GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA

DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROJETO

POLITICO

PEDAGÓGICO

00352 - COLÉGIO ESTADUAL PROFª LEONÍDIA

PACHECO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

MUN.: 1480 - MARIA HELENA

ANO LETIVO: 2012

1- APRESENTAÇÃO

O Projeto Polít ico Pedagógico é o documento escolar,

resultado das reflexões, estudos e discussões à luz dos pressupostos

teóricos que trata das questões educacionais. Nele estão contidos um

panorama da realidade do Colégio Estadual Professora Leonídia

Pacheco, os conceitos que embasam as concepções de educação,

sociedade, homem, avaliação, ensino-aprendizagem, currículo, gestão

da escola, colegiados, com os quais a escola quer fundamentar a sua

prática pedagógica, prevendo ações a curto e em longo prazo.

É através do PPP que se concretiza as intenções de um

coletivo escolar comprometido com a escola pública, expressando

assim a sua autonomia na organização do espaço escolar,

defendendo uma concepção de educação para a formação humana,

comprometida com a classe trabalhadora.

Contemplando os princípios da gestão democrática

participaram desta construção: alunos, professores, funcionários,

pais, equipe pedagógica, e administrativa.

2- IDENTIFICAÇÃO

00352 - Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco –

Ensino Fundamental e Médio.

Localização : Rua da Glória, 583 – Fone/Fax: (44) 3662-1335

Município: 1480 - Maria Helena – PR

E-mail: leonídiapacheco@bol.com.br

Chefia Direta : Núcleo Regional de Educação – Umuarama-

PR

Dependência Administrativa : Secretaria de Estado da

Educação

HISTÓRICO

O Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Ensino

Fundamental e Médio, situado em Maria Helena, Pr. à Rua da Glória,

583, foi fundado no ano de 1962, construído em madeira em terreno

cedido pelo então prefeito municipal, Dr. Moacyr Loures Pacheco, em

data de 11 de agosto de 1967, foi legalizado o terreno com a lavratura

da Escritura Pública de doação.

Denominou-se inicialmente de Grupo Escolar Professora

Leonídia Pacheco, ofertava o ensino de 1 a a 4a série e pertencia a 38 a

Inspetoria Regional de Cruzeiros do Oeste, hoje jurisdicionado ao

Núcleo de Educação de Umuarama.

No ano de 1978, pelo Parecer n o 107/78 do Conselho

Estadual de Educação, implanta-se em Maria Helena o Ensino de 2 o

Grau, com o curso “TÉCNICO EM CONTABILIDADE” autorizado a

funcionar pela Resolução n o 284/82 D.O.E. de 12/02/82.

Através da Resolução n o 3770/81 D.O.E. de 30/12/81 fica

autorizado a funcionar nos termos da legislação vigente, o complexo

Escolar Cecília Meireles – Ensino de 1 o a 2o Graus, no município de

Maria Helena, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, resultante

da reorganização do Grupo Escolar Professora Leonídia Pacheco e da

inclusão do Colégio de Maria Helena – Ensino de 2 o Grau, criado pelo

Decreto no 2058/80 D.O.E. de 24/03/80, todos do mesmo município. O

Grupo Escolar Professora Leonídia Pacheco e o Colégio de Maria

Helena – Ensino de 2 o Grau, passam a constituir um único

estabelecimento sob a denominação de Colégio Estadual Professora

Leonídia Pacheco- Ensino de 1º e 2º Graus.

Em 1984 foi implantado no referido Colégio, o curso de

MAGISTÉRIO, autorizado a funcionar pela Resolução n o 1120/90

D.O.E. De 14/05/90. A partir de 1992 com a municipalização de 1ª a

4ª série, o colégio passa a ofertar apenas o 2º Grau.

No ano de 1997, através da Resolução da Secretaria de

Estado da Educação foi implantado no Colégio Estadual Professora

Leonídia Pacheco – Ensino de 2º Grau o curso de “EDUCAÇÃO

GERAL” extinguindo gradativamente a partir do mesmo ano os cursos

de MAGISTÉRIO E TÉCNICO EM CONTABILIDADE, tendo suas

últimas turmas no ano de 1999.

A partir de 2005, com a unificação da Escola Estadual

Arnaldo Faivro Busato - Ensino Fundamental e o Colégio Estadual

Professora Leonídia Pacheco - Ensino Médio passou a denominar-se

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA LEONÍDIA PACHECO - ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO, através da Resolução nº1918/05 D.O.E. de

02/08/05.

O Colégio que teve seu espaço físico reformado em 1999,

conta atualmente com 11 salas de aula, sendo uma de madeira, 1 sala

para laboratório de informática, 1 sala para bibl ioteca, 1 sala para

direção, 1 sala para secretaria, 1 cozinha, 1 depósito para merenda,

banheiro masculino e feminino, quadra de esportes coberta, 100

metros quadrados de pátio l ivre.

O Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco oferta o

Ensino Fundamental séries finais, o Ensino Médio e a Educação de

Jovens e Adultos – Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, que

estão distribuídos da seguinte forma:

Período matutino – oferta o Ensino Fundamental séries

finais, sendo que neste ano de 2012, temos 1 turma de 6º ano, 3

turmas de 7º ano, 2 turmas de 8º ano e 2 turmas de 9º ano.

Período Vespertino – Oferta o Ensino Fundamental séries

finais que neste ano de 2012 temos: 1 turma de 6º ano, 1 turma de 7º

ano, 1 turma de 8º ano e 1 turma de 9º ano e o Ensino médio com 2

turmas de 1º ano, 1 turma de 2º ano e 1 turma de 3º ano.

A Escola também oferta Salas de Apoio nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática para o 6º ano e para o 9º ano nos

períodos da manhã e da tarde. São quatro aulas semanais em cada

discipl ina em contra turno para alunos que apresentam defasagem nos

conteúdos e que necessitam ampliar seus conhecimentos melhorando

a sua aprendizagem em sala de aula.

Período Noturno – neste período a escola oferta o Ensino

médio, sendo 1 turma de 1º ano, 1 turma de 2º ano e 1 turma de 3º

ano e a Educação de Jovens e adultos – Ensino Fundamental fase II

com 2 turmas de Ensino Fundamental e 1 turma de Ensino Médio.

Para este ano a escola está oferecendo Atividades

Complementares em contra turno, sendo uma turma no período da

tarde para alunos do ensino fundamental com o foco em Leitura e uma

turma no período noturno para alunos de ensino médio voltado para a

preparação para o vestibular. A nossa escola também aderiu ao

Programa Mais Educação que está em fase de implementação, onde

serão oferecidas aos alunos além das atividades de complementação

curricular já existentes, outras atividades que estão sendo pensadas e

organizadas pela escola de acordo com as expectativas da

comunidade escolar.

Está sendo ofertado também no período noturno em nível pós

médio, os cursos de Administração e Segurança no Trabalho, na

modalidade à distância pelo Instituto Federal do Paraná em parceria

com a SEED, que fornece o professor tutor e o espaço físico da

escola, a TV pen drive para as tele aulas e o laboratório de

informática para os alunos realizarem seus trabalhos.

A escola tem atualmente em seu quadro, 35 professores, 13

funcionários, 5 professoras pedagogas, 1 diretora e 1 diretor auxil iar.

RECURSOS HUMANOS

DISCIPLINA PROFESSOR GRAU DE

INSTRUÇÃO

VÍNC.

Arte Maria Regina da Silva Pós – Graduada QPMArte Isabel C. Gonçalves de Almeida Pós - Graduada QPMArte Madalena Szaroas Pós - Graduada SC02Arte Glaucia Izi lda Real Pós - Graduada REPRBiologia Davis João Alves Mestrado QPMCiências Isabel Flores Ferreira Pós – Graduada QPMCiências Lucia Hernandes Trindade Pós – Graduada QPMCiências Paulo Sérgio Bassi Pós – Graduado SC02Educação Física Pedro Bispo Pereira Pós – Graduado QPMEducação Física Nivaldo Zanutim Pós – Graduado QPMEducação Física Waldique Bispo Pereira Junior Pós – Graduado REPREducação Física Eduardo Aparecido de Oliveira Licenciatura Plena REPREnsino Relig ioso Solange de Cássia Rezende Pós – Graduada REPREnsino Relig ioso Sandra Mara Prado de Oliveira Pós - Graduada QPMEnsino Relig ioso Dani lo Eduardo Calial i Pós – Graduado SC02Fi losof ia João C. D. dos Santos Rodrigues Licenciatura Plena REPRFísica Francisco Enor Gonçalves Cast i lhos Licenciatura Plena QPMGeograf ia Mauri l io Vilas Boas Pós – Graduado QPMGeograf ia Cleusa Peron Pós – Graduada REPRGeograf ia Rosemildo Aparecido Steca Não Licenciado REPRHistória Creusa Romualdo da Silva Pós – Graduada QPMHistória Domício Rodrigues de Moura Pós – Graduado QPMHistória Sandra Mara Prado de Oliveira Pós - Graduada QPMHistória Solange de Cássia Rezende Pós – Graduada REPRL. E. M. - Inglês Giomara Bell ido Pós – Graduada QPML. E. M. - Inglês Maria Regina da Silva Pós – Graduada QPML. E. M. - Inglês Isabel C. Gonçalves de Almeida Pós - Graduada QPML. E. M. - Inglês Glaucia Izi lda Real Pós - Graduada REPRL. E. M. - Inglês André Barboza de Araújo Junior Licenciatura Plena REPRLíngua Portuguesa Isabel Crist ina G. de A. Armagni Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Leni Aparecida do Nascimento Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Madalena Szaroas Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Maria Regina da Silva Rocha Pós – Graduada QPMLíngua Portuguesa Elza Rocha de Assumpção Pós – Graduada QPMMatemática Paulo Sergio Bassi Pós – Graduado QPMMatemática Giovana Donizet i Chiquete Bel l ido Pós – Graduada QPMMatemática Evandro Peres Rufato Pós – Graduado QPMMatemática Vera Lucia Lepre Pós – Graduada QPMQuímica Eliane de Paula Pós – Graduada QPMSociologia Sandra Mara Prado de Oliveira Pós – Graduada QPM

3- OBJETIVOS GERAIS

− Proporcionar a comunidade escolar o conhecimento da

realidade na qual ela está inserida, explicitando seus problemas e

necessidades, bem como definir o papel da escola pública, que é o de

garantir o acesso e a permanência do estudante à escola, para que

este tome posse dos conhecimentos socialmente produzidos pela

humanidade e assim possa emancipar-se como pessoa humana.

- Apontar estratégias de enfrentamento diante das situações

levantadas, permitindo a reorganização do trabalho pedagógico

escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, f inanceira e

polít ico educacional, buscando a participação de todos os envolvidos,

funcionários, professores, alunos e pais valorizando a participação

dos colegiados (Conselho Escolar, APMF, GRÊMIO), defendendo os

princípios da participação, da autonomia e da liberdade, promovendo

uma gestão democrática.

− Garantir a formação continuada de professores,

pedagogos, diretores, funcionários, conselheiros e alunos

representantes de turmas, especificando o papel da mantenedora, da

escola, dos profissionais de educação e dos colegiados, visando a

qualidade da aprendizagem de todos os alunos.

− Organizar o processo pedagógico de acordo com os níveis

e modalidades de ensino ofertados pela escola, a saber:

1. Ensino Fundamental – Séries finais

2. Ensino Médio

3. Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental

Fase II e Ensino Médio

4- MARCO SITUACIONAL

Maria Helena é um município de pequeno porte e de acordo

com os dados do IBGE, após o Censo de 2010 sua população não

chega a 6.000 habitantes. Tem sua economia voltada para a pecuária,

cultivo da cana de açúcar e mandioca. Como nosso município não tem

uma infra estrutura consolidada na geração de empregos e renda, boa

parte da população que vive na zona urbana trabalha fora do

município. São pessoas que trabalham no corte da cana-de-açúcar em

usinas da região, como diaristas nas plantações da mandioca e

trabalhadores que atuam no comércio e nas indústrias do vizinho

município de Umuarama.

Os que trabalham na sede do município são funcionários

públicos municipais, professores e os que atuam no comércio da

cidade. Temos ainda como opção de trabalho duas pequenas fábricas

de confecção.

A população que habita na zona rural é constituída de

pequenos proprietários que vivem da agricultura famil iar, cultivam

horti frutigranjeiros e estão se dedicando também a criação de frangos

para os abatedouros da região, sendo que há bem poucas famíl ias

nesta atividade, uma vez que as terras do município estão na sua

grande maioria concentrada nas mãos de fazendeiros que geralmente

residem em outros municípios ou até em outros estados. Os

proprietários das fazendas quando querem reformar as pastagens,

geralmente repassam suas terras para arrendatários, que nestes

últ imos anos estão cultivando a mandioca. Esta cultura na época da

sua colheita necessita de mão de obra humana. Praticamente durante

todo o ano existem plantações de mandioca para serem colhidas. Por

isso no momento está sendo uma fonte de trabalho para muitos

trabalhadores que vivem deste tipo de atividade, são os chamados

“boias fr ias”, que residem na cidade e trabalham na zona rural. Outra

cultura que também está sendo cultivada em nossas terras é o plantio

da cana de açúcar. Já podemos observar grandes extensões de terra

coberta pela cana. Contudo, ainda há fazendeiros que mantém

trabalhadores residindo em suas propriedades, são geralmente

administradores e retireiros.

É desta população que se origina os alunos atendidos pelo

colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco, a única escola

estadual da sede do município, que oferta o Ensino Fundamental

séries finais, o Ensino médio e a Educação de Jovens e adultos –

Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.

A organização do Tempo Escolar em nossa escola é por

série, a Organização Curricular é por disciplina. A Matriz Curricular,

composta pela Base Nacional Comum e Parte Diversif icada, dão forma

ao currículo, que organizado sob os princípios éticos, polít icos e

estéticos e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais,

articulam as várias áreas do conhecimento com os aspectos da Vida

Cidadã.

A escola vem se organizando de modo a colocar em prática

os princípios da gestão democrática, no entanto, esta proposta de

trabalho ainda não está consolidada. Não há uma participação efetiva

dos órgãos colegiados, a escola ainda não tem o seu grêmio

estudanti l constituído. Na análise realizada sobre o trabalho que vem

sendo desenvolvido, foram levantadas várias situações que se

colocam como entrave ao processo de ensino e aprendizagem,

descritas a seguir:

− Órgãos Colegiados ainda não tem uma participação efetiva

nas decisões da escola;

− O Grêmio Estudantil ainda não está constituído;

− A escola está com dificuldades para dar formação aos

órgãos colegiados, e por consequência, esses não tem conhecimento

da realidade da escola e da sua proposta de educação;

− No ano de 2011, a escola teve um grande número de

alunos reprovados, evadidos e aprovados por conselho de Classe,

como mostra a tabela abaixo:

Ensino Fundamental

Alunos Matrículados Aband. Transf. Aprov.

Aprov. Sem

ConselhoAprov.

pelo C.C.Reprov

.

5ª SÉRIE 140 1 16 94 82 12 29

6ª SÉRIE 101 1 14 76 62 14 10

7ª SÉRIE 88 0 4 79 71 8 5

8ª SÉRIE 82 1 8 69 62 7 4

Ensino Médio

Alunos Matrículados Aband. Transf. Aprov.

Aprov. Sem

ConselhoAprov.

pelo C.C.Reprov

.

1º Ano 120 18 10 60 53 7 32

2º Ano 69 7 4 45 42 3 13

3º Ano 61 3 3 46 41 5 9

− Observa-se que o problema da evasão e da repetência

agrava-se no ensino médio noturno, onde os alunos constituídos na

sua grande maioria de trabalhadores que nem sempre conseguem

conciliar estudo e trabalho, deixando de realizar várias atividades

escolares ou evadem-se da escola antes de concluir o ano letivo. Isto

ocorre principalmente no primeiro ano, uma vez que os alunos

concluíram o 9º ano no período diurno e não estão acostumados com

a jornada dupla de trabalho e estudo. Entre o trabalho e o estudo,

eles optam pelo trabalho e abandonam a escola sem concluir o ano

letivo. Há ainda alunas que abandonem a escola devido a gravidez

precoce;

− Outra situação apresentada pela nossa escola é o baixo

resultado no IDEB 2009, ocasionado principalmente pela evasão

escolar e pela repetência. Conforme demonstrado nos dados que

apresentamos a seguir:

Taxa de Aprovação, Prova Brasil e IDEB

Taxa de Aprovação -20055ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de

Rendimento (P)

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1,00

Taxa de Aprovação -20075ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de

Rendimento (P)

93,2 91,3 89,7 95,9 97,2 0,93

Taxa de Aprovação -20095ª a 8ª 5ª 6ª 7ª 8ª Indicador de

Rendimento (P)

83,1 83,3 85,7 86,0 75,9 0,83

PROVA BRASIL Matemát ica Língua Portuguesa

Nota Média Padronizada (N)

Nota Prova Brasi l - 2005 229,08 214,59 4,06

Nota Prova Brasi l - 2007 245,29 233,47 4,65

Nota Prova Brasi l - 2009 226,84 216,86 4,06

IDEB

IDEB 2005 (N x P) IDEB 2007 (N x P) IDEB 2009 (N x P)

4,1 4,3 3,4

− Dificuldade da escola em organizar a hora atividade dos

professores, pois os mesmos atuam também em outros

estabelecimentos e nem sempre é possível colocar todas as horas

atividades num mesmo período. A escola também não dispõe de

espaço físico adequado para a hora atividade, uma vez que não há

sala para os professores. Estes usam a bibl ioteca e o laboratório de

informática, espaços que ao mesmo tempo também são uti l izados

pelos alunos;

− Alunos envolvidos com drogas, o que vem prejudicando

toda a dinâmica escolar. A escola vem trabalhando no sentido de

resgatá-los e incluí-los, mas não vem conseguindo resultados

positivos em todos os casos, uma vez que nem sempre tem tido o

respaldo das famíl ias, visto que há pais que não estão preparados

para l idar com este problema e alguns são alcoolistas. Estes alunos

geralmente não concluem o ano escolar, e quando concluem,

reprovam ou são aprovados pelo Conselho de Classe, uma vez que

apresentam muitas faltas e nem sempre conseguem um bom

desenvolvimento na sua aprendizagem;

− Pais que deixam para a escola responsabil idades que são

suas geralmente são pais que saem de casa ainda de madrugada e

deixam os fi lhos sozinhos. Muitas vezes estes alunos deixam de ir

para a escola por não ter ninguém para encaminhá-los e acabam

faltando às aulas, prejudicando a sua aprendizagem. São estes alunos

que acabam se evadindo da escola ou reprovando de ano. Outras

vezes o aluno chega à escola com problemas de saúde e precisa ser

socorrido, não havendo ninguém da família para acompanhar este

aluno ao Pronto Socorro, a escola se vê obrigada a cumprir com esta

função que não é dela, desviando o foco do trabalho pedagógico que

é o processo de ensino e aprendizagem;

− Espaços físicos das salas de aulas não colaboram para a

organização do trabalho pedagógico, as mesmas são unidas por

corredor, onde o trânsito dos alunos e o ruído das salas prejudicam o

desenvolvimento das atividades pedagógicas;

− Outro situação grave que ocorreu no ano de 2011, é que a

escola recebeu um grande número de alunos para a 5ª série que

ainda não estavam alfabetizados, havia alunos que ainda não l iam,

apenas copiavam. Foi realizado um trabalho intenso com todas as

turmas, onde os alunos passaram por avaliação no contexto escolar e

os casos mais graves passaram por avaliação psicológica, psiquiátrica

e neurológica. Os alunos foram encaminhados para as Salas de

Apoio e os casos onde foram detectados Deficiência Intelectual e

Transtornos de Comportamento, foram encaminhados para a Sala de

Recursos. Contudo, as intervenções não foram suficientes em todos

os casos. Houveram alunos que mesmo apresentando uma melhora

significativa na sua aprendizagem ficaram retidos na série, pois ainda

necessitam de aprender conteúdos importantes para prosseguirem no

próximo ano. Assim a escola teve um grande índice de alunos retidos

na 5ª série e que neste ano de 2012 estão frequentando o 6º ano. A

turma do período da manhã é constituída basicamente de alunos que

ficaram retidos. Há nesta turma vários alunos que necessitam de

atendimento especial, pois apresentam deficiência intelectual e outros

com transtornos comportamentais;

− Outra dif iculdade enfrentada pela escola é a falta de

espaço físico para abrigar o laboratório de Ciências Físicas e

Biológicas. A escola possui vários equipamentos que não estão sendo

util izados pela falta de sala própria para esta fim. Isto se reflete nos

resultados das avaliações das discipl inas de química e biologia, onde

há muitas reprovas;

− Outro fator que prejudica a qualidade do trabalho

desenvolvido pela escola é que nem todas as demandas existentes

estão sendo supridas. Por falta deste profissionais, em muitos casos o

pedagogo é quem socorre a demanda da escola, prejudicando o seu

trabalho e deixando de realizar as atividades inerentes do seu cargo;

− Outra questão preocupante vivida pela nossa escola é o

baixo desempenho no IDEB 2009. A nota da nossa escola foi apenas

de 3,4 (três vírgula quatro), bem abaixo da média estadual, com isso

entramos para o programa PDE Escola. Em 2011 a escola realizou

um trabalho pedagógico intenso com os professores, envolvendo

todos os alunos e em especial com as turmas de 8ª série/9º ano no

sentido de prepará-los para a Prova Brasil que foi realizada em

novembro do mesmo ano, no entanto os índices de evasão e

repetência ainda permaneceram altos, e como é sabido estes índices

podem influenciar no desempenho da escola concorrendo para um

possível rebaixamento. Várias medidas estão sendo tomadas pela

escola no sentido de diminuir os fatores que favorecem o baixo

desempenho de nossa escola no IDEB. Estes serão detalhados no

marco operacional deste projeto.

5- MARCO CONCEITUAL

Fazendo uma análise da história da educação no Brasil,

podemos observar que a educação brasileira passou por várias

tendências pedagógicas, com diferentes concepções sobre o processo

de ensino-aprendizagem. “A concepção sobre o ensinar e o aprender,

tem sido o resultado de disputas ideológicas de diversos segmentos

que vêem a escola como espaço de legitimação do poder” (SEED/PR).

Isto nem sempre foi percebido pelos educadores, que durante muito

tempo realizavam seu trabalho educativo sem uma consciência crít ica

do papel da escola e do seu papel como educador, servindo apenas

como massa de manobra para que ideologias da classe dominante

fossem incutidas no interior da escola. Assim durante muito tempo, a

escola no Brasil, atendia apenas um pequeno número de pessoas,

mas precisamente a el i te que detinha o poder. Hoje a situação é

outra, todos estão na escola, mas “é preciso defender uma educação

para todos, voltada para as necessidades históricas dos

trabalhadores, ou seja, daqueles que necessitam da escola como

espaço para aprender o conhecimento. Se é pelo monopólio ao

conhecimento que uma determinada classe pretende exercer o poder

sobre a outra, é a partir dele que há a possibi l idade de emancipação e

não de adaptação passiva ante as contradições da nossa sociedade.”

(SEED/PR).

Desta forma, se queremos colocar em prática uma educação

de qualidade voltada para as necessidades históricas da classe

trabalhadora, precisamos considerar os vários aspectos que

fundamentam toda a organização do trabalho pedagógico, bem como

articulá-los, de forma que as demandas presentes no interior da

escola pública sejam discutidas e compreendidas de forma intencional

e planejada.

Neste sentido, nossa escola assume a proposta de educação

progressista, vinculada a pedagogia histórico crít ica, que tem suas

bases fundamentadas nas obras de Dermeval Saviani. De acordo com

este autor, a escola tem um papel importante que não é apenas

reproduzir conhecimentos. Ele coloca que:

“Do ponto de vista prát ico, t rata-se de retomar vigorosamente a luta contra a selet ividade, a d iscr iminação e o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra a marginal idade através da escola s ignif ica engajar-se e no esforço para garant i r aos t rabalhadores um ensino da melhor qual idade possível nas condições histór icas atuais. O papel de uma teoria crí t ica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evi tar que ela seja apropriada e art iculada com os interesses dominantes” (SAVIANI, 1992, p.42).

Sabemos que na sociedade capital ista em que vivemos cada

indivíduo vale aquilo que ele tem ou o que ele produz, e muitos vivem

uma situação de alienação, não é fácil a escola realizar esta proposta

de educação. É uma luta árdua que tem que ser empreendida para dar

conta de tamanha complexidade. Há muito por fazer, transformar

mentes alienadas e que estão a mercê dos poderes dominantes em

pessoas com uma visão crít ica, capazes de lutar por uma sociedade

mais justa, menos excludente, mais igualitária.

“Portanto, cabe à escola t ransformar as re lações socia is, não para reproduzir a sociedade ta l qual está organizada face ao modo de produção vigente. A função da educação é humanizar, oferecer condições à emancipação, à part ic ipação e não para adaptar os indivíduos à si tuações de dominação. Neste sent ido, a escola está vol tada para desenvolver as potencia l idades humanas, hominizar segundo Gramsci” ( SEED, 2008).

Com a implantação simultânea do Ensino Fundamental de

Nove Anos na Rede Estadual, faz-se necessário que a escola

organize-se de forma a atender as especificidades deste novo sistema

de ensino. Embora nosso Colégio ofereça os anos finais do Ensino

Fundamental, há que toda escola compreenda como se dá o processo

desde o início, uma vez que de acordo com a Instrução 008/2011-

SUED-SEED, deve haver coerência entre os conteúdos trabalhados

nos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental de Nove Anos,

bem como na forma de organizar o tempo e os espaços escolares,

buscando também a definição de encaminhamentos metodológicos de

acordo com cada etapa de ensino, de forma articulada entre uma

etapa e outra. Partindo deste pressuposto, a escola vem buscando,

desde julho de 2011, aprofundar os conhecimentos a respeito dos

temas que envolvem esta nova realidade.

Assim, fundamentados na l i teratura educacional, entendemos

que a concepção de infância tem se modificado no decorrer dos

tempos, sendo construída historicamente de acordo com a visão de

cada sociedade.

“Na idade média a cr iança era vista como ser em

miniatura, assim que pudesse real izar a lgumas

tarefas, esta era inserida no mundo do adulto,

sem nenhuma preocupação em relação à sua

formação enquanto um ser específ ico, sendo

exposta a todo t ipo de experiência”(SEED, 2010).

As transformações sociais ocorridas no século XVII,

principalmente as reformas religiosas e católicas, contribuíram para a

construção de um sentimento de infância, que trouxe um novo olhar

sobre a criança e sua aprendizagem. “Já no século XVIII, a concepção

sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas

especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja

e pelo Estado”.(SEED, 2010)

“Para KRAMER (1995) o conceito de infância se

diferencia conforme a posição da cr iança e de sua

famíl ia na estrutura socioeconômica em que se

inserem. Portanto, não há uma concepção infant i l

homogênea, uma vez que as cr ianças e suas

famíl ias estão submet idas a processos desiguais

de socia l ização e de condições objet ivas de vida.

Nesse sent ido, cabe à escola, reconhecer estes

suje i tos como capazes de aprender os diferentes

conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistemat izados como conteúdos pela escola,

respeitando a singular idade da infância”.

Esta concepção de infância está bem próxima da realidade

em que está inserida a nossa escola, onde deparamos com crianças

das várias classes sociais que compõem a nossa sociedade. Assim,

enquanto umas têm toda as suas necessidades infantis atendidas,

outras necessitam que a própria sociedade organizada defenda seus

direitos, até mesmo o de estar em uma sala de aula para ter acesso à

educação. Neste sentido, a escola é chamada a desempenhar o seu

papel como instituição educacional que oferece a todos que ali se

encontram uma educação pública de qualidade, de forma que, embora

as crianças que chegam a escola tenham diferentes relações sociais,

econômicas e culturais, e partem de pontos diferentes, o ponto de

chegada deve ser comum, isto é: o acesso ao conhecimento.

“Pode-se af i rmar que tem ocorr ido avanços nos

estudos sobre a infância à medida que se destaca

esta etapa da vida humana com uma construção

socia l , o que supera as compreensões de caráter

inat ista, pois se compreende que a aprendizagem

se dá na interação socia l , não estando

condicionada pela maturação bio lógica” (SEED,

2010).

Desta forma, cabe à escola sistematizar e efetivar um

trabalho pedagógico articulado, onde os professores possam conduzir

a sua ação pedagógica num processo mediador que proporcione aos

estudantes que se encontram nesta fase da vida, as condições

necessárias para o seu desenvolvimento humano.

De acordo com GALUCH (2002) “para que o saber

escolar e, junto com ele, as capacidades possam

ser apreendidos pelo e reconstruídos

internamente, em pensamento, é preciso que,

antes, estejam claros e devidamente art iculados

na re lação entre professor, conhecimento, a luno”.

Podemos afirmar que esses pressupostos devem permear

todo o trabalho pedagógico da escola, não importando em qual fase

da vida se encontre o nosso estudante, uma vez que ao chegar ao 6º

ano o nosso aluno já está inaugurando a adolescência. Esta fase

marcada por contradições e pela busca por afirmação, como nos

afirma LIMA (2007):

“A adolescência, fase da vida que medeia a

infância e a idade adulta é caracter izada por

intenso desenvolvimento nos campos bio lógicos,

psíquico e socia l . Além disso, também inaugura

um drama profundo: a ruptura com o universo

infant i l e o surgimento de um indivíduo

desorientado de quem se requer uma série de

novas adptações”.

Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente

como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso.

De acordo com vários estudiosos do assunto o que caracteriza a

adolescência principalmente, é a busca de ser por si mesmo. Assim,

mais uma vez a escola é chamada para atuar, agora não mais com

crianças, mas com adolescentes. Neste caso ela precisa criar

espaços para a atuação destes seres em formação, que buscam

afirmação e o reconhecimento de si. A escola não pode fechar os

olhos para este público, como nos orienta GALUCH (2002): “O

professor pode e deve atuar nesse processo formativo, mantendo com

o aluno uma interação pautada na consciência da co-

responsabilidade”.

Cabe à escola colocar em prática uma Educação Pública de

qualidade, voltada para os anseios da classe trabalhadora, que na

maioria das vezes encontra-se alienada, necessitando de uma

educação conscientizadora que ofereça condições à participação, à

emancipação, buscando desenvolver as potencial idades humanas,

produzindo um sujeito crít ico e autônomo, não importando qual fase

da vida ele esteja.

Para que o indivíduo possa agir assim ele precisa ter o

domínio da leitura e da escrita de forma a usá-las em situações reais.

Assim, o nosso aluno precisa ter acesso ao sistema

alfabético e ortográfico da escrita e das técnicas para seu uso,

processo de ALFABETIZAÇÃO: adquirindo a tecnologia necessária

para decodificar os códigos (letras, grafemas); saber fazer uso dos

instrumentos e equipamentos necessários à escrita (lápis, caneta,

borracha, régua...); aprender a manipular os suportes da escrita

(papel, caderno, l ivro...); aprender as convenções para os uso correto

do suporte: a direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para

a direita.

Mas não basta ter acesso as tecnologias da escrita,

“é necessário desenvolvimento das competências pedagógicas necessárias para o uso da le i tura e da escr i ta nas prát icas socia is que as envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codif icação e decodif icação, como quando dizemos: esta cr iança já sabe ler, já sabe escrever; é necessário também saber usar a tecnologia – apropriar-se das habi l idades que possib i l i tam ler e escrever de forma adequada e ef ic iente, nas diversas si tuações em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever d i ferentes gêneros e t ipos de textos, em diferentes suportes, para di ferentes objet ivos, em interação com di ferentes inter locutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir , para imergir no imaginário, no estét ico, para ampl iar conhecimento, para seduzir ou induzir , para divert i r-se, para or ientar-se, para apoio à memória, para catarse. . . A esse desenvolvimento de competências pedagógicas para o uso da tecnologia da escr i ta é que se chama LETRAMENTO” (SEED, 2010).

O processo ensino aprendizagem deve possibi l i tar a

apropriação do conhecimento numa relação dinâmica e articulada

entre professor, conhecimento, aluno, partindo do conhecimento que o

aluno já tem para o conhecimento científ ico, num processo de

mediação que promova o desenvolvimento do aluno. Este

conhecimento não pode ser selecionado aleatoriamente.

“Quando o professor escolhe para o aluno o

conhecimento a ser t rabalhado, e le não o faz de

forma ingênua ou neutra. Não existe nenhuma

neutra l idade em nenhum conhecimento; o

professor ao selecionar o conteúdo de aula está

fazendo uma opção: tomar o conhecimento como

via de reprodução ou emancipação. Para tanto,

não pode conceber qualquer conhecimento e nem

de qualquer forma” (SEED/PR).

O conhecimento é a central idade do Currículo, que deve

levar em conta o sujeito, as suas relações sociais, econômicas e

culturais, partindo de pontos diferentes, mas o ponto de chegada deve

ser comum para negros, pobres, homossexuais, homens, mulheres,

etc. Neste sentido currículo não é apenas o rol de discipl inas e os

conteúdos, é a seleção da cultura de forma intencional e planejada

que deve ser transformada a partir de práticas significativas que dê

sentido ao conhecimento, valorizando e respeitando as diversidades

culturais existentes e propiciando uma tomada de consciência para

que os envolvidos (alunos, professores) possam ser introduzidos

nesse processo renovador e progressista, comprometido com toda a

sociedade.

Deste modo, a escola vem abrindo espaços para que todas

as representações que se fazem presentes no universo escolar sejam

atendidas em suas necessidades. Como foi mencionado neste

documento, umas das populações atendidas pela nossa escola é a

que reside no campo, seja em grandes fazendas ou em pequenas

propriedades; seja as que residem na cidade mas dependem do

campo para a sua sobrevivência. Neste sentido a escola vem

desenvolvendo um trabalho que busca valorizar estas populações que

têm características próprias. As Diretrizes Curriculares da Rede

Pública do nosso estado define bem estas populações:

“O que caracter iza os povos do campo é o je i to

pecul iar de se re lacionarem com a natureza, o

t rabalho na terra, a organização das at ividades

produt ivas, mediante mão-de-obra dos membros

da famíl ia, cul tura e valores que enfat izam as

re lações famil iares e de vizinhança, que valor izam

as festas comunitár ias a de celebração da

colhei ta, o vínculo com uma rot ina de t rabalho que

nem sempre segue o re lógio mecânico”(SEED,

Paraná).

Desta forma, estes saberes precisam ser resgatados e

valorizados, uma vez que a estes sujeitos durante muito tempo foi

negado o direito a uma educação de qualidade, onde os mesmos ora

eram marginalizados como sujeitos do campo, ora era ignorado a sua

identidade, desrespeitando a diversidade sociocultural que os mesmos

representam. Com base nestes princípios a escola vem buscando

desenvolver práticas pedagógicas que vão de encontro aos interesses

desta classe trabalhadora, valorizando as suas características

próprias, com iniciativas que fortaleçam a sua identidade.

E é na sociedade que deve refletir o resultado do nosso

trabalho, que a partir dele, todas as diversidades presentes no interior

da escola sintam a necessidade de construir uma sociedade que

possa ser mais justa, solidária, ética, humana, participativa como cita

Paulo Freire:

“A part i r das re lações do homem com a real idade, resul tante de estar com ela e de estar nela, pelos atos de cr iação, recr iação e decisão, vai e le d inamizando o seu mundo. Vai dominando a real idade. Vai humanizando-a. vai acrescentando a ela a lgo de que ele mesmo é o fazedor”

(Paulo Feire).

Assim defendemos que o homem deve ser um sujeito

histórico, consciente de seus direitos e deveres, capaz de assumir um

compromisso diante dos problemas da sua época e que com sua ação

e em comunhão com os demais homens, faz a sociedade avançar.

Quanto a Avaliação , esta deve ser uma ação intencional e

planejada, a serviço do processo de ensino e aprendizagem, assim

será sempre diagnóstica, formativa, qualitativa e processual (Del

07/99). Ela é parte de um plano de ação pedagógica, por isso deverá

sempre estar articulada com os outros elementos deste plano de

ação. Conteúdos, encaminhamentos metodológicos, objetivos, devem

estar bem claros no Plano de Trabalho Docente, assim como os

critérios e os instrumentos avaliativos.

“Os cr i tér ios de aval iação do conteúdo, ou seja,

da discip l ina são decorrentes da intencional idade

do t rabalho de cada professor em relação aos

seus objet ivos e aos seus conteúdos e, portanto,

ao seu plano de t rabalho docente. Logo, esses

cr i tér ios são def in idos pelo professor da sér ie e da

discip l ina. Isto não signif ica, de forma alguma,

que não devam ser d iscut idos, também,

colet ivamente com o objet ivo de estabelecer uma

relação interdiscip l inar”. (CGE,2010).

A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões

em relação a continuidade do trabalho pedagógico, e não para decidir

quem será excluído do processo. Ela deve estar comprometida com a

busca de estratégias que superem as dificuldades apresentadas pelo

aluno, garantindo a todos o acesso ao conhecimento. Neste sentido, a

recuperação de conteúdos é parte integrante do processo avaliativo.

De acordo com a Deliberação 07/99, “a recuperação é um dos

aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela

qual o aluno com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições

que lhe possibi l i tem a apreensão de conteúdos básicos”. Portanto,

“para que ocorra a Recuperação de Estudos é

necessário o acompanhamento do professor,

sendo fundamental a compreensão de que a

aprendizagem ocorre a part i r da apropriação, pela

mediação das pessoas por meio das re lações

socia is, tendo claro que todos os suje i tos são

singulares, únicos, com característ icas

diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do

conhecimento de acordo com suas

especif ic idades”. (CGE,2008)

A escola garantirá o acesso e a permanência do aluno e a

sua promoção, na medida em que se compromete com este aluno. A

Constituição Brasileira garante a todos os cidadãos o direito a

educação, mas para que este direito seja validado, a escola tem que

buscar caminhos. Neste sentido a escola vem oferecendo atividades

de complementação curricular, que visa a expansão de atividades

pedagógicas realizadas na escola, vinculadas ao Projeto Polít ico

Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do

aluno e de sua realidade.

Estas atividades de complementação curricular têm como

objetivos:

-Dar condições para que os profissionais da educação, os

educandos da Rede Pública Estadual e a comunidade escolar,

desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no estabelecimento

de ensino no qual estão vinculados, além do turno escolar;

-Viabil izar o acesso, permanência e participação dos

educandos em atividades pedagógicas de seu interesse;

-Possibil i tar aos educandos maior integração na comunidade

escolar, fazendo a interação com colegas, professores e comunidade.

Está sendo oferecido também pela escola, as Salas de

Apoio, que é um programa com o objetivo de atender às defasagens

de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam o 6º e

o 9º ano do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento

aos alunos, no contra turno, nas discipl inas de Língua Portuguesa e

Matemática, com o objetivo de trabalhar as dif iculdades referentes à

aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita tanto para o 6º

como para o 9º ano, bem como às formas espaciais e quantidades nas

suas operações básicas e elementares (6º ano) e conceitos

matemáticos não adquiridos pelo aluno no decorrer do 6º ao 8º ano,

neste caso para alunos do 9º ano.

Há ainda o Programa Segundo Tempo, que oferece

atividades esportivas em contra turno. O Segundo Tempo é um

programa do Ministério do Esporte, promovido pela Secretaria de

Esporte Educacional. O Governo do Paraná assumiu a sua

implementação em diversos Estabelecimentos da Rede Pública

Estadual de Ensino, sob o gerenciamento da Paraná Esporte,

objetivando o atendimento de crianças e adolescentes com idade

entre 07 e 17 anos, em situação de risco social, ocupando seu tempo

ocioso com atividades diárias do esporte educacional no contra –

turno escolar.

Para que a escola possa colocar em prática uma educação

de qualidade, voltada para os interesses da classe trabalhadora, o

primeiro passo para esta transformação, é a tomada de consciência

de que este trabalho não pode ser individual. Ninguém faz nada

sozinho. É preciso ser uma decisão polít ica, pedagógica e coletiva ,

para fazer com que a escola seja de fato, uma escola transformadora,

possibi l i tando a participação da comunidade escolar, interna e

externa, em todos os seus níveis de decisão e ação polít ico-

pedagógicas.

Na escola atual não há espaço para o individualismo,

portanto há que se colocar em prática os princípios da gestão

democrática. “Por isso é necessário estar constantemente revendo os

principais documentos da escola, repensando o papel de cada um na

construção de uma coletividade, independente de ser professor,

diretor, funcionário, aluno, pai ou pedagogo”(CGE,2010). Através do

trabalho coletivo, democratizando as relações internas da escola,

redimensionando o papel dos colegiados (Conselho Escolar, Conselho

de Classe, APMF, Grêmio Estudanti l , alunos representantes de

turmas) objetiva-se organizar uma escola voltada para o processo de

ensino aprendizagem. São essas instâncias que vão concretizar a

gestão democrática da escola pública.

O Conselho Escolar é um colegiado, representativo da

comunidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa,

sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e

administrativo da instituição escolar em conformidade com as polít icas

e diretrizes educacionais da SEED, observando a LDB, o ECA, o

Projeto Polít ico Pedagógico e o Regimento Escolar, para o

cumprimento da função social da escola.

O Conselho de classe é mais que uma reunião pedagógica,

ele é parte integrante do processo de avaliação desenvolvido na

escola. “O Conselho de Classe é o momento privi legiado para

redefinir práticas pedagógicas com o objetivo de superar a

fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas

de ensino que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem”

(SEED, CGE, 2008).

Fazem parte do conselho de classe: o Pré-conselho , que “é

um espaço de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem,

mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores,

ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da

cultura escolar. Não se constituem em ações privativas, implicam em

decisões tomadas pelo grupo/coletivo escolar. O Pós conselho :

traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no Conselho de

Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos

sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram

(combinados necessários); retomada do Plano de Trabalho Docente

no que se refere à organização curricular, encaminhamentos

metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos

pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o

acompanhamento necessário, entre outras ações” (Grupo de Estudos

Comunidade Escolar,2010, Roteiro 3).

A APMF é uma entidade autônoma, que tem como objetivo

principal o apoio ao educando e o aprimoramento do ensino,

integrando famíl ia-escola-comunidade. É pessoa jurídica de direito

privado, um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários

dos Estabelecimentos de Ensino, não tendo caráter polít ico partidário,

rel igioso, racial e nem fins lucrativos.

O “Grêmio Estudantil é uma organização sem fins lucrativos

que representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos,

culturais, educacionais, desportivos e sociais. O grêmio é o órgão

máximo de representação dos estudantes da escola e tem por

objetivos:

• Congregar e representar os estudantes da escola;

• Defender seus direitos e interesses;

• Cooperar para melhorar a escola e a qualidade do ensino;

• Incentivar e promover atividades educacionais, culturais,

cívicas, desportivas e sociais.

• Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e

educacional com outras instituições de caráter

educacional.”(Portal Dia a dia Educacao)

A partir do segundo semestre de 2011, a nossa escola passou a

fazer parte do Programa PDE Escola , que de acordo com o que está

posto no portal do Mec:

“é um Programa para o aperfeiçoamento da

gestão escolar democrát ica e inclusiva. O

Programa busca auxi l iar a escola, por meio de

uma ferramenta de planejamento estratégico,

disponível no SIMEC, a ident if icar os seus

pr incipais desaf ios e, a part i r daí, desenvolver e

implementar ações que melhorem os seus

resultados, oferecendo apoio técnico e f inanceiro

para isso”(Porta l do Mec).

Desta forma, a nossa escola vem se organizando de modo a

atender as especificidades deste programa. São diversas ações que

foram apontadas de acordo com os problemas levantados, e que

serão implementadas neste e no próximo ano. Tais ações serão

descritas no marco operacional deste projeto.

6-ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR –

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Para dar conta da complexidade do trabalho pedagógico, a

escola necessita estar organizada em torno do currículo. A educação

escolar é um processo intencional e sistematizado de transformações

dos sujeitos, e esta intenção deve ser expressa no currículo da

escola. Neste sentido, em nossa escola buscamos colocar em prática

um currículo que tem como centralidade o conhecimento. Por meio do

planejamento coletivo, buscamos a fundamentação nas Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica da rede estadual. Um documento

que foi construído de modo também coletivo e contém as orientações

teóricos metodológicas e a seleção de conteúdos de cada disciplina

da Educação Básica proposta pela Secretaria de Educação de nosso

Estado após um longo trabalho de consulta e construção coletiva.

Desta forma, com base nas Diretrizes, construímos a nossa Proposta

Pedagógica Curricular de acordo com as discipl inas que compõem a

matriz curricular de nossa escola, buscando o amparo legal nos

seguintes documentos:

Deliberações 14/99 – Elaboração da Proposta 07/99 – Avaliação Recuperação e

Elevação

16/99 – Regimento Escolar

01/06 – CCE - Normas para o Ensino Religioso no Sistema Educacional de Ensino

do Paraná

04/06 – CEE - Normas Complementares às Diretrizes Curriculares Nacional para

Educação Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e

Africana

02/03 – Educação Especial Resoluções208/04 – Sala de Apoio à Aprendizagem

03/99 – CNE/CEB – Diretrizes Nacionais / Educação Indígena

017/06 – SUED/SEED – Criação da Equipe Multidisciplinar da Cultura Afro

Instruções 01/99 – Classificação e Reclassificação02/03 – Hora Atividade

02/04 – SUED – Hora Atividade

13/06 – SUED/SEED – Orienta a oferta do Ensino Religioso na Rede Estadual de

Ensino do Paraná

05/07 – SEED/DAE/CDE – Normatiza os procedimentos para o registro da

disciplina de Ensino Religioso na Rede Estadual de Ensino

012/06 – SUED/SEED e CNE/CEE – Instrução Normativa que altera nomenclatura

Língua Estrangeira para Língua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental –

CNE/CEE Educação Artística para Artes Instruções Normativas da Educação

Especial01/04 – Professor de Apoio Permanente

05/04 – Sala de Recursos de 5ª. a 8ª. séries – Instrução Normativa Leis Lei

Federal 10.172 de 09/01/2001 – Plano Nacional de Educação

LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Base

Lei Estadual 13.381/01 – História do Paraná

Lei Federal 10.639/03 – Cultura Afro

Lei Federal 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente

Lei Federal 11.114/05 – Regulamenta o Ensino Fundamental de 8 para 9 anos

Lei LDB 9394/96 e o Artigo 3º. da Resolução CNE/CEB n. 01 de 03/04/02 –

Educação do Campo

LDB – Artigo 58, 59 e 60 – Educação Especial

Lei Complementar 07/76 – Estatuto do Magistério

Constituição Federal

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná 2008

DCN – Parecer n. 1000/03. Resolução CNE/CEB n. 02 de 07/04/98 DECRETO – n.

5.154 de 23 de julho de 2004 – Educação Profissional OFÍCIO CURRICULAR n

34/2007 – DET/SEED – Veda a Progressão na Educação Profissional da Rede

Estadual.

ARTE

1. APRESENTAÇÃO

No decorrer da história do Brasil percebemos alguns marcos

que influenciaram o desenvolvimento da Arte no âmbito escolar.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Arte

do estado do Paraná, durante o período colonial, nas vi las e reduções

jesuíticas, inclusive onde hoje se situa o Estado do Paraná, ocorreu a

primeira forma registrada de arte na educação. A congregação

católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e

desenvolveu uma educação de tradição rel igiosa, para grupos de

origem portuguesa, indígena e africana. Com ensinamentos de artes e

ofícios, por meio da retórica, l i teratura, música, teatro, dança, pintura,

escultura e artes manuais.

Esse trabalho educacional jesuítico perdurou

aproximadamente por 250 anos e foi importante, pois influenciou na

constituição da matriz cultural brasileira. Essa influência manifesta-se

na cultura popular paranaense, como exemplo, na música caipira em

sua forma de cantar e tocar viola (guitarra espanhola), no folclore,

com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no l i toral e

segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras, que permanecem

com algumas variações.

No século XVIII, o governo do Marquês de Pombal expulsou

os Jesuítas do território do Brasil e adotou um ensino com ênfase nas

ciências naturais e aos estudos li terários, mas pouca coisa mudou na

prática, porque as metodologias direcionavam para uma educação

estritamente l i terária, baseada nos estudos de gramática, retórica,

latim e música.

Com o objetivo de acomodar, em termos materiais e culturais

a famíl ia real que veio de Portugal para o Brasil no ano de 1808, uma

série de ações foram iniciadas, como por exemplo, a chegada de um

grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia

de Belas-artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e

ofícios artísticos. Esse grupo obedecia ao esti lo neoclássico,

fundamentado no culto à beleza clássica, com exercícios centrados na

cópia e reprodução de obras consagradas.

Esse padrão estético entrou em confli to com a arte colonial

de características brasileiras, como o Barroco na arquitetura,

escultura, talhe e pintura presentes nas obras de Antônio Francisco

Lisboa (Alei jadinho), na música do Padre José Maurício, e em outros

artistas, em sua maioria de origem humilde e mestiça, que não

recebiam uma proteção remunerada como os estrangeiros.

Este período foi marcado pela laicização do ensino do Brasil,

transformando os colégios seminaristas em estabelecimentos

públicos. Nesses estabelecimentos públicos, houve um processo de

dicotomização do ensino de Arte: o de Belas-Artes e música para a

formação estética e o de artes manuais. No Paraná, no ano de 1846,

foi fundado o Liceu de Curit iba, que seguia o currículo do Colégio

Pedro II.

No ano de 1890, já no Brasil republicano ocorreu a primeira

reforma educacional do Brasil. Entre confl i tos e ideias positivistas e

liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte, valorizavam

em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver

a mente para o pensamento científ ico; por sua vez, os liberais

inspirados nas ideias de Spencer e Walter Smith, que se baseavam no

desenvolvimento econômico e industrial, preocupavam-se com a

preparação do trabalhador. Desta maneira, o ensino de Arte tendia a

ser centrado nas técnicas e, artes manuais ou em atividades sem

vínculo com as propostas curriculares das escolas.

Em 1922, houve um marco importante para a arte brasileira e

os movimentos nacionalistas que foi a Semana da Arte Moderna. O

movimento modernista valorizava a cultura do povo brasileiro porque

entendiam que eram manifestações artísticas, consideravam também

a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte

africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz

da cultura popular brasileira.

A valorização da arte no enfoque da expressividade,

espontaneidade e criatividade encontraram espaço na pedagogia da

escola nova, que procurou romper a transposição mecanicista de

padrões estéticos da escola tradicional.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas e o

ensino do canto orfeônico foi a referência para a criação de

conservatórios de música.

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se

estruturaram também por meio de movimentos sociais e artísticos. No

Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o

ensino de Arte até tornar-se discipl ina obrigatória, os quais se

acentuaram a partir do final do século XIX com o movimento

imigratório. Movimento esse que trouxe novas ideias e experiências

culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte como expressão

individual e a valorização da realidade social.

Neste movimento foram fundadas muitas escolas tanto para o

ensino artístico como a nível profissional associando a técnica com a

estética, em um contexto em que a mão-de-obra era substituída pela

técnica industrial.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos

artísticos se intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os

movimentos contrários a ela; na música, com a bossa nova e os

festivais; no teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de

Augusto Boal, e no cinema, com o cinema novo de Glauber Rocha.

Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma

nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o

endurecimento do regime mil i tar. Neste momento o ensino de Arte

tornou-se obrigatório, centrado nas habil idades e técnicas, a produção

artística ficou sujeita aos atos que constituíram a censura mili tar, e a

música, enfatizava a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, com a luta pela redemocratização e com a

nova constituinte de 1988, surgem movimentos para a valorização da

educação partindo das influências da pedagogia histórico-crít ica

elaborada por Saviani, que fundamentou o Currículo Básico para

Escola Pública do Paraná. Tal proposta curricular resgatou na

discipl ina de Arte, o seu caráter artístico e estético pela formação do

aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo

trabalho artístico.

Esse trabalho foi interrompido pela mudança das polít icas

educacionais, e foi imposto às escolas do Paraná os PCNs –

Parâmetros Curriculares Nacionais, que tinha como proposta

pedagógica para a discipl ina de Arte a metodologia Triangular. A

proposta relacionava o fazer artístico, a apreciação e os

conhecimentos históricos, estéticos e contextuais em Arte.

No período de 2003 a 2006 foram realizadas diversas ações

com o intuito de valorizar o ensino de Arte, entre elas, o

estabelecimento de uma carga horária mínima de duas aulas

semanais de Arte em todas as séries do Ensino Fundamental e de

duas a quatro aulas semanais/ano para o Ensino Médio, elaboração

de folhas feita por professores e tornando livro didático do ensino

médio, concurso público para professores com formação em arte,

projetos como FERA, Com Ciência e elaboração das Diretrizes

Curriculares de Arte para a educação básica do Paraná.

Por meio deste breve histórico pode-se perceber que as

diferentes formas de pensar o ensino de Arte são consequências das

relações socioculturais, econômicas e polít icas do momento histórico

em que se desenvolveram..

O ensino de Arte se justif ica pela sua importância para o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação. Neste sentido, apesar

dos avanços, se faz necessário ainda reflexões e ações que

consolidem a arte como campo do conhecimento.

A discipl ina de arte tem como objetivos:

• Promover a articulação entre os aspectos teóricos e

metodológicos propostos para essa discipl ina.

• Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de

pensamento, apreender e expandir suas potencial idades

criativas.

• Analisar e valorizar a presença de elementos e ri tuais das

culturas de matriz africana nas manifestações populares

brasileiras.

• Compreender as raízes dos povos do campo (valores, tradição,

etnias, festas, rel igiosidade popular, símbolos, música, gestos,

mística) e incentivar produções culturais próprias, sensibi l izando

a sociedade para valorizá-las.

Constitui em objeto de estudo para a disciplina de Arte:

• Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a

arte, produzido pelas ciências humanas, como a fi losofia, a

sociologia, psicologia, antropologia e li teratura.

• Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico

e do processo criativo. São as formas de organização e estruturação

do trabalho artístico.

2. CONTEÚDOS/ ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos

Artes visuais

a) forma: suporte: tamanho, espaço, mater ia is;espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais (ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contrastes e s imetr ia);texturas: tát i l e gráf ica;movimento: r i tmo e equi l íbr io.

b) luzsombra – intensidadesdecomposiçãocor: p igmentopercepção da cor: tons e mat izes

imagens bid imensionais (desenho, pintura, gravura, fotograf ia, propaganda visual) ;imagens t r id imensionais;imagens vir tuais.

− Pintores: Georges Seurat , Paul Signac.

- Wassily Kandinsk

- Tarsi la do Amaral , Cândido Port inar i

-Leitura e re le i tura de uma obra de arte

-Arte rupestre pr imit iva

-Art istas paranaenses

-Folclore (ponto de vista socia l)

-Músicas fo lc lór icas

-Cultura Afro-Brasi le ira

Dança

a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar, encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- d inâmicas/r i tmo: peso, espaço, tempo, f luência;- re lacionamentos: re lações de proximidade, afastamento, superposição.

- composições coreográf icas

- improvisações coreográf ica

Música

a) Som:- d istr ibuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e r i tmo;- d ist r ibuição dos sons de maneira s imultânea, harmonia: encadeamento de acordes;- qual idades do som: intensidade: d inâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;- estruturas musicais: organização e art iculação dos elementos da l inguagem/forma musical , inclu indo o conceito de densidade.

- composições musicais;

- improvisações musicais;

Interpretações musicais.Trava l ínguasAdivinhaçõesCant igas de rodaComidas t íp icasDitos populares

Teatro

a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica.

- representação teatra l d ireta e indireta;- improvisação cênica;- dramat ização.- Parlenda

7º ANO

Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos

Artes visuais

a) Forma:- suporte: tamanho, espaço, mater ia is;- espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais, compreendendo ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contraste e s imetr ia.b) Luz:- cor: terciár ias;

− sombra: intensidade.

- imagens bid imensionais (desenho e pintura);

− imagens t r id imensionais (esculturas)

− - Confecção de máscaras carnavalescas

- Carnaval (ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico e cul tural) ;

-Festas carnavalescas no nosso municíp io e no país;

- Pintores Kandinsk e Mondrian;

- Arte grega;

- .

Dança

a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar. Encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- r i tmo: peso, espaço e tempo;

− re lacionamentos: proximidade e afastamento.

−

-composições coreográf icas;

- improvisações coreográf icas.

Música

- qual idades do som: intensidade: dinâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;

- composições musicais;

- improvisações musicais;

Interpretações musicais.

Marchinhas carnavalescas

Teatro

a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;

− ação cênica

- encenação;

- improvisação cênica;

- dramat ização

8º ANO

Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos

Artes visuais

a) Forma:- suporte: tamanho, espaço, mater ia is;- espacia l idade: le i tura de imagens bid imensionais e t r id imensionais, compreendendo ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contraste e s imetr ia;- texturas;- movimento: r i tmo e equi l íbr io.b) Luz:- sombra: intensidade;- decomposição da luz branca: espectro solar;- cor: p igmento;

− percepção da cor: tons e mat izes

- imagens bid imensionais ( fotograf ias);- imagens t r id imensionais (esculturas e insta lações);- imagens vir tuais (c inema, te levisão, computação gráf ica, vídeo-arte).- - Lei tura e re le i tura de obras art íst icas;

- Paródias;

- Mosaico;

- Caricatura;

- Histór ia da Arte: Cubismo;

- Pintores: Pablo Picasso, Mat isse;

- Histór ia da Arte Cristã Bizant ina;

- Festa do laço do municíp io (or igem dessa festa, ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico e cul tural) ;

-- Arte Sacra;

- Cultura Af ro-Brasi le ira;

- Folc lore no Brasi l x Folc lore no Paraná x Folc lore no municíp io;

Dança- movimento corporal ;

- tempo;

- espaço.

-composições coreográf icas;

Música - melodia;

- a ltura;- duração;- t imbre;- intensidade;- densidade.

- composições musicais;

- improvisações musicais;

Interpretações musicais.

Teatro a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica

- representação teatra l d ireta e indireta;- improvisação cênica: construção de uma cena;

− dramat ização.- Parlendas;

- Trava- l ínguas;

- Br incadeiras.

9º ANO

Elementos Formais ComposiçãoMovimentos e períodos

Artes visuais

a) forma: − suporte: tamanho, espaço,

mater ia is;− espacia l idade: le i tura de

imagens bid imensionais e t r id imensionais (ponto, l inha, f igura, fundo, semelhanças, contrastes e s imetr ia);

− texturas: tát i l e gráf ica;− movimento: r i tmo e

equi l íbr io.- A expressividade das l inhas (Van Gogh – Noite Estre lada);b) luz

− sombra – intensidades− decomposição− cor: p igmento− percepção da cor: tons e

mat izes

− imagens bid imensionais (desenho, p intura, gravura, fotograf ia, propaganda visual) ;

− imagens t r id imensionais: ;

− imagens vir tuais.− - Enfei tes

natal inos;− Vitra l ;

- Natal (ponto de vista socia l , econômico, pol í t ico, re l igioso e cul tural) ;

- Histór ia da Arte: Abstracionismo;

- Arte Gót ica;

- Biograf ia de um art ista;

-

- Mestres da pintura brasi le ira: Tarsi la do Amaral , Anita Malfat t i , Guignard, Di Cavalcant i , Port inar i ;

- Cultura Af ro-Brasi le ira.

Dança

a) Movimento:- espaço: espaço pessoal, níveis, p lanos, tensões, projeções, progressões;- ações: sal tar, deslocar, encolher, expandir , girar, incl inar, cair , gest icular;- d inâmicas/r i tmo: peso, espaço, tempo, f luência;- re lacionamentos: re lações de proximidade, afastamento, superposição.

- composições coreográf icas(escolha e organização das seqüências e re lacionamentos dentro de um r i tmo)- improvisações coreográf ica (movimentos organizados sem planejamento prévio).

Música a) Som:- d istr ibuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e r i tmo;- d ist r ibuição dos sons de maneira s imultânea, harmonia: encadeamento de acordes;- qual idades do som: intensidade: d inâmica; duração: pulsação/r i tmo; a l tura: grave/agudo; t imbre: fonte sonora/ instrumentação;- estruturas musicais: organização e art iculação dos elementos da l inguagem/forma musical , inclu indo o conceito de densidade.

- composições musicais;

- improvisações musicais;

Interpretações musicais.

Teatro

a) Personagem:- expressão corporal ;Expressão gestual ;Expressão vocal;- expressão facia l ;- caracter ização do personagem;- espaço cênico;- ação cênica.

- representação teatra l d ireta e indireta;

- improvisação cênica;

- dramat ização.

CONTEÚDOS/ ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSARTES VISUAIS

PontoLinhaSuperf íc ieTexturaVolumeLuzCor

Figurat ivaAbstrataFigura- fundoBidimensional/ t r id imensionalSemelhançasContrastesRitmo visualGênerosTécnicas

Arte Pré-histór icaArte no Egito Ant igoArte Greco-RomanaArte Pré-ColombianaArte OrientalArte Af r icanaArte MedievalRenascimentoBarrocoNeoclassic ismoRomant ismoReal ismoImpressionismoExpressionismoFauvismoCubismoAbstracionismoDadaísmoSurreal ismoOp-artPop-artTeatro PobreTeatro do OprimidoMúsica ser ia lMúsica eletrônicaRap, Funk, TechoMúsica minimal istaArte engajadaHip HopDança Moderna Vanguardas art íst icas Arte brasi le ira Arte paranaenseInd´sutr ia cul tural Cultura do campoValores, t radição, festas, re l igiosidade popular, símbolos, dança da colhei ta, música, ra iz, gestos,

MÚSICAAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaIntervalo melódicoIntervalo harmônicoTonalModalImprovisaçãoGênerosTécnicas

TEATROPersonagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e facia isAçãoEspaço Cênico

RepresentaçãoSonoplast ia/ i luminação/cenograf ia/f igur ino/ caracter ização/maquiagem/ adereçosJogos teatra isRoteiroEnredoGênerosTécnicas

DANÇAMovimento corporalTempoEspaço

Ponto de apoioSalto e quedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplast ia

Coreograf iaGênerosTécnicas

míst ica.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O trabalho em sala de aula deve se pautar pela relação que o

ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte,

desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras

artísticas.

Na metodologia do ensino da arte será contemplado três

momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são

as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico, que é a

prática criativa, a teorização do conhecimento, que fundamenta e

possibi l i ta ao aluno um sentir/perceber e produzir um trabalho

artístico mais sistematizado de modo a direcionar o aluno à formação

de conceitos artísticos.

Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa total idade,

o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um deles, ou pelos três

simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em uma

ou em várias aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos esses

momentos tenham sido realizados com os alunos.

A História da Arte é expressa em música, artes visuais, dança e

teatro, através de teorias e práticas artísticas e o uso de novas

tecnologias de comunicação e informação. Assim, o trabalho com

esta discipl ina, desenvolve conhecimentos estéticos e artísticos dos

alunos, e em parceria com as demais, colabora de modo significativo

para a aprendizagem do aluno.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação em Arte é diagnóstica e processual. Diagnóstica por

ser a referência do professor para o planejamento das aulas e das

avaliações dos alunos. Processual por pertencer a todos os momentos

da prática pedagógica.

O planejamento é constantemente redirecionado, uti l izando a

avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e

também a auto-avaliação dos alunos.

Avaliação por meio da observação e registros: sem parâmetros

comparativos entre os alunos, considerando aspectos experienciais

(práticos) e conceituais (teóricos).

A avaliação em arte supera, dessa forma, o papel de mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos, busca propiciar

aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Considerará o

desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade. Assim,

ao avaliar o professor lançará mão de diversos instrumentos

avaliativos, tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibl iográficas e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfól io, áudio

visual e outros

Através desses instrumentos, o professor criará as condições

necessárias para acompanhar a aprendizagem do aluno, objetivando

às seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a

arte e sua relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito

em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da

arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

5. REFERÊNCIAS

CANTELE, Bruna Renata . Linguagem Visual – Arte. São Paulo: IBEPCALÁBRIA, Carla Paula. Arte, História & Produção. São Paulo: FTD.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Vários autores. Curit iba: 2008.

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. ARTE. Curitiba, 2008.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco, 2008.

SCHLICHTA, Consuelo Alcione. Artes Visuais e Música. IESD

BIOLOGIA

1.APRESENTAÇÃO

A disciplina de biologia tem como objeto de estudo em suas

premissas, o fenômeno vida.

Na construção das diferentes concepções sobre esse fenômeno

e suas implicações para o ensino de biologia, buscou-se na história

da ciência os contextos - históricos nos quais pressões religiosas,

econômicas, polít icas e sociais impulsionaram mudanças conceituais

no modo como o homem passou a compreender a natureza.

Alguns exemplos de concepções históricas das ciências tiveram

contribuições desde a antiguidade com Aristóteles que elaborou

relevantes contribuições à biologia referente à classificação dos seres

vivos.

Já na Idade Média, o conhecimento do universo foi associado a

Deus e oficial izado pela igreja católica que transformava em dogmas,

institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.

Em (1707 – 1778) Carl Von Linné em seu Systema naturae

“mantém a visão de mundo estático idêntico em sua essência à

criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 2009, p.02).

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da

vida é questionada com as evidências de processo evolutivo dos

seres vivos. Que iniciou com Darwin, a concepção teológica

criacionista, que falava das espécies como imutáveis desde a sua

criação, dá lugar à reorganização temporal do homem e das outras

espécies. No século XX, a biologia começou a ser vista como uti l i tária

pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e

em outras áreas (DCE, 2008).

A importância de se estudar a biologia está no fato de que se

trata de um tema relacionado com as origens de tudo o que existe no

universo e os caminhos percorridos pelos seres vivos nos dias atuais,

despertando a curiosidade do homem para a busca de respostas para

muitas questões e proporciona um melhor entendimento sobre a sua

própria existência. Tal importância leva o ser humano a refletir sobre

a necessidade de garantir sua sobrevivência, respeitando a natureza

e entendendo que os conhecimentos historicamente conquistados pela

humanidade devem beneficiar a todos e não apenas a uma pequena

minoria.

Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes trabalhados

de forma integrada, associada e não fragmentada, permite o

desenvolvimento conceitual, e não apenas o conceito pronto,

acabado, definido por um gênio da ciência, mas sim construído por

todos que fazem parte do fenômeno vida.

O estudo da área visa levar o aluno a reconhecer que a biologia

é o ponto referencial para entender a existência da vida, fazendo com

que ele possa descrever processos e características do ambiente ou

dos seres vivos, observados em microscópios ou não. Como também

apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos

em estudo conhecendo diferentes formas de obter informações,

selecionando duvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos

biológicos e relacionando fenômenos, fatos, processos e teorias em

biologia, elaborando conceitos, assim estabelecendo relações entre

partes e o todo de um fenômeno ou processo biológico.

No ambiente, há uma imensa diversidade de formas de vida.

Devido a este fator, os seres vivos foram classificados em reinos, e

por sua importância para o equilíbrio ambiental e suas relações

interespecíficas, estudamos esta classificação e suas relações,

procurando enfatizar a biologia do ser humano, evitando uma visão

partidária para tanto. Assim estabeleceremos a biologia da vida como

caminho a ser percorrido, levando em consideração a anatomia, a

fisiologia e a reprodução dos seres vivos (DCE, 2008).

Também levaremos em conta as relações dos seres vivos, entre

um e outros e entre eles e o meio ambiente, tanto no caráter científ ico

como na questão ética, social e moral. Os avanços no campo da

genética vem surpreendendo quanto aos seus métodos e usos,

causando polêmicas de natureza, social e moral.

Dentro do complexo conhecimento biológico, as áreas de

conhecimento tem tido um comprometimento de informar sobre quase

todos os seres vivos num contexto mais amplo. Umas tratam das

relações entre os seres vivos e entre eles e o meio onde estão

inseridas, outras, estuda suas origens desde os tempos primordiais,

bem como suas funções e características próprias para se entender o

mundo da biologia e seu fenômeno de estudo, a vida.

Assim, o objetivo geral é de reconhecer que a biologia é a

ciência dos seres vivos, considerando seus aspectos estruturais,

funcionais, genéticos, evolutivos e embrionários e identif icar como

ocorre a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

2. CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e fi logenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Biodiversidade

Manipulação Genética

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.

O trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais

Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e

prática social, Lei Estadual do Paraná n.14.037, de 20 de março de

2003, que institui o Código Estadual de Proteção aos animais; Lei n.

9.795/99, que institui a Polít ica Nacional de Educação Ambiental. Os

conteúdos serão trabalhados de forma interdiscipl inar.

3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Selecionar e uti l izar metodologias científ icas adequado para a

resolução de problemas, fazendo uso do tratamento estatístico na

análise de dados coletados ajudando a formular questões

diagnósticas e propor soluções para problemas apresentados,

util izando elementos da Biologia de modo a identif icar as relações

entre o conhecimento científ ico e o desenvolvimento tecnológico,

preservando a vida, e suas concepções.

Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes devem ser

trabalhados de forma integrada, associada e não fragmentada,

permitindo o desenvolvimento conceitual e não o conceito como algo

pronto, acabado, definido por um gênio da ciência. É muito importante

que os conteúdos tenham sequência e relação, servindo como ponte

entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo

apenas chegada, mas caminho Abordar, sempre, o conteúdo de forma

significativa para o aluno, incentivando-o a refletir sobre a situação

problema que envolve a discussão crít ica do tema, despertando no

aluno o interesse e a vontade de aprofundar as pesquisas e buscar as

alternativas resolutivas para a questão em pauta.

O professor buscará ações que os alunos levem a entender o

espírito da investigação científ ica, do pensamento lógico e da prática

do método científ ico através de trabalhos em grupo orientados por um

tema claro e objetivo (palestras com peritos da área da saúde,

cidadania e educação), seguidos de aula prática uti l izando todos os

recursos possíveis e disponíveis no laboratório da escola, bem como

também observar o seu mundo ao redor através de passeios e

pesquisas de campo sempre que necessário, visitando a locais e

ambientes que auxil iam o desenvolvimento dos trabalhos propostos,

confeccionando materiais úteis para o aprendizado (cartazes, jogos e

outros).

E serão uti l izados materiais didáticos, aposti lados ou não e

outros como revistas, jornais, internet para realização de pesquisa de

campo, com levantamento de dados e o uso de materiais como vídeo,

retro projetor, computador e outros disponíveis ocorrendo uma

adaptação de todos os recursos disponíveis, se necessário, para a

execução de uma boa prática pedagógica.

Ocorrerá preparação e realização de seminários e exposições de

temas do interesse e aprendizado dos alunos.

4-AVALIAÇÃO

A avaliação é um ato educativo e não opressivo, portanto, é um

processo intencional e planejado, pois possibil i ta ao educando o seu

autoconhecimento. O próprio aluno deve ter consciência de o porquê

deve ser avaliado, pois dessa forma entende a importância do

conhecimento e o seu crescimento perante o aprendizado.

É importante analisar, com seriedade, as possibi l idades

materiais e humanas oferecidas pela escola que possam facil i tar o

ensino-aprendizagem e o sucesso da avaliação.

Deve acontecer em três momentos, avaliação inicial

(diagnostica) que é identif icadora dos conhecimentos prévios dos

alunos; a avaliação contínua permitirá acompanhar o processo

evolutivo, sempre observando os avanços dos alunos, e se necessário

for, haverá intervenção por parte do educador e da equipe

pedagógica; a avaliação final requer diagnosticar o processo vivido,

com objetivo de organizar o próximo ciclo de formação.

Portanto, a avaliação é colocada a serviço do aluno e de sua

aprendizagem de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas.

As práticas avaliativas serão realizadas uti l izando trabalhos

escritos, avaliação escrita, seminários, debates, ou outras formas

avaliativas, conforme previsto no Projeto Polít ico Pedagógico da

escola, no Regimento Escolar, nas Diretrizes Curriculares e no Plano

de Trabalho Docente.

A recuperação de estudos é direito dos alunos,

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos

básicos e será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversif icados, ocorrendo de

forma paralela a aquisição de conhecimentos, visando sanar ou

mesmo minimizar as dif iculdades de cada aluno.

5-REFERÊNCIAS:

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná-Biologia. Secretaria do Estado da Educação-SEED. Curit iba,2008.

FAVARETTO, J.A; MERCADANTE, C. Biologia – Volume Único – 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2006. 362p.

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 3. ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética. Funpec, 2009. 832p.

PPP - Projeto Polít ico Pedagógico do Col. Est. Prof. Leonídia Pacheco-PR 2009.

PARANÁ. Lei n. 9.795 de 27 de Abri l de 1999.

PARANÁ . Lei n. 10.639 de 09 de Janeiro de 2003.

PARANÁ . Lei n. 14.037 de 20 de Março de 2003.

PARANÁ . Lei n. 11.645 de 10 de Março de 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Vários autores. Curit iba: 2007. 296p.

CIÊNCIAS

1. APRESENTAÇÃO

A discipl ina de ciências tem como objeto de estudo o

conhecimento científ ico que resulta da investigação da natureza.

Os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,

movimento, força, campo, energia e vida.

A ciência não revela, mas propõe modelos explicativos

construídos a partir da aplicativa dos modelos científ icos.

A história da ciência está ligada não somente ao conhecimento

científ ico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido.

Ao analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram,

significa identif icar as diferentes formas de pensar sobre a natureza,

interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

Esse tipo de Ciência, contribuiu de forma significativa com reflexões

voltadas a produção do conhecimento científ ico, os quais apontam

caminhos para compreensão de que, na ciência, rompe-se com

modelos científ icos anteriormente aceitos como explicações para

determinados fenômenos da natureza.

Muitas civi l izações, ao longo do tempo, criaram mitos e

divindades como estratégias para explicar fenômenos da natureza.

Através do pensamento mítico, o ser humano se preocupava

com a divindade dos acontecimentos e não com as causas desses

fenômenos.

A proposição de modelos científ icos que valorizavam a

observação das regularidades da natureza para compreendê-los por

meio da razão, opondo-se à simples crença.

O modelo construído a partir de observações realizadas

diretamente sobre os fenômenos da Natureza permitiram ao se

humano afastar-se do mythos e aproximar-se da physis.

2. CONTEÚDOS

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências considera a

relevância dos mesmos para o entendimento do mundo atual período

histórico, busca facil i tar a interação conceitual e valoriza os

conhecimentos científ icos de biologia, química, física, geologia e

astronomia.

Entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como

conhecimentos de grande amplitude que identif icam e organizam os

campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos

fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes nas diversas discipl inas da Educação

Básica.

6º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

UniversoSistema SolarMovimentos terrestresMovimentos CelestesAstros

MATÉRIAConstituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOSNíveis de organização

ENERGIA Formas de energiaConservação de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADEOrganização dos seres vivosEcossistemasEvolução dos seres vivos

7º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIAAstrosMovimentos terrestresMovimentos celestes

MATÉRIAConstituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOSCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIAFormas de energiaTransmissão de energia

BIODIVERSIDADEOrigem da vida Organização dos seres vivosSistemática

8º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIAOrigem e evolução do Universo

MATÉRIAConstituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOSCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIAFormas de energia

9º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIAAstrosGravitação universal

MATÉRIAPropriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOSMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

ENERGIA Formas de energiaConservação de energia

Para atender a legislação no que se refere a obrigatoriedade da

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e

da História dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos

currículos da Educação Básica, bem como a Educação Ambiental

conforme Lei 9.7975/99, o professor desta disciplina desse colégio

abordará os assuntos relacionados a esta temática, bem como a

outros temas relacionados aos Desafios Educacionais

Contemporâneos e à Diversidade dentro dos conteúdos programados.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A proposta metodológica desta disciplina orienta-se por uma

prática pedagógica que leve a integração dos conceitos científ icos e

valorize o pluralismo metodológico.

O professor selecionará os conteúdos a serem ensinados,

organizando o trabalho docente tendo como referências: o tempo

disponível para o trabalho pedagógico, o Projeto Polít ico Pedagógico

do colégio, os interesses da realidade local e regional onde o colégio

está inserido, a análise crít ica dos livros didáticos e paradidáticos da

área de ciências, e informações atualizadas sobre os avanços da

produção científ ica.

Os conteúdos serão tratados por meio das atividades e aulas

práticas considerando-se a coerência entre a teoria e a prática e, o

conteúdo forma estabelecendo relações interdiscipl inares e

contextuais, envolvendo conceitos de outras discipl inas e questões

tecnológicas, sociais, culturais, éticas e polít icas.

Será trabalhada no âmbito das relações contextuais a cultura e

história afro-brasileira, a história dos povos indígenas e a educação

ambiental, lançando mão de encaminhamentos metodológicos que

util izem recursos diversos, planejados com antecedência, visando

assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a

construção de conceitos de forma significativa para os alunos.

Vale destacar a importância dos registros que os alunos fizerem

no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas, pois através

destes o professor poderá analisar a própria prática e realizar uma

intervenção pedagógica coerente no processo educativo. Além disso,

o professor pode divulgar a produção de seus alunos, com o intuito de

promover a social ização dos saberes, a interação entre os estudantes

e destes com a produção científ ico-tecnológico articulando-se com:

Portal Educacional Dia a Dia Educação, Projeto Educação Com

Ciência. Festival de Arte Estudanti l- FERA, etc.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino –

aprendizagem dos conteúdos científ icos escolares e, de acordo com a

lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, deve ser contínua e cumulativa

em relação ao desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

A ação avaliativa é importante no processo ensino –

aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e

construção de significados no qual o aluno aprende.

Quanto aos instrumentos avaliativos será adotado: provas (não

classificatórias), pesquisa bibl iográfica, seminários, pesquisa de

campo, elaboração de murais, elaboração de painéis, leituras,

trabalho em grupo, dinâmicas em grupo, produção de texto,

interpretações, debates, pesquisa bibl iográfica, pesquisa em grupos

e outros.

Com as informações obtidas na avaliação, o professor analisará

a continuidade ou alterações na prática pedagógica, realizando

intervenções com objetivos previamente propostos para o ensino da

discipl ina, fazendo a recuperação de conteúdos concomitante ao

processo ensino aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da

Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares de Ciências . Curit iba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos

Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental .

Curit iba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Currículo básico para escola pública do Estado do Paraná. Curit iba: SEED, 1990.

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco. 2008

EDUCAÇÃO FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO

A educação física tem passado nas últimas décadas por

diversas transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas

foram fortemente influenciadas pelas instituições mili tares e pela

medicina. A partir da década de trinta, a educação física se

consolidou no contexto escolar, sendo então uti l izada com o objetivo

de doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe

popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Na década de 40 a educação física passou a ter o objetivo de

formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o

mercado de trabalho. A partir da década de 60 a educação física

passou a ter caráter tecnicista, foram priorizados os esportes

olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o objetivo

principal de formar atletas para representar o país em competições

internacionais. Na década de 70 a educação física continuava ligada a

aptidão física considerada importante para o desenvolvimento da

capacidade produtiva da classe trabalhadora e ao desporto, pela

intenção de tornar o país uma potencia olímpica.

Somente a partir dos anos 80 é que a educação física passou a

ter um movimento renovador na discipl ina, sob a denominação

PROGRESSISTA, surgem então as correntes ou tendências

progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que defende a ideia de

que o movimento é o principal meio e fim da educação física;

Construtivista, que tinha vista a formação integral, incluindo as

dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano; Crítico

Superadora, que tem como objeto da área a cultura corporal e seus

diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a

dança; Crítico Emancipatória, que entende o movimento humano como

uma forma de comunicação com o mundo.

A década de 90 representou um marco para a discipl ina.

Destacou a importância da dimensão social da educação física,

possibi l i tando a consolidação de um novo entendimento em relação ao

movimento humano, como expressão da identidade corporal, como

prática social e como uma forma do homem se relacionar com o

mundo, apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos

à ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos, bem como, às

atividades que correspondam às características regionais.

A educação física deve contribuir para que todos os alunos

possam desenvolver suas potencial idades através das manifestações

corporais, esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos

jogos, brinquedos e brincadeiras.

Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que

possam contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos

e culturais, oportunizando a participação de um maior número de

alunos com fins educativos e formativos. Estas aulas devem possuir

caráter recreativo, de descontração e ludicidade, e não seletiva ou de

treinamento, porem isto deverá ser realizado com seriedade e

compromisso crít ico.

Além destes aspectos apresentados, a educação física também

deve contribuir com princípios e valores que possam combater ou

romper paradigmas em que o aluno era visto como mero reprodutor de

ações. Apresentando uma pedagogia que possa contribuir para a

formação de indivíduos crít icos durante as aulas, que pensem,

refli tam, analisem, discutam, questionem, modifiquem, construam e

interajam sobre estas manifestações em sua realidade.

É importante destacar que neste processo educacional de

ensino-aprendizagem, os alunos portadores de necessidades

especiais não podem ser privados ou tratados de forma diferenciada,

mas deve se compreender e respeitar suas diferenças, possibi l idades

e interesses, com a finalidade de promover a igualdade e criar novas

experiências, novas vivências novos benefícios e superar as

desigualdades através das aulas.

Devemos compreender que através destas ações e

manifestações que procuram combater as desigualdades e valorizar a

participação e vivência de todos os alunos, proporcionaremos um

espaço de integração, cooperação, social ização, inclusão,

participação, conhecimento e oportunidades para todos neste

processo educativo.

A Educação Física é um conjunto de praticas corporais que

devem nortear uma ação pedagógica fundamentada na

expressividade corporal, que considere a material idade das relações

sociais, polít icas, econômicas e cultural do individuo.

Entende-se a Educação Física como uma área de

conhecimento, que tendo como objeto de estudo a cultura corporal,

dialoga e integra o aluno através dessa cultura do movimento com as

diferentes culturas, formando o cidadão que vai (re)produzi-la e

transformá-la para usufruir das suas manifestações: ginásticas,

danças, esportes, jogos, lutas, brinquedos e brincadeiras, em

beneficio do exercício crit ico da cidadania.

O ensino da Educação Física trata-se portanto, de localizar em

cada uma dessas manifestações(jogos, esporte, dança, ginástica,

luta), seus benefícios e sua possibil idades de uti l ização como

instrumento de comunicação, conhecimento, expressão, sentimentos,

emoções, social ização, lazer e de manutenção e melhoria da saúde e

qualidade de vida.

2. CONTEÚDOS – Ensino Fundamental e Médio

conteúdo estruturante conteúdos básicos

EsporteColetivos

Individuais

Jogos e brincadeirasJogos e brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro e jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança

Danças folclóricasDanças de rua

Danças circularesDanças CriativasDanças de salão

Danças de rua

Ginástica

Ginástica rítmicaGinástica circense

Ginástica artística / olímpicaGinástica de Condicionamento Físico

Ginástica geral

LutasLutas de aproximação

Lutas que mantém à distanciaLutas com instrumento mediador

Capoeira

OBS.: Os temas relacionados aos Desafios Educacionais

Contemporâneos e à Diversidade serão abordados de acordo com

os conteúdos trabalhados em cada série.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia aplicada às aulas de Educação Física consiste

em organizar e sistematizar o conhecimento pela prática,

proporcionando ao mesmo tempo, a expressão corporal, o

aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos e a reflexão sobre o

movimento corporal. Devendo possibi l i tar ainda a comunicação e o

diálogo com as diferentes culturas, permitindo que o educando amplie

sua visão de mundo.

O papel da Educação Física não pode se restringir ao

entretenimento, espera-se que o professor desenvolva um trabalho

efetivo com seus alunos e alunas, contribuindo pra que ampliem sua

consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos

singulares e coletivos.

“Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento

sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades

que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida”(DCE,

2008).

A construção do conhecimento inicia-se com a preparação e

mobilização do aluno, de modo que o professor possa usar aquilo que

o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, refletindo

com ele sobre estes conhecimentos prévios, criando um ambiente de

dúvidas para depois apresentar ao aluno o conhecimento

sistematizado. Desta forma, aluno terá condições de assimilar o

conteúdo e recriá-lo, desenvolvendo as atividades relativas à

apreensão do conhecimento através da prática corporal.

“Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é

resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social

nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a famíl ia, a

escola, o trabalho e o lazer” (DCE,2008).

4. AVALIAÇÃO

Durante o ano letivo, serão realizadas as seguintes avaliações

como meio/atividade para identif icar e organizar o processo ensino

aprendizagem dos alunos:

• Avaliação diagnóstica: o professor terá uma visão dos

conhecimentos, possibil idades e das dificuldades apresentadas

pelos alunos para elaboração e objetivos para o processo

subsequente.

• Avaliação formativa e contínua: através das aulas de educação

física, considerar o comportamento e envolvimento dos alunos

com o processo pedagógico, observando se há entre eles

respeito, assiduidade, cooperação, reflexão, consciência crít ica,

organização, aprendizagem, compreensão dos conteúdos

propostos e trabalhados.

• Avaliação somativa: avaliando o processo final de aquisição e

compreensão dos conteúdos trabalhados e produzidos dentro do

processo de ensino aprendizagem. É importante destacar que o

aluno não será avaliado por padrões técnicos e seletivos.

Os critérios avaliativos serão definidos na construção do Plano

de Trabalho Docente de cada professor de acordo com os objetivos

propostos para cada conteúdo. A recuperação de estudos ocorrerá

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

Curriculares para Educação Básica. EDUCAÇÃO FÍSICA. Curit iba:

SEED/DEB, 2008.

PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DO COLÉGIO ESTADUAL

PROFESSORA LEONÍDIA PACHECO, 2008.

EDUCAÇÃO FÍSICA/ VARIOS AUTORES. - CURITIBA SEED-PR

2006.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação

Física . São Paulo: Cortez, 1992.

PARANÁ - Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático

Público. Educação Física- Ensino Medio/Vários autores – Curit iba:

2006.

ENSINO RELIGIOSO

1. APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ensino Religioso vem participando dos currículos

escolares no Brasil desde o tempo da colonização pelos portugueses.

Naquela época não havia uma polít ica pública de educação, a meta

era catequizar os povos indígenas, segundo os preceitos da rel igião

católica, conduzindo-os ao abandono de suas crenças e costumes e

consequentemente submetendo-os ao conjunto de preceitos e

sacramentos da igreja católica.

Este modelo permaneceu até a Constituição da República em

1891, a partir daí iniciou-se um período de intensa disputa entre os

defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários do

princípio republicano de educação laica.

Em 1934, foi introduzida a discipl ina de Ensino Religioso nos

currículos escolares, de caráter confessional, mas facultativo para os

estudantes não católicos. Essa orientação permaneceu até meados da

década de 60, quando surgiram questionamentos sobre o modo como

vinha ocorrendo o ensino rel igioso, que na prática não estava

havendo respeito às l iberdades religiosas, uma vez que aquele que

não pertencia à rel igião hegemônica, frequentando ou não as aulas de

Ensino Religioso, não tinha o privi légio de ter sua religião

contemplada na educação pública. Outro questionamento era que seu

caráter facultativo contradizia o artigo 153 da Constituição da Era

vargas, pois a disciplina de Ensino Religioso era parte integrante da

formação básica do cidadão e como poderia ser ao mesmo tempo de

caráter facultativo?

Esses posicionamentos ganharam força e com a constituição de

1967, surgiu então a possibi l idade da reelaboração da discipl ina em

função de uma perspectiva aconfessional de ensino. No entanto, esta

proposta só veio se concretizar legalmente na LDBEN de 1996.

“Pela primeira vez na história da inclusão dos tema religiosos

na educação brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com

a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas

escolas públicas” (DCE- Ensino Religioso, 2008).

No Paraná, o ensino religioso passou por vários momentos.

Entre os anos de 1972 e meados dos anos 90, a definição do currículo

da discipl ina permaneceu sobre a responsabilidade das tradições

rel igiosas, esvaziando o papel do Estado. Na reorganização das

matrizes curriculares no período de 1995 a 2002, o ensino rel igioso foi

praticamente extinto dos currículos escolares.

Com a aprovação da Deliberação 03/02, do CEE que

regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema

Estadual de Ensino do Paraná, a SEED elaborou a Instrução Conjunta

n. 001/02 que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede

Pública Estadual. A partir de 2003 o Estado retomou a

responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da discipl ina

no que se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da

metodologia, da avaliação e da formação continuada de professores.

Assim em 2006, a SEED divulgou a primeira versão das

Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso, fruto de discussões e

apreciação dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos

representantes dos Núcleos Regionais de Educação para assuntos

pedagógicos e, também dos professores do Ensino superior

interessados na questão do Ensino rel igioso. É uma proposta de

implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter

escolar.

Desta forma, a discipl ina de Ensino Religioso deve focar o

conhecimento religioso através do respeito às diferentes

manifestações do sagrado.

Neste enfoque a discipl ina contribuirá para que os educandos

possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem

culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E, ainda, que

possam compreender suas trajetórias e manifestações no espaço

escolar estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças,

elaborar seu saber e entender a diversidade de nossa cultura,

marcada também pela nossa rel igiosidade. Assim aquilo que para as

igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo.

Destaca-se que o ensino rel igioso tem como desafio a

superação das tradicionais aulas de rel igião e a inserção de

conteúdos que tratem da diversidade de manifestações rel igiosas, dos

seus ritos, das suas paisagens e símbolos, bem como das relações

culturais, sociais, polít icas e econômicas de que são impregnadas as

diversas formas de rel igiosidade.

Assim uma das problematizações proposta no Ensino Religioso é

a abordagem do conhecimento rel igioso, tendo como objeto de estudo

o sagrado, que será a base a partir da qual serão tratados os

conteúdos.

O objetivo do ensino rel igioso é analisar e compreender o

sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que o

contextualiza no universo cultural, desta maneira, ao resgatar o

sagrado, busca explicitar a experiências que perpassa as diferentes

culturas expressas tanto nas rel igiões mais sedimentadas, como em

outras manifestações mais recentes.

2. CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

− Universo Simbólico Religioso

− Paisagem Religiosa

− Texto Sagrado

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º ano

• Organizações Religiosas

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados Orais ou escritos.

• Símbolos Religiosos

7º ano

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e Morte

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na disciplina de Ensino Religioso as práticas pedagógicas

desenvolvidas pelo professor da discipl ina deverão fomentar o

respeito às diversas manifestações rel igiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos, rompendo desta maneira,

com a vinculação entre a discipl ina de Ensino Religioso e as aulas de

rel igião.

Neste enfoque, o objeto de estudos em ensino religioso é o

sagrado e o conjunto de conteúdos escolares a serem observados

pelo professor na 5ª e na 6ª série do ensino fundamental explicita a

intenção a partir de abordagens de manifestações rel igiosas ou

expressões do sagrado que já fazem parte do universo cultural do

aluno, baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência

rel igiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida,

apresentar o conteúdo que será trabalhado.

Ao abordar o conteúdo, o professor deverá contextualizá-lo, pois

o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, polít ico e social.

Todo conteúdo a ser tratado nas aulas de ensino rel igioso

contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à presença

de qualquer crença rel igiosa; de toda forma de proselit ismo, bem

como da discriminação de qualquer expressão do sagrado, mas para

tanto o conteúdo deve ser abordado do ponto de vista laico, de modo

que o professor estabeleça uma relação pedagógica e não rel igiosa.

Desta forma as reflexões e análises sobre os conteúdos se darão

destacando-se os aspectos científ icos do universo cultural do

sagrado e da diversidade sócio-cultural.

No planejamento das aulas do ensino rel igioso, a seleção de

referenciais teóricos deve priorizar as produções de pesquisadores

daquelas manifestações do sagrado e se necessário consultar

produções oriundas da própria manifestações que se pretende tratar.

Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e de

pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra

tradição religiosa.

4. AVALIAÇÃO

No ensino rel igioso o que se busca com o processo avaliativo é

identif icar em que medida os conteúdos passam a ser referencias

para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Neste enfoque, pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o

aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que

têm opções rel igiosas diferentes da sua, aceita as diferenças e,

principalmente reconhece que o fenômeno religioso é um dado da

cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos

adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas

avaliações, o professor terá elementos para planejar as necessárias

intervenções no processo de ensino e aprendizagem bem como

indicativos importantes para realizar a sua auto avaliação que

orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização

daquilo que já tenha sido trabalhado.

Esta discipl ina não se constitui como objeto de reprovação, bem

como não terá registro de notas ou conceitos na documentação

escolar.

5. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da

Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino

Religioso . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação.

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia

Pacheco

Deliberação nº 01/2006 – CEE – Conselho Estadual de Educação

Instrução nº 05/2004 - SEED/SUED/DEF

FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO

Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB nº 38/2006 tornou a

fi losofia e a sociologia disciplinas obrigatórias no ensino médio, foi

homologado pelo MEC, pela resolução nº 04 de 16 de agosto de 2006.

No estado do Paraná, foi aprovada a lei nº 15.228, em julho de

2006 tornando a fi losofia e a sociologia obrigatórias na matriz

curricular do ensino Médio.

A fi losofia gira em torno de problemas e conceitos criados no

decorrer de sua história e da história dos homens.

A fi losofia pode viabilizar interfaces com as outras discipl inas

para a compreensão do mundo da l inguagem da l i teratura da história

das ciências e da arte. (Ribeiro 2005).

Para Kant não é possível separar a fi losofia do fi losofar, e para

Hegel não é possível conhecer o conteúdo da fi losofia sem fi losofar.

Portanto entende-se que o ensino de fi losofia pode ser um espaço de

estudo da fi losofia e do fi losofar.

O ensino de fi losofar é um espaço para análise e criação de

conceitos, que une a fi losofia e o fi losofar como atividades

indissociáveis, que dão vida ao ensino de fi losofia.

A fi losofia na escola pode significar o espaço de experienciar

f i losofia, espaço de provocação do pensamento original, da busca da

compreensão, da imaginação, da investigação da análise e da criação

de conceitos.

Espera-se que o aluno possa pensar e argumentar crit icamente

e que neste processo crie e recrie para si os conceitos fi losóficos.

A atividade fi losófica centrada, sobre tudo no trabalho com os

textos fi losóficos clássicos, propiciará ao aluno entender as estruturas

lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados

71

com o encadeamento e clareza das ideias e a busca da superação do

caráter fragmentário do conhecimento.

Deve-se ter clareza que a fi losofia pode oferecer os

instrumentos para a construção de uma visão de mundo, de homem e

de sociedade mais crít ica, superando o senso comum,

fundamentalmente se ocupando com questões referentes à existência

humana no seu espaço, respeitando-se as diferentes etnias,

diversidades, religiosas, pluralidade cultural, sexualidade etc.

Assim o trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais

Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e

prática social.

2. CONTEÚDOS

1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

MITO E FILOSOFIA

• Saber mítico;• Saber fi losófico;• Relação Mito e fi losofia;• Atualidade e mito;• O que é fi losofia?

TEORIA DO CONHECIMENTO

• Possibil idade do conhecimento;

• As formas de conhecimento;• O problema da verdade;• A questão do método;• Conhecimento e lógica.

2º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

• Ética moral;• Pluralidade cultural;• Ética e violência;

72

ÉTICA • Razão, desejo e vontade;• Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade das normas.

FILOSOFIA POLÍTICA

• Relações entre comunidade e poder;

• Liberdade e igualdade polít ica;

• Política e ideologia;• Esfera pública e privada;• Cidadania formal e/ou

participativa.

3º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

• Concepções da ciências;• A questão do método

científ ico;• Contribuições e l imites da

ciência;• Ciência e ética.

ESTÉTICA

• Natureza da arte;• Filosofia e arte;• Categorias estéticas – feio,

belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc;

• Estética e sociedade.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Os conteúdos desta disciplina serão abordados a partir de

problemas significativos, sem cair na superficial idade, de modo que o

aluno se sinta mobil izado para o conhecimento. Trabalhar-se-á os

conteúdos estruturantes e seus conteúdos específicos em quatro

momentos: a mobilização, a problematização, a investigação e a

criação de conceitos.

73

Começar-se-á pela investigação às relações entre o cotidiano do

aluno e o conteúdo fi losófico a ser desenvolvido, apresentando a

fi losofia não como a dona da verdade, mas aquela que nos ajuda a

dar sentido ao mundo, desbanalizando o banal.

A mobilização constituirá o trabalho propriamente fi losófico,

recorrendo à história da fi losofia e aos clássicos, problematizando,

investigando e criando conceitos.

A atividade fi losófica centrada, sobre tudo no trabalho com os

textos fi losóficos clássicos, propiciará ao aluno entender as estruturas

lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados

com o encadeamento e clareza das ideias e a busca da superação do

caráter fragmentário do conhecimento.

O trabalho do professor assegurará ao estudante a experiência

daquilo que é específico da atividade fi losófica, ou seja, a criação de

conceitos. Através de problematizações, leituras e análises de textos,

debates, pesquisas e sistematizações o professor possibil i ta ao aluno

a experiência fi losófica. O professor poderá fazer uso de fi lmes,

músicas, uti l izando também o Livro Didático Público de Filosofia e

muitos outros recursos disponíveis na escola, como o acervo da

Bibl ioteca do Professor e à Antologia dos Textos Filosóficos, poderá

util izar e explorar também os recursos de estudo e pesquisa

disponíveis no Portal Dia-a-dia Educação e em outras fontes na

internet que trata do tema em estudo.

Todo os recursos pedagógicos uti l izados deverão contribuir para

a formulação de conceitos e para a construção de um discurso

fi losófico próprio, onde o estudante encontre as ferramentas que o

ajudem a compreender o mundo e os problemas de sua sociedade.

4. AVALIAÇÃO

74

A avaliação ocorrerá não apenas no sentido de perceber quanto

o estudante assimilou do conteúdo, do texto ou dos problemas

fi losóficos, mas da sua capacidade de elaborar e reelaborar estes

conteúdos com linguagem própria. Por isso ter-se-á respeito pelas

posições do aluno, mesmo que o professor não concorde com elas,

pois o que está em jogo é a capacidade do estudante em argumentar

e identif icar os limites dessas posições. Desta forma a avaliação

será sempre diagnóstica, processual e formativa, subsidiando e

redirecionando o curso da ação do processo ensino-aprendizagem.

Os critérios avaliativos serão estabelecidos levando em

consideração a capacidade do estudante em construir e tomar

posições, em detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos, avaliando o aluno desde o momento da

mobilização para o conhecimento, fazendo análise comparativa entre

o que ele pensava antes e do que pensa após o estudo proposto.

5. REFERÊNCIAS

ARANTES, Paulo. Filosofia e seu Ensino . 2ª ed., Vozes, educ. editora da PUC-SP, 1996.

CHALITA, Gabriel. Vivendo a Filosofia . 2ª ed., ampl., editora Ática, São Paulo, 2002.CHAUÍ, M., Convite à Filosofia . 14ª ed., São Paulo: Ática, 2006.

COTRIM, G., Fundamentos da Filosofia . Ser, Saber, Fazer. 12ª ed., São Paulo: Saraiva, 1996.

_______, Filosofia (História e Grandes Temas ). 15ª ed., 2ª t iragem, editora Saraiva, São Paulo, 1996.

DELEUZE, Gil les e GUATTARI, Félix . O que é Filosofia? Ed. 34, 2005.

75

PORTA, Mário Ariel G. A Filosofai a partir de seus problemas . SP: Brasil, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Filosofia.

Curitiba: 2008.

76

FÍSICA

1.APRESENTAÇÃO

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua

complexidade e, por isso, como discipl ina escolar, propõe aos

estudantes o estudo da natureza. Os conhecimentos de Física

apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da

natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo

Homem no intuito de explicar e entender essa natureza.

Desde os tempos remotos, a humanidade observa a natureza na

tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir

subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras

sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações

cíclicas observadas no céu. Esses registros deram origem à

astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do

estudo dos movimentos.

Contudo, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos

povos, como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas

sobre a História da Física demonstram que, até o período do

Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida

à Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150

d.C.) e à Física de Aristóteles (384-322 a.C.).

As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época,

de acordo com o que se conhece sobre ele, exigindo novos

conhecimentos físicos. Os resultados desta busca são grandes

sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que

completam o quadro desta ciência no final do século XIX:

− a mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;

− a termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot,

Joule, Clausius, Kelvin e outros;

77

− o eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwel a partir de

trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

Esse conjunto teórico e a visão de mundo deles decorrente

ficaram conhecidos como Física Clássica.

Uma nova revolução no campo de pesquisa da Física marcou o

início do século XX. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da

relatividade especial, alterando os fundamentos da mecânica.

Os novos fatos científ icos do século XX obrigaram os físicos a

refletirem sobre o próprio conceito de ciência, sobre os critérios de

verdade e validade dos modelos científ icos, entretanto, o mesmo não

ocorreu com o ensino de Física no Brasil, que não sofreu grandes

alterações até meados da década de 1940. Ela havia sido introduzida

no currículo da escola secundária em 1808, com a chegada da famíl ia

Real ao Brasil. Destinava-se inicialmente aos cursos de formação de

engenheiros e médicos.

A partir de 1837, com a criação do Colégio Pedro II, no Rio de

Janeiro, foi adotada uma Física matematizada, quantitativa, ensinada

por meio dos manuais franceses, com ênfase na transmissão de

conteúdos relacionados aos problemas europeus, distante da

realidade brasileira.

Na década de 1960, o ensino da Física é influenciado pelo

modelo americano, inadequado à realidade educacional brasileira.

Este modelo perdurou até a década de 1970. Nos anos de 1980, o

Grupo de Reelaboração do Ensino da Física, integrado por

professores da Rede Estadual de São Paulo, coordenado pelo

Instituto de Física da USP, elaborou uma proposta de ensino, onde os

conteúdos deveriam partir da vivência de professores e alunos. Este

grupo denominado Gref, produziu materiais destinados aos

professores e aos alunos.

No Paraná, e em todo o país, no início dos anos de 1980 com o

fim da ditadura mili tar, inicia-se um movimento em prol das classes

78

populares, inclusive no campo educacional. No Paraná,

fundamentados na pedagogia histórico-crít ica, de Demerval Saviani,

foram elaborados o Currículo Básico e os documentos de

Reestruturação do ensino de 2º Grau. Publicada em 1993, essa

proposta de reestruturação do ensino, inclusive da Física, buscava

propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada à compreensão

crít ica da sociedade para enfrentar e atuar sobre elas, condição

improvável sem a aquisição do conhecimento científ ico.

Na década de 1990, esse processo foi interrompido e as

demandas educacionais passaram a ser orientadas por documentos

oriundos de organismos financeiros internacionais. Neste período é

promulgada a LDBEN 9394/96 e os PCN.

No entanto, no Paraná a partir de 2003, inicia-se uma

mobilização coletiva para elaboração de novas diretrizes curriculares

estaduais. Voltada para o conhecimento científ ico, estas diretrizes

propõe o ensino da Física centrado em conteúdos e metodologias que

favoreçam reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de

que esta não é somente fruto da pura racionalidade cientif ica. É

preciso ensinar Física útil para o aluno para que o mesmo possa

perceber o significado no momento em que aprende a relacionar com

o seu cotidiano, tornando-se um instrumento necessário para a

compreensão deste mundo, como conhecimento indispensável a

formação da cidadania.

Entende-se então, que a Física deve educar para a cidadania

contribuindo para desenvolvimento de um sujeito crít ico, capaz de

admirar a beleza da produção científ ica ao longo da historia e

compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o

estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca. Mas

também, que percebam a não neutral idade de sua produção, bem

como os aspectos sociais, polít icos, econômicos e culturais desta

79

ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que

representam esses aspectos.

2.CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MOVIMENTO

• Momentum e inércia;• Conservação de quantidade

de movimento;• Variação da quantidade de

movimento = Impulso;• 2ª Lei de Newton;• 3ª Lei de Newton e condições

de equilíbrio;• Energia e o Princípio da

Conservação da energia;• Gravitação;

TERMODINÂMICA

• Leis da Termodinâmica:1. a-Lei zero da

Termodinâmica;2. b-1ª Lei da Termodinâmica;3. c-2ª Lei da Termodinâmica;

ELETROMAGNETISMO

• Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;

• Força eletromagnética;• Equações de Maxwel: Lei de

Gauss para eletrotástica/Lei de Coulomb, Lei de Ampére, Leida Gauss magnética, Lei de Faraday;

• A natureza da luz e suas propriedades.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A proposta metodológica desta discipl ina orienta-se por uma

prática pedagógica que parta do conhecimento prévio dos estudantes,

80

no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções

espontâneas.

Os conteúdos a serem ensinados, serão selecionados pelo

professor, o qual organizará o trabalho docente tendo como

referências: o Projeto Polít ico Pedagógico do colégio, a análise crít ica

dos livros didáticos e paradidáticos da área de Física e a exploração

de informações atualizadas sobre os avanços científ icos no ensino de

Física.

Para o enriquecimento de ensino a Física deverá ser trabalhada

em conjunto, ou seja, fazer acontecer entre professor/aluno e

aluno/aluno a troca de experiência como aula expositiva, dinâmicas de

grupos, estudos de textos complementares relacionados aos

conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução tanto

científ ica como tecnológica do mundo que nos rodeia, práticas

laboratoriais e pesquisas diversas e não deixando de lado a leitura

científ ica, o uso do DVD, internet, projetor multimídia e demais

recursos tecnológicos para que o estudante mergulhe cada dia mais

neste vasto universo de conhecimento.

Serão de grande importância os registros que os alunos fizerem

no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas, pois por meio

destes o professor poderá analisar a própria prática e realizar uma

intervenção pedagógica coerente no processo educativo.

Para atender a legislação no que se refere a obrigatoriedade da

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e

da História dos Povos Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos

currículos da Educação Básica, bem como a Educação Ambiental

conforme Lei 9.7975/99, o professor abordará os assuntos

relacionados a esta temática, bem como a outros temas relacionados

aos Desafios Educacionais Contemporâneos e à Diversidade dentro

dos conteúdos programados para esta disciplina.

81

4. AVALIAÇÃO

A avaliação será um instrumento auxil iar a serviço da

aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento

e sua formação.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9.394/96, a avaliação é uma atividade essencial do processo ensino e

aprendizagem dos conteúdos científ icos escolares, devendo ser

contínua e cumulativa em relação ao desempenho do aluno,

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Neste colégio, o professor considerará as experiências vividas

pelo estudante, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos

abordados nas aulas de Física.

Quanto aos instrumentos avaliativos serão uti l izados os

seguintes: formulação, resolução e apresentação de situação

problema; apresentação de relatório de pesquisa e experimentos;

apresentação de proposta de solução das problematização estudadas;

elaboração de murais; elaboração de painéis; trabalho em grupo,

dinâmicas em grupos; seminários; leituras e provas escritas.

Com as informações obtidas na avaliação, o professor terá

subsídios para verif icar a aprendizagem dos estudantes e, se for o

caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu

planejamento, realizando intervenções com objetivos previamente

propostos para o ensino da Física.

A recuperação será concomitante ao processo ensino

aprendizagem, objetivando assegurar a aquisição dos conteúdos,

devendo ser oportunizada para todos os alunos de forma a permitir

que eles tenham oportunidades de se aprimorar ou sanar dif iculdades.

5-REFERÊNCIAS

82

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Física. Curitiba:

2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Médio. LDP: Livro Didático Público de Física. Curitiba: 2007.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Professora

Leonídia Pacheco. 2008.

GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física . 2 ed. 3 vol.

São Paulo: EDUSP, 1985;

GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio .

São Paulo: Scipione, 2002.

83

GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO

Até o século XVI, ainda não havia sido definido a geografia

como ciência, por isso até então não havia conhecimentos

geográficos. A partir daí, com a expansão do colonial ismo, “os

viajantes colonial istas passaram a descrever e representar

detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos,

montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem-

Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de

dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus

aspectos humanos” (DCE, 2008). Esses temas eram importantes para

os grandes impérios coloniais, e tornaram-se preocupação de

Estados, sociedades e pensadores interessados em conhecer o

espaço geográfico. Aos poucos esses assuntos foram se consolidando

como conhecimento geográfico.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar

brasileiro no século XIX e tinha como objetivo enfatizar a descrição do

território, sua dimensão e suas belezas naturais a fim de servir aos

interesses polít icos do estado, consolidando se apenas a partir de

1930. Essa forma de abordagem perpetuou-se por boa parte do século

XX. As mudanças que marcaram o período histórico de pós-segunda

guerra mundial desencadeiam reformulações teóricas na geografia.

Com o golpe mili tar de 1964, vários setores sociais sofreram

mudanças, inclusive na educação. Dessas mudanças, surgiu o acordo

Mec/Usaid, que fez reformas na educação, tanto universitária (Lei

5540/58), como no ensino de 1º e 2º graus, pela lei 5692/71 ( Lei das

Diretrizes e Base da Educação Nacional) que afetou, principalmente,

as discipl inas relacionadas às ciências humanas ( Geografia e

História ), instituindo a disciplina de Estudos Sociais no 1º grau e

84

OSPB (Organização Social e Polít ica do Brasil) e Educação Moral e

Cívica, no 2º grau.

Como a discipl ina de Estudos Sociais não garantia a inter-

relação entre os conteúdos de Geografia e História, nos anos de

1980, ocorreram movimentos pelo seu desmembramento, que se

consolidou com a resolução nº 06 de 1986 do Conselho Federal de

Educação.

Com o fim da ditadura mil i tar, a renovação do pensamento

geográfico chegou com força ao Brasil e as discussões teóricas

centraram-se em torno do movimento da geografia crít ica.

No final da década de 1980, ocorreram discussões sobre a

Geografia crít ica nos cursos de formação continuada e a necessidade

da reformulação curricular, essas discussões eram promovidas pala

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que publicou em 1990,

o currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, e para o 2º Grau

foram produzidos documentos inti tulados Reestruturação do Ensino de

2º Grau no Paraná.

A abordagem teórica crít ica proposta para o ensino da

Geografia compreendia o espaço geográfico como social produzido e

reproduzido pela sociedade, e seus conteúdos enfatizava a dimensão

econômica da produção do espaço, destacando as atividades

industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.

Essa proposta proporcionou a separação da Geografia Tradicional e a

incorporação da Geografia Crítica que sofreu avanços e retrocesso,

ocorrendo na década de 1990 reformas polít icas e econômicas

vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a Educação.

Nesse contexto, ocorreram a produção e a aprovação da nova lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394), bem como a construção das

PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), para as reformulações curriculares nos

estados brasileiros. Atualmente a geografia definiu o seu objeto de estudo como “o

espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela

85

sociedade, composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais

culturais e técnicos – e sistema de ações – relações sociais, culturais, políticas e

econômicas” (DCE- Geografia, 2008).

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina

possui um quadro conceitual de referência: paisagem, região, lugar, território,

natureza e sociedade. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem

natural, histórica, econômica, cultural e política, levando em consideração as

diferentes formas de organização do espaço, nas escalas local, regional, nacional

e mundial.

Assim a Geografia se justif ica pela necessidade de se

problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do

conhecimento, bem como reconhecer os impasses e contradições

existentes para compreender o espaço geográfico no atual período

histórico, favorecendo a formação de um aluno consciente das

relações socioespaciais de seu tempo.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

2.1 Dimensão econômica do espaço geográfico

2.2 Dimensão polít ica do espaço geográfico

2.3 Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

2.4 Dimensão socioambiental do espaço geográfico

3. Conteúdos básicos – Ensino Fundamental

6º ano

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

86

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• A formação, localização exploração e util ização dos recursos

naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

• As relações entre campo e cidade na sociedade capital ista.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• A Mobil idade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico

7º ano

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego da

tecnologias de exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Movimentos migratórias e suas motivações.

• espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico.

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das

informações.

87

8º ano

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do estado.

• O comércio em suas implicações socioespaciais.

• A circulação da mão-de-obra, do capital das mercadorias e das

informações.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração e util ização dos recursos

naturais.

9º ano

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• -A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do estado.

• A revolução tecno-científ ico-informacional e os novos arranjos

da produção.

• O comércio e as implicações socioespaciais.

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

88

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas,, a transformação da

paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

4. Conteúdos básicos – Ensino Médio

• A formação e transformação das paisagens.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologia de exploração e produção.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos

naturais.

• A revolução técnico-científ ica-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

• Formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

89

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• O comércio e as implicações socioespaciais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

5-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para que o aluno se aproprie dos conceitos fundamentais da

Geografia e compreenda o processo de produção e transformação do

espaço geográfico, os conteúdos devem ser trabalhados de forma

crít ica e dinâmica, interl igados com a realidade próxima e distante dos

alunos. Assim ao abordar o conteúdo, o professor poderá criar uma

situação problema que mobilize o aluno para o conhecimento,

considerando os conhecimentos prévios dos alunos sobre tal

conteúdo, para então relacioná-lo ao conhecimento científ ico,

superando desta forma o senso comum.

Outra forma de abordar o conteúdo é contextualizá-lo, não

apenas o relacionado à realidade vivida pelo aluno, mas

“principalmente, situá-lo historicamente e nas relações polít icas,

sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas,

nas diversas escalas geográficas” (DCE).

90

Para tanto, os conteúdos específicos serão trabalhados de uma

forma crít ica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade;

util izando a cartografia como ferramenta essencial, possibi l i tando

assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao

global e vice-versa.

Fazer uso de aulas de campo, planejadas e contextualizadas,

buscando sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação

professor/aluno e garantindo uma maior compreensão do tema

abordado.

Visando a formação de futuros pesquisadores, construir e

desenvolver atividades que busquem estimular e analisar os

conteúdos específicos.

Fazer uso de recursos audiovisuais como: fi lmes, trechos de

fi lmes, programas de reportagens e imagens em geral (fotografias,

sl ides, charges, i lustrações...), auxil iando o trabalho com a formação

de conceitos geográficos, estimulando a pesquisa e análise crít ica dos

mesmos.

Também serão contemplados os temas relacionados aos

Desafios Educacionais Contemporâneos, à Diversidade e a Lei 11.645

de 10/03/2008 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena que

serão abordadas em todas as séries de acordo com os conteúdos

programados para esta disciplina.

6- AVALIAÇÃO

É fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para

definir uma nota ou estabelecer um conceito. Ela deve ter como

prioridade a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação será diagnóstica, formativa e processual e

contemplará diferentes instrumentos avaliativos, tais como: leitura,

91

interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação

de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas,

pesquisas bibl iográficas, aulas de campo, leitura e interpretação de

diferentes tabelas e gráficos, relatórios de experiências práticas,

construção de maquetes, produção de mapas, entre outros.

Serão observados na avaliação, a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais.

Esses critérios de avaliação serão discutidos com a classe,

explicitando claramente para que os educandos saibam o que se

espera deles, com que frequência e em que momentos. Quando não

atingidos os objetivos propostos, far-se-á recuperação de estudos que

ocorrerá concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.

7- REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez de 1996.

BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.

CASTROGIOVANI, A.C. Geografia em Sala de Aula, Prática e Reflexões . Ed. UFRGS, 1998.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, Escola e Construção do conhecimento . Ed. Papirus, 2005.

LACOSTE, Y. A Geografia - Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra . Ed. Papirus, 2005.

LAZIER, Hermógenes. Paraná: terra de todas as gentes e de muitas história.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes curriculares estaduais para o ensino de Geografia . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação.

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco

Vários autores - GEOGRAFIA - Curit iba: SEED-PR, 2006

92

HISTÓRIA

1-APRESENTAÇÃO

A organização da discipl ina de História no nível escolar tem

início no Brasil no ano de 1838 no Colégio Pedro II, no Rio de

Janeiro, dedicado especialmente naquela época à eli te carioca.

No Brasil, do século XIX e parte do século XX a disciplina de

História contribuiu significativamente para legitimar a independência

do Estado brasileiro e sua permanência histórica, bem como para for -

jar a coesão nacional (MATTOS, 1987). No contexto polít ico marcado

pela dinâmica e necessidade de definir o nascente Estado nacional

brasileiro, não surpreende que a história ensinada tenha, sobretudo,

estimulado um sentido de unidade polít ica no campo das questões

educacionais seguramente por intermédio dos cursos secundários.

Este modelo de ensino de História foi mantido do período imperial ao fi-

nal da República Velha, fundamentado no estudo da política européia e brasileira

desconsiderando os movimentos de resistência popular.

Na década de 30 mais precisamente durante a implantação

do Estado Novo, período autoritário do Governo de Getúlio Vargas

(1937-1945) a História como disciplina escolar também foi uti l izada

para atender o projeto nacionalista e autoritário. A intervenção

praticada pelo Estado brasileiro em assuntos educacionais, pode ser

percebida como a edição dos l ivros didáticos, e que se estendeu até

depois da redemocratização de 1945. Discutia-se, neste momento, a

implantação da disciplina de Estudos Sociais no currículo escolar em

substituição as discipl inas de História e Geografia.

A partir de 1964 e enquanto durou a ditadura militar, o ensino de História

manteve o seu caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e

narrado apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se grandes heróis como su-

93

jeitos da História narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas no-

vas gerações.

Na década 70 podemos observar as consequências e desdo -

bramentos da Reforma Universitária de 1968, em perfeita consonância

com a LDB 5692//71, o ensino de História foi substituído, então, nas

séries iniciais pela discipl ina Estudos Sociais, discipl ina que engloba -

va conhecimentos de História e Geografia.

Antes da implementação dessa “nova” disciplina no currículo

escolar, houve a criação do curso de Licenciatura Curta em Estudos

Sociais no ano de 1969. Neste, o aluno saía habil i tado para ministrar

aulas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no Ensino Primá -

rio, e aulas de Organização Social e Polít ica do Brasil (OSPB) e His -

tória ou Geografia no Ensino Fundamental e Secundário, contanto,

que fizesse mais um ano de estudos adicionais.

A década de 80 foi marcada por amplos debates e organiza -

ção dos profissionais da educação, que questionavam a relevância

profissional, a polít ica educacional, a função social da escola, dos

currículos enfim de todo processo educativo. A penetração na análise

econômica da História, nos níveis fundamental e médio, subverteu-se

o modelo existente, abrindo campo da explicação social para uma vi -

são da total idade histórica. No Paraná nos anos 80 recebemos a pro -

posta do Currículo básico fundamentado na Pedagogia Crítica, o currí -

culo apresentava uma l ista de conteúdos que se contrapunham com

as propostas metodológicas.

Na década de 90 o ensino da disciplina de História no Para -

ná foi fundamentada na pedagogia histórico crít ica, por meio do Currí -

culo Básico para a Escola Pública do Estado. Essa proposta para o

ensino fundamental t inha como pressuposto a historiografia social,

pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elemen -

tos da Nova História. No Ensino Médio foi instituído o documento Re -

estruturação do Ensino do Segundo Grau no Paraná, também funda -

94

mentada na pedagogia histórico-crít ica, apontava a organização dos

conteúdos a partir do estudo da formação do capitalismo ocidental.

No ano de 2003 inicia a discussão para elaboração das Dire -

trizes Curriculares Estaduais para o Ensino de História. Tendo sua

versão oficial no ano de 2009. A análise histórica da discipl ina e as

novas demandas sociais para o ensino de História se apresentam

como referências para as discussões das Diretrizes Curriculares, visto

que possibi l i tam reflexões a respeito dos contextos históricos em que

os saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currí -

culo da disciplina que tem como referência os Conteúdos Estruturan -

tes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os

campos da História e seus objetos. Nas Diretr izes Curr iculares para a

Educação Básica do ensino de Histór ia,

propõe-se formar sujeitos que construam sent idos para o mundo, que compreendam crit icamente o contexto so -cial e histór ico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. (p.31)

Vertentes historiográficas que entendem a História como o

estudo da experiência humana no tempo (Thompson 1981). Permite-

nos entender que a História estuda a vida de todos os homens e

mulheres, com a preocupação de recuperar o sentido de experiências

individuais e coletivas.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos

relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem

como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações.

A discipl ina de História seja no Ensino Fundamental ou

Médio se tornou um modo de levar o aluno e a aluna a se inserir nas

interações sociais, participar dos processos polít icos, emitirem

95

opiniões sobre as questões da sua realidade social e, enfim, se

tornarem cidadãos da cidade.

Ensinar História é ensinar um método, um jeito de olhar para

o passado e para o próprio presente, Isso implica mostrar aos alunos

e alunas que tanto o historiador quanto o professor produzem e

transmitem conhecimento a partir da escolha de métodos, conceitos e

fontes que incluem e excluem uma série de outras possibi l idades,

logo, essa é sempre uma escolha polít ica e se dá no presente e

conforme interesses e as lutas polít icas que se travam no presente.

2 CONTEÚDOS

2.1 Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grandes

amplitudes que identif icam e organizam os campos de estudos de uma

discipl ina escolar. A Proposta Pedagógica Curricular considera

conteúdos estruturantes da discipl ina de História:

Relações de Trabalho;

Relações de Poder;

Relações Culturais.

2.2 Conteúdos Básicos

Conteúdos Básicos Ensino Fundamental

CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 6º ano.

• A experiência humana no tempo

• Os sujeitos e suas relações comuns o outro no tempo

• A cultura local e a cultura comum

96

CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 7º ano.

• As relações de propriedade

• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da

cidade

• As relações entre o campo e a cidade

Confl i tos e resistências e produção cultural campo e cidade

CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 8º ano.

• História das relações da humanidade com o trabalho.

• O trabalho e a vida em sociedade

• O trabalho e as contradições da modernidade

• Os trabalhadores e as conquistas de direito

CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental 9º ano.

• A constituição das instituições sociais

• Formação do Estado

• Sujeitos, guerras e revoluções

Conteúdos Básicos para o Ensino Médio

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 1º ano

Tema 1- Trabalho escravo, servi l , assalariado e Trabalho Livre

Tema 2- Urbanização e Industrial ização

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 2º ano

Tema 3- O Estado e as relações de Poder

Tema 4- Os sujeitos, as revoltas e as Guerras

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 3º ano

97

Tema 5- Movimentos sociais, polít icos e culturais e a s guerras e

revoluções

Tema 6- Cultura e religiosidade

3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia para o ensino de História deve ser aquela que

contribua para que os alunos possam se apropriar dos fundamentos

teóricos necessários para pensar historicamente. O trabalho

pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos

tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Sendo necessários que o professor e alunos uti l izem em

sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação

histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos, para

que percebam que a história está narrada em diferentes fontes (l ivros,

cinema, fotografia, quadrinhos, canções, palestras, relatos de

memória), sendo que os historiadores se util izam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

O trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações,

organizado por meio de vestígios e fontes históricas diversos, como

documentos escritos, iconográficos, registros orais, os testemunhos. A

apresentação do conteúdo deve ser fundamentado na historiografia,

problematizado e estruturada por narrativa histórica produzida aluno.

Para o desenvolvimento do trabalho em História devem-se

considerar os seguintes pressupostos:

• problematizar os conteúdos para refletir, discutir, argumentar sobre questões

propostas articuladas pelas correntes históricas;

• Propor pesquisas para que o aluno faça uso de dados para serem analisados e

interpretados;

98

• apresentar fontes históricas diversas para que o aluno tenha contato com o

trabalho do historiador;

• desenvolver hábitos de leitura, interpretação, argumentação e exposição de

ideias estruturadas por narrativas históricas;

• explorar a capacidade de compreender o espaço geográfico através de mapas

históricos e geográficos;

• chamar atenção para as relações que se estabelecem comparações entre as

temporalidade, mudanças, transformações, rupturas, simultaneidade;

• demonstrar o trabalho com as várias interpretações das fontes históricas

demonstrando que não existe uma única verdade histórica ;

• promover a consciência de uma contextualização social, política e cultural em

cada momento histórico.

Dentro desta proposta metodológica, alunos e professores

são sujeitos do conhecimento histórico. O processo de construção da

História, por sua vez, é compreendido em suas práticas, relações e

pelas multipl icidades de leituras e interpretações históricas.

As noções de temporalidade a serem trabalhadas nas aulas

de História são: sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade,

semelhanças, diferenças, mudanças e permanências.

Para favorecer a inclusão e acesso de todos os educandos

as tecnologias, a disciplina de História faz uso das novas formas de

ensino-aprendizagem. Os recursos util izados em sala de aula são: TV

pendrive, VHS, DVD, vídeos, áudios, imagens e animações, com o

intuito de enriquecer as aulas.

Como fontes de pesquisas para estas novas tecnologias são

util izadas o Portal dia a dia Educação, vídeos e áudio, produzidos

pela TV Paulo Freire e objetos de animação desenvolvidos pelos

multimeios, acervos de domínio público disponíveis na internet e

catalogados pelo Portal além dos acervos diversos adquiridos pela

Secretaria de educação.

99

Os conteúdos básicos do ensino Médio deverão ser

problematizados como temas históricos por meio da contextualização

espaço – temporal: deverão ser considerados os contextos l igados à

história local, do Brasil da América Latina, África e Ásia; os conteúdos

básicos e estruturantes; o confronto de interpretações historiográficas

e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias

históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação como processo ensino-aprendizagem pode

realizar se, por meio de diversos recursos. É importante que o

professor adote aqueles que julgarem mais adequados às suas

propostas e às características de seus alunos. A avaliação será

contínua, transparente e formativa, permitindo assim, um retrato do

conjunto do aluno e da turma.

Ao longo do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o aluno

deverá entender que as relações de poder, trabalho e as relações

culturais articulam e constituem o processo histórico. No processo de

avaliação da disciplina de História alguns aspectos devem ser

observados: a apropriação dos conceitos históricos; a compreensão

das dimensões e relações da vida humana; e o aprendizado dos

conteúdos específicos.

O professor e a professora poderá recorrer a diferentes

instrumentos de avaliação tais como: l i teratura, interpretação e

análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos,

produção de narrativas históricas, pesquisas bibl iográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminário, e

outros., sempre deixando claro para os alunos e alunas os critérios

exigidos no processo avaliativo.

100

A avaliação na discipl ina de História, tem como objetivo que

os alunos sejam capazes de identif icar processos históricos,

reconhecerem crit icamente as relações de poder neles existentes,

bem como que tenham recursos para intervir no meio em que vivem de

modo a se fazerem também sujeitos da própria História.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independente

do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Será efetivada

através de recuperação paralela, oferecendo aos alunos oportunidade

para superar as dif iculdades demonstradas, diante das dificuldades,

professor e alunos discutirão e colocarão em prática novos métodos

de ensino-aprendizagem e avaliação, sempre em consonância com as

Diretrizes Curriculares de História e Projeto Polít ico Pedagógico da

escola.

5 REFERÊNCIAS

BOULOS, Alfredo Junior. História Sociedade e Cidadania. São Paulo, Editora FTD, 2006

MATTOS, I. R. O tempo saquarema: a formação do estado imperial . 2. ed. SãoPaulo: Hucitec, 1987.

MELANI, Maria Raquel Apolinário. Projeto Araribá. História . São Paulo: Editora Moderna, 2006

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáti-cos: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana : educando para as relações étnico-raciais Curit iba: SEED/PR, 2006.

_________________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação, 2009.

101

_________________. Lei 13.381/01: História do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134, 2001.

_________________. Caderno Pedagógico de História do Paraná. Representa-ções, Memórias, Identidades. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação.

_________________. Livro Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2006.

RODRIGUES, Joelza Ester. História em documento: imagem e texto . São Paulo: FTD, 2006.

VICENTINO, Claudio. História – Ensino Médio . São Paulo: Editora Scipione, 2006.

102

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

1. APRESENTAÇÃO

A globalização, ocorrida em todos os setores, transformou o

mundo, mergulhando-o em um período denominado de era da

comunicação. Este fenômeno provocou e tem provocado amplas

discussões em torno da importância, do respeito e do aprendizado de

todas as formas de comunicação, interação e relacionamento, quais

sejam: verbais, não-verbais, digitais, virtuais em âmbito pessoal ou

coletivo.

Para que o ensino de uma Língua Estrangeira esteja em

absoluta consonância com as demandas atuais é preciso ir um pouco

além da visão do ensino de uma LE, não somente com a finalidade

comunicativa, que apesar de ser de suma importância, não esgota

totalmente seus objetivos que são: demonstrar e debater a

diversidade linguística e cultural, fazendo com que o educando se

engaja discursivamente no mundo atual e util ize a LE para a produção

de sentidos nas vertentes: l íngua e cultura, ideologia e sujeito,

discurso e identidade.

Diante desta realidade e tendo-se em mente a trajetória histórica

da Língua Inglesa enquanto conteúdo escolar, transcorrida em grau

crescente de importância, esta proposta apresenta o ensino de uma

segunda língua como fundamental e indispensável instrumento de

comunicação enquanto propicia um enriquecimento cultural mais

elevado; uma ampliação da leitura de mundo do indivíduo; uma

valorização da sua identidade local, já que posta em confronto com o

outro, que também tem uma realidade a ser respeitada.

O sujeito percebe-se como integrante da sociedade e

participante ativo do mundo através da produção de significados que

ocorrem a partir do fato de ser um cidadão do mundo, que tem uma

103

cultura a qual merece respeito, apropriando-se de elementos de uma

outra cultura o indivíduo respeite ainda mais a sua própria. Ou seja, é

colocar na prática o conceito de “quem olha o outro sujeito se olha

também”.

O conhecimento da Língua Inglesa é um importante saber

escolar, pois amplia a diversidade cultural que é constatada,

vivenciada e problematizada, ou seja, o aprendizado de uma Língua

Estrangeira proporciona uma maior consciência sobre a

potencial idade desses conhecimentos na interação humana.

Sendo assim, o ensino da LEM auxil ia a construção da

identidade do aluno e oportuniza o desenvolvimento da consciência

sobre o papel das línguas na sociedade brasileira e no panorama

internacional.

O ensino da Língua Estrangeira está relacionado à inclusão

social e ao desenvolvimento da consciência do papel das línguas na

sociedade, daí decorrendo o reconhecimento da diversidade cultural e

do processo de construção de identidades transformadoras.

Um dos objetivos da discipl ina de LEM é fazer com que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão

aprendendo em situações significativas e relevantes, isto é, que não

se l imitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas

descontextualizadas. Desse modo, propicia-se a inclusão social do

aluno em uma sociedade reconhecidamente diversa e complexa..

Ao ser exposto às diversas manifestações de uma LEM e às

suas implicações polít ico-ideológicas, o aluno constrói recursos para

compará-la à Língua Materna, alargando e expandindo os horizontes e

as capacidades interpretativa e cognitiva.

Através desse trabalho espera-se que o aluno seja capaz de

usar a Língua em situações de comunicação oral e escrita,

observando as semelhanças e diferenças entre a LEM e a sua Língua

Materna.

104

Além de levá-lo a compreender que os significados são sociais e

historicamente construídos e que, portanto, sofrem um processo de

transformação na prática social.

2. CONTEÚDOS - Ensino Fundamental e Médio

Leitura

-Identif icação do tema;

-Intertextualidade;

-Intencionalidade;

-Léxico;

-Coesão e coerência;

-Funções das classes gramaticais no texto;

-Elementos semânticos;

-Discurso direto e indireto;

-Emprego do sentido conotativo e denotativo;

-Recursos estil ísticos (figuras de l inguagens);

-Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);

-Variedade l inguística;

-Acentuação gráfica;

-Ortografia.

Escrita

-Tema do texto;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;

-Intencionalidade do texto;

-Intertextualidade;

-Condições de produção;

-Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

-Vozes sociais presentes no texto;

105

-Emprego do sentido conotativo e denotativo;

-Léxico;

-Discurso direto e indireto;

-Coesão e coerência;

-Funções das classes gramaticais no texto;

-Elementos semânticos;

-Recursos estil ísticos (figuras de l inguagem);

-Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);

-Variedade l inguística;

-Ortografia;

-Acentuação gráfica.

Oralidade

-Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Vozes sociais presentes no texto;

-Variações linguísticas;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

-Adequação da fala ao contexto;

-Pronuncia.

3-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O estudo de uma segunda língua deve possibi l i tar ao aluno a

compreensão de sua própria língua. Este processo se faz através de

sucessivos confrontos que se dão durante o encaminhamento do

conteúdo em sala de aula.

106

Como afirma Baktin, cabe ao professor de Língua Estrangeira

proporcionar ao aluno uma consciência crít ica do papel das línguas na

sociedade, o que dar-se-á por meio de um trabalho contínuo e

sistemático das práticas de leitura, escrita e oralidade, subsidiados

por conhecimentos l inguísticos, culturais, sócio-pragmáticos e

discursivos. Todo o trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor,

seja de leitura, escrita ou oralidade, deverá ter como ponto de partida

os diversos tipos de gêneros textuais, que deverão ser

problematizados e contextualizados, através de atividades

significativas e diversif icadas, analisando o gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali , a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência.

O professor promoverá condições ao aluno para ultrapassar a

leitura linear dos textos que se lhe forem apresentados para exercer

uma atitude crít ica, transformadora enquanto sujeito atento ao

ambiente sócio-histórico-ideológico no qual pertence. Nesse sentido

se constituem encaminhamentos metodológicos possíveis:

• Atividades crít icas e problematizadoras através de textos;

• Trabalhos com temas e questões emergentes;

• Assuntos relevantes na mídia nacional e internacional;

• Recursos visuais extraídos de diversas fontes;

• Atividades de leitura, escrita e oralidade através de debates,

seminários, etc.

4. AVALIAÇÃO

De acordo com o que estabelece o Regimento Escolar e o

Projeto Polít ico Pedagógico desta escola a avaliação será contínua,

diagnóstica e cumulativa, sendo que os aspectos qualitativos deverão

sempre prevalecer sobre os quantitativos.

107

Na discipl ina de Língua Estrangeira Moderna será levado em

consideração o engajamento e a participação do aluno, o qual será

avaliado não somente através de provas, trabalhos, pesquisas,

produção de textos, mas através da observação da sua interação oral,

verbal e escrita.

O aluno será avaliado tanto individualmente quanto no conjunto

da sala de aula durante a realização de atividades de diversas

naturezas. Será observado o progresso apresentado na compreensão

gradativa da Língua Estrangeira e de sua própria língua.

Os instrumentos de avaliação uti l izados deverão ser proposto

em consonância com os objetivos de cada conteúdo trabalhado e os

princípios determinados a partir desta concepção e dos

encaminhamentos propostos. Ou seja, o entendimento da Língua

Estrangeira através das múltiplas formas de se explorar o discurso e

não somente através da análise e aplicação de regras gramaticais.

Assim, poderão ser uti l izados diversos instrumentos avaliativos, entre

eles: prova escrita e oral, pesquisa bibliográfica e na internet,

interpretação de textos, leitura individual e em grupo, produção

textual, seminários, elaboração de murais e paiéis e outros.

A avaliação será planejada ao longo do processo de ensino e

aprendizagem tendo sempre como parâmetros: o engajamento e a

participação dos alunos, as concepções e encaminhamentos

metodológicos, as características da disciplina e os objetivos de cada

avaliação. Tendo como horizonte os níveis de oralidade, leitura e

escrita apresentados por cada um dos alunos.

De acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico da escola será

proporcionado ao aluno a recuperação de estudos, que ocorrerá

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem sempre que o

professor perceber que os conteúdos não foram suficientemente

absorvidos.

108

5. REFERÊNCIAS

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Maria Helena (PR).

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curit iba: SEED/DEB, 2008.

Duarte; Oliveira, B. Socialização do Saber Escolar . São Paulo: Cortez, 1987.

Ensino de Língua Inglesa - Reflexões e Experiências . Campinas: Pontes, 2006.

Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna do Ensino Médio . Estado do Paraná, 2006.

O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira – Estudos e Reflexões . Porto Alegre: Apirs, 2004.

O Professor de Língua Estrangeira – Construindo a Profissão – Pelotas: Educat, 2006.

O professor de Língua Estrangeira em Formação . Campinas: Pontes, 2005.

109

LÍNGUA PORTUGUESA

1. APRESENTAÇÃO

No período colonial, a l íngua mais util izada no Brasil era o tupi.

A língua portuguesa era usada nas transações comerciais e nos

documentos legais. Em 1758, a fim de acabar com esta situação de

bil inguismo, o marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa o

idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral (tupi-guarani)

que até então era util izada por grande parte da população não

escolarizada. “Foi neste contexto, e influenciado por alguns ideais

i luministas, que o Marquês de Pombal tornou obrigatório o

A língua portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a

integrar o currículo escolar brasileiro somente nas últimas décadas do

século XIX, depois de muito organizado o sistema de ensino.

Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada ao

Brasil, dos primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os

cento e poucos anos da disciplina e os quase oitenta de preocupação

com a formação dos professores como fatos recentes. Acrescenta-se

a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito da sua

identidade.

A língua deve estar situada no emaranhado das relações

humanas nas quais o aluno está mergulhado. Não há língua

divorciada do contexto social vivido.

Delineia-se a certeza de que atualmente, o ensino de língua não

pode deixar de levar em conta um tripé necessariamente inter-

relacionado, que implica o desenvolvimento, nos alunos, das

competências comunicativas. Isso equivale a dizer que ensinar Língua

Portuguesa, é abrir espaço para que os estudantes possam exercitar

e ampliar sua capacidade de comunicação oral e escrita nas mais

diversas situações sociais; é levá-los à compreensão de que, como

110

usuários de sua língua materna, devem conhecer e explorar

mecanismos geradores de sentido e expressão; é mostrar que eles

podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde

que desenvolvam capacidades específicas, voltadas para a leitura e a

produção de textos. Através dos saberes escolares o educando será

formador e transformador da sociedade em que está inserido. Para

isso terá que desenvolver os seguintes objetivos:

-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso,

sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor descobrindo as

intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

-Desenvolver o uso da língua escrita em situações realizadas

por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os

seus objetivos, o assunto tratado os gêneros e suportes textuais e o

contexto de produção / leitura;

-Refletir sobre os textos produzidos, l idos ou ouvido, atualizando

o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização.

-Aprimorar, pelo contato com os textos l i terários, a capacidade

de pensamento crít ico e a sensibi l idade estética dos alunos,

propiciando através da li teratura, a constituição de um espaço

dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas

da oralidade, da leitura e da escrita.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva

nas diferentes instâncias sociais, objeto de estudo da disciplina é a

Língua e os conteúdos estruturantes, portanto, é o discurso como

prática social. Discurso este que não pode ser encarado como mera

mensagem ou um simples esquema. O discurso é muito mais; é efeito

de sentidos entre interlocutores, tem sua gênese sempre numa atitude

responsiva aos outros textos.

111

2.Conteúdos – Ensino Fundamental e Médio

Conteúdo Estruturante – Discurso como prática social

Conteúdos Básicos:

Leitura

-Conteúdos temático;

-Informatividade;

-Informações explícitas e implícitas;

-Léxico;

-Ambiguidade;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;

-Intencionalidade;

-Argumentos do texto;

-Discurso direto e indireto;

-Contexto de produção;

-Intertextualidade;

-Vozes sociais presentes no texto;

-Discurso ideológicos presente no texto;

-Elementos composicionais de gênero;

-Contexto de produção da obra li terária;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos;

-Progressão referencial;

-Partículas conectivas do texto;

-Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

-Semântica:

• operadores argumentativos;

• modalizadores;

112

• f iguras de linguagem;

• ambiguidade;

• sentido figurado;

• expressões que denotam ironia e humor no texto;

• polissemia;

Escrita

• Conteúdos temático;

• Referência textual;

• Ideologia presente no texto;

• Discurso direto e indireto;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos

do texto;

• Partículas conectivas;

• Progressão referencial;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Processo de formação das palavras;

• Papel sintático e esti l ístico dos pronomes;

• Ortografia;

• Semântica;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentos do texto;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso ideológicos presente no texto;

113

• Elementos composicionais de gênero;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe e concordância;

• Sintaxe de regência.

Oralidade

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Intencionalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extral inguísticos: entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Semântica;

• Adequação da fala ao texto;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças entre o discurso oral e o escrito.

•

Observação: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade

e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os

gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Os

conteúdos serão trabalhados em grau de profundidade de acordo com

o conhecimento do aluno, adequados a cada uma das séries.

114

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No processo de aquisição da língua materna não se aprende

obedecendo a uma escala de valores que parte do mais simples ao

mais elaborado. A aprendizagem não se dá de maneira l inear, ela

procura abarcar todos os mecanismos envolvidos no processo de

interação. Dessa forma, a seleção de conteúdos deve considerar o

aluno como sujeito de um processo histórico, social, detentor de um

repertório l inguístico que precisa ser considerada na busca da

ampliação de sua competência comunicativa, para isso precisam ser

desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o

desenvolvimento das habil idades de falar, ouvir para depois produzir

a escrita, como essas:

• Apresentação de temas variados: história de famíl ia, da

comunidade, um fi lme, um livro etc;

• Depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo

próprio aluno ou pessoas de seu convívio;

• Uso do discurso oral para emitir opiniões, justif icar ou

defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar

entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos,

fazer convites etc;

• Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a

constatar as modalidades oral e escrita;

• Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que

possibi l i tem o desenvolvimento da argumentação;

• Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de

gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas,

observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de

115

construção textual, descontinuidade do discurso, grau de

formalidade, comparação com outros textos,etc;

• Quanto à leitura precisa ser vista, na escola como uma

prática consistente do leitor perante a realidade, sabemos que o

texto fornece várias informações, conhecimento, opiniões que uma

vez social izados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação de

sentido sobre o que foi l ido, assim, é importante que se faça uma

leitura vista em função de uma concepção interacionista de

linguagem, segundo a qual busca-se formar leitores no âmbito

escolar. Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o

envolvimento com a leitura, como:

• Cercar os alunos de l ivros que possam ser folheados,

selecionados e levados para casa;

• Proporcionar para a leitura um ambiente agradável;

• Organizar exposição de livros;

• Ler trechos de obras e expô-los em cartazes;

• Produzir, com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer

de ler, i lustrado com seus temas preferidos;

• Leitura oral, desde poemas até histórias prediletas;

• O professor pode comentar com os alunos o que está lendo e

vice-versa.

• Produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações

sobre textos lidos;

• Discutir, antes as leituras, o título e as ilustrações das

histórias;

• Encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;

• Criar momentos em que o aluno exponha suas ideias,

opiniões e experiência de leitura;

• Outro aspecto fundamental a ser considerado dentro das

estratégias de leitura é possibi l i tar ao aluno a “percepção e

116

reconhecimento - mesmo que inconscientemente dos elementos de

linguagem que o texto manipula”.

• Discussões e atividades que tenham como foco a criança e o

jovem negro, a sua famíl ia em diferentes contextos sociais e

profissionais, para a valorização da diversidade étnica brasileira.

• Organizar uma pesquisa dos diferentes dialetos introduzidos

na nossa comunidade para incluir as questões regionais e locais

da língua dentro da discipl ina.

Na análise l inguística, quanto mais variado for o contato do

aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fáceis serão

assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.

Vale lembrar que um texto se faz a partir de elementos como

organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que

possibi l i tem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto, tais como

atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de

análise coletivo de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extraescolar. O

estudo do texto e da sua organização sintático-semântico permite ao

professor a exploração das categorias gramaticais, conforme cada

texto em análise.

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência

linguística do estudante em situações específicas, e não a língua

ideal. A norma real, aquela usada socialmente, mesmo se tratando da

norma padrão ou norma culta, aprende-se, no ponto de partida, lendo

e escrevendo, e não a partir de conceitos. Durante a produção de

textos, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua

competência de escrita.

Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de

sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo

117

e ao universo de textos que o cercam. Na experiência com a escrita, o

aluno apreende as exigências dessa manifestação linguística, o

sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da

organização da fala.

No Ensino Fundamental, torna-se relevante que as aulas de

li teratura não sejam meramente a escolha de uma prática de leitura ou

que o texto l i terário sirva como pretexto para outras questões de

ensino, que não a l i teratura como instituição autônoma, auto_

referencial.

A li teratura tem como desafio, portanto, compartilhar a

experiência da interação entre a obra e o leitor, como sujeito ativo

capaz de refletir sobre o que leu, emitir juízos e, principalmente,

ampliar seus horizontes de expectativa em relação à obra l ida. Assim

concebida a leitura da obra l i terária, propõe-se que se pense o ensino

da l i teratura a partir dos pressupostos teóricos da Estética da

Recepção.

Sugere-se que o professor privi legie, num primeiro momento, a

leitura- fruição do texto li terário como meio de desenvolver o gosto e

o hábito pela leitura e, na medida que o aluno amplie seu repertório

de conhecimento de obras, o professor lhes incentive a capacidade

crít ica sobre as leituras feitas a partir da social ização destas em sala

de aula.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a

aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. A

aprendizagem de todos os alunos possuem ritmos e processos

diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta as dif iculdades do

aluno, possibil i tando assim que a intervenção pedagógica aconteça a

118

todo o tempo e informa os sujeitos do processo (professor e alunos),

ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para

que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas,

envolvendo-se realmente no processo de ensino e de aprendizagem.

A oralidade é avaliada em função da adequação do

discurso/texto de diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa

entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala

são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção

oral, assim, o professor verif icará a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor

suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O

aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com

os quais convive, como: noticiários, discursos polít icos, programas

televisivos, etc e de suas próprias falas, mais ou menos formais,

tendo em vista o resultado esperado.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões

abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitem

avaliar as estratégias que eles empregaram no decorrer da leitura, a

compreensão do texto l ido e o seu posicionamento diante do tema,

bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Quanto a escrita, o professor precisa ver o texto do aluno como

uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que

determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua

produção e o resultado dessa ação. Na produção textual, os critérios

e parâmetros de avaliação devem estar bem claras para o professor e

definidos para o aluno, que precisa estar inserido em contextos reais

de interação comunicativa. É a partir daí que o texto escrito será

avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na

119

oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos

que o rodeiam quanto de seu próprio.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos, discursivos textuais, ortográficos e gramaticais, os

elementos l inguísticos util izados nas produções dos alunos precisam

ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que

possibi l i te a eles a compreensão desses elementos no interior do

texto. Uma vez entendidos, os alunos uti l izam em outras operações

linguísticas (de reestruturação do texto, inclusive).

É uti l izado a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo

avaliadas continuamente em termos desse uso, efetuando operações

com a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibi l idades de

uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem,

por isso o professor deve usar a observação diária e diversos

instrumentos avaliativos como: questões abertas, debates,

discussões, produções textuais, relatórios, encenações, pesquisas

bibliográficas e na internet e outros, selecionados de acordo com os

objetivos propostos para cada conteúdo, considerando sempre as

dif iculdades apresentadas pelo aluno e possibi l i tando que a

intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

5. REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação . São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

AGUIAR. V.I. de; B.,M. da G. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodologias. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993

120

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa . Curit iba: Secretaria de Estado da Educação, 2009.

PEVOVAR, A. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino . Curit iba, 1999. Dissertação. (mestrado, UFPR).

PÉCORA , A. Problemas de redação . São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco

121

MATEMÁTICA

1. APRESENTAÇÃO

No decorrer da História da humanidade, a opção do homem em

desenvolver-se, defendendo-se dos obstáculos e transpondo-os, fez

com que houvesse uma preocupação com o conhecimento de tal modo

que se viu obrigado a sistematizá-lo para uma melhor compreensão e

util ização.

Nesse contexto é importante entender a História da matemática,

não só como prática escolar, mas também a influência dessa

discipl ina como ciência para o desenvolvimento da humanidade. A

História da matemática revela que os povos das antigas civi l izações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos

matemáticos que vieram compor a matemática que se conhece hoje,

contudo como ciência a matemática emergiu somente mais tarde,

onde foram registrados regras, princípios lógicos e exatidão de

resultados.

As primeiras propostas de ensino da matemática baseadas em

práticas pedagógicas ocorreram no século V a.c, com o objetivo de

formar o homem polít ico, que deveria ter o domínio sobre tudo e

todos, para tanto foi introduzida uma educação com caráter intelectual

e valor científ ico.

Após séculos, diante de transformações ocorridas pelo mundo,

muitos avanços e descobertas foram registrados no campo da

matemática e muitas propostas de ensino foram desenvolvidas. No

Brasil, somente no meado do século XVI, a matemática foi introduzida

como disciplina, entretanto o ensino dos conteúdos não alcançou

destaque nas práticas pedagógicas. Contudo a matemática a partir

desta data desempenhou papel fundamental e demarcava os

programas de ensino das épocas, por ser a ciências que daria a base

122

do conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática,

necessários para o crescimento e desenvolvimento da sociedade.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias

que possibi l i tem ao aluno atribuir sentido e construir significado as

ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer

relações, justif icar, analisar, discutir e criar.

Dessa maneira o ensino da matemática é indispensável e, sem o

qual não há desenvolvimento, pois permeia todas as demais ciências

dando o suporte necessário às transformações em todas as áreas do

conhecimento que está submetida a humanidade em uma busca

incessante de uma qualidade de vida.

E, em função do desenvolvimento das tecnologias, nas

preocupações sociais e ambientais, características contemporâneas

marcantes no processo do desenvolvimento da sociedade, exige-se

pessoas criativas, capazes, autônomas e com disposição para

entender o processo de desenvolvimento como um todo e resolver

individualmente e coletivamente os problemas da atualidade,

ocupando para tanto diferentes tecnologias e l inguagem que vão além

da comunicação oral e escrita.

Cabe à educação matemática propiciar ao estudante a

construção do seu conhecimento, visando o desenvolvimento de

valores e atitudes às quais contribuirão para sua formação integral, o

que dará ao mesmo condições de fazer uma análise crít ica sobre as

questões sociais, polít icas e econômicas e, com suporte para

desenvolver técnicas e estratégias a serem aplicadas também em

outras áreas do conhecimento e, para tanto o ensino da matemática

deve propiciar ao aluno o domínio das formas espaciais e

quantidades, devendo o mesmo ser capaz de generalizar, contar,

constatar formas e grandezas e apropriar-se de l inguagem adequada.

123

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos

que emergem das aplicações, superando uma perspectiva uti l i tarista,

sem perder o caráter científ ico da discipl ina e de seu conteúdo.

Entretanto, é necessário que o processo pedagógico em

matemática contribua para que o estudante tenhas condições de

constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de

outras áreas do conhecimento.

2. CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANRES CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra• Sistema de numeração;• Números naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários.• Números Decimais.

Grandezas e Medidas• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.

Geometrias • Geometria plana;• Geometria espacial.

Tratamento da Informação

• Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.

7º ano

124

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra• Números inteiros;• Números racionais;• Equação e inequação de 1º

grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.

Grandezas e Medidas • Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.

Geometrias

• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação• Pesquisa estatística;• Média aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.

8º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra• Números racionais e

irracionais;• Sistemas de equações do 1º

grau;• Potências;• Monômios e polinômios;• Produtos notáveis.

Grandezas e Medidas• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de ângulos;

Geometrias• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometria analít ica;• Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação • Gráfico e informação;• População e amostra.

125

9º ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Números e Álgebra

• Números reais;• Propriedade dos radicais;• Equações do 2º grau;• Teorema de Pitágoras;• Equações irracionais;• Equações biquadradas; • Regras de três compostas.

Grandezas e Medidas • Relações métricas no triângulo retângulo;

• Trigonometria no triângulo retângulo.

Funções • Noção intuit iva de Função Afim;• Noção intuit iva de Função

quadrática.

Geometrias• Geometria plana;• Geometria espacial;• Geometria analít ica;• Geometrias não-euclidianas.

Tratamento da Informação• Noções de Análise

combinatória;• Noções de Probabil idade• Estatística;• Juros Compostos.

3. CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Números e Álgebra

• Números Reais;• Números Complexos;• Sistemas Lineares;• Matrizes e Determinantes;• Polinômios;• Equações e Inequações

Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

• Medidas de Área;

126

Grandezas e Medidas • Medidas de Volume;• Medidas de grandezas

Vetoriais; • Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.

Funções

• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.

Geometrias • Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não-

euclidianas

Tratamento da Informação• Análise combinatória;• Binômio de Newton;• Estudo das Probabil idades;• Estatística;• Matemática Financeira.

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A proposta metodológica desta discipl ina, orienta-se por uma

prática pedagógica, que leve a integração das tendências

metodológicas que compõem o campo de estudo da educação

matemática (resolução de problemas, modelagem matemática, mídias

tecnológicas, etnomatemática, história da matemática e investigação

matemática), as quais têm grau de importância similar entre si e

complementam-se uma as outras. Sendo elas:

127

Resolução de Problemas: Trata-se de uma metodologia pela qual o

estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já

adquiridos em novas situações de modo a resolver a questão

proposta. Esta tendência possibi l i ta compreender os argumentos

matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser

aprendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.

Etnomatemática: Enfatiza as matemáticas produzidas pelas

diferentes culturas. A mesma considera que existe vários e distintos

conhecimentos de igual importância, priorizando um ensino que

valoriza a história dos estudantes e o respeito as suas raízes

culturais, permitindo o exercício da comunicação nas relações de

produção e trabalho.

Modelagem Matemática: Procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida, constituindo elementos

para análise crít icas e compreensões diversas do mundo.

- Mídias Teconológicas: Favorecem as experimentações matemáticas

e potencial izam formas de resolução de problemas, inserindo diversas

formas de ensinar e aprender e valorizam o processo de produções de

conhecimento.

- História da Matemática: Vincula as descobertas matemáticas aos

fatos sociais e polít icos, as circunstâncias históricas e as correntes

fi losóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço

científ ico de cada época. Possibil i tando ao aluno analisar e discutir

razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos e direciona as explicações dadas aos porquês da

matemática.

- Investigação Matemática: Trata-se de um problemas em aberto,

onde o objeto a ser investigado não é explicado pelo professor, porém

o método de investigação deverá ser indicado pelo professor, porém o

método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de

uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o

128

significado de investigar. Na investigação matemática o aluno é

chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado

a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a

respeito do que está sendo investigado.

A Diversidade e os Desafios Educacionais Contemporâneos

serão explorados no decorrer do ano letivo, inseridos nos conteúdos

matemáticos, sempre que possíveis.

Desta forma, o professor selecionará os conteúdos a serem

ensinados, organizando o trabalho docente tendo como referências: o

tempo para o trabalho pedagógico, o Projeto Polít ico Pedagógico do

colégio, a análise crít ica dos livros didáticos e paradidáticos da área

de matemática.

Nessa escola o professor promoverá a articulação das diferentes

tendências metodológicas, tornando mais eficaz o processo de

ensinar e aprender matemática, sempre com vistas a apropriação do

conhecimento pelo aluno de modo significativo.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-

aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que

abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a

relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse

conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Nessa escola, o professor considerará as noções que o

estudante trouxer, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-

las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.

Assim sendo, o professor é o responsável pelo processo de

ensino e de aprendizagem sendo necessário que faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dif iculdades dos alunos e

criar oportunidades diversif icadas para que possam expressar seu

129

conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações

escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas

e equipamentos, tais como materiais manipuláveis como o computador

e calculadora.

A recuperação será efetivada em todo momento que se fizer

necessário, objetivando assegurar a aquisição dos conteúdos. Pode

ser tratada como um processo de retomada dos conteúdos

trabalhados, devendo ser oportunizada para todos os alunos de forma

a permitir que eles tenham oportunidades de se aprimorar ou sanar

suas dificuldades.

6. REFERÊNCIAS

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989.

D'AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemá-

tica. In: Bicudo, M. V; Borba, M. Educação Matemática: pesquisa em movimen-

to. São Paulo: Scipione, 1988.

DUARTE, N. O Compromisso Político do Educador no Ensino da Matemática: In

DUARTE. OLIVEIRA, B. Socialização do Saber Escolar. São Paulo, Cortez,

1987.

LONGEN. Adilson, Matemática Ensino Médio. 1º, 2º e 3º série. Curitiba: Positivo,

2004.

MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos

que fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.

PARANÁ – Secretaria do Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares

da Rede Pública de Educação Básica do Estado Paraná- Matemática, Curitiba.

PARANÁ - Secretaria de Estado de Educação. Livro Didático Público. Matemática

Ensino Medio/Vários autores – Curitiba: SEED – PR, 2006.

PROJETO ARARIBÁ: Matemática Ensino Fundamental/Obra coletiva, concebi-

da, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsável Juliane

Matsubara Barroso. - 1ª edição – São Paulo: Moderna, 2006.

130

Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Leonídia Pacheco – Ensino Fun-

damental e Médio – 2008.

SACRISTÁN, J.G. O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Ar-

Med, 2000.

131

QUÍMICA

1. APRESENTAÇÃO

A Química participa do desenvolvimento científ ico tecnológico

com importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem

alcance econômico, social e polít ico. A sociedade e seu cidadão

interagem com o conhecimento científ ico mais avançado

possibi l i tando compreender e repensar a realidade a qual se insere.

Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente

ao seu cotidiano, são de relevância nas condições de vida, e

acompanhamento das transformações informativas num processo de

trabalho coletivo oportunizando as descobertas de diferentes

instrumentos. O tratamento será desenvolvido, destacando a crença

que o conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos

levando em conta aquilo que o aluno sabe.

A história da química está intrinsecamente l igada ao

desenvolvimento das civi l izações, a partir das primeiras necessidades

do homem pré-histórico. O fato mais importante praticado pelo

homem nessa época foi a descoberta do fogo.

Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre

outros, obtiveram metais (ouro, ferro, cobre, chumbo etc.), vidro,

tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e cerveja), sabões, perfumes e

duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e o aço (ferro e

carvão). No antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de

cadáveres. Na Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica

da matéria.

Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia

desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e

chineses. Os alquimistas buscavam obter o el ixir da longa vida;

conseguir a pedra fi losofal, que permitiria transformar um metal

132

comum (ferro, cobre, chumbo etc.) em ouro. Tentando atingir esses

objetivos, os árabes obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido

clorídrico, ácido nítr ico, ácido sulfúrico, água-régia etc.) e construíram

apetrechos químicos usados até hoje (almofariz e alambique etc).

Durante a Idade Moderna Surgiu a química médica ou

iatroquímica (século XVII). Nessa época, os químicos, l iderados pelo

suíço Paracelso, abandonaram as duas metas alquimistas e passaram

a descobrir substâncias que curavam doenças.

No final do século XVIII, durante a Revolução francesa, a

Química, torna-se uma ciência exata. O químico Lavoisier descobriu

que, durante as transformações químicas e físicas, ocorre a

conservação da matéria (Lei da Conservação da matéria). Foi com

Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científ ico, que estuda

os porquês e as causas dos fenômenos.

Embora a ciência Química tenha surgido com o cientista

Lavoisier, a Química tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira

Guerra Mundial e ganhar impulso com a Segunda Guerra.

Graças à Química tecnológica puderam ser construídos

aparelhos que permitem a execução prática das teorias e também a

descoberta de centenas de novas substâncias, muitas das quais

importantes para a humanidade.

Portanto, a Química participa do desenvolvimento científ ico

tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas às

decorrências tem alcance econômico, social e polít ico. A sociedade e

seu cidadão interagem com o conhecimento científ ico mais avançado

possibi l i tando compreender e repensar a realidade a qual se insere.

Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente

ao seu cotidiano, é de relevância nas condições de vida, e

acompanhamento das transformações informativas num processo de

trabalho coletivo oportunizando as descobertas de diferentes

instrumentos. propõe-se que a compreensão e a apropriação do

133

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o

objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais , esse

processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor

numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos

químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científ ico,

deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e

questionem a ciência do seu tempo. e mudem sua atitude em relação

a ele.

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de

novos produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos

anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta

de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e

devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de uma

estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-

científ icos, ou seja, de questões ambientais, polít icas, econômicas,

éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia

Os conteúdos estruturantes do ensino de Química no Ensino

Médio estão calcados em MATÉRIA E SUA NATUREZA,

BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SÍNTÉTICA. Seu objeto de estudo são

substâncias e materiais, sustentados pela tríade: Composição,

propriedades e transformação.

Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que identif ica

a discipl ina de Química, por se tratar da essência da matéria. É ele

que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais

conteúdos estruturantes.

O conteúdo estruturante de Biogeoquímica é caracterizado pelas

interações existentes entre a hidrosfera, l i tosfera e atmosfera.

Historicamente constitui-se a partir de uma sobreposição de biologia,

geologia e química.

Os processos de desenvolvimento social, cultural e urbano

desencadearam transformações do próprio ser humano e de suas

134

ações, como a migração de contingente humano para as grandes

cidades, o sedentarismo, monocultura entre outros fatores que

desencadearam e desencadeiam consequências até hoje.

O estudo da Química busca a compreensão da natureza

tentando muitas vezes controlá-la ou até mesmo modificá-la.

Em Química Sintética, houve a consolidação a partir da

apropriação da química na síntese de novos produtos e novos

materiais e que permite o estudo que envolva produtos farmacêuticos,

a indústria al imentícia, ferti l izantes e agrotóxicos.

O avanço dos aparatos tecnológicos atrelado ao conhecimento

científ ico cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da

matéria, trouxe algumas mudanças na produção e aumento das

possibi l idades de consumo.

A Ciência Química contribui amplamente com descobertas que

interferem no desenvolvimento da própria química em muitos casos,

na vida do planeta como um todo.

Os novos processos químicos e suas aplicações tecnológicas

adquiriram uma estreita relação com implicações ambientais, sociais e

polít icas.

Sendo assim, a química sintética tem papel importante a

cumprir, pois com a síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento

dos que já foram sintetizados, alarga horizontes em todas as

atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico de um país

não se restringe apenas à fabricação de produtos novos, mais sim a

capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

O ensino de química tem como objetivo resgatar a

especificidade da discipl ina de Química recuperando a importância da

mesma no auxil io escolar despertando no aluno a vontade e o

interesse pela pesquisa científ ica, a descoberta e a redescoberta,

enfatizando sua relação com a vida cotidiana, através de

experimentos. Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos

135

químicos e também seja capaz de refletir sobre o período histórico

atual. O conhecimento químico não deve ser entendido como um

conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais sim

uma construção da mente humana, em continua mudança. O ensino

de química deve possibi l i tar ao aluno a compreensão do processo e

elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros e confl i tos,

despertar o interesse científ ico nos alunos e enfatizar a sua relação

com a vida cotidiana, preparar o educando para a democracia e elevar

sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes

polít icos, econômicos e culturais que regem a sociedade em

determinado período histórico, para então atuar no mundo do

trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo.

2. CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMatéria E Sua Natureza

Biogeoquímica

Química Sintética

Matéria

Solução

Velocidade Das Reações

Equilíbrio Químico

Ligação Química

Reações Químicas

Radioatividade

Gases

Funções Químicas

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No ensino de química as abordagens estarão voltadas para a

construção/reconstrução de significados dos conceitos científ icos,

ampliando a compreensão do conhecimento científ ico e tecnológico

para além do domínio estri to dos conhecimentos de química, o aluno

136

terá contato com o objeto de estudo da matéria e suas

transformações, numa relação de diálogo onde a aprendizagem dos

conceitos químicos se realize no sentido da organização do

conhecimento científ ico. A Química será tratada com o aluno de modo

a possibi l i tar o entendimento do mundo e a sua interação com ele, o

tratamento será desenvolvido, destacando a crença que o

conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos levando

em conta aquilo que o aluno sabe.

A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de

experiências, em um processo dinâmico, buscando destacar o

potencial de cada um. O ensino e a aprendizagem na disciplina de

química será baseada nas interações aluno-aluno, aluno-professor e

aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que essas interações

ocorram com sucesso, serão util izados os seguintes recursos:

• Leitura de textos, onde o importante será a escrita e discussão

de ideias;

• Experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e

visando a construção e ampliação de conceitos;

• Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de

dados e posterior discussão;

• Participação em atividades como: eventos, feira cultural e

palestras;

• Estudo do meio, através do qual se pode ter ideia

interdisciplinar dos campos do conhecimento (visitas a sistemas

produtivos industriais e rurais);

• Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto

de estudo;

• Recursos Áudio-visuais, TV multimídia ;

• Informática, como fonte de dados e informações;

• Uso da bibl ioteca, como fonte de dados e informações;

137

• Acesso à Internet.

Obs. Os conteúdos relacionados aos Desafios educacionais

Contemporâneos e à Diversidade serão abordados de acordo com os

conteúdos básicos sempre que possível.

4. AVALIAÇÃO

Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de

Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os

objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos,

onde os erros e acertos deverão servir como meio de reflexão e

reavaliação da ação pedagógica como um todo.

A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas

deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor

no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a

qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da

escola. A avaliação deve ultrapassar os l imites quantitativos e

incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual/contínua,

cumulativa e participativa.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de

conceitos científ icos. Trata-se de um processo de construção e

reconstrução de significados de conceitos científ icos. Valoriza-se,

assim, uma ação pedagógica includente dos conhecimentos

anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos

naturais por meio de conceitos químicos.

5. REFERÊNCIAS

138

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Rede Pública da Educação Básica do Paraná. Química. Curitiba:

2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Médio. LDP: Livro Didático Público de Química. Curit iba: 2007.

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia

Pacheco. 2008.

FELTRE, Ricardo. Química – 6.ed. – São Paulo: Editora Moderna,

2004.

BAIRD, C. Química ambiental .2ª. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHASSOT, A. Educação consciência . Santa Cruz do Sul: EDUNISC,

2003.

FELTRE, R. Química.6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.

GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química . São Paulo: Landy, 2001.

139

SOCIOLOGIA

1. APRESENTAÇÃO

A sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento

positivista, cujo caráter científ ico, tão buscado e valorizado na época,

estava ligado a lógica das ciências ditas “experimentais”. São

representantes desse pensamento Augusto Conte, (1798 a 1857), o

primeiro a usar o termo sociologia, relacionando-o com a ciência da

sociedade, e Emile Durkhen (1858 a 1917).

Ambos os pensadores tiveram em comum a busca de solução

para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção

capitalista, a miséria, o desemprego, e as consequentes greves e

rebeliões operárias.

“A sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação

da sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um

lado, estava cercada pela resistência às mudanças, desde os

costumes sociais violados até o pensamento conservador e, por outro

lado, pela avidez por mudanças posta tanto no comportamento da

burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer,

quanto no pensamento social ista a propor alterações na estrutura da

sociedade”. (DCE,2009). Apesar de sua origem conservadora e de sua

proposta inicial conformista, a sociologia desenvolveu também um

olhar crít ico e questionador sobre a sociedade, o pensamento de Karl

Marx (1818 – 1883) trouxe importantes contribuições ao pensamento

sociológico.

De acordo com o pensamento de Marx não há soluções

conciliadoras em uma sociedade cujas relações se baseiam na

exploração do trabalho e na crescente espoliação da maioria.

O primeiro intelectual brasileiro a util izar a análise marxista em

estudos sobre a realidade cultural do país foi Caio Prado Júnior,

ensaísta e polít ico ele contribuiu com a história da polít ica nacional, a

140

partir das origens do Brasil colônia, escrevendo várias obras de

assuntos sociológicos, históricos, polít icos e econômicos.

Outra importante contribuição ao pensamento sociológico crít ico

e revolucionários pode ser encontrada por Antonio Gramsci (1891 –

1937), cujas análises foram incorporadas as pesquisas sociológicas e

educacionais.

No Brasil, tanto as ideias conformistas e as revolucionárias

exerceram fortes influência na formação do pensamento sociológico

brasileiro.

A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu no início

da república (1891). Em 1901, o Decreto nº 3890, de 1º de janeiro

retira a discipl ina dos currículos escolares. Na década de 1930,

também ocorreu uma explosão no mercado editorial para a sociologia,

devido a criação dos cursos superiores de Ciências Sociais na Escola

Livre de Sociologia e Polít ica de São Paulo e da USP. Em 1942 com a

reforma Capanema, retira-se a obrigatoriedade da discipl ina.

Na década de 1950 e início de 1960 o clima da democracia

polít ica que o país respirou, favoreceu a disseminação das faculdades

de fi losofia, ciências e letras pelo Brasil, a sociologia passou a fazer

parte dos cursos de ciências sociais e também de outros cursos

superiores.

Com a Lei 5692/71, que instituía a obrigatoriedade do ensino

profissional no chamado 2º grau, a disciplina de sociologia foi

excluída das grades curriculares dos cursos secundários. Em seu

lugar foram criadas as discipl inas Educação Moral e Cívica,

Organização Social e Polít ica Brasileira e Ensino Religioso, marcadas

por um acentuado caráter ideológico de moral e discipl ina.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

9394/96) abriu precendentes para a divulgação da sociologia,

contudo, durante a sua regulamentação, seu sentido foi alterado. As

DCNs do Ensino Médio, apresentaram como proposta o tratamento

141

interdisciplinar, esvaziando sua especificidade e a obrigatoriedade.

Em 2007, o Conselho Nacional de Educação aprovou a inclusão

da Filosofia e Sociologia no Ensino Médio, e no dia 2 de julho de 2008

é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9394/96 para incluir a

Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos

escolares de todas as séries do Ensino Médio.

No Paraná a inclusão das discipl inas torna-se obrigatória em

pelo menos uma série do Ensino Médio, a partir de 2006.

O objeto da sociologia é o conhecimento e a explicação da

sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os

seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no

interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão

das consequências dessas relações para indivíduos e coletividade.

Vale lembrar a necessidade do enfoque no que preceitua a lei nº

10.639/03 e 11.645/08, referente a “História e Cultura-Afro-Brasileira

e Indígena”, ressaltando a contribuição da população negra e indígena

à formação da nação brasileira. A lei 11.645/08 nos orienta que:

O conteúdo programát ico(. . . ) inclu irá d iversos aspectos da histór ia e da cul tura que caracter izam a formação da população brasi le ira, a part i r desses dois grupos étnicos, ta is como o estudo da histór ia da Áf r ica e dos af r icanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasi l , a cul tura negra e indígena brasi le ira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contr ibuições nas áreas socia l , econômica e pol í t ica, pert inentes à h istór ia do Brasi l .

Embora a trajetória do ensino da Sociologia, tanto em nível

estadual quanto nacional, tenha sido caracterizada pela

descontinuidade e desvalorização, dif icultando a sua consolidação no

currículo escolar, ela se constitui como um espaço importante no

Ensino Médio, propiciando aos alunos as bases para a compreensão

142

de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e

se mantêm, habili tando-os para uma atuação crít ica e transformadora,

contribuindo assim para que percebam que a realidade social é

histórica e socialmente construída.

• Deste modo o ensino desta discipl ina tem com

objetivos:

• a desnaturalização das ações que se estabelecem na

sociedade;

• explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e

contextualizadas, desconstruindo pré-nocões e pré-

conceitos,

• questionamento quanto à existencial de verdades

absolutas, sejam elas na compreensão do cotidiano ou na

constituição da ciência;

• inserção do aluno como sujeito social que compreende a

sua realidade imediata, mas que também percebe o que se

estabelece alem dela;

• desenvolvimento da “imaginação sociológicas”.

2.CONTEÚDOS

O surgimento da sociologia e as teorias clássicas estará

presente em todas as séries, como um modo de contextualizar todos

os conteúdos a partir das principais teorias, do surgimento do

pensamento social, apresentando seus autores clássicos e sua

importância para a compreensão da realidade brasileira.

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

1. O processo de

• Processo de Social ização;• Instituições Sociais (Famil iares,

Escolares, Religiosas);

143

Socialização e as Instituições Sociais

• Instituições de Reinserção (Prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

2. Cultura e Indústria Cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;• Identidade;• Indústria cultural;• Meios de comunicação de massa• Sociedade de consumo.• Indústria cultural no Brasil;• Questões de gênero;• Culturas afrobrasileiras e africanas;• Cultura indígenas.

3. Trabalho Produção e Classes Sociais

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

• Organização do trabalho nas sociedades capital istas e suas contradições;

• Globalização e Neoliberalismo;• Relações da trabalho;• Trabalho no Brasil.

4. Poder, Polít ica e Ideologia

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totali tarismo;

• Estado no Brasil;• Conceitos de poder;• Conceitos de ideologia;• Conceitos de dominação e

legitimidade;• As expressões da violência nas

sociedades contemporâneas.

5. Direitos, Cidadania e

• Direitos civis, polít icos e sociais;• Direitos Humanos;• Conceito de cidadania;

144

Movimentos Sociais • Movimentos sociais;• Movimentos sociais no Brasil;• A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas;• A questão das ONG's.

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Iniciar a social ização com uma breve contextualização da

construção histórica da sociologia e das teorias sociológicas

fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa

perspectiva crít ica, para fundamentar teoricamente as várias

possibi l idades de explicação sociológicas.

Uti l izar múltiplos instrumentos metodológicos adequados aos

objetivos pretendidos, seja a expressão, a leitura, a pesquisa de

campo e bibl iográfica, uti l izar f i lmes ou outros recursos, que coloquem

o aluno como o sujeito do aprendizado.

Uti l izar também textos teóricos-sociológicos propiciando uma

aproximação do aluno com a l inguagem das ciências sociais e textos

li terários contextualizados e articulados com as análises dos

conteúdos trabalhados. A análise de imagens e charges também se

constitui um recurso importante que provocará o aluno a rever seus

conhecimentos, a construir novos saberes e a relacionar com a

prática.

Considerar a especificidade etária, a diversidade cultural, a

l inguagem, interesses pessoais e profissionais dos alunos, bem como

as peculiariedades da região em que a escola está inserida, para que

conteúdos trabalhados e a metodologia respondam as demandas e

expectativas do grupo social, proporcionando aprendizagens de tal

forma que o estudante aprenda a pensar sobre a sociedade em que

145

vive e a agir nas diversas instâncias sociais.

4. AVALIAÇÃO

Os processo de avaliação no decorrer do curso será constante e

priorizará aspectos como: a apreensão dos conceitos básico da

ciência, articulada com a prática social, a capacidade de

argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a coerência na

exposição de ideias, no texto oral ou escrito, a reflexão crít ica nos

debates, que acompanham os textos ou fi lmes, a participação nas

pesquisas de campo, a produção de textos que demonstrem

capacidade de articulação entre teoria e prática.

O processo de avaliação privi legia o conhecimento e a produção

coletiva, buscando a promoção das manifestação de aprendizagem.

Assim, cabe ao professor valorizar a produção individual, para

chegar á produção coletiva, oportunizando aos alunos momentos

diversif icados em que possa comprovar a sua aprendizagem.

A recuperação dos conteúdos não apreendidos ocorrerá de

forma concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS

Projeto Polít ico Pedagógico do Colégio Estadual Professora Leonídia Pacheco – Maria Helena (PR).

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação Básica. Sociologia. Curit iba: SEED/DEB, 2008.

Vários Autores, Sociologia – Curit iba: SEED-PR, 2006.

GIODENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

ORTIZ, Renato. Mundialização e Cultura – SP: Brasil iense, 2005.

146

Sociologia e ensino em debate: Experiência e Dimensão de

Sociologia no Ensino Médio – Ed. Unijuí, 2004.

ARON, Raaaymond. As etapas do pensamento sociológico . SP:

Martins Fontes, 2003.

SZTOPKA, Piotr. A Sociologia da Mudança social . RJ: Civil ização

brasileira, 1998.

147

EDUCAÇÃO ESPECIAL – ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL

1. Apresentação:

Sala de Recursos Multi funcional – Tipo I, na Educação Básica é

um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica

que complementa a escolarização de alunos que apresentam

deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos

globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,

matriculados na Rede Pública de Ensino.

2. OBJETIVO

Apoiar o sistema de ensino, com vistas a complementar a

escolarização de alunos com deficiência Intelectual, deficiência física

neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos

funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.

2. Objetivos Gerais:

• Subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de

aprendizagem, nas áreas cognitiva, motora, socioafetiva-

emocional, para atingir o Currículo da Classe Comum;

• Resgatar os conteúdos pedagógicos defasados das séries

iniciais com metodologia e estratégias diferenciadas;

• Propiciar ao aluno ambiente acolhedor, motivador e criativo,

valorizando os seus conhecimentos, seus progressos,

melhorando a sua auto estima;

148

• Apoiar o professor da classe comum orientando-o e subsidiando-

o no trabalho pedagógico com os alunos que frequentam a sala

de recurso.

O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá

partir dos interesses, necessidades e dif iculdades de aprendizagem

específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos

contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum

O atendimento ao aluno se dá através de pequenos grupos de

acordo com a faixa etária ou dificuldades apresentadas.

As atividades desenvolvidas darão ênfase a reflexão e

criação do aluno; através de jogos, quebra-cabeças, palavras

cruzadas, caça palavras, caça números, adivinhações, dramatização,

leituras de textos diversos, visitas, passeios, leitura, produção e

reconstrução de texto, bem como o uso de todo material concreto,

principalmente para trabalhar os conceitos matemáticos.

Será usado também os recursos tecnológicos existentes na

escola, como computador, televisores, DVDs, TV multimídia, Vídeo

Cassete, rádio, acesso a internet.

4. Avaliação

A avaliação pedagógica de ingresso é realizada no contexto

do Ensino Regular, pelos professores na classe comum, com apoio do

professor especializado, orientados pela equipe pedagógica,

enfocando conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática das séries

iniciais, além das áreas do desenvolvimento e será registrada em

relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção e

encaminhamentos. Após a avaliação pedagógica o aluno é

encaminhado para avaliação psicológica ou neurológica, dependendo

das especificidades apresentadas. Durante o tempo em que o aluno

149

permanece na sala de Recurso, ele será avaliado constantemente,

através da observação, da investigação. É portanto uma avaliação

diagnóstica, contínua e formativa. Será registrado semestralmente os

avanços acadêmicos do aluno e outros dados que se fizerem

necessários em relatório próprio.

Semestralmente ocorre acompanhamento da prática do

professor e reavaliação dos processos de intervenção propostas para

cada aluno pela equipe pedagógica da Escola, com o objetivo de

realizar ajustes no processo de ensino aprendizagem.

150

7-ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL- FASE II E ENSINO MÉDIOEducação de Jovens e Adultos (EJA)Conforme PARECER nº618/07 do CEE de 04-10-2007 aprovada em 2008.

FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Atendendo a necessidade de adequar a oferta da Educação de

Jovens, Adultos e Idosos, a instituição tem como objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,

de modo que os educandos venham a participar polít ica e

produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e

compromisso polít ico, através do desenvolvimento da autonomia

intelectual e moral.

Cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens,

adultos e idosos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos

no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, assegurando o

direito à escolarização, garantindo a permanência e o sucesso do

aluno, preparando-o para entender melhor a sociedade em eu vive,

desenvolvendo-o como pessoa, conscientizando-o sobre o papel da

sua formação como cidadão.

Possibi l i tar a flexibil ização de horários e organização do tempo

escolar desses educandos, viabil izando a conclusão dos seus

estudos.

Fornecer subsídios para que os mesmos tornem-se ativos,

crít icos, criativos e democráticos.

Oportunizar a frequência espontânea às aulas, de acordo com

a sua disponibil idade de tempo.

Ofertar matrículas por discipl inas, organizadas por áreas do

conhecimento, com suporte de estudo por meio de momentos

presenciais, coletivos e/ou individualizados.

151

Possibi l i tar a organização das atividades escolares pelo

estabelecimento de ensino, para que os alunos possam fazer seu

plano de estudo.

Considerando que é na escola que o educando encontra um

dos espaços adequados para desenvolver a capacidade de pensar,

ler, interpretar, mudando assim seu mundo por meio da reflexão. A

ação da escola será de mediadora entre o educando e os saberes, de

forma que ele assimile esses conhecimentos como instrumentos de

transformação de sua realidade social.

Enquanto processo educativo a Educação de Jovens, Adultos e

Idosos, tem como função primordial à social ização dos sujeitos,

agregando-lhes valores que os levem, a uma autonomia na afirmação

da sua identidade cultural.

Sendo assim, a escola deve superar o ensino de caráter

enciclopédico. Os conteúdos específicos de cada discipl ina deverão

estar articulados à realidade social, histórica, cultural e ao mundo do

trabalho, dando ênfase à ciência e as novas tecnologias. O tempo em

que este educando permanecerá no processo educativo terá, portanto,

valor próprio e significativo.

PERFIL DO EDUCANDO

O aluno da Educação de Jovens, Adultos e Idosos apresenta

um perfi l específico já que por fatores sociais, econômicos, polít icos

ou culturais afastou-se da escola.

A grande maioria é oriunda de um processo educacional

fragmentado, marcado por frequente evasão e reprovação no Ensino

Fundamental e Médio regulares, sendo assim, não obtiveram

escolarização, nem deram continuidade aos seus estudos por fatores

alheios à sua vontade.

152

A demanda desses alunos deve ser vista como uma

oportunidade da educação escolar, seja pela necessidade da

escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais ou pelas

exigências do mundo de trabalho. Esses educandos possuem uma

bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais,

pois a escola não é o único espaço de produção e social ização do

saber.

Outra característica observada na EJA é a de pessoas idosas

que buscam a escola para desenvolvimento ou ampliação de seus

conhecimentos, bem como oportunidades de convivência social e

realização pessoal.

O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,

além da característica etária, apresenta a diversidade sócio-cultural

dos educandos, composta por populações de periferia e zona rural

que demandam uma educação que considere o tempo, o espaço e a

cultura dos mesmos.

Considerando o perfi l diferenciado dos alunos de EJA suas

necessidades, deve-se garantir o retorno e a permanência destes

educandos à escolarização formal de forma permanente e contínua.

CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades,

a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar

continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,

assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas

características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta

de Educação de Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total

153

de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do

Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais

desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

registros, uti l izando recursos variados (esquemas, anotações,

fotografias, i lustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a

sistematização e socialização dos conhecimentos;

vivências culturais diversif icadas que expressem a cultura dos

educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão

cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão

estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento

individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de

Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será

organizada de forma coletiva e individual, f icando a critério do

educando escolher a maneira que melhor se adapte às suas

condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja,

cursar algumas discipl inas organizadas coletivamente e outras

individualmente.

ORGANIZAÇÃO COLETIVA

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por

meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das

aulas, com previsão de início e término de cada discipl ina,

oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação

pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de

154

forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles

que têm possibi l idade de frequentar com regularidade as aulas, a

partir de um cronograma pré-estabelecido.

ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL

A organização individual destina-se àqueles educandos

trabalhadores que não têm possibi l idade de frequentar com

regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de

trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou

que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento,

turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será

programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,

contemplando o ri tmo próprio do educando, nas suas condições de

vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase

II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora

como meio, ora como fim do processo de formação humana dos

educandos, para que os mesmos possam produzir e consignificar bens

culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

155

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino

Fundamental e possibi l i ta a continuidade dos estudos para o Ensino

Médio.

ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como

referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos

propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

– Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abri l de 1998/CNE, nas

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e

nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS - FREQUÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e

coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental

- Fase II e no Ensino Médio, sendo que a frequência mínima na

organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na

organização individual é de100% (cem por cento), em sala de aula.

EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos,

atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de

Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e

Adultos.

156

MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de

Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica,

poderão uti l izar outros recursos didáticos.

BIBLIOTECA ESCOLAR

O papel da Bibl ioteca é complementar a ação pedagógica,

oportunizando ao aluno leitura e pesquisas que desenvolvam o

raciocínio e a criatividade nas diversas áreas do conhecimento,

descobrindo e valorizando outras culturas, interpretando de forma

reflexiva e crít ica o mundo e a realidade em que está inserido,

adquirindo assim, a autonomia de suas próprias ações.

De acordo com Regimento Escolar deste Estabelecimento a

Bibl ioteca constitui-se em um espaço pedagógico, cujo acervo está à

disposição de toda a comunidade escolar. A Biblioteca está disponível

de profissional qualif icado, de acordo com a legislação em vigor. O

regulamento da Bibl ioteca será elaborado pelo seu responsável, sob

orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do

Conselho Escolar.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

Os recursos tecnológicos (sala de informática, vídeo, TV,

retroprojetor, entre outros) uti l izados na Educação de Jovens, Adultos

e Idosos, servem para articular os conteúdos com a realidade,

157

veiculando as novas descobertas de modo cada vez mais rápido e

eficiente, visto que, esses elementos tecnológicos estão cada vez

mais presentes nas diferentes atividades da humanidade.

Para tanto, o que se propõe para Educação de Jovens, Adultos

e Idosos, é que estes possam aproveitar ao máximo dos recursos

tecnológicos disponíveis, tanto por sua receptividade social como

para melhorar a sua l inguagem expressiva e comunicativa.

FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como suje i to. Coloca-nos o desaf io de pautar o processo educat ivo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o d ire i to a ser igual quando a di ferença nos infer ior iza e o de ser d i ferente quando a igualdade nos descaracter iza. Ao pensar no desaf io de constru irmos pr incíp ios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qual i tat ivamente diferente, que tem como perspect iva uma sociedade to lerante e igual i tár ia, que a reconhece ao longo da vida como dire i to inal ienável de todos”. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como

finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o

acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a

participar polít ica e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso polít ico, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para

uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender

permanentemente, refletir crit icamente; agir com responsabil idade

individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

158

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções

originais com agil idade e rapidez, a partir da uti l ização

metodologicamente adequada de conhecimentos científ icos,

tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática

administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação

humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na

Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

• o seu papel na social ização dos sujeitos, agregando

elementos e valores que os levem à emancipação e à

afirmação de sua identidade cultural;

• o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um

processo cognitivo, crít ico e emancipatório, com base em

valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

• os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com

jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo.

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as

relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma

proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões

sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e

garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao

conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e,

sua função antropológica - que considera e valoriza a produção

humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o

mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua

qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem,

significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a

função do trabalho na vida humana.

159

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a

valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos

educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na

informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

• A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um

tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para

todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes

possibi l idades e condições de reinserção nos processos

educativos formais;

• O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no

processo educativo tem valor próprio e significativo, assim

sendo à escola cabe superar um ensino de caráter

enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do

que na relação qualitativa com o conhecimento;

• Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar

articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas

tecnologias, dentre outros;

• A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem

a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu

mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será

de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o

mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de

transformação de sua realidade social;

• O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o

hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma

de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais

160

relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se

encontra, viabil izando um processo integrador dos diferentes

saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/discipl inas

do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante

incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento

metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de

jovens e adultos, a saber:

• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são

atrasados em seu processo de formação, mas são

sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e

experiências acumuladas, com tempo próprio de formação

e aprendizagem;

• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo

e dos próprios educandos;

• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser

síntese entre a objetividade das relações sociais e a

subjetividade, de modo que as diferentes l inguagens

desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de

uti l izar conhecimentos científ icos, tecnológicos e sócio-

históricos;

• Possibi l i tar trajetórias de aprendizado individuais com

base na referência, nos interesses do educando e nos

conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;

• Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se

ativos, criativos, crít icos e democráticos.

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e

idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas

a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de

161

seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em

privação de liberdade, com necessidades educativas especiais,

indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-curricular que

considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos

no nível do Ensino Fundamental e do Médio a jovens, adultos e idosos

que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

MATRIZ CURRICULAR

Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL

ESTABELECIMENTO: Col. Est. Profª Leonídia Pacheco – E. Fund. MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Maria Helena NRE: UmuaramaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336

LEM – INGLÊS 94 112ARTE 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256* ENSINO RELIGIOSO 10 12

162

TOTAL 1600/1610 1920/1932

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Col. Est. Profª Leonídia Pacheco – E. Fund. MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Maria Helena NRE: UmuaramaANO DE IMPLANTAÇÃO: 2º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aulaLÍNGUA PORT. E

LITERATURA174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

* LÍNGUA ESPANHOLA 106 128

TOTAL

1200/1306 1440/1568

163

* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a

seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração

coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das

diversas áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada

promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

ARTE

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O encaminhamento metodológico para a discipl ina de Artes do

ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da

rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes

Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identif icados três eixos

articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que

norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E

IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da

discipl ina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os

conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

164

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se uti l iza o termo estética para indicar no campo das

belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma

escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibi l ização, com a

descoberta do olhar, um encontro com as emoções, l ibertando o ser

para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar

fi losófico, crít ico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em

seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os

seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das

condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do

belo, quer quanto à possibi l idade da sua conceituação, quer quanto à

diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é

entendida como sendo “ toda teoria que se refira à beleza ou à arte "

(Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência

fi losófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência,

inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da

linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no

Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo

articulador para a discipl ina de Educação Artística e Arte baseado no

entendimento acima exposto, devemos possibi l i tar as experiências

estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar

estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim

sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de

criação, de produção e de cultura.” (Diretrizes Curriculares para a

Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

165

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é

identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que

produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o

dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões

digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o

que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de

características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma

coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes

dos demais. Identif icar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou

seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços

característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de

grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da l inguagem

artística para expressar-se e assinar suas características sociais,

antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das

idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem

dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “ identidade é um

conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de

mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que

pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo

ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em

um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos

eventos tecnológicos e científ icos vertiginosos, a arte é um dos

elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças

166

globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua

manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão terr i tor ia l , mas pr incipalmente pela superposição e di lu ição de repertór ios cul turais e socia is. Caso nossos repertór ios não estejam enraizados de forma signif icat iva, ou seja, re lacional, consciente e crí t ica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estét icas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador

das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na

Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do

Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que

transmita significados que estão próximos da vida concreta do

educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobil iza

tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as

experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem

consciência do poder destas representações, textos e imagens na

produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no

sentido de criar e reforçar representações que possuímos como

indivíduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

concernem à determinação socia l da at ividade art íst ica, seja do ponto de vista da f inal idade socia l das obras – por exemplo, o cul to re l igioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo art ista – por exemplo, in ic iado numa sei ta secreta, f inanciado por um mecenas renascent ista, prof issional l iberal l igado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de f ié is, a e l i te cul t ivada e economicamente poderosa, as c lasses populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

167

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos

aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera

contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento

presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida

em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom

natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções

sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e

pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo

de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo

popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivif icados em

outras formas artístico-culturais. A abordagem crít ica e

intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem

as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de

sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de

arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a

relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação

do espaço urbano e outros. Também através deles podemos

compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a

qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma

ordem social passiva e al ienada. Em contrapartida, o conhecimento da

arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser

humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o

circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não

podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que

queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande

desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se

resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas

168

principalmente em trabalhar, parti lhar, dialogar e recriar

conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e

igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como

instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e

articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando

diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e

crít ica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e

articulado entre os eixos – identif icados na discipl ina de Educação

Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA

– de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento

da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibi l idade

necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando

e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo,

denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para

continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes

perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos

eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA -

Cultura, Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e

Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,

nacional e mundial)? É flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e

educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

169

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a

elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES,

2001, p.91-102):

1-Textos – Repertórios.

2-Subtexto – Elementos da l inguagem (conteúdos da

discipl ina).

3-Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cada l inguagem artística possui um elemento básico por meio

do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o

não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a

dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os

elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos

de cada l inguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais),

sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao

educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como

elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e

produção artística avalia a apreensão por parte educando e da

educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da

linguagem visual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);

170

Espacial idade – bidimensionais e tr idimensionais (como está

projetada, composta ou representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, f luência e equilíbrio (como se

alternam, ri tmo?).

b) Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos

melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos

harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

− intensidade (dinâmica)

− duração (pulsação/ ri tmo)

− altura (grave/ agudo)

− - t imbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos

elementos da linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

171

a) Elementos dramáticos:

•a personagem: agente da ação;

•enredo: como desdobramento de acontecimentos,

desenvolvidos pela personagem;

•espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

• da personagem:

• visuais: f igurinos, adereços, gestual;

• sonoros: fala (entonação)

• do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, i luminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

• Tragédia e suas características: a fatalidade, o

sofrimento, o pesar;

• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o

grotesco;

• Drama e suas características: o confl i to.

DANÇA

Elementos do Movimento:

• corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril ,

cabeça.

• espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais,

tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.

• ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar,

cair, expandir, recolher, saltar.

• dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.

172

BIOLOGIA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a discipl ina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que:

para a discussão de todas estas característ icas socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as re lações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efet ivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de le i tura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produt ivas, e resul tem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar crit icamente, ser capaz de

analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores

sociais, polít icos, econômicos e ambientais exige do aluno

investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes

metodologias podem ser uti l izadas com este propósito. A metodologia

de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade

buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio

relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na discipl ina de Biologia,

como forma de resgate e de construção de melhores possibil idades de

vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de

ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.

173

Desta forma destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científ icos de forma

significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres

diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que

lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crít ica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes

adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo

próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador

é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a

necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua

“formação” científ ica; as relações entre o cotidiano dos educandos e o

conhecimento científ ico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a

discipl ina de forma contextualizada, ou seja, com situações que

permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do

conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam

no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma

problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma

dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada ” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito

comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para

reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador,

o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber

acadêmico.

174

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

discipl ina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das

origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições

para que o educando perceba o significado do estudo dessa

discipl ina, bem como a compreensão de sua l inguagem própria e da

cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu

trabalho, bem como o olhar atento e crít ico sobre a realidade trazida

pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada

individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os

saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de

aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científ ica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de

cada grupo ou indivíduo. Uma estratégia comum em Biologia é a

util ização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É

importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa

alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito

ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibi l idade de aproveitamento de

materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou

eventos para se desenvolver uma atividade científ ica. A util ização de

experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas

como uma atividade comum e diversif icada e que não abrem mão do

rigor científ ico, devendo ser acompanhada pelo professor. Um outro

aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a uti l ização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas,

de tal forma que não seja o único recurso a ser uti l izado pelo

educador. A respeito do l ivro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que

175

ele deve ser uti l izado como um dos materiais de apoio, como outros

que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor

material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade

dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve

priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibi l i tar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida sequência linear proposta nos l ivros

didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade

dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de

aquisição do conhecimento por parte do educando. A verif icação da

aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e

reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que

refli tam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o

educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de

retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversif icadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o

educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

176

Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando

o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser

diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibil idades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar

e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e

valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,

principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do

processo educativo.

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a

elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de

Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares

de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos

curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de

contemplar as necessidades e o perfi l dos educandos desta

modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR:

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da discip l ina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados histor icamente e que ident if icam a discip l ina como um campo do conhecimento. Dentro da perspect iva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou expl icações dest inados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apl iquem, re lacionem, etc. Hoje, o cr i tér io que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restr inge ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento vál ido: a re levância cul tural , o valor que

177

lhes é atr ibuído no âmbito de uma cul tura part icular em um determinado momento histór ico, entra em cena.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os

professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração

entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre

a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos

conhecimentos científ icos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos está descritos a seguir:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Organização dos seres vivos

• Mecanismos biológicos

• Biodiversidade

• Manipulação genética

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e

fi logenéticos.

• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, f isiologia.

• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

• Teoria celular: mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

• Teorias evolutivas

• Transmissão das características hereditárias.

• Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a

interdependência com o ambiente.

• Organismos geneticamente modificados.

178

Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais

Contemporâneos e a Diversidades serão trabalhados integrados ao

conteúdo, como a Lei referente a história e cultura afro-brasileira e

africana (10.639/03), a história e cultura dos povos indígenas

(11.645/08) e a lei que institui a Polít ica Nacional de Educação

Ambiental (9.795/99). Os experimentos serão amparados pela Lei

14.037/03: Código Estadual de Proteção aos Animais, Lei de

Biossegurança, Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional do

Meio Ambiente) e Polít ica Nacional da Biodiversidade.

179

CIÊNCIAS

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio

relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na discipl ina de Ciências,

como uma das formas de resgate e de construção de melhores

possibi l idades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo

RIBEIRO (1999, p.8),

cr iar novas formas de promover a aprendizagem fora dos l imites da organização t radic ional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desaf io para os educadores ( . . . ) , romper o modelo de instrução t radic ional impl ica um al to grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decid ir , em cada si tuação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didát icos e interações propic iarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevi tavelmente caracter iza o públ ico da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científ icos de forma

significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres

diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que

lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crít ica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes

adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo

próprio de construção da aprendizagem, considerando que o educador

180

é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos; as experiências dos educandos no mundo do trabalho; a

necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico; as relações entre o

cotidiano dos educandos e o conhecimento científ ico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a

discipl ina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com

situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação

dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se

deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a

partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do

problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário

transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas

são muito comuns na discipl ina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim,

para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,

sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando

de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

discipl ina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das

origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições

para que o educando perceba o significado do estudo dessa

discipl ina, bem como a compreensão de sua l inguagem própria e da

cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu

trabalho, bem como o olhar atento e crít ico sobre a realidade trazida

pelos educandos.

181

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada

individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os

saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de

aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científ ica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de

cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a uti l ização de

experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que

seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do

cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório.

Deve-se considerar a possibi l idade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para

se desenvolver uma atividade científ ica. A uti l ização de experimentos

e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma

atividade comum e diversif icada e que não abrem mão do rigor

científ ico, devendo

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve

priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibi l i tar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da

crit icidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da

busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida sequência l inear proposta nos l ivros didáticos. Para

tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses

conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

182

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de

aquisição do conhecimento por parte do educando. A verif icação da

aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e

reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que

refli tam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o

educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de

retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversif icadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o

educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o

conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser

diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibil idades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar

e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfi l e a realidade dos

educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o

acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto

por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o

universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias

no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio

caminho, dentro dos seus l imites. Portanto, a avaliação tem como

objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos,

183

visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do

processo educativo.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

É indispensável que a organização dos conteúdos da discipl ina

de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao

tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes,

procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor

compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os

conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos,

possibi l i tando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode

se restringir apenas ao l ivro didático ou ao material de apoio. “A

seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma

unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de

seus capítulos, pode realizar retif icações ou propor uma abordagem

diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade

de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do

educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de

conteúdos essenciais da discipl ina de Ciências, contempla:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

184

• Universo;

• Sistema solar;

• Movimentos terrestres;

• Movimentos celestes;

• Astros;

• Origem e evolução do Universo;

• Gravitação universal.

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

• Níveis de organização;

• Célula;

• Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• Mecanismos de herança genética.

ENERGIA

• Formas de energia;

• Conversão de energia;

• Transmissão de energia;

• Conservação de energia.

BIODIVERSIDADE

185

• Organização dos seres vivos;

• Ecossistemas;

• Evolução dos seres vivos;

• Origem da vida;

• Sistemática;

• Interações ecológicas.

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público

diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos,

indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso

ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores,

normalmente, alheia a sua vontade. Esses educandos possuem uma

gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto

que, a escola não é o único espaço de produção e social ização de

saberes. O atendimento a esses alunos não se refere,

exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade

sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa

modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no

mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas

de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa

parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento

deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre

o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados

ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades

186

físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos

relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na

constatação da incompatibi l idade quase paradoxal de se relacionar a

Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na

escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo,

nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas”

do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibi l idades de movimento corporal

humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na

Educação Física, de fato sua adequabil idade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do

professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA

é potencializar as possibi l idades de participação ativa de pessoas

com demandas educacionais específicas, em programas com foco na

atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se

considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas

ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se

em fase de construção, carecendo ainda da produção de

conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação

da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo

orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação

Física com jovens e adulto:

Quem são os alunos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses

alunos?

Compreendendo o perfi l do educando da EJA, a Educação

Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a

riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das

problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão

187

criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três

eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho

e o tempo1 .

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se

manifestem na prática pedagógica do educador, expressando ideias e

ações relacionadas a: sequenciação (organização do conteúdo em

função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo

ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e

avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das

consequências do processo ensino-aprendizagem).

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos

representa importante possibi l idade de contato dos educandos com a

diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o

papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28):

“deve estar vol tado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; ref let i r cr i t icamente; agir com responsabi l idade individual e colet iva; part ic ipar do t rabalho e da vida colet iva; comportar-se de forma sol idár ia; acompanhar a d inamicidade das mudanças socia is; enfrentar problemas novos constru indo soluções or iginais com agi l idade e rapidez”.

O planejamento das aulas para o perfi l do educando da EJA

necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas

aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o

educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a

ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem

de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em

conta as características peculiares do perfi l de educador dessa

1

188

modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial.

Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de

movimento – devem ser selecionados em função do projeto

pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos

alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação

Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que

tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de

todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da

área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da

eficiência, e consequentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da

aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem

as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento

e o perfi l dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se

legitimar as possibi l idades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura

corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da

construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de

situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se

na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e

aprendizagem. Essa autonomia significa a possibil idade de construção

pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés

de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma

aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o

conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não

perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e

189

expressam uma aprendizagem social regida por uma organização

polít ica e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o

educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a

partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão

e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências

anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de

expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da

avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação

da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo

contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos

e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.

Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p.

44) diz que:

“o professor que quer superar o problema da aval iação precisa a part i r de uma autocrít ica: abr ir mão do uso autor i tár io da aval iação que o sistema lhe facul ta e autor iza; rever a metodologia do t rabalho em sala de aula; redimensionar o uso da aval iação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); a l terar a postura diante dos resultados da aval iação; cr iar uma nova mental idade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais”.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço

para uma nova visão que procura ser mais processual abrangente e

qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que

avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade

dos educandos considerando seu perfi l e a função social da EJA, com

o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua

história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador

reconheça as potencial idades dos educandos e os ajude a

desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o

190

conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do

trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas

teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por

exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e uti l izando

métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer

alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou

com menos habil idades, os com necessidades especiais e o grau de

desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências

anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece

as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de

todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento

contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas

individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um

parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como

elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa

perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é

fundamental que a relação entre os componentes curriculares se

apoie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na

cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um

auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no

sentido de alcançar os objetivos propostos.

CONTEÚDOS

Ensino Fundamental e Ensino Médio

191

Os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os

conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que

identif icam e organizam os campos de estudos de uma discipl ina

escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de

estudo/ensino.

Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na

Educação Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

ESPORTE

• Propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social,

histórica e polít ica.

• Buscar um entendimento crít ico das manifestações esportivas,

seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva,

a expressão social e histórica e seu significado cultural como

fenômeno de massa.

• Contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas

das modalidades esportivas.

• Possibil i tem a análise crít ica das inúmeras modalidades

esportivas e do fenômeno esportivo.

JOGOS E BRINCADEIRAS

• Respeitar seus combinados

192

• Aprender a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios

e os estabelecidos pelo grupo.

• Discuta as possibi l idades de flexibi l ização das regras e da

organização coletiva.

• Valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que

identif icam determinada sociedade.

• Valorização das manifestações corporais próprias desse

ambiente cultural.

GINÁSTICA

• Reconhecer as possibi l idades de seu corpo.

• Oportunizar ginástica imitativa de animais, as práticas corporais

circenses, a ginástica geral, as esportivas: artística e rítmica.

LUTAS

• Valorizar conhecimentos que permitam identif icar valores

culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou

são praticadas.

• Esclarecer aos alunos as suas funções, inclusive apresentando

as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos.

• Oportunizar contato corporal, chutes, socos, disputa, quedas,

atitudes agressivas.

• Desenvolver valores e como: cooperação, solidariedade, o

autocontrole emocional, e respeito pelo outro.

DANÇA

193

• Danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas,

danças de rua, danças clássicas.

• Desenvolver uma consciência crít ica e reflexiva.

• Desenvolver a criatividade, a sensibil idade, a expressão

corporal, a cooperação.

As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-

descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão

trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.

194

ENSINO RELIGIOSO - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino

Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a

determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem

adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das

ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas

desenvolvidas pelo educador da discipl ina poderão fomentar o

respeito às diversas manifestações rel igiosas, o que amplia e valoriza

o universo cultural dos educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de

Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova

forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de

experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa

maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e

passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que

tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino

Religioso, desvinculando-as das aulas de rel igião, seja em relação

aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos

selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico

adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este

documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo

objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos

teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da discipl ina e a

base a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos

conteúdos da discipl ina, sem desconsiderar sua aproximação com as

195

demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os

espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de

arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos

adeptos desta ou daquela rel igião serão tratados de forma mais

aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o

sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o

processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos

conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos

sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados

pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de

Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as

diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do

patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador,

desde que contribuam para a construir, analisar e social izar o

conhecimento rel igioso, para favorecer a formação integral dos

educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a l inguagem a ser adotada

nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do

sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo

escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na

educação de jovens e adultos as terminologias uti l izadas também

devem ser adequadas a realidade dos educandos.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

• Paisagem Religiosa;

• Universo Simbólico Religioso;

• Texto Sagrado.

196

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Organizações Religiosas

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados orais ou escritos

• Símbolos Religiosos

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e Morte

O trabalho com a lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, a Lei 11.645 de 10/03/2008 – História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena e os desafios Educacionais

Contemporâneos serão dimensionados através da relação conteúdo e

prática social.

197

FILOSOFIA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos

da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibil ização; a

problematização; a investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser faci l i tado pela

exibição de um fi lme ou de uma imagem; da leitura de um texto

jornalístico ou li terário; da audição de uma música; ou tantas outras

possibi l idades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com

o objetivo de investigar e mobil izar possíveis relações entre o

cotidiano do educando e o conteúdo fi losófico a ser desenvolvido)

damos o nome a essa etapa de sensibi l ização.

Após a sensibil ização, inicia-se o trabalho propriamente

fi losófico – a problematização, a investigação e a criação de

conceitos. Não significa dizer que a sensibil ização não possa ocorrer

diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o

educador e educando levantam questões, identif icam problemas e

problematizam o conteúdo.

Ë importante ressaltar que o recurso util izado para a

sensibi l ização seja o fi lme, a música, ou o texto, f i losófico ou não,

podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a

investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo

investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é

o primeiro passo para possibil i tar a experiência fi losófica em sala de

aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando

defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e

198

com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não

obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem

dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução

do problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo

uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria

realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a

partir da história da fi losofia, do estudo dos textos clássicos, da

abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem

contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e

construir seu discurso fi losófico. Portanto, o texto fi losófico que

ajudou os fi lósofos do passado a entender e analisar f i losoficamente o

problema em questão deve ser trazido para o presente. O

contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e

como o educando pode, a partir da história da fi losofia, entender os

problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o

que está implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos

e por vezes ideologias, criando assim a possibi l idade de argumentar

f i losoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e

crít ico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por

atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate

fi losófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de

fi losofar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Mito e Filosofia:

• Teoria do Conhecimento

199

• Ética

• Filosofia Polít ica

• Filosofia da Ciência

• Estética

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Saber mítico

• Saber fi losófico

• Relação Mito e Filosofia

• Atualidade do mito

• O que é Filosofia?

• Possibil idade do conhecimento

• As formas de conhecimento

• O problema da verdade

• A questão do método

• Conhecimento e lógica

• Ética e moral

• Pluralidade ética

• Ética e violência

• Razão, desejo e vontade

• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

• Relações entre comunidade e poder

• Liberdade e igualdade polít ica

• Política e ideologia

• Esfera pública e privada

• Cidadania formal e/ou participativa

• Concepções de ciência

• A questão do método científ ico

200

• Contribuições e l imites da ciência

• Ciência e ideologia

• Ciência e ética

• Natureza da arte

• Fi losofia da arte

• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, etc;

• Estética e sociedade.

As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-

descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão

trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.

201

FÍSICA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Apesar dos avanços científ icos e tecnológicos, o conhecimento

físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um

aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos

fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos

educandos pela discipl ina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos

simplif icados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas

do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de

conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns

gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-

se passivos em sala de aula.

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da

Educação de Jovens e Adultos, identif icou-se algumas estratégias

para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,

considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir

para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve

ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os

recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no

espaço escolar e as possibi l idades de estudo fora deste, para que as

estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos

discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a

importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos

202

históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a

constante evolução do pensamento científ ico, assim como, as

relações das descobertas científ icas com as aplicações tecnológicas

na contemporaneidade.

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e

tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo

educador, ou da uti l ização de materiais alternativos e de baixo custo,

na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “ quando o

aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere

que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes

metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em

ensinamentos ” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado

a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da

interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto

subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibi l idade do

educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos. ”

(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

203

O educando traz ideias e contextos para as coisas, para

compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas

como ponto de partida para a construção do conhecimento científ ico,

mas será necessário fazer a transposição destes conceitos

espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científ ico, com

os cuidados necessários.

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o

saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos

educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da

aprendizagem.

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem

devem ser considerados como elementos sinalizadores para a

reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos.

Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da

EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado

de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-

o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

204

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na

busca de resultados. Para tanto:

será út i l dist inguir entre pesquisa como at i tude cot id iana e pesquisa como resultado específ ico. Como at i tude cot id iana, está na vida e lhe const i tu i a forma de passar por e la cr i t icamente, tanto no sent ido de cul t ivar a consciência crí t ica, quanto no de saber intervir na real idade de modo alternat ivo com base na capacidade quest ionadora. ( . . . ) . Como resultado específ ico, pesquisa signi f ica um produto concreto e local izado, ( . . . ) , de mater ia l d idát ico próprio, ou de um texto com marcas cient í f icas. ( . . . ) . Os dois horizontes são essencia is, um impl icando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o pr imeiro pr ivi legia a prát ica consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem

de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é

a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma

dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada ” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são

ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas

para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma

ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o

enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos

estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador

se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz

presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário

205

o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como

util izar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científ icos encontrados em jornais, revistas, sites e

em outros meios de divulgação científ ica, podem conter conteúdos

significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas

formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados

por profissionais da área e que tenham cunho científ ico, observando a

existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do

material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental

uti l izar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para

enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e

agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador

como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e

aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é

necessário pensar a importância e essencial idade dos conteúdos,

visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da

EJA.

206

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando

apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor

compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado

real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibil i tar a

percepção das diversas abrangências sobre um determinado

fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro

didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do

professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no

livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar

retif icações ou propor uma abordagem diferente ” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais

para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta

modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de

ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a

proposta de conteúdos básicos da discipl ina de Física, segue o

disposto a seguir.

CONTEÚDOS ESTRUTRURANTES

• Movimento

• Termodinâmica

• Eletromagnetismo

CONTEÚDOS BÁSICOS

207

• Momentum, inércia

• Conservação de quantidade do momentum;

• Variação da quantidade de movimento= Impulso

• 2ª Lei de Newton;

• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;

• Energia e o princípio da conservação da energia;

• Gravitação

• Leis da Termodinâmica

• Lei Zero da termodinâmica;

• 1ª Lei da Termodinâmica;

• 2ª Lei da Termodinâmica;

• Carga elétrica;campo e ondas eletromagneticas

• Força Eletromagnética

• Equações de Maxwell:Lei de Gauss p/ eletrostática/Lei de

Coulomb,Lei de Ampere, Lei de Gauss Magnetica,Lei de Faraday

• A natureza da luz e suas propriedades

As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas, Educação do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afro-

descendências, Educação Indígena e Diversidade sexual, serão

trabalhados dentro dos Conteúdos Básicos.

208

GEOGRAFIA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de

textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo

como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem

se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do

conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a

metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

discipl ina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como

produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de

suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibi l i te ao

educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição.

Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades

humanas e não há homens isolados ”, portanto, é importante a

valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram

acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o

ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da

Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia

deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do

diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e

a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar

geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia

para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa

levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o

209

que implica em expor as contradições que estão postas, buscar

explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o

tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa

cidade?

• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

• Qual a sua importância para o município, estado, país?

• Qual sua importância para a população?

• Por que ela se instalou nessa região?

• Como é seu processo produtivo?

• Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e

questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de

vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou

seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na

construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa

perspectiva crít ica e dialética e tendo em vista que no seu

encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes

que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida,

optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes

eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a

compreensão da total idade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que

a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação

socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por

exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura

fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrial ização

das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

210

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a

Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos.

Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados

nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e

com a linearidade do conhecimento geográfico, possibil i tando a

explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do

conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto

de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de

vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano,

de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel

como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz

necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser

avaliado. E ainda util izar instrumentos diferenciados, analisar e

qualif icar os resultados, para que a partir deles o educando possa

refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados e para que o educador possa rever a sua prática

pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e

util izar diversas l inguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três

eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir

deles, uti l izar-se-á da descrição, da representação, da interpretação,

da localização e da análise para a compreensão das transformações

que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres

organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-

dia, possibi l i tando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo,

acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,

211

para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e

cidadania plena.

CONTEÚDOS

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos,

deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de

aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas:

local, regional, nacional e mundial. Porém é necessário que o

educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em

sua total idade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser

apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para

depois recompô-lo, sobretudo para facil i tar a compreensão do

educando.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II E

ENSINO MÉDIO

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

• Dimensão econômica da produção do/no espaço geográfico

• Dimensão polít ica do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS- ENSINO FUNDAMENTAL FASE II

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

212

• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos

naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capital ista.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Movimentos migratórios e suas motivações.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico.

• A circulação da mão-de-obra, das mercadorias e das

informações.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

213

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

• O comércio em suas implicações socioespaciais.

• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração e util ização dos recursos

naturais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

• A revolução técnico-científ ico-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

• O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

• A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.

214

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

CONTEÚDOS BÁSICOS- ENSINO MÉDIO

• A formação e transformação das paisagens.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

• A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos

naturais.

• A revolução tecnico-científ ica-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção transporte e comunicação na atual

configuração territorial .

• A circulação de mão-de-obra, do capital,das mercadorias e das

informações.

• Formação, modalidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capital ista.

• A formação, o crescimento das cidades,a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.

• A transformação demográfica,a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

215

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• O comércio e as implicações socioespaciais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

216

HISTÓRIA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas

décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento

passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se

aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a

cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que

ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de

educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões

teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na

central idade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir

para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da

Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a

narrativa l inear e factual num diálogo permanente com a realidade

imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se

com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa

e no uso de diferentes fontes e l inguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora

dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam

dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e

fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente

significativos relacionados ao contexto polít ico e social, reconhecendo

a pluralidade étnica e cultural, onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crít ica da

realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o

217

educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um

saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz

necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que

possibi l i tem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua

autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela

linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura,

Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes

Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem

relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez

articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa

concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro

temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e

Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três

temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e

Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante

que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfi l dos educandos da EJA e

possibi l i tem o diálogo entre os conceitos construídos cientif icamente e

a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o

ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os

conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou

compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo

e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as

contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam

218

relação entre o local e o global e possibi l i tem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as

rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é

imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O

questionamento deve levar a reflexão crít ica e permanente,

possibi l i tando a construção de saberes socialmente significativos para

que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em

que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibi l idade

e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria

esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de

compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um

educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos

históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da

EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito

da História na busca da autonomia e da cidadania.

Conteúdos Estruturantes – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II E

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Estruturantes são os conhecimentos de grandes amplitudes

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar. A

Proposta Pedagógica Curricular considera conteúdos estruturantes da disciplina de

História:

• Relações de Trabalho;

• Relações de Poder;

219

• Relações Culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS – Ensino Fundamental Fase II

• A experiência humana no tempo.

• O sujeito e suas relações com o outro no tempo.

• As culturas locais e a cultura comum

• Conteúdos Básicos: As relações de propriedade.

• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

• As relações entre o campo e a cidade.

• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

• Conteúdos Básicos: Conteúdos Básicos: História das relações da

humanidade com o trabalho.

• O trabalho e a vida em sociedade.

• O trabalho e as contradições da modernidade.

• Os trabalhadores e as conquistas de direito.

• A constituição das instituições sociais.

• A formação do Estado.

• Sujeitos, Guerras e revoluções

CONTEÚDOS BÁSICOS - Ensino Médio

Tema 1- Trabalho escravo, servi l , assalariado e Trabalho Livre

Tema 2- Urbanização e Industrial ização

Tema 3- O Estado e as relações de Poder

Tema 4- Os sujeitos, as revoltas e as Guerras

Tema 5- Movimentos sociais, polít icos e culturais e a s guerras e

revoluções

220

Tema 6- Cultura e religiosidade

Os conteúdos que tratam dos estudos relacionados a História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena serão trabalhados de acordo com a abordagem dos

conteúdos básicos, bem como os estudos relacionados a História do Paraná.

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma

abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação,

investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três

eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção,

levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua

bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e

características individuais , na certeza de que o adulto aprende melhor

e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê

envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais discipl inas e a

relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem util izadas, é

necessário levar em conta que o educando é parte integrante do

processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem,

visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que

ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia

que leve em consideração que as habil idades da LEM – leitura,

escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas,

221

elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como

plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser

entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática,

onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade

de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se

perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em

conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de

acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar

significados, posto que estes não vêm prontos na l inguagem.

CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL FASE II

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros

textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de

um contexto, possibil i tando a análise e estudo de sua estrutura,

servindo também como ponte para o criar a interação entre as

habil idades em cada contexto .

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

• Identif icação de diferentes gêneros textuais, tais como:

informativos, narrações, descrições, poesias, t iras,

correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,

placas de sinalização, etc.

• Identif icação da idéia principal de textos. (skimming)

• Identif icação de informações específicas em textos. (scanning)

• Identif icação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem (verbal e não verbal).

222

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos

nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

• Substantivos.

• Adjetivos.

• Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e

interrogativos.

• Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

• Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples

(regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com wil l .

• Imperativo: afirmativa e negativa

• Preposições (in, on, at, from, to…)

• Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

• saudações, apresentações, horas, famíl ia, partes do corpo,

cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano,

profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo

(rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da

casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

• Identif icação de diferentes gêneros textuais tais como:

informativos, narrações, descrições, poesias, t iras,

223

correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,

placas de sinalização, etc.

• Identif icação da idéia principal de textos. (skimming)

• Identif icação de informações específicas em textos. (scanning)

• Identif icação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem (verbal e não verbal).

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos

nominais, etc

• Inferência de significados das palavras a partir de um contexto.

(cognatos, etc...)

1.1. Foco Lingüístico

• Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples

(regular e irregular) e contínuo e futuro com wil l e going to, nas

formas afirmativa, interrogativa e negativa.

• Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

• Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

• Substantivos contáveis e incontáveis.

• Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades

de estudo.

224

LINGUA PORTUGUESA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma

crít ica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privi legiar a

relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas

de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do

planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a l inguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e

tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem,

ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes

linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica

(imagens, desenhos, f i lmes, charges, outdoors , entre outros), cinética

(sonora, olfativa, táti l , visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes

níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para

identif icar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do

texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,

fazer l igação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como

estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas

atividades propostas, tendo por objetivo identif icar a finalidade do

texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, polít ico,

histórico, econômico, f i losófico, entre outros, com destaque para as

variedades l ingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na

construção do texto.

225

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os

dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local,

suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de

forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da

metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa

reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros

estil ísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua

é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção

oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O

desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do

educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos

aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino

Fundamental e Médio, bem como para as práticas de l inguagem ,

foram util izados os seguintes critérios: o perfi l do educando da EJA; a

diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e

os conteúdos significativos a partir de atividades que facil i tem a

integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que

embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino,

o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a

reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de

compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às

práticas de l inguagem: leitura, produção de texto e análise l ingüística,

para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos

propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a

226

avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e

o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem

indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho

com as práticas de l inguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto

do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os

questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,

valorizando a interação.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante em Língua Portuguesa é o discurso

como prática social que atende a perspectiva da concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias

sociais.

CONTEÚDOS BÁSICOS Ensino Fundamental Fase II e Médio

Os conteúdos básicos serão trabalhados de acordo com as

necessidades do momento e não de forma l inear, inclusive os

referentes à História, Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena,

atendendo às Leis: 10.639/03, 13.381/01, 11.645/2008 e aos Desafios

Educacionais Contemporâneos.

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

para análise l inguística serão adotados como conteúdos básicos os

gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.

227

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros nas diferentes

esferas, de acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico, com esta

Proposta Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em

conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Informações explícitas e implícitas;

• Repetição proposital de palavras;

• Finalidade;

• Aceitabil idade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Léxico;

• Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito) f iguras de linguagem;

• Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade,

polissemia, sentido figurado, expressões que denotam

ironia e humor no texto;

• Intencionalidade do texto;

• Argumentos do texto;

• Intertextualidade;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

228

• Contexto de produção da obra l i terária;

• Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto.

Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Intencionalidade;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Papel sintático e esti l ístico dos pronomes na organização,

retomadas e sequenciação do texto;

• Ideologia presente no texto;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Sintaxe de concordância;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

229

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como

aspas, travessão, negrito, f iguras de l inguagem, conectores,

etc.;

• Sintaxe de regência;

• Processo de formação de palavras;

• Vícios de l inguagem;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores,

polissemia, ambiguidade, significado das palavras, sentido conotativo

e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto.

Oralidade

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Intencionalidade;

• Informatividade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas ( lexicais, semânticas, prosódicas, entre

outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos;

230

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

231

MATEMÁTICA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do

jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse

conhecimento, suas principais características e seus métodos

particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com

outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores

a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é

de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que,

sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de

forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças

superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de

estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a

uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura

o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário

garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e

a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie

dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e

acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de

Jovens e Adultos.Nessa perspectiva, a:

contextual ização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior

destaque na anál ise da didát ica contemporânea. Trata-se de

um conceito didát ico fundamental para a expansão do

signif icado da educação escolar. O valor educacional de uma

discip l ina expande na medida em que o aluno compreende os

232

vínculos do conteúdo estudado com uma contextual ização

compreensível por e le(. . . ) . O desaf io d idát ico consiste em

fazer essa contextual ização sem reduzir o s ignif icado da

idéias matemát icas que deram ao saber ensinado.” (PAIS,

2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas

vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte

do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de

conhecimento viabil iza na escola uma visão reducionista da

Matemática, cuja importância parece ficar restri ta a sua uti l idade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao

educador uma postura crít ica priorizando os valores educativos, sem

reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares,

envolve um desafio, que implica na identif icação dos diversos campos

da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantif icação da

relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identif icar os conteúdos

escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA,

pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual

dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em

seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para

a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

• a relevância dos saberes escolares frente à experiência

social construída historicamente;

• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados

pela ação docente junto aos educandos;

233

• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando

ênfase às atividades que permitem a integração entre os

diferentes saberes;

• as diferentes possibi l idades dos alunos articularem

singularidade e totalidade no processo de elaboração do

conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são

um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É

preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que

adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o

ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os):

História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos

Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas

Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes

elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática,

pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática,

explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e

o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e

históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve

ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma

articulada, proporcionando ao educando a possibi l idade de

desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações,

analisar, interpretar justif icar, argumentar, verif icar, generalizar,

concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a

serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos.

são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de

234

informação, que compreendem os elementos essenciais da

organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados

de forma articulada. esta relação pode ser viabil izada entre os eixos

e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem

como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois,

é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de

conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas

ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a

serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o

desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e

gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto

articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em

compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve

permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos

quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo

educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento

matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a

metodologia uti l izada pelo educador, bem como, com os objetivos que

se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer

informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele

mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma

reflexão crít ica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar

seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibi l i tar uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma

vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

235

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que

considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu

replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para

rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de

construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o

perfi l do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos

a serem contemplados pelos educadores:

• considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos util izados pelo educando para resolver uma

determinada situação-problema;

• resultado não é o único elemento a ser contemplado na

avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo,

ele pode ter uti l izado-se de métodos coerentes, equivocando-se em

apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio

matemático.

• erro deve ser considerado como ponto de partida para

rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do

conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada

como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias

que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia,

conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibi l i tar uma

constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento

produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

236

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração• Números Naturais• Múltiplos e divisores• Potenciação e radiciação• Números fracionários• Números decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento• Medidas de massa • Medidas de área• Medidas de volume• Medidas de tempo• Medidas de ângulos• Sistema monetário

GEOMETRIAS • Geometria Plana• Geometria Espacial

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

•• Dados, tabelas e gráficos• Porcentagem•

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números inteiros• Números racionais• Equação e Inequação do 1º

grau• Razão e proporção

GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de temperatura

• Medidas de ângulos

GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometrias não-euclidiana• euclidiana

237

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Pesquisa estatística• Média aritmética• Moda e mediana

• Juros simples

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais

• Sistemas de equações do 1º grau

• Potências• Monômios e polinômios

• Produtos notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de comprimento• Medidas de área• Medidas de volume• Medidas de ângulos•

GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não- euclidiana•

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Gráfico e informação • População e amostra

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais • Propriedades dos radicais• Equação do 2º grau• Teorema de Pitágoras• Equações irracionais• Equações biquadradas

• Regra de três composta

GRANDEZAS E MEDIDAS• Relações métricas no triângulo

retângulo• Trigonometria no triângulo retângulo

238

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria Analít ica• Geometrias não - euclidianas•

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Noções de análise combinatória• Noções de probabil idade• Estatística• Juros compostos

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números reais• Equações e Inequações

Exponenciais, Logatítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS • Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de Energia

GEOMETRIAS • Geometria Não-Euclidiana

FUNÇÕES • Função Afim• Função Quadrática• Função Polinomial• Função Exponencial• Função Logarítmica

239

• Função Modular• Progressão Aritmética• Progressão Geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória

NÚMEROS E ÁLGEBRA•• Sistemas Lineares• Matrizes e Determinantes•

GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de Área• Medidas de Volume• Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de Energia• Trigonometria•

GEOMETRIAS• Geometria Plana• Geometria Espacial• Geometria não-Euclidiana•

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

•• Binômio de Newton• Estudo das Probabil idades• Estatística•

FUNÇÕES • Função Trigonométrica

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA• Números Complexos• Polinômios•

GRANDEZAS E MEDIDAS• Medidas de grandezas vetoriais• Medidas de informática• Medidas de • Energia•

240

GEOMETRIAS•• Geometria Analít ica

• Geometria não – euclidiana

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

•• Matemática Financeira

241

QUÍMICA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na

proposta pedagógica de ensino para a discipl ina de Química no

Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades

do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA),

considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa

modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa

discipl ina, uma alternativa seria partir da seqüência: “ fenômeno–

problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000,

p.184). Para o autor:

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (. . . ) O importante é ident i f icar s i tuações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a part i r delas começar o t rabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas

fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim,

trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se

dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,

respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando

condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua

vida.Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos l imites

da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes

de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o

modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência

pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada

situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios

242

didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos

alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o

público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000,

p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários

conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os

conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e

adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre

conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória

valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele

para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na

formação de sua consciência polít ica .”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a

discipl ina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000,

p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma

forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e

reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,

alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social ”. Dessa

forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o

educando jovem e adulto desenvolva um olhar crít ico sobre os fatos

do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma

consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo,

daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a

discipl ina de forma contextualizada, ou seja, com situações que

permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do

conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam

no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma

problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de

243

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma

dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito

comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre

o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio

consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos

apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

discipl ina de Química é a retomada histórica e epistemológica das

origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando

condições para que o educando perceba o significado do estudo

dessa discipl ina, bem como a compreensão de sua linguagem própria

e da cultura científ ica e tecnológica oriundas desse processo, pois as

diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar

de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa

prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a uti l ização de

experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos

recursos a serem uti l izados no trabalho docente, a fim de que o

educando possa visualizar uma transformação química, inserindo

conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento

com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é:

importante que o professor perceba que a experimentação

é um elemento essencia l nas aulas de ciências, mas que ela,

por s i só, não garante bom aprendizado. ( . . . ) . . .a real ização

de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa

o acompanhamento constante do professor, que deve

pesquisar quais são as expl icações apresentadas pelos

alunos para os resul tados encontrados. É comum que seja

244

necessário propor uma nova si tuação que desaf ie a

expl icação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o

fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e

único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas

as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50):

o professor deveria enf rentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior or ientação e acompanhamento. Perguntas do t ipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas def in i t ivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa expl icação conceitual , pode estar desest imulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar

e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais

dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a

util ização do material de apoio didático como uma das alternativas

metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser

util izado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que:

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do est i lo de muitos l ivros “d idát icos” brasi le iros or iginados dos “cursinhos pré-vest ibulares”, para in ic iar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matér ia e pode servir , perfei tamente, de revisão da matér ia para prestar um exame tão genérico como é o exame vest ibular no Brasi l . ( . . . ) O que seria adequado para uma boa revisão da matér ia, característ ica or iginal dos “cursinhos pré-vest ibulares”, tornou-se programa de ensino na maior ia das escolas brasi le iras.

245

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele

deve ser uti l izado como um dos materiais de apoio, como outros que

se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor

material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade

dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado

real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados

devem possibi l i tar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,

poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua

autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a

rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve

ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim

como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Matéria e sua natureza

• Biogeoquímica

• Química sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação

246

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

• Substância: simples e composta

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;

• Tabela Periódica.

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas.(natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) ;

247

• Lei da velocidade das reações químicas;

• Tabela Periódica

•

EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier):

• concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).

• Tabela Periódica

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais

• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

248

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;

• Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASES

• Estados físicos da matéria;Tabela periódica; Propriedades dos gases

249

• (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica

250

SOCIOLOGIA

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados

aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crít ica dos

problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da

Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento

do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com a

formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os

conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da

discipl ina não precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma

sequencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser

alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já

que eles, apesar de estarem articulados, possibi l i tam sua apreensão

sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma

rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a

apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da

realidade. No ensino de Sociologia é necessária a adoção de

múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem

adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e

esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos

(teóricos, temáticos, l i terários), sua análise e discussão, a

apresentação de fi lmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria

com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente

251

novos saberes. Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da

definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações

dos fenômenos da realidade social.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e

explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo

a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam

o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações polít icas

direcionadas á transformação social.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E TEORIAS SOCIOLÓGICAS

O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Conteúdos específicos

• Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; I luminismo;

Revolução Francesa e Revolução Industrial);

• Desenvolvimento das Ciências;

• Senso comum e Conhecimento científ ico;

• Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e

Marx;

• Produção Sociológica Brasileira.

•

2- Conteúdo estruturante: O processo de social ização e as

instituições sociais.

Conteúdos específicos

• Instituições famil iares;

252

• Instituições escolares;

• Instituições rel igiosas;

• Instituições polít icas, dentre outras.

3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.

Conteúdos específicos

• Conceitos antropológicos de cultura;

• Diversidade cultural;

• Relativismo;

• Etnocentrismo;

• Identidade;

• Sociedade de consumo;

• Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

• Questões de gênero e outras minorias.

4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes

sociais;

Conteúdos específicos

• Salário e lucro;

• Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

• Subemprego e informalidade;

• Terceirização;

• Voluntariado e cooperativismo;

• Empreendedorismo;

• Agronegócios;

• Empregabil idade e produtividade;

• Capital humano;

• Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

• Economia solidária;

253

• Flexibil ização;

• Neoliberalismo;

• Reforma agrária;

• Reforma sindical;

• Toyotismo, Fordismo;

• Estatização e privatização;

• Parcerias público-privadas;

• Relações de mercado, entre muitos outros.

5 – Conteúdo estruturante: Poder, polít ica e ideologia

Conteúdos específicos

• Estado Moderno;

• Tipos de Estados;

• Conceito de poder;

• Conceito de dominação;

• Conceito de Polít ica;

• Conceito de ideologia.

6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos

sociais.

Conteúdos específicos

• Conceito moderno de direito;

• Conceito de movimento social;

• Cidadania;

• Movimentos sociais urbanos;

• Movimentos sociais rurais;

• Movimentos sociais conservadores.

254

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ( ESPANHOL) – CELEM

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social,

serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e

discursivas bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade

e escrita.

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna –

LEM - será o texto, verbal e não verbal, como unidade de linguagem

em uso. Esses textos devem abordar uma prática reflexiva e crít ica,

fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais, históricas e

ideológicas presentes nos mesmos.

Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades

diversif icadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por

fim as questões gramaticais.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma

interação primeira com o texto. Isto não representa privi legiar a

prática da leitura em detrimento das demais práticas no trabalho em

sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea

util ização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo

do grau de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a

interação que tenha por finalidade o uso efetivo da língua e não da

memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros

resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos. Ao trabalhar

com textos que enfoquem as diferentes culturas é importante que o

aluno, ao contrastar a sua cultura com a do outro, se perceba como

255

sujeito histórico e socialmente constituído e assim elabore a

consciência da própria identidade.

Na prática da leitura será propiciado o acesso a textos com

diferentes gêneros, levando em conta os conhecimentos prévios dos

alunos para que estes formulem questionamentos que possibil i tem

inferências sobre o texto e que também oportunize discussões sobre o

tema, intenções e intertextualidade, bem como a social ização das

ideias dos alunos sobre o mesmo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser

vista como uma atividade sócio interacional, ou seja, significativa.

Essa prática deve permitir a produção de textos atendendo as

circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem formal

da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identif icar

repetições ou substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o

tema e o gênero proposto, conduzir a uma reflexão dos elementos

discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Os textos l i terários serão apresentados aos alunos de modo

que provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma

prática social de um determinado contexto sócio-cultural particular.

Na oralidade a ênfase se dará na apresentação aos alunos de

textos produzidos pelos meios de comunicação levando em

consideração a aceitabil idade, a informatividade e a finalidade do

mesmo e a estimulação da contação de histórias de diferentes

gêneros, uti l izando os recursos extral inguísticos, como: entonação,

expressões facial, corporal e gestual, pausa, etc.

O ensino de Língua Estrangeira estará articulado com as

demais discipl inas do currículo, objetivando relacionar os vários

conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente desenvolver

projetos envolvendo inúmeras discipl inas, mas fazer com que o aluno

perceba que conteúdos e discipl inas distintas podem muitas vezes

estar relacionados entre si.

256

A Língua Estrangeira será trabalhada de maneira a propiciar a

inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das

línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o

processo de construção das identidades transformadoras. Os alunos,

nesta abordagem de ensino, são encorajados a reconhecer e

compreender a diversidade l inguística e cultural nos textos que lhes

são apresentados, envolvendo-os em atividades crít icas e

problematizadoras que se concretizam por meio da língua como

prática social.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo

Estruturante é o discurso como prática social e é a partir dele que

advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem

trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos

básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita. Por

serem conhecimentos fundamentais para o curso, não podem ser

suprimidos nem reduzidos.

CURSO BÁSICO DO CELEM – P1 (160h primeiro ano do curso)

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS

TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação

• Bilhete

257

• Carta pessoal

• Cartão fel icitações

• Cartão postal

• Convite

• Letra de música

• Receita culinária

Esfera publicitária de circulação

• Anúncio**

• Comercial para radio*

• Folder

• Paródia

• Placa

• Publicidade Comercial

• Slogan

Esfera produção de circulação

• Bula

• Embalagem

• Placa

• Regra de jogo

• Rótulo

Esfera jornalística de circulação

• Anúncio classificados

• Cartum

• Charge

• Entrevista

• Horóscopo

258

• Reportagem

• Sinopse de fi lme

Esfera artística de circulação

• Autobiografia

• Biografia

Esfera escolar de circulação

• Cartaz

• Diálogo**

• Exposição oral*

• Mapa

• Resumo

Esfera literária de circulação

• Conto

• Crônica

• Fábula

• História em quadrinhos

• Poema

Esfera midiática de circulação

• Correio eletrônico (e-mail)

• Mensagem de texto (SMS)

• Telejornal*

• Telenovela*

• Videoclipe*

259

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para

existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades

escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor

• Tema do texto;

• Aceitabil idade do texto;

• Finalidade do texto;

• Informatividade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo;

• Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e

informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

260

PRÁTICA DISCURSIVA:

Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor

• Tema do texto;

• Conteúdo temático do gênero;

• Elementos composicionais do gênero;

• Propriedades estil ísticas do gênero;

• Aceitabil idade do texto;

• Finalidade do texto;

• Informatividade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo;

• Temporalidade;

• Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto

• Intertextualidade;

• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

• gramaticais no texto, pontuação, f iguras de l inguagem,

• recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

• Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA:

261

Escrita

Fatores de textualidade centradas no leitor

• Tema do texto;

• Conteúdo temático do texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Propriedades estil ísticas do gênero;

• Aceitabil idade do texto;

• Finalidade do texto;

• Informatividade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo

• Temporalidade;

• Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto

• Intertextualidade;

• Partículas conectivas básicas do texto;

• Vozes do discurso: direto e indireto;

• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,

• polissemia, formação das palavras, f iguras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens

• implícitas e explicitas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

• gramaticais no texto, pontuação, f iguras de l inguagem,

• recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Acentuação gráfica;

262

• Ortografia;

• Concordância verbal e nominal.

CURSO BÁSICO DO CELEM – P2 (160h – segundo ano do curso )

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação

• Comunicado

• Curriculum Vitae

• Exposição oral*

• Ficha de inscrição

• Lista de compras

• Piada**

• Telefonema*

Esfera publicitária de circulação

• Anúncio**

• Comercial para televisão*

• Folder

• Inscrições em muro

• Propaganda**

• Publicidade Institucional

• Slogan

Esfera produção de circulação

• Instrução de montagem

• Instrução de uso

263

• Manual técnico

• Regulamento

Esfera jornalística de circulação

• Artigo de opinião

• Boletim do tempo**

• Carta do leitor

• Entrevista**

• Notícia**

• Obituário

• Reportagem**

Esfera jurídica de circulação

• Boletim de ocorrência

• Contrato

• Lei

• Ofício

• Procuração

• Requerimento

Esfera escolar de circulação

• Aula em vídeo*

• Ata de reunião

• Exposição oral

• Palestra*

• Resenha

• Texto de opinião

Esfera literária de circulação

264

• Contação de história*

• Conto

• Peça de teatro*

• Romance

• Sarau de poema*

• Esfera midiática de circulação:

• Aula virtual

• Conversação chat

• Correio eletrônico (e-mail)

• Mensagem de texto (SMS)

• Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para

existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades

escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor

•Tema do texto;

•Aceitabil idade do texto;

•Finalidade do texto;

•Informatividade do texto;

•Intencionalidade do texto;

•Situacionalidade do texto;

•Papel do locutor e interlocutor;

•Conhecimento de mundo;

•Elementos extral inguísticos: entonação, pausas, gestos;

265

•Adequação do discurso ao gênero;

•Turnos de fala;

•Variações l inguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto

•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos;

•Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e

informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);

•Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor

•Tema do texto;

•Conteúdo temático do texto;

•Elementos composicionais do gênero;

•Propriedades esti l ísticas do gênero;

•Aceitabil idade do texto;

•Finalidade do texto;

•Informatividade do texto;

•Intencionalidade do texto;

•Situacionalidade do texto;

•Papel do locutor e interlocutor;

•Conhecimento de mundo;

•Temporalidade;

•Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

•Intertextualidade;

•Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

266

•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, f iguras de linguagem,

recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

•Partículas conectivas básicas do texto;

•Elementos textuais: levantamento lexical de palavras

italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos

próprios;

•Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre

itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Escrita

Fatores de textualidade centradas no leitor

•Tema do texto;

•Conteúdo temático do texto;

•Elementos composicionais do gênero;

•Propriedades esti l ísticas do gênero;

•Aceitabil idade do texto;

•Finalidade do texto;

•Informatividade do texto;

•Intencionalidade do texto;

•Situacionalidade do texto;

•Papel do locutor e interlocutor;

•Conhecimento de mundo;

•Temporalidade;

•Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto

•Intertextualidade;

267

•Partículas conectivas básicas do texto;

•Vozes do discurso: direto e indireto;

•Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,

polissemia, formação das palavras, f iguras de l inguagem;

•Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens

implícitas e explicitas;

•Marcas l inguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, f iguras de linguagem,

recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);

•Acentuação gráfica;

•Ortografia;

•Concordância verbal e nominal.

Atendendo à Lei 11.645/08, no Art. 26 que se torna obrigatório

o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nos

estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio públicos e

privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da

história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como: o estudo da

história da África e dos africanos, e a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil.

268

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e

orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes

do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da

aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos

conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da

capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias

experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo

contínuo, descrit ivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crít ico-

reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar,

seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e

compreende os seguintes princípios:

• Investigativa ou diagnóstica: possibi l i ta ao professor obter

informações necessárias para propor atividades e gerar novos

conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibi l i ta ao educador repensar sua prática

pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do

educando, uti l izando instrumentos diversos para o registro do

processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no

tempo-escola do educando;

269

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos

conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem

como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão

desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada

discipl ina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados

presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem

ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a

avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas

e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto

anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual

processo de escolarização.

A avaliação processual uti l izará técnicas e instrumentos

diversif icados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates,

seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos

coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo

professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e

avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos

a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades

avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em

conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as

conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

• as avaliações uti l izarão técnicas e instrumentos diversif icados,

sempre com finalidade educativa;

• para fins de promoção e certi f icação, serão registradas 02

(duas) a 06 (seis) notas por discipl ina, que corresponderão às

270

provas individuais escritas e também a outros instrumentos

avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,

obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do

professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na

discipl ina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no

decorrer do processo ensino – aprendizagem não terão registro de

nota para fins de promoção e certificação.

• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº

3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga

horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na

organização individual.

• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero) em cada registro da avaliação processual, caso contrário e

também por acréscimo ao processo de apropriação dos

conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de

estudos, conforme explicitada na seqüência;

• d)para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero);

• e)os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas

a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

271

• f)o educando portador de necessidades educacionais especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz

de desenvolver.

Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro

como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como

parte integrante da aprendizagem, possibil i tando a reorientação dos

estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos

básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do

nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos,

entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada

educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se

apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação

de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas

atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados

com êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento

Escolar, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado

272

no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos,

nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de

estudos.

Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de

ensino util izará o previsto na legislação vigente, conforme

regulamentado no Regimento Escolar.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando

serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será

emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das

discipl inas constantes na matriz curricular.

ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas de

conhecimento no Ensino Fundamental – Fase I e, por discipl inas, no

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas

nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes

Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-

CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e

Parecer n.º 15/98 – CEB/CNE e Deliberação nº06/06-CEE, para o

Ensino Médio.

FORMAS DE ATENDIMENTO

273

A educação neste Estabelecimento Escolar ocorre em

momentos presenciais coletivos e individuais, dependendo da

condição e disponibil idade de tempo do educando.

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio

considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.

MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de

Jovens e Adultos:

• a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

• aos educandos será exigida comprovação de

escolaridade anterior;

• será respeitada instrução própria de matrícula expedida

pela mantenedora;

• o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino

Médio, poderá matricular-se de uma a quatro discipl inas

simultaneamente;

• será considerado desistente, o educando que se ausentar

por 02 (dois) meses ou mais, devendo, para continuidade

de seus estudos, efetuar nova matrícula;

• o educando poderá requerer aproveitamento integral

(100%) de estudos da(s) discipl ina(s) concluída(s) com

êxito por meio de cursos organizados por discipl ina ou de

exames supletivos, apresentando comprovação de

conclusão da mesma, expedido por Estabelecimento de

Ensino localizados em qualquer Estado;

• o educando que solicitar matrícula por transferência,

oriundo do processo de escolarização formal/escolar, cuja

274

organização de ensino é diferente da ofertada neste

Estabelecimento, não comprovando conclusão de

disciplina(s), deverá ser matriculado para 100% (cem por

cento) da carga horária total da discipl ina, podendo após

ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento) da carga

horária total da disciplina, participar do processo de

reclassificação, definidos no Regimento Escolar;

• os jovens, adultos e idosos, que não participaram do

processo de escolarização formal/escolar, bem como o

educando desistente do processo de escolarização

formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja

organização de ensino é diferente da ofertada neste

Estabelecimento, não comprovando conclusão de

disciplina(s) poderão ter seus conhecimentos aferidos por

processo de classificação, definidos no Regimento

Escolar;

• os educandos inseridos no processo de escolarização

formal/escolar, recebidos por transferência, deverão

realizar matrícula inicial em até quatro discipl inas,

podendo participar dos processos de reclassificação –

após cursado 25% da carga horária total de cada

disciplina;

• será considerado desistente, na discipl ina, o educando

que se ausentar por mais de 02 (dois) meses

consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar

sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,

aproveitando a carga horária cursada e os registros de

notas obtidos, desde que o prazo de desistência não

tenha ultrapassado 02 (dois) anos, a partir de matrícula

inicial;

275

• o educando desistente, por mais de 02 (dois) anos, a

partir da data de matrícula inicial na discipl ina, no seu

retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina,

podendo participar de processo de classificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da

mantenedora, o educando será orientado por equipe de professor-

pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do

estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e

a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes

discipl inas, que os receberá individualmente ou em grupos

agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as

devidas explicações sobre os seguintes i tens que compõem o Guia de

Estudos:

• a organização dos cursos;

• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,

regimento escolar;

• a dinâmica de atendimento ao educando;

• a duração e a carga horária das discipl inas;

• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

• o material de apoio didático;

• as sugestões bibl iográficas para consulta;

• a avaliação;

• outras informações necessárias.

MATERIAL DIDÁTICO

276

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se

como um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da

Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

AVALIAÇÃO

• avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

• as avaliações uti l izarão técnicas e instrumentos diversif icados,

sempre com finalidade educativa;

• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a

06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas

individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos

adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito

no regimento escolar;

• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), em cada disciplina de acordo com a Resolução n.º

3794/04 – SEED e frequência mínima de 75% do total da carga

horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na

organização individual;

• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero) em cada registro da avaliação processual, caso contrário e

também por acréscimo ao processo de apropriação dos

conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de

estudos, conforme explicitada na seqüência;

277

• para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero);

• os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

• o educando portador de necessidades educacionais especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz

de desenvolver.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro

como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como

parte integrante da aprendizagem, possibil i tando a reorientação dos

estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos

básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do

nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos,

entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada

educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se

apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação

de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas

atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO E ADAPTAÇÃO

278

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação,

reclassificação e adaptação estão regulamentados no Regimento

Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente.

ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual

que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do

Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo

estabelecer ações pedagógicas descentral izadas, desde que

autorizadas pela mantenedora.

RECURSOS HUMANOS

Direção

A direção escolar é composta pelo diretor(a) e diretor(a) auxil iar

escolhidos democraticamente entre os componentes da comunidade

escolar, conforme legislação em vigor.

A função de diretor(a), como responsável pela efetivação da

gestão democrática, é a de assegurar o alcance dos objetivos

educacionais definido no Projeto Polít ico-Pedagógico do

estabelecimento de ensino.

Compete ao diretor(a):

I. cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;

II. responsabil izar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato

da posse;

279

III. coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto

Polít ico-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado

pelo Conselho Escolar;

IV. coordenar e incentivar a qualif icação permanente dos profissionais

da educação;

V. implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino,

em observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

VI. coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de

ensino e submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;

VII. convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando

encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;

VIII. elaborar os planos de aplicação financeira sob sua

responsabilidade, consultando a comunidade escolar e colocando-os

em edital público;

IX. prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à

aprovação do Conselho Escolar e fixando-os em edital público;

X. coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em

consonância com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação

do Conselho Escolar e, após, encaminhá-lo ao NRE para a devida

aprovação;

XI. garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e

deste com os órgãos da administração estadual;

XII. encaminhar aos órgãos competentes as propostas de

modificações no ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas

pelo Conselho Escolar;

XIII. deferir os requerimentos de matrícula;

XIV. elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário

escolar, de acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à

apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para

homologação;

280

XV. acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho

docente e o cumprimento das reposições de dias letivos, carga horária

e de conteúdo aos discentes;

XVI. assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-

atividade estabelecidos;

XVII. promover grupos de trabalho e estudos ou comissões

encarregadas de estudar e propor alternativas para atender aos

problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito escolar;

XVIII. propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo

Regional de Educação, após aprovação do Conselho Escolar,

alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento de cursos;

XIX. participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e

encaminhá-los ao Conselho Escolar para aprovação;

XX. supervisionar o preparo da merenda escolar, quanto ao

cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente

relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade

nutricional;

XXI. presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às

decisões tomadas coletivamente;

XXII. definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-

administrativa e equipe auxil iar operacional;

XXIII. articular processos de integração da escola com a comunidade;

XXIV. solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de

funcionários e professores do estabelecimento, observando as

instruções emanadas da SEED;

XXV. organizar horário adequado para a realização da Prática

Profissional Supervisionada do funcionário cursista do Programa

Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação –

Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50%

(cinqüenta por cento) da carga horária da Prática Profissional

281

Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano de

Curso;

XXVI. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de

projetos a serem inseridos no Projeto Polít ico-Pedagógico do

estabelecimento de ensino, juntamente com a comunidade escolar;

XXVII. cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de

vigi lância sanitária e epidemiológica;

XXVIII. viabil izar salas adequadas quando da oferta de ensino

extracurricular e pluri l ingüista de Língua Estrangeira Moderna, pelo

Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM;

XXIX. disponibil izar espaço físico adequado quando da oferta de

Serviços e Apoios Pedagógicos Especial izados, nas diferentes áreas

da Educação Especial;

XXX. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do

estabelecimento de ensino;

XXXI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos,

professores, funcionários e famíl ias;

XXXII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho

com seus colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XXXIII. assegurar o cumprimento dos programas mantidos e

implantados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação/MEC – FNDE;

XXXIV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

Compete ao(à) diretor(a) auxil iar assessorar o(a) diretor(a) em

todas as suas atribuições e substituí- lo(a) na sua falta ou por algum

impedimento.

Professor Pedagogo

282

A equipe pedagógica é responsável pela coordenação,

implantação e implementação no estabelecimento de ensino das

Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Polít ico-Pedagógico e no

Regimento Escolar, em consonância com a polít ica educacional e

orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.

A equipe pedagógica é composta por professores graduados em

Pedagogia.

Compete à equipe pedagógica:

I. coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do

Projeto Polít ico-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento

de ensino;

II. orientar a comunidade escolar na construção de um processo

pedagógico, em uma perspectiva democrática;

III. participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho

pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a

especificidade da educação escolar;

IV. coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta

pedagógica curricular do estabelecimento de ensino, a partir das

polít icas educacionais da SEED e das Diretrizes Curriculares

Nacionais e Estaduais;

V. orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente

junto ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;

VI. promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo

para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho

pedagógico visando à elaboração de propostas de intervenção para a

qualidade de ensino para todos;

VII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos

profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como

finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico

escolar;

283

VIII. organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-

Conselhos e dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um

processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico

desenvolvido no estabelecimento de ensino;

IX. coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas

de intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;

X. subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de

professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos

sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;

XI. organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de

ensino, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo

trabalho pedagógico;

XII. proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma

a desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à

comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos

os alunos;

XIII. coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do

Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a

comunidade escolar;

XIV. participar do Conselho Escolar, quando representante do seu

segmento, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e

reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico

escolar;

XV. orientar e acompanhar a distribuição, conservação e uti l ização

dos livros e demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de

ensino, fornecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação/MEC – FNDE;

XVI. coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e

seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-

pedagógico, a partir do Projeto Polít ico-Pedagógico do

estabelecimento de ensino;

284

XVII. participar da organização pedagógica da bibl ioteca do

estabelecimento de ensino, assim como do processo de aquisição de

livros, revistas, fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;

XVIII. acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de

Química, Física e Biologia e de Informática;

XIX. propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e

de sua participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da

escola;

XX. coordenar o processo democrático de representação docente de

cada turma;

XXI. colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme

orientação da SEED;

XXII. coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e

discipl inas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do

Projeto Polít ico- Pedagógico do estabelecimento de ensino;

XXIII. acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às

atividades a serem desenvolvidas no estabelecimento;

XXIV. acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de

Valorização dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto

na organização do curso, quanto no acompanhamento da Prática

Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas da escola e/ou

de outras unidades escolares;

XXV. promover a construção de estratégias pedagógicas de

superação de todas as formas de discriminação, preconceito e

exclusão social;

XXVI. coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto

Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

XXVII. acompanhar o processo de avaliação institucional do

estabelecimento de ensino;

XXVIII. participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços

pedagógicos;

285

XXIX. orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de

procedimentos didático-pedagógicos referentes à avaliação

processual e aos processos de classificação, reclassificação,

aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme

legislação em vigor;

XXX. organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as

reposições de dias letivos, horas e conteúdos aos discentes;

XXXI. organizar registros de acompanhamento da vida escolar do

aluno;

XXXII. organizar registros para o acompanhamento da prática

pedagógica dos profissionais do estabelecimento de ensino;

XXXIII. solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização

da Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identif icar

possíveis necessidades educacionais especiais;

XXXIV. coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional

no Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de

aprendizagem, visando encaminhamento aos serviços e apoios

especial izados da Educação Especial, se necessário;

XXXV. acompanhar os aspectos de sociabil ização e aprendizagem dos

alunos, realizando contato com a famíl ia com o intuito de promover

ações para o seu desenvolvimento integral;

XXXVI. acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as

famíl ias e encaminhando-os aos órgãos competentes, quando

necessário;

XXXVII. acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente,

sempre que houver necessidade de encaminhamentos;

XXXVIII. orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos

com necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos,

adaptações físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;

XXXIX. manter contato com os professores dos serviços e apoios

especial izados de alunos com necessidades educacionais especiais,

286

para intercâmbio de informações e trocas de experiências, visando à

articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e ensino

regular;

XL. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do

estabelecimento de ensino;

XLI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;

XLII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos,

professores, funcionários e famíl ias;

XLIII. elaborar seu Plano de Ação;

XLIV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e

também no administrativo, tais como:

• Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de

cada discipl ina;

• Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentral izadas e

exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver

coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).

• Acompanhar o estágio não-obrigatório.

Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentral izadas –

Coordenação Geral e Coordenação It inerante, bem como a

Coordenação de Exames Supletivos, têm como finalidade a execução

dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e

regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentral izadas:

287

Coordenador Geral

• Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas

Descentral izadas.

• Organizar os processos dessas Ações para análise pelo

respectivo NRE.

• Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da

Ação.

• Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justif icativa

da direção do Estabelecimento.

• Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações

Pedagógicas Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.

• Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das

mesmas no Sistema.

• Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

• Organizar as l istas de freqüência e de notas dos educandos.

• Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações

Pedagógicas Descentralizadas.

• Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.

• Organizar o rodízio dos professores nas diversas discipl inas,

garantindo o atendimento aos educandos de todas as turmas.

• Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem

executadas durante as horas-atividade dos professores.

• Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o

intercâmbio de experiências pedagógicas e a avaliação do

processo ensino-aprendizagem.

• Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas

em comunidades que necessitam de escolarização.

• Acompanhar a ação dos Coordenadores It inerantes.

• Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.

288

• Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e

ao NRE, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a

execução da escolarização pelas Ações Pedagógicas

Descentral izadas sob sua coordenação;

Coordenador Itinerante

• Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas

Descentral izadas.

• Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos

educandos.

• Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das

turmas.

• Observar e registrar a presença dos professores.

• Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.

• Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.

• Solicitar e distribuir as l istas de freqüência e de nota dos

educandos.

• Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para

digitação.

• Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à

Coordenação Geral qualquer problema neste procedimento.

• Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a

matrícula.

• Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de

todas as turmas das Ações Pedagógicas Descentral izadas

sob sua responsabilidade.

• Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade,

juntamente com os professores;

289

Coordenador de Exames Supletivos

• Acompanhar e viabil izar todas as ações referentes aos Exames

Supletivos

• Tomar conhecimento do edital de exames.

• Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas

determinadas no edital.

• Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os

exames possam ser executados.

• Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

• Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema

por meio da emissão de Relatório de Inscritos.

• Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando

necessário, para execução dos exames.

• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as

provas em Braille e as ampliadas, das etapas à serem

realizadas, quando for o caso.

• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para

o DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer

bancas especiais.

• Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para

realização dos Exames.

• Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.

• Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a

realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos

procedimentos, em especial a organização e o preenchimento

dos cartões-resposta.

290

• Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com

segurança e tranqüil idade, em conformidade com os

procedimentos inerentes aos Exames.

• Divulgar as atas de resultado.

• Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames

On Line.

Docentes

A equipe docente é constituída de professores regentes,

devidamente habil i tados.

Compete aos docentes:

I. participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho Escolar;

II. elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica

curricular do estabelecimento de ensino, em consonância com o

Projeto Polít ico-Pedagógico;

III. participar do processo de escolha, juntamente com a equipe

pedagógica, dos livros e materiais didáticos, em consonância com o

Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de ensino;

IV. elaborar seu Plano de Trabalho Docente;

V. desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a

apreensão crít ica do conhecimento pelo aluno;

VI. proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias

letivos aos alunos, quando se fizer necessário, a fim de cumprir o

calendário escolar, resguardando prioritariamente o direito do aluno;

VII. proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos

alunos, uti l izando-se de instrumentos e formas diversif icadas de

avaliação, previstas no Projeto Polít ico-Pedagógico do

estabelecimento de ensino;

291

VIII. promover o processo de recuperação concomitante de estudos

para os alunos, estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e

aprendizagem, no decorrer do período letivo;

IX. participar do processo de avaliação educacional no contexto

escolar dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,

sob coordenação e acompanhamento do pedagogo, com vistas à

identif icação de possíveis necessidades educacionais especiais e

posterior encaminhamento aos serviços e apoios especial izados da

Educação Especial, se necessário;

X. participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e

da escola, com vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino

e aprendizagem;

XI. participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;

XII. assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento

discriminatório em decorrência de diferenças físicas, étnicas, de

gênero e orientação sexual, de credo, ideologia, condição sócio-

cultural, entre outras;

XIII. viabil izar a igualdade de condições para a permanência do aluno

na escola, respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as

peculiaridades de

cada aluno, no processo de ensino e aprendizagem;

XIV. participar de reuniões e encontros para planejamento e

acompanhamento, junto ao professor de Serviços e Apoios

Especial izados, da

Sala de Apoio à Aprendizagem, da Sala de Recursos e de

Contraturno, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de

intervenção educativa;

XV. estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura,

pesquisa e criação artística;

XVI. participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe,

na busca de alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do

292

processo educacional, responsabil izando-se pelas informações

prestadas e decisões tomadas, as quais serão registradas e

assinadas em Ata;

XVII. propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crít ico, visando ao exercício

consciente da cidadania;

XVIII. zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer

irregularidade à equipe pedagógica;

XIX. cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula

e horas-atividade estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional;

XX. cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a

estudos, pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob

orientação da equipe pedagógica, conforme determinações da SEED;

XXI. manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação

da equipe pedagógica e secretaria escolar, deixando-os disponíveis

no estabelecimento de ensino;

XXII. participar do planejamento e da realização das atividades de

articulação da escola com as famíl ias e a comunidade;

XXIII. desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo

para o desenvolvimento do processo educativo;

XXIV. dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação

educacional em vigor e ao Estatuto da Criança e do Adolescente,

como princípios da prática profissional e educativa;

XXV. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de

projetos a serem inseridos no Projeto Polít ico-Pedagógico do

estabelecimento de ensino;

XXVI. comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de

trabalho ordinárias que lhe forem atribuídas e nas extraordinárias,

quando convocado;

293

XXVIII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos,

professores, funcionários e famíl ias;

XXIX. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XXX. participar da avaliação institucional, conforme orientação da

SEED;

XXXI. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.

Aos docentes cabe também:

• Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme

orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de

EJA e da proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar.

• Conhecer o perfi l de seus educandos jovens, adultos e idosos.

• Util izar adequadamente os espaços e materiais didático-

pedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar

uma metodologia de ensino que respeite o processo de

aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e

idoso deste Estabelecimento.

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá

atuar na sede e nas ações pedagógicas descentral izadas, bem como

nos exames supletivos. Deverá atuar em todas as formas de

organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.

Secretaria e Apoio Administrativo

A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais

que atuam nas áreas da secretaria, bibl ioteca e laboratório de

Informática do estabelecimento de ensino.

294

A função de assistente de execução é exercida por profissional

que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do

estabelecimento de ensino.

O técnico administrativo que atua na secretaria como

secretário(a) escolar é indicado pela direção do estabelecimento de

ensino e designado por Ato Oficial, conforme normas da SEED.

O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela

direção.

Compete ao Secretário Escolar:

I. conhecer o Projeto Polít ico-Pedagógico do estabelecimento de

ensino;

II. cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas

da SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do

estabelecimento de ensino;

III. distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos

demais técnicos administrativos;

IV. receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;

V. organizar e manter atualizados a coletânea de legislação,

resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e

demais documentos;

VI. efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à

matrícula, transferência e conclusão de curso;

VII. elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem

encaminhados às autoridades competentes;

VIII. encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que

devem ser assinados;

IX. organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar

o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verif icação da

identidade e da regularidade da vida escolar do aluno e da

autenticidade dos documentos escolares;

295

X. responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação

escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade;

XI. manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema

informatizado;

XII. organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da

vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;

XIII. atender a comunidade escolar, na área de sua competência,

prestando informações e orientações sobre a legislação vigente e a

organização e funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme

disposições do Regimento Escolar;

XIV. zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e

equipamentos da secretaria;

XV. orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro

Registro de Classe com os resultados da freqüência e do

aproveitamento escolar dos alunos;

XVI. cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades

administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno

referente à documentação comprobatória, de adaptação,

aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,

reclassificação e regularização de vida escolar;

XVII. organizar o l ivro-ponto de professores e funcionários,

encaminhando ao setor competente a sua freqüência, em formulário

próprio;

XVIII. secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as

respectivas Atas;

XIX. conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos

recebidos;

XX. comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha

ocorrer na secretaria da escola;

296

XXI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado,

ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando

ao aprimoramento profissional de sua função;

XXIII. auxil iar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado

os dados no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros

Didáticos;

XXIV. fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da

secretaria escolar, quando solicitado;

XXV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da

SEED;

XXVI. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos,

professores, funcionários e famíl ias;

XXVII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho

com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos

da comunidade escolar;

XXIX. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e

exercer as específicas da sua função.

Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria

dos estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a)

secretário(a):

I. cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da

secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à

documentação comprobatória, necessidades de adaptação,

aproveitamento de estudos,

progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de

vida escolar;

II. atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando

informações e orientações;

III. cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;

297

IV. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou

por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao

aprimoramento profissional de sua função;

V. controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando

informações sobre os mesmos a quem de direito;

VI. organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os

serviços do seu setor;

VII. efetivar os registros na documentação oficial como Ficha

Individual, Histórico Escolar, Boletins, Certi f icados, Diplomas e

outros, garantindo sua idoneidade;

VIII. organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o

arquivo inativo da escola;

IX. classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências,

registrando a movimentação de expedientes;

X. realizar serviços auxil iares relativos à parte financeira, contábil e

patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado;

XI. coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar,

al imentando e atualizando o sistema informatizado;

XII. executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;

XIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da

SEED;

XIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,

funcionários e famíl ias;

XV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XVI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar

e aquelas que concernem à especificidade de sua função.

Compete ao técnico administrativo que atua na bibl ioteca

escolar, indicado pela direção do estabelecimento de ensino:

298

I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca,

assegurando organização e funcionamento;

II. atender a comunidade escolar, disponibil izando e controlando o

empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio;

III. auxil iar na implementação dos projetos de leitura previstos na

proposta pedagógica curricular do estabelecimento de ensino;

IV. auxil iar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos,

DVDs, entre outros;

V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir

das

necessidades indicadas pelos usuários;

VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;

VII. registrar o acervo bibl iográfico e dar baixa, sempre que

necessário;

VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e

equipamentos da biblioteca;

IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais,

zelando pela sua manutenção;

X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou

por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao

aprimoramento profissional de sua função;

XI. auxil iar na distribuição e recolhimento do l ivro didático;

XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da

SEED;

XIII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos, professores,

funcionários e famíl ias;

XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar

e aquelas que concernem à especificidade de sua função.

299

Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para

atuar no laboratório de Informática do estabelecimento de ensino:

I. cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de

Informática, assessorando na sua organização e funcionamento;

II. auxil iar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio

de materiais e equipamentos de informática;

III. preparar e disponibil izar os equipamentos de informática e

materiais necessários para a realização de atividades práticas de

ensino no laboratório;

IV. assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no

laboratório;

V. zelar pela manutenção, l impeza e segurança dos equipamentos;

VI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou

por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao

aprimoramento profissional de sua função;

VII. receber, organizar e controlar o material de consumo e

equipamentos do laboratório de Informática;

VIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da

SEED;

IX. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,

funcionários e famíl ias;

X. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e

aquelas que concernem à especificidade de sua função.

Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de

Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino:

I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de

Química, Física e Biologia;

300

II. aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o

corpo docente e discente, normas de segurança para o manuseio de

materiais e equipamentos;

III. preparar e disponibil izar materiais de consumo e equipamentos

para a realização de atividades práticas de ensino;

IV. receber, controlar e armazenar materiais de consumo e

equipamentos do laboratório;

V. uti l izar as normas básicas de manuseio de instrumentos e

equipamentos do laboratório;

VI. assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do

laboratório;

VII. zelar pela manutenção, l impeza e segurança dos instrumentos e

equipamentos de uso do laboratório, assim como pela preservação

dos materiais de consumo;

VIII. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado,

ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando

ao aprimoramento profissional de sua função;

IX. comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade,

incidente e/ou acidente ocorridos no laboratório;

X. manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas,

equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo;

XI. participar da avaliação institucional, conforme orientações da

SEED;

XII. zelar pelo sigi lo de informações pessoais de alunos, professores,

funcionários e famíl ias;

XIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com

seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da

comunidade escolar;

XIV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e

exercer as específicas da sua função.

301

- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

BIBLIOGRAFIA

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Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista , Arte & Cultura,

1999, 1ª Edição.

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- Deliberação 011/99 – CEE.

- Deliberação 014/99 – CEE.

- Deliberação 09/01 –CEE.

- Deliberação 06/05 – CEE.

- Indicação 004/96 – CEE.

- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).

Conselho Nacional de Educação

- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.

- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.

- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

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- Resolução 03/98 – CEB.

Constituição Brasileira – Artigo 205.

302

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Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino

Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino

Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.

Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.

SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN .

SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da . Como entender e

aplicar a nova LDBEN .

303

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como

entender e Aplicar a Nova LDBEN . SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª

Edição.

304

8 - MARCO OPERACIONAL

Discutir a realidade da escola a luz dos pressupostos

teóricos, aponta para a busca de estratégias de enfrentamentos à

realidade apresentada. Sabemos que não estamos começando do

nada, há um caminho percorrido que precisa ser valorizado. Há

experiências que não podem ser desprezadas, mas que precisam ser

recriadas e melhoradas, portanto há que se mobilizar a comunidade

escolar interna e externa para que as ações previstas não fiquem só

no papel.

Um dos meios essenciais de que a escola dispõe para

consolidar a sua função social é a Formação Continuada. Esta vem

ocorrendo todo o tempo em vários momentos durante o ano escolar.

Para este ano de 2012, a escola continuará com o trabalho de

formação dos profissionais e colegiados, organizando o seu tempo, os

espaços e os recursos didáticos para este fim, de modo a melhorar a

qualidade do seu trabalho pedagógico, atendendo a demanda

existente, qual seja, capacitar os órgãos colegiados, acompanhar o

trabalho dos professores oferecendo subsídios teóricos e pedagógicos

que enriqueçam a sua prática, auxil iando-os na construção do seu

Plano de Trabalho Docente, na implementação das Diretrizes

Curriculares Estaduais e nas ações previstas neste documento, no

plano de Ação da Escola e da Direção, que apresentou um Plano de

Ação, quando da Consulta à comunidade escolar para ser colocado

em prática por toda a comunidade escolar. Neste sentido, a escola

vem garantindo este espaço de formação através de:

-Encontros e reuniões pedagógicas ocorridos na escola,

durante todo o ano letivo, previstos no calendário escolar;

-Organização das Semanas Pedagógicas com orientações do

NRE, nos meses de fevereiro e julho. Para este ano de 2012 serão

abordados temas relacionados ao Ensino de Nove Anos e ao

305

Programa mais Educação. Nos dias 19 e 20 de julho serão

desenvolvidas oficinas com os temas alfabetização, letramento e o

Programa Mais Educação, uma vez que todos na escola precisam

estarem informados sobre este programa que será implantado em

nossa escola a partir de julho e já se encontra em fase de

organização;

-Retomar o estudo sobre conselho de classe, uma vez que

vários professores estão tendo dificuldades no seu entendimento,

tornando este espaço mais participativo e democrático;

− Orientar e acompanhar os professores da Sala de Apoio,

buscando esclarecer os objetivos deste programa, promovendo

discussões sobre quais devem ser os encaminhamentos

metodológicos que façam com que os alunos que ingressam no 6º e

no 9º ano possam apresentar um melhor rendimento em sala de aula,

por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas no

contra turno, superando as dificuldades, diminuindo assim a

repetência e melhorando a qualidade da educação ofertada pela

nossa escola;

− A escola também vem se organizando no sentido de enviar

professores e funcionários para participarem das capacitações

oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação, quais sejam

semanas pedagógicas, grupos de estudos, seminários, simpósios,

encontros organizados pelo NRE (Formação em Ação, oficinas e

outros). Divulgando e incentivando os professores a participarem dos

Grupos de Estudos, das Teleconferências, orientando no uso da TV

Paulo Freire e do Portal Dia a Dia que oferece um vasto e rico

material para subsidiar as ações desenvolvidas pela escola;

− Neste ano estamos com três professoras realizando os

estudos através do Programa PDE. Elas iniciaram a sua formação em

fevereiro deste ano;

306

− Outra forma de formação continuada que acontecerá neste

e nos próximos anos são os cursos oferecidos na plataforma do

SIMEC que fazem parte da Plano de Formação Continuada do PDE

Interativo. Os professores já estão fazendo as suas inscrições, de

acordo com os cursos oferecidos e a sua área de interesse;

− Para que as instâncias colegiadas atuem de fato e tenham

uma participação efetiva, na vida da escola, requer o domínio de

determinados saberes e estes serão adquiridos nos encontros e

reuniões organizados para este fim, com o apoio da escola, que

deverá colocar a disposição destes órgãos todos os recursos e

materiais necessários, garantindo a formação continuada dos

colegiados, de modo que estes possam agir no espaço escolar,

consolidando a gestão democrática, criando assim condições

favoráveis à aprendizagem de qualidade. Neste contexto a escola

oportunizará:

− Ao Conselho Escolar : Estudo do seu Estatuto, para tomar

conhecimento de suas funções, bem como executar as ações que lhe

são cabíveis, como órgão máximo dentro da gestão escolar, através

de reuniões mensais;

− A APMF: Proporcionar a este colegiado, momento de

estudo para melhor conhecimento de seu papel, bem como

conscientizá-la da importância do mesmo, como parte integrante do

processo educacional, despertando-os para uma participação crít ica e

eficaz, através de reuniões mensais;

− Ao Conselho de Classe: Através de grupos de estudos,

reuniões pedagógicas e também da hora atividade, desenvolver

estudos que possibil i tem a orientação de professores e alunos do real

papel do conselho de classe, como momento de reflexão e tomada de

decisão dentro de um processo de avaliação que seja transformador;

307

− Aos alunos representantes de turma: Preparar estes

alunos, orientando-os para uma participação efetiva no processo

educacional.

− Ao Grêmio Estudantil: Como a escola ainda não tem seu

Grêmio Estudanti l organizado, se faz necessário um trabalho de

orientação para todos os alunos, esclarecendo-os sobre .os objetivos

e a real função de um grêmio estudanti l . Neste sentido a escola se

propôs a realizar este trabalho durante todo o ano de 2011, o que não

aconteceu. Para este ano de 2012 já tiveram início as atividades

propostas. Com o apoio de todos os professores, principalmente dos

professores da disciplina de história e sociologia, algumas ações já

estão sendo implementadas. Estão sendo preparados um grupo de

alunos do 1º ano do ensino médio, para que estes, orientados pelos

professores realizem o trabalho de sensibi l ização em toda a escola,

concluindo com a eleição do Grêmio Estudantil ;

- O trabalho de formação também se estende à comunidade

escolar e acontecerá nas reuniões de pais, orientando-os sobre a real

função da escola pública, pois nem sempre os pais sabem qual o

papel da escola e qual o seu papel, inclusive esclarecendo-os sobre

as suas obrigações com relação à educação de seus fi lhos,

trabalhando com eles os documentos oficiais: LDB, Código Civi l

Brasileiro, Constituição Federal, nos artigos que tratam do tema e

também serão trabalhados os documentos escolares: PPC, PPP,

Regimento Escolar. Através de palestras e encontros com os pais

também serão abordados os temas educacionais contemporâneos;

haverá apresentação e mostra de trabalhos produzidos pelos alunos;

homenagem às mães e aos pais pela passagem do seu dia e os pais e

responsáveis serão convocados sempre que a escola achar

necessário e conveniente para o bom desenvolvimento das atividades

pedagógicas;

308

- Na busca para democratizar o acesso ao conhecimento,

neste ano de 2012, a escola está oferecendo atividades de

complementação curricular em contra turno. São duas atividades, uma

para o ensino fundamental com o foco em leitura e outra para o

ensino médio preparando para o vestibular. Também estará sendo

oferecido o Programa Segundo Tempo e a Hora Treinamento

-Ainda com o objetivo de democratizar o acesso ao

conhecimento, a escola também oferece Salas de Apoio à

Aprendizagem. São quatro turmas no período da tarde, duas de de

Língua Portuguesa e duas de Matemática que atende alunos de 6º e

9º ano que estudam no período da manhã e outras quatro turmas

sendo duas de Língua Portuguesa e duas de matemática no período

da manhã que atendem alunos do 6º e 9º ano que estudam no período

da tarde;

− Com relação aos professores que faltam por motivos de

doença, por um ou dois dias, a escola este ano se organizou da

seguinte forma: quando há a possibil idade, os professores fazem a

troca de horário com outros professores; não sendo possível esta

troca, o professor passa as orientações para a equipe pedagógica que

orienta os alunos no desenvolvimento das atividades de modo que o

aluno seja atendido e não fique com aulas vagas;

− Quanto ao problema das drogas, a escola vem

desenvolvendo um trabalho de prevenção com palestras, seminários,

exposição de trabalhos, incentivo as atividades culturais e esportivas,

fortalecendo os vínculos afetivos. Mas há alunos que tem um histórico

de envolvimento com as drogas, fazendo uso de substâncias

entorpecentes. Alguns já estão em confli to com a lei, cumprindo

medidas socioeducativas. Geralmente estes adolescentes também tem

problemas familiares. Nestes casos a escola vem contando com o

apoio do CRAS, da Secretaria de Municipal Assistência Social e da

Saúde encaminhando os adolescentes e suas famílias para

309

atendimento. Apesar da escola manter parcerias com estes e outros

órgãos municipais, não há uma polít ica de atendimento na área da

saúde que possa atender estes jovens e adolescentes. Temos no

município o CRAS (Centro de Apoio à Assistência Social), que realiza

a proteção básica. Temos o CAPS-AD, em Umuarama que dá

atendimento para adultos, mas não atendem adolescentes. A escola

também tem recorrido aos Conselhos Municipais de Direitos e ao

Conselho Tutelar, mas muitas vezes a escola se sente desamparada,

pois estes órgãos também são l imitados e nem sempre a escola pode

contar com eles;

− Para enfrentar o problema da evasão, a escola tem

realizado um trabalho de orientação aos pais, respaldado nas leis

brasileiras, (LDB, Código Civi l Brasileiro, Estatuto da Criança e do

Adolescente, Constituição Federal) conscientizando-os das suas

responsabilidades para com a educação de seus fi lhos. Mas há casos

em que os pais são omissos e não fazem a sua parte. São estes

alunos que acabam por aumentar as estatísticas de evasão e

repetência da escola. Todos os casos que não se resolvem com a

ação da escola, são encaminhados ao Conselho Tutelar, que por sua

vez, não conseguindo resultados positivos, encaminha os casos à

Promotoria da Infância e do Adolescente. Mas infel izmente existem

situações que foram enviadas há mais de dois anos para a Promotoria

e não foi tomada nenhuma providência por parte deste órgão. Assim,

o trabalho da escola fica sem o respaldo necessário, uma vez que

quem tem o poder de aplicar a lei não o faz;

− Com relação as atitudes homofóbicas ocorridas no interior

da escola, está sendo realizado um trabalho preventivo de orientação

com palestras, trabalho em grupo, projeção de fi lmes, reuniões de

turmas, sob a orientação de professores, equipe pedagógica e

profissionais convidados pela escola. Quando ocorre um confli to

motivado por atitudes homofóbicas, a escola tem procurado reunir-se

310

com as partes envolvidas e juntos refletirem sobre a situação

ocorrida, analisando os comportamentos apresentados, mostrando

que os direitos de cada um devem ser respeitados, esclarecendo

sobre o que diz a lei e orientando para que se crie na escola um clima

de respeito e solidariedade que extrapole os muros da escola;

− A escola está pleiteando junto a Secretaria de Estado da

Educação a construção de mais salas de aula e de uma sala para os

professores, onde estes possam desenvolver as atividades na hora

atividade com mais conforto e privacidade. A APMF-Associação de

Pais, Mestres e Funcionários também está realizando promoções com

este objetivo, caso a Secretaria não construa a sala dos professores,

esta será construída com recursos próprios, ainda que a longo prazo;

− Os estudos relacionados a História e Cultura Afro-

brasileira e Africana, bem como a Educação das Relações Étnicos-

Raciais, de acordo com a Instrução nº 017/2006, estão sendo

contemplados em todas as discipl inas da matriz curricular ao longo do

ano letivo. Deste modo, a escola vem se organizando para colocar em

prática estas orientações. Todos os professores estão sendo

orientados para contemplarem em seus planos de trabalho docentes a

temática em questão. No decorrer do ano letivo a escola estará

acolhendo as orientações do DEDI – Departamento da Diversidade.

Estão jurisdicionados a este departamento: o Núcleo de Educação das

Relações Étnicos Raciais e Afrodescendência-NEREA; Educação do

Campo; Educação Indígena; o Núcleo de Gênero e Diversidade

Sexual-NGDS e o PPA – Programa Paraná Alfabetizado;

− A nossa escola tem sua Equipe Multidiscipl inar organizada

de acordo com as orientações do DEDI. Em 2011 foram realizadas

várias ações com muito sucesso. A equipe multidisciplinar organizou o

Plano de ação com apoio da direção e pedagogos. Foram

desenvolvidas atividades de estudo, debates, reflexões,

apresentações, projeção de fi lmes, oficinas, envolvendo toda a

311

comunidade escolar. Para este ano a escola aguarda as orientações

da SEED, mas a equipe já está se organizando para dar continuidades

as ações para 2012;

− Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão tratados

dentro das diversas discipl inas que compõe a matriz curricular de

cada modalidade de ensino, abordando os seguintes temas:

• Cidadania e Direitos Humanos;

• Educação Ambiental;

• Educação Fiscal;

• Enfrentamento a Violência na Escola;

• Prevenção ao uso Indevido de Drogas;

Desta forma, cada professor ao organizar o seu plano de

trabalho docente, deverá observar que recorte do conteúdo contempla

o tema contemporâneo que se deseja aprofundar, ou seja, os temas

devem fazer parte do contexto da disciplina. Mas ao mesmo tempo em

que esses desafios são tratados no interior da escola, a partir do

currículo como conteúdos históricos, se faz necessário a busca de

parcerias com outros órgãos do município para o enfrentamento de

problemas decorrentes do uso indevido de drogas, da gravidez

precoce, do trabalho infantil , das questões da violência. Sabemos que

a escola não poderá responsabilizar-se por problemas sociais

decorrentes do capitalismo, mas ela não pode virar as costas para os

sujeitos que já foram alijados por esta sociedade capital ista, é neste

sentido que a nossa escola vem fazendo parcerias com os órgãos

municipais, estaduais e Universidades, entre eles: Secretaria

Municipal do Bem estar Social; CRAS (Centro de Referência a

Assistência Social); Secretaria Municipal da Saúde; Secretaria

Municipal de Educação e Cultura; Conselho Tutelar e Conselhos de

Direito (CMAS,CMDCA); SESC/SENAC; Universidade Paranaense –

Unipar; para encaminhamento da demanda existente na escola,

encaminhando alunos para programas que estão sendo desenvolvidos

312

pelas entidades municipais, bem como contar com o apoio destes

órgãos para atendimento às famílias em risco social. Com o

SESC/SENAC, Patrulha Escola e Unipar a escola vem fazendo

parcerias na organização de palestras para alunos, pais e

professores, onde estão sendo abordados temas ligados aos desafios

educacionais, sempre atendendo os interesses da comunidade

escolar, num trabalho de orientação e prevenção.

A escola vem fazendo um trabalho de reflexão sobre os

resultados apresentados pela escola com relação a evasão,

repetência, aprovação pelo Conselho de Classe em anos anteriores

e do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - 2009.

Estas reflexões subsidiaram a organização do Plano de

Desenvolvimento da Escola – PDE Escola. Este é um Programa que

requer toda uma organização por parte da escola. Neste sentido

estamos recebendo orientações da Equipe do NRE e o nosso plano já

foi aprovado por todas as instâncias: NRE, SEED e MEC. Este

programa e mais uma ferramenta da qual a nossa escola está

lançando mão para enfrentar os desafios da evasão, da repetência e

dos baixos índices de aprendizagem apresentados.

9-AVALIAÇÃO DO PPP

A avaliação é de responsabilidade coletiva e é essencial para

definição, correção e aprimoramento do projeto garantindo desta

forma, seu êxito. Neste sentido a escola vem realizando este trabalho

semestralmente com cada segmento (professores, alunos,

representantes de turmas e demais colegiados) com o objetivo de

avaliar e acompanhar as ações definidas no Projeto Polít ico

Pedagógico. Em anexo a ata da reunião de aprovação pelo do

Conselho Escolar.

313

Participaram da elaboração deste Projeto Polít ico Pedagógico,

os professores, equipe pedagógica, os funcionários, representantes

dos alunos e dos pais, através dos órgãos colegiados APMF e

Conselho Escolar.

Maria Helena, 20 de junho de 2012.

314

10- REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de diretrizes e Bases nº 9394/96. Conselho Nacional de Educação,

1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-

cativa. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14

ed. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky- aprendizado e desenvolvimento: um proces-

so sócio histórico. 4. ed. Scipione, 2000.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico- cultural da edu-

cação. 19.ed. Rio de Janeiro:Vozes, 2008.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações.

Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2005.

SEED/CGE. Avaliação – um Processo Intencional e Planejado. Portal Dia a Dia

Educação, 2008. Disponível em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge

___________ Avaliação na Contexto da Concepção de Educação: instrumen-

tos, critérios e relações existentes no processo de ensino e aprendizagem–

um Processo Intencional e Planejado. Portal Dia a Dia Educação, 2008. Disponí-

vel em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge

___________ Os .Desafios Educacionais Contemporâneos e os Conteúdos

Escolares: Reflexos na Organização da Proposta Padagógica Curricular e a

especificidade da Escola Pública. Portal Dia a Dia Educação, 2008. Disponível

em: http//www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge

315

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 02IDENTIFICAÇÃO.................................................................................................... 03HISTÓRICO............................................................................................................ 04RECURSOS HUMANOS........................................................................................ 07OBJETIVOS GERAIS............................................................................................. 08MARCO SITUACIONAL......................................................................................... 08MARCO CONCEITUAL.......................................................................................... 15ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EFM............. 29ARTE...................................................................................................................... 32BIOLOGIA............................................................................................................... 45CIÊNCIAS............................................................................................................... 52EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................... 58ENSINO RELIGIOSO............................................................................................. 65FILOSOFIA............................................................................................................. 71FÍSICA.................................................................................................................... 77GEOGRAFIA.......................................................................................................... 84HISTÓRIA............................................................................................................... 93LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS..................................................103LÍNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 110MATEMÁTICA...................................................................................................... 122QUÍMICA.............................................................................................................. 132SOCIOLOGIA....................................................................................................... 140SALA DE RECURSO............................................................................................ 148ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR – EFM – EJA …..................... 151ARTE.................................................................................................................... 164BIOLOGIA............................................................................................................. 173CIÊNCIAS............................................................................................................. 180EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................. 186ENSINO RELIGIOSO........................................................................................... 195FILOSOFIA........................................................................................................... 198FÍSICA.................................................................................................................. 202GEOGRAFIA........................................................................................................ 209HISTÓRIA............................................................................................................. 217LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS................................................. 222LÍNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 225MATEMÁTICA...................................................................................................... 232QUÍMICA.............................................................................................................. 242SOCIOLOGIA....................................................................................................... 251LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL........................................... 255PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO................... 269FORMAS DE ATENDIMENTO............................................................................. 273RECURSOS HUMANOS...................................................................................... 279REFERÊNCIAS.................................................................................................... 302MARCO OPERACIONAL..................................................................................... 205AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..................................... 313REFERÊNCIAS.................................................................................................... 315