver pessoas que j finalizaram as etapas de educao bsica sem o almejado pleno desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita. Esse fato acarreta em dificuldades relacionadas a assimilao das regras ortogrficas da lngua e ao seu uso em diversificados contextos. Por isso, a questo atual no seria apenas saber se as pessoas sabem ou no ler e escrever, mas tambm o que elas so capazes ou no de fazer com essas habilidades. A importncia do esclarecimento sobre esse fato visa formular intervenes eficazes para resoluo deste quadro, e h aspectos de interesse poltico e econmico associadas discusso, uma vez que as taxas de analfabetismo so tomadas como indicadores importantes da condio de desenvolvimento socioeconmico das naes (RIBEIRO et al. 2002). Ou seja, este tema possui uma dimenso ampla de relevncia, atingindo diferentes segmentos da sociedade brasileira. Outro aspecto recente comentado por Ferraro (2008) refere-se relao de dbito educacional entre o Estado e os cidados. Segundo ele, o direcionamento poltico condiciona o tratamento despendido pelo Estado falta de alfabetizao, que caracteriza-se pela desqualificao e desfigurao do quadro educacional. Deste modo ao mesmo tempo em que identificamos medidas que visam contribuir para a melhora das condies de funcionamento do sistema educacional, observadas nas informaes histricas relativas ao desenvolvimento do sistema de Educao, persiste uma dvida educacional que segundo Ferraro (2008) negligenciada e que conseqentemente, podemos dizer, tem sua gravidade atenuada. Soares (2004) toma o fracasso na alfabetizao, incluindo o aprendizado da lngua escrita, como um fato reiterado e amplamente denunciado. Ela revela que h um fracasso na educao inusitado, que se apresenta nas28

avaliaes externas escola em avaliaes estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), nacionais (como o SAEB, o ENEM) e at internacionais [...], [estendendo-se ao ensino mdio], traduzido em altos ndices de precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarizao. (Soares, 2004 p.9)

Determinados pesquisadores e projetos governamentais constroem proposies centradas no papel da escola como favorecedora da insero da criana em prticas letradas. Para tanto, disponibilizado ao educador um arsenal de procedimentos, objetivando como efeito de tais mtodos a aquisio das regularidades ortogrficas do sistema escrito (SO PAULO, 2007). O raciocnio de priorizar as convenes/regularidades do sistema escrito contempla a preocupao com o domnio da ortografia, correspondente apenas a um aspecto que compe a dificuldade com a leitura e a escrita. Este ponto de vista se distancia dos elementos que concordamos serem os nucleares desta problemtica: o sujeito escritor e a prpria escrita. Esse outro modo de se pensar as questes de leitura escrita, torna central as relaes que o primeiro elemento estabelece com o segundo, e oferece margem s outras medidas resolutrias do problema, permitindo abarcar outros aspectos em nosso projeto, como por exemplo, a possibilidade do sujeito escritor constituir sua subjetividade por meio da escrita, a partir da efetivao de relaes significativas entre o sujeito escritor e o cdigo escrito, ou seja, o trabalho voltase para alm de atestar a aquisio das regularidades ortogrficas (DAUDEN, ANGELIS, 2004). Outra iniciativa visando contribuir para a qualidade de ensino retratada pelos estudos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep (2003). Tal pesquisa, aponta pra necessidade de uma reflexo sobre as condies ofertadas para um ensino de qualidade. Desse modo, vrios fatores foram apontados como fatores que retratam uma escola com bons indicadores de qualidade, os quais correspondem ao quadro de profissionais qualificados e compromissados com a aprendizagem dos discentes, boa infra-estrutura da escola e boa formao profissional. No tocante aprendizagem e desenvolvimentos do aluno foram considerados29

aspectos como a presena constante dos professores s aulas, alta taxa de aprovao e o uso de metodologias aplicadas. Tambm foram considerados na pesquisa aspectos gerais de organizao da escola: a existncia e uso da hora atividade, a relao dos profissionais com a escola, a valorizao e motivao pelo trabalho e a qualidade do ambiente escolar e de suas instalaes. Quanto aos fatores relacionados motivao e satisfao dos profissionais, so entendidos como elementos fundamentais para que exista uma boa educao, uma vez que o professor ao se sentir motivado, entusiasmado, incentivado pelo grupo e valorizado em seus vencimentos, h uma produo mais efetiva na condio da qualidade. 4. Fonoaudiologia no Ambiente Escolar A Fonoaudiologia sempre teve seu espao garantido no mbito escolar, confirmada essa citao em sua regularizao em 09/12/1981, pela lei 6965, definida como sendo:O profissional com graduao plena em Fonoaudiologia, atuando em pesquisa, preveno, avaliao e terapia fonoaudiolgica nas reas da comunicao oral e escrita, voz e audio, bem como em aperfeioamento dos padres da fala e da voz.

Definindo, assim a possibilidade de atuao nesse campo, a relembrar alguns fatos histricos, essa teve incio com atividades pedaggicas de professor, instituindo a Logopedia terapia da palavra (MEIRA, 1997/1998). Com as reestruturaes do curso foi ganhando um carter mais reabilitador, aproximando-se mais da rea mdica (CAVALHEIRO, 1997, 2001). Atualmente por ter essa atuao mais solidificada, seu espao na Educao, restringiu-se, tornando-se at mesmo dbio sobre o papel do fonoaudilogo no ambiente escolar. Alguns autores defendem a idia do fonoaudilogo dentro da escola, na funo de deteco e preveno dos distrbios de comunicao (SOUZA, 1998). Lagrotta (1997) parte do mesmo princpio, acrescentando o diagnstico institucional, a triagem, orientao a pais e professores e participao no planejamento escolar. Pacheco & Caraa (1998) compartilham da mesma30

idia, em que definem triagem como uma bateria de testes elaborados pelos fonoaudilogos, verificando possveis alteraes de linguagem oral, escrita, voz e audio, sendo realizada tanto em nvel pr-escolar como escolar. Aps as triagens so feitos possveis encaminhamentos e orientaes, para os professores e pais. Zorzi (1999) elucida um olhar diferencial, que ultrapassa as tcnicas teraputicas no sentido de somente detectar e prevenir. Sugere-se uma viso desenvolvimentista, baseadas em aes fonoaudiolgicas que favoream desdobramentos de potencialidades em situaes e experincias facilitadoras e incrementadas para o desenvolvimento das capacidades, no considerando como fator principal os aspectos patolgicos, mas o todo, desde a populao considerada de risco, como aqueles que j so hbeis em termos comunicativos, beneficiando-se de modo geral de aes que visam sempre o melhor para o desenvolvimento da linguagem oral, grfica, fala, voz, audio provedoras da otimizao da qualidade de vida da populao. Partindo desse pressuposto, a Contao de Histria propicia no ambiente escolar a possibilidade do desenvolvimento da Linguagem Oral e Grfica, em condies favorecedoras de vrias manifestaes de aprendizagem trazidas pelas crianas. Dessa maneira constituda ao educativa coletiva de sade, em prol do desenvolvimento e do potencial lingstico infantil de forma mais ampla (RONCATO, LACERDA, 2005). 5. Sade Pblica e Fonoaudiologia O trabalho fonoaudiolgico realizado na escola de acordo com Zorzi (1999) voltado para a descentralizao do olhar patolgico, de modo a ser provedor de sade. No se tem mais o pensamento de sade restrito ausncia de doena, mas a manuteno da qualidade de vida. Este conceito embasado nas proposies tericas e prticas da Carta de Ottawa - documento que estabeleceu as prioridades que a rea da sade deveria almejar para aplicar o conceito de promoo de sade. A Carta de Ottawa prope trs estratgias fundamentais promoo de sade, que correspondem: a defesa de sade, a capacitao e a mediao. De31

maneira sucinta, definiremos consecutivamente as trs estratgias do seguinte modo: a defesa da sade refere-se luta para favorec-la por meio dos diversos fatores (sociais, econmicos, culturais, polticos etc) que compem a comunidade; enquanto a capacitao consiste na permisso todas as pessoas de conhecer e controlar os fatores preponderantes sua sade e da comunidade a qual pertence; e, por fim, a mediao visa o intercmbio de interesses pertinentes a sade entre os diferentes setores da sociedade. A carta tambm refere cinco campos de atuao, dentre estes, elegemos como o mais pertinente as idias suscitadas pelo trabalho o relativo ao desenvolvimento de habilidades e atitudes pessoais. De acordo com a

concepo exposta pelo documento, esta estratgia est muito associada ao conceito de educao em sade em diferentes fases do desenvolvimento humano, logo o conceito pode ser aplicado tambm a populao infantil. Outro aspecto relevante o fato deste campo abranger diversos espaos coletivos, nesta perspectiva, enquadramos a instituio escolar. O campo de desenvolvimento de habilidades e atitudes pessoais permite aplicar o conceito de capacitao, ou seja, de aquisio de conhecimentos advindos da rea da sade (BUSS, 2000). Desse modo quando se pensa em promoo de sade no escolar, podemos associ-la a um ambiente representativo pelo qual as crianas passam a maior parte do tempo. Roncato e Lacerda (2005) constataram em seus estudos a importncia de promover aes qualitativas para o desenvolvimento da Linguagem das crianas, uma vez que a Escolas Municipais de Educao Infantil, ainda se encontram em programas assistencialistas (o cuidar), o que nos faz refletir alm dessas atividades para outros processos simultneos, como o desenvolvimento de tarefas educativas/coletivas na construo da linguagem. Cabendo nesse tpico o

desenvolvimento das prticas de Contao de Historias, ao abranger todos os aspectos funcionais da Linguagem, propiciada a manifestao de qualquer dado apresentado pela criana, seja narrar ou se fazer entendida. Por outro lado o contador/ professor atribui sentidos a essas manifestaes, favorecendo aes promovedoras de sade com a pretenso de influenciar o32

comportamento e o estilo de vida da populaoalvo das aes realizadas.

De acordo com as elucidaes de Calheta (2006 p. 204), oficinas de linguagem oral e escrita, favorecem um espao onde a primazia da interlocuo, tambm produz efeitos significativos na relao estabelecida entre o sujeito e a linguagem, ela sustenta essa idia expondo:as oficinas de linguagem promovem o encontro de histrias e de desencontro com o falar, o ler e o escrever, de modo que as crianas so convidadas a participar de um processo de (re)insero em prticas letradas orais e escritas, possibilitando o estabelecimento de parcerias discursivas absolutamente heterogneas, do ponto de vista do repertrio lingstico.

6. PRESSUPOSTOS TERICOS 6.1. A abordagem scio-histrica

Para Vygotsky, imprescindvel que se elabore uma compreenso da relao entre o pensamento e a linguagem como processo dinmico, pois a relao entre esses dois elementos se d como produto do desenvolvimento e por isso se tornam interdependentes contnua e sistematicamente ao longo da modificao marcada pelo desenvolvimento do sujeito. Por isso, sua investigao sobre o tipo de relao entre o pensamento e a palavra e como acontecem as transformaes nas diferentes fases da vida, desde a criana pequena proximidade da vida adulta. Para o autor, a linguagem se constri na esfera social e para isso h um percurso em que a fala ainda dissociada do pensamento. Por meio das relaes, na tentativa de apreender a ateno do adulto, ocorre o fenmeno em que a linguagem se torna racional e o pensamento verbal, e a criana passa a perceber que as coisas tm nomes e seus pensamentos passam a ser organizados pelo verbal. Assim, os significados das palavras se formam dinamicamente, modificando e evoluindo na medida em que tanto a criana se desenvolve, como seu pensamento funciona. Para isso, onde e com quem a criana se relaciona o ponto crucial. (SOUZA, 1994 p. 127)33

Vygotsky se utiliza do conceito de mediao para compreenso das relaes humanas, pois o modo como a criana vai se apropriando de significaes que do a ela a possibilidade de estruturar e modificar sua concepo sobre si e o mundo, podendo transformar seu modo de agir e pensar. Para o estudioso, as relaes vo se dando atravs dos sistemas de signos usados pela sociedade em que se vive. Deste modo, a fala de criana sofre transformaes da seguinte forma: a princpio, a fala do outro (adulto, criana maior) orienta sua ateno, em seguida esta j usa a prpria fala para manter a ateno do outro para si e controlar suas aes, assim ela passa a conduzir o que est fazendo pela sua fala, constituindo a mesma funo psicolgica, necessria para atingir seu objetivo (durante sua atividade, como o brincar, resolver problemas). Essa fala ocorre num perodo transitrio, denominado fala egocntrica, entre a fala exterior e interior; ento esse tipo de fala comea a desempenhar um papel na execuo da ao e em seguida no planejamento desta, a fala passa a organizar o comportamento, alcanando a funo instrumental. medida que vai se desenvolvendo substituda pela fala interior. Todas as vezes em que a criana deseja resolver algum problema, o solicita a um adulto. Este, elabora verbalmente a soluo e assim a fala socializada passa a ser internalizada pela criana, passando assim de uma construo interpessoal para intrapessoal. Quando a linguagem apresenta alm das caractersticas da fala externa, do discurso, a possibilidade da existncia da fala interior, volta-se para o pensamento, exercitando suas funes psicolgicas. A supresso da fala egocntrica aponta que a criana abstraindo a lngua falada, adquire capacidade plena de raciocinar o verbal, representando a fala interior. (EBERT, 2009 p.6; CANTARIN, LACERDA, 2004 pp.150; VIGOTSKII, LURIA, LEONTIEV, 2001 p. 27). 6.2. Teoria Marxista de Linguagem

Se para Vigotsky, o desenvolvimento da linguagem se d nas relaes sociais, para Bakhtin, a palavra o modo mais puro e sensvel da relao social, constituindo a formao da conscincia e das ideologias. Pare ele, no fluxo da comunicao verbal, a lngua se constitui continuamente, nunca como um produto acabado. Ele defende a idia que nenhum enunciado perdido de34

outro e nem a palavra no pertence unicamente ao falante, pois este no o primeiro a falar algo, tudo j foi elucidado e dito de vrias maneiras, fruto de fala de outras pessoas e por isso a linguagem nunca est completa, um processo contnuo. (SOUZA, 1994 p. 99). A fala tomada por Bakhtin como objeto de reflexo, como a unidade mais bsica das ideologias. Os enunciados so construdos a partir da interao verbal que destrincham a ideologia do cotidiano. A criana, sob esse olhar, nos seus enunciados, aponta quais valores carregam a sociedade em que vive. (SOUZA, 1994 p. 111) 6.3. Pragmtica

Segundo Orlandi (2000 p. 55), a Pragmtica se preocupa com a relao entre o signo (lngua) e os seus usurios (sujeitos). Uma de suas vertentes, vai mais alm estudando o usurio da lngua em sua relao de interlocuo com outro usurio, assim, surgiu a anlise conversacional que se atm com a inteno do locutor e o reconhecimento de tal inteno pelo seu interlocutor, de modo que o enunciado o que o ouvinte supe a partir do que foi dito em uma dada situao. A teoria da enunciao pe reflexo a relao entre o locutor e seu interlocutor na linguagem, partindo do pressuposto que enunciao uma ao j feita, a de enunciar, como o sujeito se coloca naquilo que fala. A partir da forma com que o sujeito se apropria da linguagem, concebendo o Eu e o Outro se d o fundamento lingstico da subjetividade. (p. 58) Bakhtin, ainda segundo a autora, (p. 59) mostra que a enunciao um fenmeno social e no individual, sendo a palavra totalmente vinculada ao dilogo, originada por quem emite e por quem se emite, por isso que o estudo da lngua deve estar dentro do contexto social, da relao entre sujeitos e sociedade. 6.4. O modelo de Anlise da Conversao

Encontramos nos autores da abordagem pragmtica o ideal de discurso enquanto uma estrutura superior a orao, sendo a anlise incidente sobre35

suas propriedades de coerncia e coeso discursiva o que torna relevante a esta linha terica o olhar sobre as regularidades do texto, compreenso de suas regras. Outros aspectos que esta linha incorpora em suas discusses relacionam-se ao papel da interao, que o lugar de produo dos enunciados lingsticos e a importncia atribuda ao contexto imediato de interao que vincula convenes sociais, assim estas exercero influncia sobre a estrutura da interao (SILVA, L.A. 2005). Silva, L. A. (2005) ao realizar um levantamento histrico dos modelos de Anlise da Conversao (AC) denomina a funo do contexto de contextualidade reflexiva, o autor considera a contextualizao o procedimento que condiciona a interpretao do ouvinte. Ele ainda explica que os elementos da conversao tais como tpicos discursivos, o manejo dos tpicos, intercmbios de turno, interrupes, as aberturas e o fechamento so o enfoque especfico dos estudiosos seguidores desta linha. Afirma ainda sobre o papel da linguagem como constituinte da estrutura social. O autor ainda reconhece a existncia de estudos e pesquisas que integram particularidades metodolgicas da AC com outras linhas investigativas e faz uma citao da Anlise do Discurso. 6.5. Anlise de Discurso Partindo da necessidade de analisar no a lngua como cdigo, mas o discurso, do ponto em que se amplia a viso para o mesmo como uma prtica, a Anlise de Discurso (AD), por meio da concepo de sujeito, introduz na Lingstica, os conceitos de ideologia e situao scio-histrica, trazendo reflexes sobre as questes de poder e as relaes sociais. Tudo para a AD deve ser levado em conta quando h reflexo sobre a linguagem e seus processos de significao. (ORLANDI, 2000 p. 63) Quando existe a necessidade de analisar situaes em que h a presena de diferentes interlocutores, com objeto texto carregados de ideologias, inseridos num contexto social de interesse prtica fonoaudiolgica em que a linguagem expressa pelos diferentes interlocutores constituda no funcionamento scio histrico de cada sujeito, abarca necessidades amplas que a teoria da AD pretende sustentar. Por isso, como a AD procura mostrar36

funcionamento dos textos, observando sua articulao com as formaes ideolgicas (2000, p. 63), foi a teoria de anlise escolhida para nossa pesquisa, a qual passaremos a expor. Basearemo-nos de acordo com a anlise de discurso brasileira, descrita por Eni Puccinelli Orlandi. A autora explica o que vem a ser o discurso, ao atribuir efeito de sentidos entre os locutores, ou seja, no se trata de apenas transmitir a mensagem, pois no funcionamento da linguagem, h a relao entre sujeitos e sentidos afetados pela lngua, nos seus aspectos sociais e histricos. Desse modo, a anlise de discurso no valoriza a organizao lingstica propriamente dita, a sintaxe de maneira perfeita, mas a compreenso da lngua por meio dos sentidos, enquanto trabalho simblico, partindo do social e constituda pelo homem e pela sua histria. (ORLANDI. 2007, p15) Petri (2005),compactua da mesma idia da autora ao apontar o discurso como materialidade simblica da maior importncia. Ao defender a linguagem que no deve e no pode ser tomada como transparente, envolvida pelo sujeito que no deve e no pode ser concebido como origem do dizer e tirano controlador dos sentidos, busca-se o sentido na tentativa de fugir das prises da literariedade. Enfim, para o analista de discurso no importa perseguir uma verdade nem propor uma tese originalssima, mas desvendar a singularidade. Aps as elucidaes acima, Orlandi, principal representante da anlise de discurso brasileira, subsidia seus argumentos entrelaada da Anlise de Discurso Francesa de Michel Pcheux, do incio da dcada de 60. Ele estabelece as devidas relaes que interessam a constituio da anlise de discurso. Essa ligao permeada pelo encontro de dois elementos no discurso, construindo o sujeito atravs de uma viso ideolgica e inconsciente postulada por Althusser e Lacan. Atravs dessa relao, manifesta a linguagem como sendo expressa pela realidade social. Assim, reflete sobre a maneira como a linguagem est materializada na ideologia (discurso) e como a ideologia se manifesta na lngua (materialidade do discurso), ou seja, a relao lngua-discurso-ideologia. Portanto, segundo os pensamentos de Pcheux (1975) apud Orlandi (2007, p 17):no h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia: o individuo interpelado em sujeito pela ideologia e assim37

que a lngua faz sentido. Concluindo assim seu pensamento de que a lngua produz sentidos para os sujeitos. Pcheux foi influenciado pelo conceito de Canguilhen (1980 apud. OORLANDI, 2007 p. 25) que aborda as trs reas de conhecimento: a teoria da sintaxe e da enunciao, a teoria da ideologia e a teoria do discurso, trazendo como conseqncia a interpretao da relao do sujeito com o sentido (lngua com a histria). Ele refere sobre a importncia do efeito de sentido que os acontecimentos revelados pode produzir num determinado espao sciocultural e numa determinada poca. Assim sendo, essa conjuntura permite condies intelectuais para a colocao do que chamamos de Anlise de Discurso, propiciando a interpretao, que visa compreender como os objetos simblicos produzem sentidos, analisando os prprios gestos de interpretao, trabalhando assim seus limites e mecanismos, como parte dos processos significativos. Lembrando que o objeto de procura no a chave de interpretao, mas a construo de um dispositivo terico sendo uma parte responsabilizada pelo analista do discurso. (ORLANDI, 2007, p. 26) A AD entende a linguagem como mediao necessria entre o homem e a realidade social e essa mediao se d pelo discurso que concebido como efeito de sentido, pois nele que se configura a relao entre lngua, cultura e ideologia. J foi dito que o discurso entendido como prtica. Para. Orlandi (2003 apud. Piovesan et al 2006):As prticas discursivas so processos de identificao de sujeitos, de argumentao, de subjetivao e de construo da realidade, pois essas relaes de linguagem so na verdade relaes de sujeitos e de sentidos e seus efeitos so mltiplos e variados.

A AD constituda da relao da Lingstica com a Filosofia e as Cincias Sociais. Ela uma leitura semelhante que articula-se em diferentes dispositivos tericos. Na verdade, ela teoriza a interpretao, indo alm, tentando compreender como a lngua, objeto simblico produz sentido, analisando os prprios gestos de interpretao que ela (AD) considera como atos no domnio do simblico, pois eles intervm no real sentido (ORLANDI, 2007 p. 26 grifo nosso).38

Essa compreenso s possvel a partir de saber como um objeto simblico produz sentidos significantes para e por sujeitos, pois a que as interpretaes funcionam. Assim, a compreenso nada mais do que tornar explcito como o texto organiza gestos de interpretao que fazem a relao entre sujeito e sentido. (ORLANDI, 2007 p. 27) A AD d liberdade ao analista formular conceitos apropriados ao seu recorte de anlise de forma particular, estabelecendo a(s) questo(es) que desencadeia a anlise. Portanto, a relao que o analista estabelece com o discurso, o levar a construo de seu dispositivo analtico, permitindo que ele movimente conceitos e procedimentos com os quais se compromete. A autora declara:Feita a anlise, e tendo compreendido o processo discursivo, os resultados vo estar disponveis para que o analista os interprete de acordo com os diferentes instrumentais tericos dos campos disciplinares dos quais partiu. [...] deve referir os resultados da anlise compreenso terica do seu domnio disciplinar especfico[...] (ORLANDI, 2007 p. 28)

Assim, possvel significar teoricamente, explorando de vrias formas a relao trabalhada com a linguagem.7. TEORIA NORTEADORA: ANLISE DE DISCURSO

Iremos expor de modo sinttico os conceitos mais gerais e que consideramos como sendo os principais da Anlise de Discurso (A.D), tendo em vista o fato dos princpios tericos da A.D serem complexos e o fato de tal abordagem articular diferentes teorias em sua constituio. Por essa razo, o aprofundamento de determinados conceitos que se apresentam na A.D no ocorrer, para que o presente trabalho no perca seu foco de discusso. Inicialmente, ao se apropriar dos conhecimentos oriundos da A.D, o analista se ocupa de relacionar a linguagem com a exterioridade (ORLANDI, 2007, p.16; ORLANDI, 2000 p.60). Seu respaldo terico elucida o fato da ideologia interpelar o individuo para torn-lo sujeito, permitindo assim a realizao do discurso, que se materializa na lngua. Assim, a ideologia est39

presente no discurso pelo fato deste ser realizado pelo sujeito, formado como tal por ao dos mecanismos ideolgicos. E pelo fato da lngua materializar o discurso, o sujeito juntamente com a ideologia que carrega, se apresentam na lngua. Ilustraremos a seguir tal idia, ressaltando que o esquema abaixo tem apenas valor ilustrativo. importante destacar que apesar do esquema evocar uma idia de linearidade no que se refere ao funcionamento da linguagem, sabemos do carter no (unicamente) linear desta, aspecto contestado constantemente na A.D.:

Ideolo gia

Sujeit o Discu rso Lngu a

Fig. 1. Representao de como a lngua, o discurso, o sujeito e a ideologia se relacionam. O ponto tracejado indica a evidncia indireta da ideologia no discurso, o que acarretar no surgimento da ideologia na lngua, uma vez que nela est materializado o discurso.

A ao do analista ser dada no sentido indicado pela seta negra, mais espessa. Ou seja, quem se prope a empregar os preceitos da A.D parte do dado bruto, representado pela lngua, em direo ao discurso subjacente a ela e que com o qual mantm uma fronteira difusa, para posteriormente alcanar sua origem ideolgica. A idia de que as reflexes sobre a lngua isoladamente representadas no texto e, deste modo, podemos dizer das reflexes isoladas sobre o prprio texto no proporcionarem uma significao de maneira direta e linear, impe o questionamento de como o que est abaixo da lngua (o discurso) significa e no meramente o que significa. Assim o texto com sua estrutura (sinttica - semntica - lexical) dotado de certa espessura semntica, ou seja, seu significado para ser apreendido requer uma anlise para alm do contexto imediato e para alm do vislumbre de suas propriedades enunciativas. Neste sentido, o trabalho com a lngua destina-se a evidenciar o discurso. A definio conceitual do Discurso40

corresponde a de efeitos de sentido entre locutores, estes sentidos

caracterizam-se pela diversidade de dizeres possveis, uma vez que haver entre os locutores diferentes ideologias e conseqentemente diferentes operaes com discursos semelhantes. (ORLANDI, 2007, p. 21 grifo da autora) A lngua interessa ao analista quando tomada em seu trabalho simblico, o que implica a existncia de mecanismos ideolgicos para tanto. Em relao a esta idia, Orlandi cita:[...] a Anlise do Discurso visa a compreenso de como um objeto simblico produz sentidos, como ele est investido de significncia para e por sujeitos. (Orlandi, 2007, p.26)

Este movimento de resgate do discurso pela lngua, demanda a construo de um mtodo que elucide estas propriedades a partir do texto. Este assunto ser retomado mais adiante. A seguir, trataremos brevemente de alguns conceitos que estruturam a Teoria da Anlise do Discurso. 7.1. Memria e Contexto discursivo Consideram-se dois tipos de contexto em que o discurso produzido nesta teoria. H o relacionado enunciao, designado por contexto imediato e o contexto amplo, que se vincula as condies oferecidas pela ideologia e pelas situaes scio-histricas. Ambos tero influncias sobre o sentido estabelecido na produo da linguagem. A entrada da memria, nesta discusso, se d por sua relao com o discurso. A memria considerada como interdiscurso (memria discursiva). Sua natureza da ordem do que j foi dito, assim: O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao discursiva dada. (Orlandi, 2007, p.31) Tal idia sugere uma relao entre o intradiscurso (o que est sendo dito, numa determinada situao) e o interdiscurso (o que dizvel, j-dito, porm esquecido). Neste raciocnio s ser possvel dizer na medida em que o sujeito se orienta pelo o que dizvel (interdiscurso), entretanto sem se aperceber de tal processo. no encontro, na confluncia de ambos que emerge o sentido.41

Torna-se relevante, mencionar a necessidade da existncia de um sentido pr-estabelecido para que o dizer atual constitua o seu sentido. Porm, as influncias exercidas pela memria discursiva exigem seu esquecimento. 7.2. Iluses ideolgicas e enunciativas Para a anlise do discurso o esquecimento funciona em duas dimenses. Esquecimento 2: Este da ordem da enunciao, realizado quando falamos pela formao das famlias parafrsticas. Provoca no sujeito a impresso de que o dizer poderia ser realizado de outra forma. Esquecimento1: O segundo nvel se relaciona com o inconsciente e os efeitos da ideologia no sujeito. A ideologia provoca no sujeito a idia de que ele origem do que fala, assim esquece-se neste ponto a ao do interdiscurso. Ambos os esquecimentos provocam iluses sobre o sujeito em sua relao com a linguagem. Aparentemente tomadas como falhas, os esquecimentos, atuam como uma condio necessria para o funcionamento da linguagem sobre o sujeito e realizao dos sentidos. (ORLANDI, 2007 p.34) 7.3. Entre o estvel e o possvel Os recursos discursivos que ininterruptamente agem na produo do dizer so a parfrase (que iguala os sentidos) e a polissemia (que os difere). Neste sentido, Orlandi (2007, p.37) refere que a incompletude a condio da linguagem. Uma vez que a ruptura no estvel (parafrstico) pelo diferente, propiciado pela polissemia (que desloca o sentido estvel) que possibilita o sentido. este jogo, de certo modo, conflitante entre parfrase e polissemia que condiciona a existncia dos sujeitos e sentidos. A proposta do analista est baseada na compreenso entre estes recursos e seu interrelacionamento para que o sujeito e o sentido se explicitem. 7.4. Mecanismos de funcionamento do discurso42

Os elementos que regem o funcionamento do discurso so: as relaes de sentido, as relaes de fora e a antecipao. A idia de relaes de sentido nos revela que os processos discursivos so contnuos, uma vez que um discurso sempre mantm sentidos vinculados a outros discursos, tanto os realizados, quanto os no realizados, como os inferidos; enquanto o mecanismo de antecipao criado pelo sujeito, inclui a relatividade dos efeitos provocados pelo dizer no interlocutor, em funo do que o sujeito imagina provocar. Por sua vez, as relaes de fora agem na composio do discurso, dando importncia ao lugar em que o sujeito fala. Assim, o lugar significa no dizer. Entretanto, na A.D visualiza-se o lugar imaginrio, ou seja, a posio que o sujeito ocupa, e no seu lugar real. Os trs mecanismos expostos so sustentados pelas formaes imaginrias. Portanto, os mecanismos operam com projees de posio e de fora de seu discurso, ou seja, o trabalho dos mecanismos se d com as imagens. Estas imagens funcionam na linguagem, baseados em relaes sociais que se imprimem na histria. Assim, o histrico e o social esto presentes na discursividade, situao em que o discurso se realiza, entretanto esto dotados de certa opacidade quando a linguagem analisada, sendo desvelados pelo trabalho incidente nos processos imaginrios. (ORLANDI, 2007 p. 39) 7.5. Formao discursiva Neste ponto considerado como de crucial importncia ao analista, uma vez que o conceito que confere o aspecto estvel do discurso. Pode-se visualizar a partir da formao discursiva a relao entre o sentido produzido e a ideologia, de qual ele deriva. Tal conceito est ligado a conjuntura sciohistrica (formao ideolgica) em que o sujeito se insere, que determinar o que ou no permissvel dizer em um contexto. A partir destas constataes, pode-se dizer que o sentido depende da formao discursiva na qual est situado. Entretanto, sua presena numa determinada formao discursiva, conta com a relao sustentada entre outros sentidos. Assim, as formaes discursivas apresentam uma caracterstica43

heterognea e as fronteiras existentes entre as distintas formaes discursivas, so citadas como fludas. Uma palavra numa determinada formao discursiva remeter palavra de outra formao discursiva. O que temos nesta explicao a funo de transferncia entre significantes, atividade desempenhada pela metfora. (ORLANDI, 2007 p.42) 7.6. Efeito de Sujeito e efeito de sentido Ambos os conceitos resultam da ao camuflada da ideologia sobre o sujeito. A evidncia da ideologia no sujeito percebida pelo lapso. Para ela agir o sujeito precisa esquec-la para constituir a sua prpria, de certo modo o sujeito apaga o agir da ideologia para identificar-se com o que diz, determinando a sua subjetividade. Esse fenmeno nomeado de Efeito de Sujeito. O Efeito de Sentido entram em cena quando uma palavra remete a outra disposta no quadro de uma determinada formao discursiva. Vinculados a estas explicaes, surge a noo dos gestos de interpretao que encontramse condicionados pelas situaes scio-histricas em que se realizam. O que garante sua existncia so os dois tipos de memrias discursivas que operam na evocao dos dizeres. Uma denominada de memria institucionalizada, na qual os sentidos esto mais estveis, a outra chamada de memria constitutiva, nesta os sentidos distribuem-se entre os interdiscursos. A partir destas consideraes, a A.D explica que os gestos de interpretao situam-se numa fronteira difusa entre a memria institucionalizada e a memria constitutiva, a primeira estabiliza o sentido e a outra o desloca. O desfecho destes mecanismos de significao produz o fenmeno discursivo de transparncia da linguagem. Devido a este funcionamento permeado por apagamentos, tem se num primeiro instante a certeza de que os sentidos apresentados numa determinada ocorrncia de linguagem esto ali e podem ser apreendidos de modo direto e unvoco. (ORLANDI, 2007 p.45) 7.7. A condio da linguagem44

A partir dos conceitos expostos acima, a Anlise do Discurso estipula como condio para que a linguagem se realize, a incompletude. Nas palavras de Orlandi: Essa incompletude atesta a abertura do simblico, pois a falta tambm o lugar do possvel. (Orlandi, 2007, p.52) Esta idia de instabilidade do sentido o que caracteriza o efeito metafrico, que para Orlandi, seria a transferncia, a palavra que fala com outras (Orlandi,2007, p.53). A metfora serve como referncia juno entre o real e o imaginrio. A autora prossegue dizendo da injuno estabilizao que intervm bloqueando o movimento significante. Assim, a discursividade esbarra no sentido esttico e surge a repetio, distinguida por Orlandi em trs formas: a repetio emprica (mnemnica), em que s se repete (como papagaio); a formal (tcnica) que oferece outra possibilidade ao que dito; e a histrica que desloca, que permite a falha para permitir o novo, o irrealizado que irrompe no que j estabelecido (Orlandi, 2007, p.54). 7.8. Tipos e Relaes entre discursos Orlandi (2007 p. 86) classifica que os discursos de acordo com o seu modo de funcionamento, e distingui-los permite uma anlise a respeito dos elementos constitutivos de suas relaes de produo e sua relao com o modo de produo de sentidos, com seus efeitos. So trs tipos bsicos: discurso autoritrio: sem atribuir ao locutor lugar de autoridade, mas esse coloca-se impondo os processos parafrsticos, contendo a polissemia, o locutor tem lugar de exclusividade em relao ao interlocutor; discurso polmico: h um equilbrio entre polissemia e parfrase pela disputa tensa entre os sentidos; discurso ldico: carrega esse no pela ludicidade ou brincadeira, mas por ser aberto polissemia, nele os interlocutores permitem sentidos expostos sem regul-los.

7.9. A Construo do Dispositivo de Anlise45

A AD d liberdade ao analista formular conceitos apropriados ao seu recorte de anlise de forma particular, estabelecendo a(s) questo(es) que desencadeia a anlise. Portanto, a relao que o analista estabelece com o discurso, o levar a construo de seu dispositivo analtico, permitindo que ele movimente conceitos e procedimentos com os quais se compromete. A autora declara:Feita a anlise, e tendo compreendido o processo discursivo, os resultados vo estar disponveis para que o analista os interprete de acordo com os diferentes instrumentais tericos dos campos disciplinares dos quais partiu. [...] deve referir os resultados da anlise compreenso terica do seu domnio disciplinar especfico[...] (ORLANDI, 2007 p. 28)

Assim, possvel significar teoricamente, explorando de vrias formas a relao trabalhada com a linguagem.

IV.

MTODOParticipantes Os sujeitos dessa pesquisa so crianas matriculadas na Escola

1.

Municipal de Educao Infantil (EMEI) Dr. Carlos Olivaldo de Souza Lopes Muniz , sito Rua Clarear,141,Jardim So Carlos na cidade de So Paulo. No foram considerados como variveis interferentes para a incluso da pesquisa, o gnero, a etnia e a crena. Quanto aos critrios para a incluso dos sujeitos na pesquisa sero considerados a idade dentro da faixa de 4 a 5 anos incompletos46

do 2 Estgio da EMEI; regularmente matriculados na Unidade de Ensino; no alfabetizados e considerados pelos educadores como sendo os pouco falantes (tmidos, quietos, inibidos e retrados). Foram pertinentes aos critrios de excluso crianas em condies irregulares de matrcula; faixa etria abaixo de 4 anos e a partir de 5 anos, alfabetizadas e com faltas freqentes registradas no dirio escolar. A escolha das crianas foi feita pelas professoras das trs salas do 2 Estgio (perodo da tarde), que foram orientadas previamente pelos pesquisadores para selecionarem 7 (sete) crianas, das que se apresentavam menos comunicativas, retradas ou tmidas de cada turma somando um total de 21 crianas, tendo sido excluda a que, no primeiro encontro, estava ausente. Essa escolha, por ter ocorrido no incio das aulas, momento em que as professoras ainda no tinham um contato aprofundado com seus alunos, criou uma varivel digna de nota. Algumas das crianas participantes no se enquadravam na condio de pouco comunicativas. Esse fator, somado ao fato de que houveram faltas de vrias crianas no decorrer dos encontros, fez com que mudssemos a anlise dos dados de individual para grupo. 2. Material O material de anlise foi a filmagens realizada de todos os encontros. Estas atividades foram filmadas com cmera digital Sony modelo Cyber Shot DSC-W30; sendo as situaes de maior interao de manifestaes lingsticas apresentadas pelas crianas durante a Contao de Histrias, transcritas ortograficamente e analisadas qualitativamente pelo mtodo da Anlise de Discurso, proposta por Orlandi (2007). 3. Procedimentos A pesquisa foi aprovada pelo COEP segundo protocolo n 580396 e a princpio o projeto que fossem realizadas as oficinas com encontros semanais, durante um perodo de dois meses, com dois grupos de 10 crianas cada. Alguns incidentes relacionados a organizao (em termos de atividades planejadas) da unidade escolar, acarretaram na realizao da proposta em oito47

encontros, duas vezes por semana durante o ms de maro de 2009. Outro fator adverso, foi a retomada do ano letivo em meados de fevereiro. O modelo inicialmente previsto passou por adaptaes, em funo do funcionamento da instituio. Pensando nestes aspectos, a diviso em dois grupos de 10 se tornou invivel, por isso foi composto um nico grupo de 20 crianas. Esta pesquisa tinha ainda como projeto inicial que fossem acompanhados os discursos de cada criana em particular, de como iam se colocando no decorrer das contaes, mas outra varivel que impediu essa abordagem foi a ausncia eventual das crianas. De um grupo de 20 crianas, apenas 2 no tiveram faltas, por isso tal anlise no seria fidedignidade. Assim, optamos por fazer uma anlise do grupo como um todo. Foram realizadas oito Oficinas de Contao de Histrias pelos trs pesquisadores, estudantes de Fonoaudiologia do Centro Universitrio So Camilo, na condio de revezamento duas vezes por semana; estes ocuparam a posio de contador, outro como observador e um responsvel pela filmagem com a durao aproximada de 20 minutos cada encontro. Referente aos procedimentos utilizados para a Contao, optamos pela leitura oralizada, sendo permissvel o uso de gestos corporais de acordo com as exigncias circunstanciais permitidas pela narrativa e utilizamos alguns acessrios como caixas, dobraduras, acessrios confeccionados com materiais reciclveis, imagens em computador, dentre outros. Selecionamos 8 livros para as oficinas, cujos ttulos e autores encontram-se no Anexo B. A seleo de tais ttulos literrios obedeceu o parmetro da indicao de faixa etria ao pblicoalvo da pesquisa. No projeto aprovado pelo COEP haviam outros ttulos selecionados, mas optamos por escolher ttulos que fizessem sentido, dentro do momento em que seriam contados, pensando no enredo, interatividade e forma de apresentao, de modo que pudessem ser explorados ao mximo pelos contadores, a fim de despertar o interesse e entretenimento das crianas, pois deduzirmos que por esse caminho as manifestaes lingsticas das crianas estariam mais presentes.

48

V.1.

RESULTADOSCaracterizao do Processo digno de nota contar como foi o percurso desta pesquisa, pois

fundamental para clareza na apreenso dos dados encontrados. No primeiro contato com as crianas, houve um clima de retraimento por estarem em uma atividade parte de seus colegas de classe, no conhecer o grupo de pesquisadores e pela atividade em si ser apresentada de forma diferente do que a praticada e outros tantos fatores que a subjetividade de cada um, seja contador ou criana, permitiram sentir. Esse momento foi muito49

produtivo para a ateno dos alunos ao enredo da histria, interagindo com contador e com o objeto-livro. medida que as crianas se familiarizavam com a situao, foram colocando-se mais e tambm aproveitando para conversarem paralelamente, brincarem, chegando ao ponto de, em alguns momentos, a desenvoltura delas se dar de tal modo que observamos inclusive situaes de resistncia ao que era proposto. Era notrio que ao incio de cada encontro, quando havia um clima de suspense (gerado pelo mistrio, presena de outro objeto, forma de abordagens diferentes de cada contador) a ateno e interesse do grupo era total, mas decaa por circunstncias que supomos terem sido: a situao tornar-se rotineira e previsvel, o enredo no envolvente e o tipo de leitura exclusiva do livro sem uso de outros materiais. No decorrer dos encontros, identificamos uma das crianas como possuindo um perfil diferente do requerido nos critrios de incluso. Sua postura era desinibida e a mesma assumiu de forma crescente uma posio de liderana junto aos colegas, criando situaes agitadas nas atividades que envolviam vrias crianas, desviando a ateno das demais. Assim, em determinados momentos, seus pares estavam comprometidos com suas brincadeiras e atritos nas relaes interpessoais. Com isso, os pesquisadores decidiram que sua participao no grupo afetava a pesquisa, sendo necessrio que ele deixasse de participar dos ltimos dois encontros. O modo como as crianas vinham se colocando nas atividades, principalmente nos encontros 4 e 5 fez com que os contadores refletissem mais sobre quais estratgias deveriam usar para que as oficinas continuassem a ser produtivas. Assim, as atividades foram incrementadas com materiais e livros diferentes como referido na metodologia.

2.

Anlise dos Resultados

Para a anlise dos trechos extrados das filmagens dos oito encontros em que foram realizadas contaes de histrias utilizaremos o seguinte50

glossrio, para as normas de transcrio: (texto) trata-se da situao concomitante ao enunciado [...] trecho no relevante entre dois outros, no transcrito (...) momento de vrias falas ao mesmo tempo de pesquisadores e crianas texto Trechos em que so realizadas a leitura durante a gravao D: pesquisadora e contadora Dbora J: pesquisadora e contadora Janete T: pesquisador e contador Thomas Ca: Criana Cas: Crianas Ca 1, 2, 3, 4, . definem diferentes crianas na mesma situao dialgica. No se referem s mesmas quando em outro dilogo. Portanto, se em um determinado trecho transcrito h presena de criana 1, 2 e 3, na transcrio de outra histria, a criana 1, 2 e 3 refere-se a trs diferentes crianas no necessariamente as mesmas numeradas anteriormente. Vale ressaltar que essa distino feita para a anlise de cada trecho de dilogo, que tem como objetivo analisar o funcionamento de discurso do grupo ao longo da pesquisa e no individual.

Influncias das condies de produo sobre os discursos A partir do fragmento abaixo extrado do incio do primeiro Encontro foi observado que as crianas associaram o ttulo da histria com a imagem presente no livro, esse fato interpretado pela anlise discursiva, revela as influncias que as condies de produo exercem sobre os discursos, essa idia pode ser ilustrada pelo uso que as crianas fizeram dos elementos grficos na capa do livro, a figura dos dedos, projetadas nas respostas delas de mo, apontando assim o quanto o contexto foi importante para a produo oral. Pela anlise desta ao to simples, possvel verificar que as51

caractersticas da fala sugerem um discurso ainda no influenciado pela linguagem escrita uma vez que lhe foi dito sobre o ttulo da histria e a criana demonstrou no compreender a funo do mesmo.

J: Adivinhem do que a histria! Ca 1: De mo! (...) J: Vamo l? Vamo comear a historinha? Hoje a historinha que ns vamos contar chama os dez amigos. Criana1: - E o dedo? J : Os dez amigos (sem responder criana). pergunta, pois no escutou o enunciado da

Repetio Mnemnica ou Emprica Analisando o trecho abaixo:

J: Era uma vez um dedo to pequenininho, mas to pequenininho que se chamava mnimo, se chamava mnimo. (contadora faz gesto levantando o dedo que imitado pela maior parte das crianas). Ele tinha quatro irmos, quatro irmos que se chamavam: anular, mdio Cas: Mdio J: Indicador Cas: Indicador J: E polegar

52

Criana: E polegar (As repeties dos enunciados pelas crianas seguem o mesmo modelo da contadora, com ritmo, entonao e prolongamentos)

Podemos ver que as crianas usam a imitao, assim quando a contadora repete alguns trechos, as crianas se apropriam desse modo e do continuidade a ele. A situao mostra que a fala da criana caracterizada pela repetio nomeada pela A.D de repetio mnemnica. Este tipo de funcionamento do discurso fecha as possibilidades de atribuio de sentido, que no presente caso, tinha como funo nomear os dedos. A entrada da repetio, mesmo em sua forma mnemnica, funciona para o discurso como mecanismo que fornece estabilidade aos sentidos que nele se apresentam, por restringir as suas possibilidades de significao, fornecendo ento as regularidades para que o discurso mantenha sua existncia. A criana nesta perspectiva introduz a regularidade no discurso da contadora, por meio da repetio, sem estar atenta ao fato de que o discurso tem relao com o material escrito (o qual ela paradoxalmente no domina) e tem como peculiaridade nomear personagens e no os objetos reais. importante lembrar que o rompimento desta estabilidade, que parte da repetio que propicia a emergncia de sentido.

Gestos de Interpretao Analisando o mesmo trecho acima a A.D. nos permite introduzir os mecanismos imaginrios atuantes nos processos de linguagem durante o gesto de interpretao, as imagens trabalham tambm em funo da posio social e histrica que os interlocutores ocupam durante os processos de linguagem. De acordo com este conceito temos dois interlocutores, o que ocupa o lugar de um sujeito social-histrico letrado (a contadora), familiarizado com os aspectos presentes nos textos escritos, dentre eles a presena de personagens nas narrativas que nomeia visando o dedo-personagem, objeto simblico. Em53

contrapartida, a criana, que ocupa a posio scio-histrica de no letrada, no familiarizada com as prticas de escrita e seus aspectos, nomeia sem o pleno entendimento do que seriam as personagens de uma histria, chama pelo nome dos dedos orientada ao objeto real, o dedo-rgo. Num outro momento, que exemplificado no item 4 (quatro), surge novamente os gestos de interpretao. Pode-se observar claramente que as aes narradas pela criana, esto mais vinculadas a uma interpretao das aes reais (o pular, o afundar, o abraar) que coincidem com a formao discursiva de uma criana e relaciona-se com suas experincias sociais e histricas, propiciadas principalmente pela instituio em que ela se encontra (um centro educacional que possui uma rea de lazer, com piscina, parquinho, piscina de bolinha etc.) Apesar da relao da criana com a lngua escrita no ocorrer na dimenso da oralidade, ela se d pelo uso que ela faz do livro. O gesto de interpretao se efetua literalmente pela ao, em que se observa a repetio tambm da postura da contadora. No segundo Encontro, pode-se notar que as crianas valem-se da memria constitutiva que se desenvolve no contexto imediato da contao e os sentidos j consolidados, pela memria institucionalizada. Os gestos de interpretao esto sendo trocados nesta situao, a inferncia de todas as crianas esto compondo o sentido que pertenceria a imagem indicada no livro. O gesto de interpretao est sendo composto de modo coletivo e assim, requer a memria que tem o carter social, a constitutiva, em que os sentidos so da ordem do social.

Situao: Uma das crianas manuseia o livro e fala de modo ininteligvel filmagem, mas a contadora ouve seu enuunciado e pergunta: D: O que que ele fez? Criana 1: Coc, coc na rvore. D: Coc? Voc acha que coc? Criana 2: Aqui, ! (Apontando para a figura no livro)

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D: Isso aqui coc? (Contadora pega o livro e mostra s demais crianas). Quem acha que isso aqui coc? Criana 2: No, num acho! Criana 3: uva D: A Vanessa* acha que uma uva. Quem mais acha? Criana 4: uva preta. uma rvore! Criana 1: uma rvore de coc preto! D: uma rvore de coc preto? Ham? Criana 1: ! D: No uma uva, Guilherme? Criana 2: uva preta, uva preta. D: uva preta, mas que tem o nome de jabuticaba. Quem j comeu jabuticaba? Algumas crianas: Eu! D: Muito bem! E quando vocs comem jabuticaba o que acontece com o coc? Crianas: risos D: Vocs no deram tchauzinho pro coc? Situao: Crianas conversam entre si, a maioria j sem ateno a proposta. Criana 3: Bebeu muito caf! D: A Vanessa ta falando que bebeu muito caf. Ele fez outra coisa alm do coc! (mostrando a figura do coelho sentado no vaso sanitrio) Crianas: Xixi Criana 3: Xixi no vaso. D: E depois que ele fez xixi e coc, o que mais? (Crianas dispersam) D: E depois?... E depois que ele fez xixi e coc, o que aconteceu? (tumulto)

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Criana 6: Ele descobriu o segredo pra ser to pretinha. D: Isso mesmo, descobriu o segredo. Algum aqui j descobriu algum segredo? Criana 4: O segredo da minha me era branca!

Ao dizerem coc , rvore de coc, h uma relao entre as palavras que no mantm um carter linear, h interpretaes que se aproximam do sentido original, quando a criana diz uva, ao invs de jabuticaba; h tambm instantes em que a interpretao se afasta deste sentido, o que podemos perceber quando a palavra evocada rvore de coc. Tais processos, novamente revelam o funcionamento de linguagem concebido na anlise do discurso, caracterizado por deslizes, equvocos, falhas e que por esse motivo permitem a instituio do sentido.

Processos Parafrsticos e Polissmicos Nos dois trechos a seguir, verificamos o funcionamento da linguagem assentado na tenso entre processos parafrsticos e processos polissmicos.

J: O mnimo era muito brincalho, era mesmo muito levado e vivia se metendo onde no era chamado, t vendo? Olha l, ! (mostrando a figura do livro s crianas) Vivia se metendo onde no era chamado. Criana 1: ! Criana 2: Mas no pode! J: O qu que no pode? Criana 3: Ouvido! J: O qu! Criana 2: Se meter em tudo. J: Qu?

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Criana 2: Se meter em tudo! J: Se meter em tudo? Viram? Isso era o mnimo, agora um dia ele teve uma grande idia, olha s o que o mnimo falou vamos brincar de teatrinho?

Mais uma vez se observa a repetio a partir do terceiro turno. Essa repetio, porm de ordem histrica que permite falhas e por esse motivo permiti estabelecer outra forma ao que dito o que abre a possibilidade de se interpretar de outro modo e instituir assim outros sentidos. Na frase no pode se meter em tudo expressa pela criana, em resposta a declarao de que o dedo mnimo vivia se metendo aonde no era chamado, indica a constituio de um sentido. Por meio dos recursos parafrsticos, podemos resgatar as formas no ditas na frase se meter onde no chamado e a interpretao da criana no pode se meter em tudo. A primeira frase (do livro) pode evoluir para se meter quando chamado, cujo mesmo valor pode ser visto na forma no se meter, s quando for chamado que traz a idia de se meter esporadicamente e no em tudo, significado que tranqilamente se filia ao sentido na frase No pode se meter em tudo s esporadicamente. Assim, por meio dos processos parafrsticos, explicitamos o conjunto de filiaes de sentido que se vinculam frase No pode se meter em tudo. Tal sentido contido no intradiscurso da criana recebe influncia do interdiscurso para produzir o sentido, assim, ela se coloca na perspectiva do dizvel determinado pelas condies sociais e histricas para tornar sua fala possvel. Neste sentido, a condio social da criana a de um ser que necessita de tutela, que segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente, a sociedade responsvel por este aspecto. Assim, a possibilidade de intervir da criana, ou seja se meter monitorada pela deciso vinda da imagem do adulto, que diz quando pode ou no se meter. So estas redes de significados (conjunto de interdiscursos) que se tornam evidentes na fala da criana ao dizer no pode se meter em tudo realizada no contexto imediato. Seguindo os pressupostos da A.D., visualizamos a partir do intradiscurso, no pode se meter em tudo, a confluncia com o interdiscurso que trata das possibilidades57

de ao da criana ser dependente da tutoria, dentre outros dizeres; como conseqncia de tal cruzamento estabelece-se o sentido, por meio de processos parafrsticos. Temos tambm a repetio, referida pela A.D, retratado no contexto pelos turnos seguintes de duas crianas que repetem a palavra livro no quinto Encontro (ver trecho no item 7(sete)). A expectativa que parte desta situao de que o discurso se estabilize pela repetio e quando este estabiliza-se, uma vez que elas repetiram as falas em outra contao, essa viso contempla os aspectos relativos s regularidade do funcionamento da linguagem, apresenta-nos os contornos das formaes discursivas da contao de histria. Os questionamentos levantados sobre o contedo da caixa e as inferncias das crianas, registrados na terceira e na quinta contao, permitiam constituir famlias parafrsticas que so requeridas pelos interlocutores (contador e crianas) neste ltimo encontro. As famlias parafrsticas so demonstradas pelas crianas ao dizerem respectivamente nos momentos iniciais da terceira atividade e da quinta, histria e livro. Pelo contador, os recursos parafrsticos revelam-se nos enunciados olha o que eu achei aqui dentro e sabe o que tem aqui?. Ambos os exemplos, figuram como esquecimentos do plano enunciativo. Os dizeres livro e sabe o que tenho aqui por surgirem da terceira histria, so tomados como repeties que caracterizam-se como a materialidade de um contexto anteriormente vivido na linguagem. No incio do ltimo Encontro, a contadora trouxe uma centopia confeccionada de material reciclado, mostra-a s crianas, uma a uma, e pergunta:

J: O que vocs acham que isso aqui que eu trouxe para vocs? Ca1: Coba. J: O qu? Ca2: Cobra. Ca3: Uma cobra.

58

J: Olha bem pra ele! Ca4: Eu sei! J: O qu que parece? J: O qu que isso aqui nele? (apontando para as antenas da centopia) Ca5: Uma cobra. Ca6: Uma cobra! Ca7: Uma formiga! Ca8: Cobra. J: Uma formiga? Ca9: Uma formiga J: O qu voc acha que isso? Ca9: Cobra. Ca10: Formiga. Ca11: Rato. Ca12: Uma girafa. Ca13: Uma boboleta. Ca14: Elefante Ca15: Lagartixa. Ca16: Borboletinha. J: Quem quer saber o que ? Cas: Eeeeu! J: Qual a historinha de hoje? (Contadora pega o livro) Olha s a historinha de hoje, parece com a nossa amiguinha aqui. O nome da historinha a Centopia que Sonhava...

De acordo com AD o material (objeto simblico) representativo da59

centopia possibilitou a interpretao, trazendo em si a memria constitutiva (experincias permeadas por brincadeiras simblicas), ao criar efeitos de sentidos e diferentes sentidos para cada interlocutor, fruto de sua referncia histrico-social. Ainda verificamos como nas histrias anteriores a presena dos processos parafrsticos durante a nomeao de animais e a criao de polissemia, materializada a partir da constituio da estrutura ideolgica de cada criana, marcando o jogo entre parfrase e polissemia.

Tipos de Discurso: Ldico, Polmico e Autoritrio

Situao: No desfecho, algumas crianas j estavam dispersas, a contadora continua sua leitura J: ...falou o que tinha voz e carinha de vilo: E a o que que eles fizeram? (virou a pgina do livro e voltou-o para si, colocando o livro no colo) Ca 2: Se abaaram J:Muito prazer disseram todos (fazendo gesto de entrelaar os dedos com ambas as mos) Cada um se perguntando: Vamos brincar do qu? Do qu vocs acham que os dedos brincaram? (Algumas crianas responderam simultaneamente) Ca 1: De dedo, de dedo. Ca 2: Vilo. Ca 3: Balano. Ca 4: Barquinho. Ca 5: Pula-pula. Ca 6: Avio.

Pde-se verificar no fragmento acima, que as condies de linguagem, na contao deslocam-se ora com possibilidades de sentido mais estritos como se pode ver na primeira anlise, ora com sentidos mais livres, o que sugere, para este segundo trecho, uma tendncia para um discurso mais ldico. A tendncia ldica retorna adiante, nos instantes finais da primeira contao, em que uma das crianas solicita a contadora para recontar a histria. Esta proposta havia sido deixada em aberto pela pesquisadora.60

Situao: Algumas crianas organizando-se para sair e j estavam calando seus tnis. Ca 1: O dedinho a foi afundando T: Olha s o amigo de vocs t contando a histria aqui! (pesquisador tenta chamar a ateno da maioria das crianas que neste momento j esto dispersas) (...) Ca 1: O dedinho tava afodando e a a a ele foi pulando pulando pulando e depois desapareceu (...) O dedinho foi finhando dedinho foi finhando no ouvido e depois ele tirou o dedinho (...) ta avanando o dedinho (...) o dedinho desapareceu e ele foi pulando pulando e depois (...) dedinho apareceu e ele foi pulando pulando... T: Como que o dedinho pula? Ca2: Mexendo o bao.

Mais