1 FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO … · dessa meta. Nestes termos, ... estudo e...
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1 FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Título O processo educativo e a corresponsabilidade do professor pedagogo no trabalho pedagógico docente e discente. Tema de estudo: O professor pedagogo e o processo ensino-aprendizagem: em foco à hora atividade docente.
Autor Solange do Nascimento.
Disciplina/Área Pedagogia.
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Colégio Estadual “Vera Cruz” – Ensino Fundamental, Médio, Profissional e Normal. Rua Gumercindo Bortolanza, nº. 779 – Centro. Mandaguari-PR.
Município da escola Mandaguari-PR.
Núcleo Regional de Educação Maringá-PR.
Professor Orientador Drª Augusta Padilha.
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá – UEM.
Relação Interdisciplinar Envolvimento com todas as áreas.
Resumo Considerando o estado atual do processo de humanização dos homens, atenta-se para a função social da escola na socialização dos conhecimentos científicos aos alunos e a tarefa primordial do trabalho docente para a realização dessa meta. Nestes termos, o presente trabalho justifica-se pela necessidade de reavaliar o processo educativo valendo-se da pesquisa, do estudo e da reflexão sobre a ação do professor pedagogo e sua relação com o processo ensino-aprendizagem. Inicialmente busca-se, com o presente projeto, obter dados e informações da realidade escolar vivenciada, constatando, assim, como têm sido no interior da escola, as implicações da função específica do professor pedagogo, bem como o trabalho oferecido aos docentes nos momentos de sua hora-atividade. Posteriormente, centra-se no trabalho de estudos e pesquisas para resgatar a organização de um processo de formação e ação do coletivo escolar acerca da função do professor pedagogo na instituição pública, especialmente onde ocorrerá a Implementação Pedagógica do Programa PDE. Entre outros temas, por meio de um Curso de Extensão, destacar-se-á a análise desse horário docente como meio e espaço para estudo, pesquisa e reflexão acerca da organização do processo educativo tendo por elemento central a
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função docente na promoção de aprendizagens que desenvolvam intelectualmente os alunos.
Palavras-chave Professor-Pedagogo; Docente; Ensino-Aprendizagem; Hora-Atividade; Humanização.
Formato do Material Didático Unidade Didática
Público Alvo A aplicação do material didático ocorrerá junto aos docentes da instituição assistida, bem como, aos professores pedagogos e gestores administrativos.
2 APRESENTAÇÃO
Esta Unidade Didática propõe reflexões sobre a necessidade de repensar o
trabalho do professor pedagogo. Durante toda minha vida profissional tenho
percebido que o professor pedagogo não tem cumprido com sua função como
deveria. Percebendo toda esta angustia dos professores pedagogos e docentes,
escolhi este tema para fazer estas reflexões e propor futuras mudanças, buscando
alternativas para que os docentes desenvolvam seu trabalho com a orientação do
professor pedagogo durante a hora-atividade.
O referido trabalho relata textos e atividades para serem desenvolvidos
durante a implementação pedagógica no Colégio Estadual Vera Cruz – Ensino
Fundamental, Médio, Profissional e Normal de Mandaguari-PR. Proporcionará
leitura, pesquisa, reflexão, diálogo e análise sobre a função do professor pedagogo e
o processo ensino-aprendizagem em foco a hora- atividade docente. Busca-se
apresentar na semana pedagógica de 2013 o referido projeto aos gestores, Equipe
pedagógica e a todos os professores da instituição assistida. Com o presente
projeto, obter-se-á dados e informações da realidade escolar vivenciada,
constatando, assim, como têm sido, no interior da escola, as implicações da função
específica do professor pedagogo em seu cotidiano escolar, bem como o apoio
oferecido aos docentes na hora-atividade dando-os possíveis condições de um
trabalho pedagógico.
Tem como objetivo, proporcionar ao quadro do pessoal técnico
administrativo e pedagógico escolar estudos e reflexões a respeito das ações do
professor pedagogo no processo ensino-aprendizagem, levantando dados com a
equipe diretiva da escola, coordenadores e o corpo docente da escola acerca da
função do professor pedagogo, identificando as necessidades pedagógicas do
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levantamento de dados para possíveis encaminhamentos, realizando encontro
pedagógico com a equipe diretiva, coordenadores e com o corpo docente do
estabelecimento, marcando encontros com as diferentes áreas do conhecimento na
hora atividade docente para abordagens específicas de melhorias do processo
ensino-aprendizagem e fazendo uso de registros das práticas desenvolvidas pelo
professor pedagogo, assim como do planejamento de suas ações pedagógicas.
Para desenvolvermos esses estudos buscamos uma fundamentação teórica
na Psicologia Histórico-Cultural e seus principais estudiosos Levi Semionovitch
Vigotski e Alexei Nikolaievitch Leontiev, bem como leituras complementares com o
interesse de centrar-se na busca da concepção de homem social na teoria criada
por Karl Marx, denominada de Materialismo Histórico-Dialético e também as
contribuições de Friedrich Engels e suas sínteses sobre o processo de crítica,
essencial ao método dialético. Desses autores, destaca-se a obra A Ideologia
Alemã e, ainda, Manuscritos Econômicos Filosóficos, de Marx como fontes
teóricas fundamentais a serem compreendidas por todos os profissionais que
pretendem ou trabalham com a educação, especialmente, escolar.
Também, far-se-á estudo nas obras de autores da Psicologia Histórico-
Cultural e os postulados sobre a formação do homem socialista em Vigotski e
Leontiev. Priorizar-se-á as obras: O desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev e
A formação social da mente, de Vigotski por serem subsídios teóricos acerca da
relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual, importantíssimos para
que a escola desempenhe com êxito o compromisso que assume quando matricula
seus alunos para iniciarem o processo de ensino e de aprendizagem.
Quanto ao referencial da Pedagogia Histórico-Crítica, estudar-se-á
principalmente, a obra Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, de
Demerval Saviani. Pois, temos e acreditamos que estes pesquisadores buscam a
compreensão da aprendizagem no desenvolvimento das funções psicológica
superiores por meio da apropriação histórica do conhecimento
Como problemática inicial que levou a escolha do tema percebe-se inúmeras
contradições na ação do professor pedagogo. Dentre elas problematiza-se como o
professor pedagogo tem cumprido efetivamente a sua função na educação escolar?
Os pedagogos têm apresentado aos professores propostas que levam à reflexão em
busca de condições e alternativas para que eles possam desenvolver seu trabalho
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em sala de aula?
Na verdade, o professor pedagogo tem desempenhado no âmbito escolar,
inúmeras funções, com características de administrador, supervisor e orientador, e
todas elas são influentes na Educação, deixando à mostra a necessidade de uma
reflexão o assunto pedagógico desse profissional, no que diz respeito ao processo
ensino e aprendizagem. Além disso, grande parte de sua carga horária do dia a dia
é destinada ao fazer burocrático; ao enfrentamento de questões emergenciais como
violência e indisciplina; ao preenchimento de fichas de Programa Preventivo e de
atendimento aos comportamentos inadequados dos alunos. Esses são os fazeres
diários os quais não condizem com as atribuições essenciais do professor pedagogo
da escola pública.
Tendo em vista que o pedagógico é fator essencial na existência do
pedagogo, questiona-se: qual tem sido a implicação da função específica do
professor pedagogo na instituição escolar com relação ao processo ensino-
aprendizagem? Qual é o tempo disponibilizado do pedagogo para coordenar o
docente na hora-atividade e em todo o processo educativo? Quais são as ações
primordiais no desempenho do professor pedagogo dirigidas à atuação docente?
Nota-se grande insatisfação de alguns professores da instituição escolar por
falta de orientações pertinentes ao pedagógico. Sendo assim, torna-se necessário
não só analisar e refletir, mas levantar dados e realizar estudos que possibilitem
alternativas de organização do trabalho do professor pedagogo, propondo ações na
função deste, a favor da melhoria educacional e do desempenho de suas ações
pedagógicas dentro da escola.
A aplicação do material didático Unidade Didática têm Como propósitos,
destacar um processo de trabalho de implementação na escola que consta de: a)
inicialmente, coletarmos dados e registrarmos fatos reais das ações e práticas do
professor pedagogo; b) propiciarmos aos gestores, professores pedagogos e
docentes, do Colégio Estadual Vera Cruz de Mandaguari, um Curso de Extensão,
certificado pela Universidade Estadual de Maringá. Com a carga horária de 32
horas, o qual será programado em 8 encontros de 4 horas com atividades teórico-
práticas e desenvolvidas por meio de leitura de textos, vídeos, exposições, debates,
pesquisas e, bem como análise-síntese dos dados coletados.
No Curso de Extensão oferecido na implementação, será entregue aos
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cursistas um caderno temático constando principais textos referendados no decorrer
do Projeto de Implementação Pedagógica: O professor pedagogo e o processo
ensino-aprendizagem, com foco a hora-atividade docente.
3 PROPOSTAS DE TRABALHO PARA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA
ESCOLA
3.1 O CURSO DE EXTENSÃO
º encontro
Tema: Visualizando o interior da escola.
Objetivo Específico:
Levantar dados com a equipe diretiva da escola, coordenadores e o corpo docente
da escola no decorrer dos estudos, acerca da função do professor pedagogo.
Procedimentos:
Texto base: Estudo Reflexivo: Texto: A Natureza e Especificidade da Educação.
Função da escola e sua intencionalidade.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: Pedagogia
histórico-crítica. 8. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores associados, 2003. p. 11-
22.
a) Filme: “Como Estrelas na Terra - Todas as crianças
são especiais”.
Fonte: http://www.taarezameenpar.com/
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a) Discussão: Filme:
Questões reflexivas:
1 – Formação Humana
2 – Qual o significado “Estrelas na Terra” – Toda criança é especial.
3 – Qual a sensibilidade de ser criança, transmitida no filme?
4 – Qual o papel ou função do educador, vista num processo humanizador?
5 – Citar outras crianças (lembradas) que vivenciaram o mesmo drama do
garoto do filme assistido.
b) Atividade em Grupo:
Discutir e registrar:
- Função da Escola; intencionalidade; Objetivo da Educação; produção
humana; Materialismo-Histórico-dialético; Trabalho; humanidade produzida
Historicamente. Críticas educacionais. Processo educativo. Essência Escolar;
Ensino-Aprendizagem. Natureza da Educação.
1 – Através da leitura e estudos, identificar palavras chaves e discussão real.
Visualizando o interior da escola.
2 – Reflexão de um Questionário – Para levantamentos de dados referente à
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prática do professor pedagogo em prol do ensino-aprendizagem.
Proporcionar reflexão e estudo no momento da hora-atividade onde a
formação continuada em serviço é fator primordial. Esse questionário será destinado
aos docentes, professores pedagogos e gestores da instituição assistida.
Analisando a prática pedagógica...
Questionário 1: Destinado aos Gestores.
1 – Cite o papel do Professor pedagogo diante do processo ensino-
aprendizagem. Que ações consideram primárias?
2 – Acontece o acompanhamento e assessoramento do professor pedagogo
nesta instituição: Quando:
( ) Na prática da hora-atividade docente semanalmente.
( ) Nas reuniões pedagógicas.
( ) Nos atendimentos individuais com alunos.
( ) Não acontece.
( ) Acontece parcialmente. Quando?
3 – Que reflexão considera pertinente na ação do professor pedagogo
quanto à hora-atividade e ao que antecede a um conselho de classe?
Questionário 2: Destinado aos professores pedagogos da
instituição.
1 – Existe um acompanhamento do professor pedagogo na prática
pedagógica docente desta instituição? Em que momento ocorre?
2 – Que ações considera primária na função do professor pedagogo
relacionando com o processo ensino-aprendizagem?
3 – Quais são as intervenções pertinentes que antecedem ao Conselho de
classe? (ações ou tarefas, enquanto pedagogo).
4 – Que importância tem a hora-atividade docente para o professor
pedagogo?
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5 – Sua prática cotidiana é planejada semanalmente? Como acontece?
Questionário 3: Destinado aos Docentes.
1 – Existe um acompanhamento ou assessoramento do professor pedagogo
em sua prática docente? Em que momento ocorre?
2 – Você sabe quais são as principais tarefas ou funções de um professor
pedagogo no âmbito escolar?
3 – Que importância tem para você a prática da hora-atividade docente
ocorrida semanalmente?
4 – Como docente, o que antecede um conselho de classe?
5 – Numa hora-atividade docente o que o professor pedagogo poderia lhe
auxiliar? Você acha importante esta intervenção? Por quê?
Avaliação: A avaliação dar-se-á no decorrer do trabalho, observando-se a
freqüência, participação e envolvimento dos cursistas nas atividades propostas.
Fonte:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=191&e
vento=7#menu-galeria
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FUNDAMENTAÇÃO E REFERENCIAIS A SEREM ABORDADOS NESSE
ENCONTRO
3.2 O PROFESSOR PEDAGOGO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O presente trabalho insere-se na perspectiva da concepção de Educação
apresentada na Pedagogia Histórico-Crítica.
Segundo Saviani (1985), pedagogia significa “condução da criança. Era,
primitivamente, entre os gregos o ato através do qual o escravo conduzia as
crianças até o local onde os preceptores lhes ministravam ensinamentos” (p. 27).
Certamente, conduzir a criança aos ensinamentos não é um ato natural e não é
garantido pela natureza. Trata-se do fenômeno da educação, hoje chamada de
educação escolar.
Atualmente, no quadro dessa educação escolar, encontramos a função do
professor pedagogo com determinadas atribuições, todas ligadas à coordenação do
trabalho pedagógico que assessoram o processo ensino-aprendizagem.
Para Saviani (1985),
Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural, É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. [...] A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar (p. 27).
Entende-se, pois, que estar presente na escola não basta. É preciso que o
professor pedagogo se envolva no processo educativo, com intervenções
pedagógicas cabíveis e interações, fazendo a diferença no desenvolvimento e na
formação discente. Como se pode notar, pela Lei complementar nº103/20041 do
Estado do Paraná, a intervenção pedagógica do professor pedagogo é de grande
relevância para a instituição escolar, onde o trabalho é realizado por um conjunto de
1 Lei complementar nº.103/2004 que dispõe sobre o plano de carreira dos professores da Rede
Estadual de Educação Básica, no artigo 4º, inciso 5º do capítulo III que trata dos conceitos fundamentais, fica evidente que o pedagogo é professor. Portanto, a partir daí, o termo professor pedagogo foi adotado pelo Estado do Paraná.
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profissionais que interagem para a formação do aluno. A equipe escolar deve se
encontrar sempre em sintonia, e todas as funções são importantes na busca de um
ensino eficiente, capaz de alcançar os objetivos propostos pela instituição. As ações
dos pedagogos supervisores e orientadores são imprescindíveis para que a escola
possa realizar um bom trabalho consciente da complexidade existente causada
pelos diferentes pontos de vista sobre trabalhar educação, fruto da formação e
história de vida de cada indivíduo (SANTOS JÚNIOR, 2008).
Santos Júnior (2008) salienta que:
A função do pedagogo se faz necessária por proporcionar a interligação entre os profissionais da escola. Ele é o elo para o trabalho em conjunto para que a escola realize de fato o seu papel de proporcionar uma educação que desperte a comunidade para o processo de emancipação da sociedade, partindo da sua própria emancipação. É impossível que a escola ofereça uma educação emancipadora sem que ela própria seja primeiramente liberta do excesso de inovações.
Para Saviani (2003), o professor pedagogo perdeu de vista a atividade
nuclear da escola, portanto, é preciso discutir e analisar, sim, a transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado. Ainda diz que é o fim a atingir que
determina os métodos e processos de ensino-aprendizagem.
Quando abordamos o processo ensino-aprendizagem também se torna
necessário recorrermos a autores e estudiosos das diversas modalidades de ensino
a fim de adentrarmos na relação entre psicologia e pedagogia, por exemplo.
Mas, a reflexão sobre a prática não está isenta de critérios para dirigir o
pensamento ou a reflexão. A forma de refletir sobre a prática pedagógica
apresentada pela Pedagogia Histórico-Crítica, por exemplo, incide na perspectiva do
método dialético.
Com relação ao enfoque dialético (SAVIANI, 2000; VASCONCELLOS, 2002;
GASPARIN; 2005), a metodologia pressupõe certas tarefas inseparáveis: originar da
prática, refletir sobre ela, buscando conhecer seus determinantes e entender a sua
essência, programando alternativas de ação; e transformando a prática, atuando de
maneira ordenada. Resumindo: “conseguir uma articulação de conjunto entre
objetivos que nos colocamos e a situação da qual partimos, passando pelas
mediações necessárias para implementá-las” (JARA apud VASCONCELLOS, 2002,
p. 74), optando pelo planejamento como instrumento metodológico da prática
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pedagógica.
Sob essa ótica, os discentes devem ser aceitos como sujeitos do processo
ensino-aprendizagem. Gasparin colabora com o trabalho pedagógico, destacando
que
Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento (GASPARIN, 2007, p. 5).
Em se tratando do professor pedagogo, ele também tem a função de
mediador, onde auxiliará o professor no estabelecimento das relações entre os
conceitos científicos e as vivências trazidas pelos discentes, por meio das práticas
sociais do seu dia a dia.
Com esse intento, necessário é compreender como os alunos formam os
conceitos científicos baseado na vida cotidiana, onde surge como suporte teórico a
concepção epistemológica da teoria histórico-cultural.
A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, afim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar, etc., apropriem-se dos conteúdos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma síntese mais elaborada. A construção dos conceitos vai, aos poucos, formando-se a partir da identificação mais precisa das características específicas e da explicitação mais consistente das dimensões sociais deste conceito, levantadas na fase da problematização, bem como por meio de comparações com outros conceitos que estejam sendo estudados (GASPARIN, 2007, p. 56).
Entender como se dá o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem
proporciona aos docentes um trabalho mais efetivo, com a finalidade de melhorar o
desenvolvimento profissional e a autonomia intelectual dos alunos.
Outro aspecto a considerar é a forma da tomada de decisão acerca das
posições e encaminhamentos do conjunto dos docentes com relação aos assuntos
que lhes são pertinentes, como, a proposta teórica, as formas e critérios da
avaliação, etc..
De acordo com Saviani (2009, p. 70) “só é possível considerar o processo
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educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade ponto de chegada”.
Para Saviani (2009) não é importante apenas o saber sistematizado, mas um saber
escolar, onde a criança vivencia o mesmo e aprende:
Entretanto, para que a escola possa funcionar, não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em “saber escolar”, isto é, dosá-lo e seqüenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares (p. 28).
Segundo Saviani (1997, p. 114), a função social da escola tem uma função
específica educativa, propriamente pedagógica ligada a questões do conhecimento;
é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo,
levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educação escolar. Assim, a formação do profissional da educação
deve ter como referencial a garantia do conteúdo a ser ensinado, do saber
sistematizado e da formação da consciência profissional e política (CHAVES;
SETOGUTI; VOLSI, 2011, p. 159).
Também, pode ser um trabalho do professor pedagogo subsidiar os
professores sobre a importância de determinadas práticas pedagógicas, como jogos,
brinquedos e brincadeiras. Sabemos que a utilização do jogo no contexto
pedagógico permite uma conduta integral do aluno, pois é capaz de permitir a
vivência de elementos de atuação, cognitivos e afetivos. Logo, no jogo é possível
para o aluno, a vivência de um modo de pensar, de sentir e de agir.
Sobre esse ponto de vista e conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte de cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (PCN, 1997, p. 48-49).
O professor pedagogo deve conhecer os problemas, necessidades e
recursos existentes na escola, só assim ele pode propor alternativas eficazes, que
atendam as necessidades da escola onde atua. Portanto, é evidente que o professor
pedagogo na escola contribui com o ensino-aprendizagem resultando em mudança
de atitude do corpo docente e dos educandos, cujo resultado final seja a melhoria no
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desempenho destes.
Nesse sentido, Gasparin (2007) tece comentários sobre a tarefa do
professor em relação aos alunos:
A tarefa do professor e dos alunos desenvolve-se através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento escolar nas dimensões já definidas na Problematização. Nesta fase, que Vigotski denomina de zona de desenvolvimento imediato, a orientação do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem. Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialético de construção do conhecimento escolar que vai do empírico ao concreto pela mediação do abstrato, realizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc. (p. 54, 55).
Segundo Freitag (1980, p. 17) a educação é responsável pela manutenção,
integração, preservação da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do
sistema social. Também esclarece: “para que o sistema sobreviva, os novos
indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as
normas que regem o seu funcionamento" (FREITAG, 1980, p. 17).
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o
aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e
comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas
necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e
trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o
conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode
sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as
modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação
(ABBAGNANO, 2000, p. 305-306).
E, para garantir a transmissão, é necessário que o aluno consiga atingir uma
aprendizagem significativa. Gasparin (2003, p. 52) afirma que
a aprendizagem somente é significativa a partir do momento em que os educandos introjetam, incorporam ou, em outras palavras, apropriam-se do objeto do conhecimento em suas múltiplas determinações e relações, recriando-o e tornando-o “seu”, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a ruptura entre o conhecimento cotidiano e o científico.
Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses
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econômicos, sociais e políticos dominantes, legitimando ou reproduzindo estas
estruturas, ela também pode ser transformadora, desde que os sujeitos que a
integram tenham clareza, compreendam o movimento da realidade e construam uma
práxis transformadora que vise a verdadeira socialização dos bens materiais e
espirituais produzidos pela humanidade. Além do mais, a universidade e os cursos
de formação de professores têm um papel relevante ao reagirem sobre as bases
teóricas, sobre o currículo e as discussões que negligenciam a análise crítica-radical
da sociedade (OLIVEIRA, 2009).
Para Oliveira (2009), a função social da escola se amplia a fim de converter-
se em centro privilegiado de educação, cidadania e cultura. A escola, enquanto
instituição ética e socializadora consistem num dos principais meios para a formação
crítica e cidadã. E, para o exercício dessa incumbência, a escola precisa assegurar
a realização de atividades que possuem relação com todos os aspectos que
envolvem a tarefa maior da escola: a qualidade em educação. O processo de
ensino- aprendizagem e a realização de atividades não possuem uma relação direta
com o processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as
condições básicas para que ele se realize. Assim podemos citar algumas
(OLIVEIRA, 2009):
- Possuir autonomia, definindo e construindo seu próprio caminho pedagógico; - Oferecer instrumentos de compreensão da realidade local, onde a escola considere a realidade na qual está inserida, promovendo a identidade cultural do aluno; - Propor planejamento adequado com ações articuladas aos objetivos, assim como programas de avaliação de desempenho; - Possuir um currículo contextualizado, que seja organizado e que assegure as aprendizagens fundamentais estabelecidas para o país, mas que se identifique com o contexto local; - Promover a inclusão e a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas; - Estimular o exercício da cidadania; - Criar a ação educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros da escola; - Incentivar o professor a assumir sua condição de pesquisador, dentre tantas outras.
Além disso, de acordo com Oliveira (2009), “cabe ao governo investir em
política educacional de qualidade, garantindo infra-estrutura de funcionamento,
condições adequadas de trabalho e salário, programas de capacitação e a adoção
de uma gestão participativa e democrática”.
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Portanto, é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e
acreditam numa sociedade democrática, exigir o cumprimento e realização das
funções primordiais da educação garantidas em lei, sendo importante a participação
nas decisões relativas aos rumos, diretrizes e organização (OLIVEIRA, 2009).
Assim, sendo é preciso que o Professor, em seu desenvolvimento do
trabalho pedagógico, saiba como organizar o ensino de forma que o educando
detenha o conteúdo, mas também desenvolva progressivamente formas e
mecanismos cada vez mais complexos de pensamento, sendo autônomos no
desenvolvimento e capacidade humana.
º encontro
Tema: Professor pedagogo, função e ação.
Texto 2: Função do professor-pedagogo do Colégio Estadual Vera Cruz. Projeto
Político Pedagógico. (de acordo com o Plano de Ação do corrente ano letivo desta
escola).
Filme: A língua das mariposas
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Fonte:
http://www.cinema.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=875
Objetivo Específico: Refletir a função do professo pedagogo e docente no
processo ensino-aprendizagem numa perspectiva de produção histórica e cultural.
Texto Base: O sentido da pedagogia e o papel do pedagogo.
Autor: Demerval Saviani.
Pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e intencionalmente as
formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das
escolas. Mas, o que é específico da formação cultural de tipo escolar? Entendo que
a formação cultural de tipo escolar está ligada ao problema do acesso á cultura
erudita (letrada). Ora, a cultura letrada, que constitui um complexo do conhecimento
sistematizados, não é acessível por vias assistemáticas, espontâneas. Daí a
necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de
possibilitar o acesso à cultura erudita. Este espaço é constituído pela escola. É, pois,
a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte de novas
gerações que torna necessária a existência da escola. Por isso afirmei em outro
lugar que a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento
espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber difuso; á cultura erudita e não á
cultura popular. Com efeito, o saber espontâneo e difuso, que caracteriza a cultura
popular, se desenvolve espontânea e assistematicamente, não dependendo e não
necessitando da ação da escola. O mesmo não ocorre, porém, com o saber
sistematizado próprio da cultura letrada. Aí reside a grande importância da escola
(em especial a escola pública) para as camadas populares. Isto porque, se os
membros das elites podem compensar as deficiências da escola através de outros
mecanismos de acesso à cultura erudita, os membros da classe trabalhadora
freqüentemente têm na escola a única via de ingresso nesse tipo de cultura.
Fonte: Demerval Saviani – Da PUC/ SP, da Unicamp e do Conselho Estadual de
Educação/SP.
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Vídeos:
“Os transformadores” (Vygotsky).
Fonte: www.youtube.com/watch?v=wgrCuutVPc8&feature=relmfu
Atividade: Análise do vídeo:
1 – De acordo com o Plano de Ação do corrente ano letivo de sua Escola
(Projeto Político Pedagógico) aponte as dificuldades encontradas no desempenho
dos Objetivos:
2 – Focar questões reflexivas do Texto 1 (A Especificidade da Educação).
3 – Destacar o papel do professor pedagogo escolar enquanto sensibilizador
do coletivo e articulador da prática educativa num processo humanizador.
Atividade
1 – Análise reflexiva do vídeo.
2 – Reflexão e discussão.
A dor do grito está presente não só na personagem, mas
também no fundo, o que destaca que a vida para quem
sofre não é como as outras pessoas a enxergam, é
dolorosa também, a paisagem fica dolorosa e talvez por
essa característica do quadro é que nos identificamos
tanto com ele e podemos sentir a dor e o grito dado pelo
personagem. Inserido-se o observador no quadro, passa a
ver o mundo torto, disforme e isso afeta diretamente a
participação do mesmo, de forma quase interativa, na
obra.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:O_Grito.jpg
Tela: Eduardo Munch, “O Grito”. (Interpretação da obra de arte pela
professora PDE).
Refletindo a tela “O Grito” cada participante colocará qual é o grito da
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Educação hoje. (Evasão Escolar; Indisciplina; Violência; Bullying; Desinteresse;
Descaso; dentre outros).
- Focar seu papel mediante esses problemas educacionais e sociais.
- O que representa esta obra para a educação?
º encontro
Tema: Hora-atividade docente: Um debate sobre o que é legal e o que é real.
Implicação com a essência humana
Objetivo Específico:
Compreender o papel do professor pedagogo na perspectiva da reprodução social e
também em uma perspectiva de produção cultural e histórica.
Texto Base: Hora-atividade docente: Um debate sobre o que é legal e o que é real
Autores associados: Luiz Alberto de Vargas e Paulo Luiz Schmidt
(juízes do trabalho no Rio Grande do Sul)
Vídeos:
Links:
a) Link 1: www.youtube.com/watch?v=wgrCuutVPc8&feature=relmfu
b) Link 2: www.youtube.com/watch?v=wgrCuutVPc8&feature=relmfu
a) Texto base: O Homem e a Cultura
(LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte,
1978. Páginas: 261-284)
Leitura Complementar
3
19
a) HORA-ATIVIDADE DOCENTE
Discussão: Reflexão e registro
FUNDAMENTAÇÃO E REFERENCIAIS A SEREM ABORDADOS NESSE
ENCONTRO
3.3 A HORA-ATIVIDADE DOCENTE
Em termos legais, a existência da hora-atividade está determinada pela LDB
9394/96, artigo 67, inciso VI, a qual assegura ao professor em sua carga horária um
período reservado a estudos, planejamento e avaliação. Atualmente a Lei 11.738/08
em seu parágrafo 4, artigo 2 dispõe que no mínimo um terço da jornada de trabalho
do professor seja destinado para a hora atividade, embora no Paraná, esteja em
vigor a Lei estadual 13.807/02 que institui 20% de hora atividade para os
professores da educação básica do Paraná (SEED/PR, 2011).
Para orientar a atribuição e a especificidade da hora-atividade nas escolas
públicas estaduais, a SEED publicou a Instrução n. 02/2004.
Compete à direção do estabelecimento sistematizar o quadro de distribuição
da hora-atividade, que deverá constar em edital, permitindo o seu acompanhamento
e informando à comunidade escolar a disponibilidade de horário de atendimento do
professor aos alunos e pais (SEED/PR, 2011).
Cabe ao Diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e a verificação
do cumprimento da hora-atividade (SEED/PR, 2011).
Diante disso, em termos legais e orientações decorrentes, a hora-atividade é
20
uma conquista legitimada, cuja execução e organização se configuram como uma
demanda aparentemente simples, mas que apresenta dificuldades em sua
efetivação (SEED/PR, 2011).
Como indicação para organização da hora-atividade nas escolas,
ressaltamos os seguintes pontos que devem ser considerados. Vejamos (SEED/PR,
2011):
Organização de horário que dê conta de uma estrutura que possibilite a hora-atividade concentrada dos professores de disciplinas e turmas afins. Disponibilização de ambiente adequado que possibilite aos professores desenvolverem trabalhos e estudos próprios desse momento. Acompanhamento do cumprimento desse tempo por parte de todos os envolvidos, pois a hora-atividade será legitimada somente se for cumprida. Assessoria da Equipe Pedagógica para atendimento das necessidades didático/metodológicas dos professores. Organização de um calendário/cronograma de uso da hora-atividade de acordo com decisões coletivamente tomadas (já que tradicionalmente esse momento é mais usado para atividades individuais, mas não deve ser só para isso), ou seja, alunos e pais ou responsáveis devem saber o horário que podem falar com os professores. Consideração e respeito por esse momento, de acordo com o definido coletivamente (não se deve, aleatoriamente, mudar uma decisão anterior, mas muitas vezes pode ser necessário negociar alterações, de acordo com urgências apresentadas no cotidiano escolar).
A hora-atividade no cotidiano escolar, segundo Czekalski (2008), “se
concretiza de formas contraditórias no contexto escolar”.
A hora-atividade constitui um momento para realização das atividades burocrática, não havendo espaço para estudos. A hora-atividade poderá se constituir em momentos de formação continuada dos professores, mas ainda precisa ser conquistada (CZEKALSKI, 2008).
Em seu trabalho, no que diz respeito à hora-atividade e sua utilização,
Czekalski (2008) destacou alguns posicionamentos de um grupo de professores e
de um pedagogo:
É o tempo destinado à realização de tarefas que geralmente teria que realizar em casa, após o período de trabalho. Conquista que suaviza as atividades escolares realizadas em casa. A conquista da hora-atividade foi coletiva, mas na prática ela é um momento individual, existe pouco intercâmbio entre os professores. Eu utilizo a hora-atividade principalmente para a preparação e correção de atividades dos alunos. Também corrijo provas e preencho meus livros de chamadas. Não. A formação continuada dos professores é outro assunto, não deve ser confundida com a hora-atividade. A formação continuada deverá ser ministrada em outro momento.
21
Assim, para a maioria dos docentes entrevistados, são essas atividades que
mantém estreita relação com o significado da hora atividade, ou seja, a hora-
atividade compreende um período em que os professores desenvolvem atividades
inerentes ao trabalho docente (CZEKALSKI, 2008).
Neste sentido, é importante assinalar que nas respostas obtidas, grande
parte dos professores diz que a hora-atividade veio amenizar a sobrecarga na
realização das tarefas docentes que se estendiam aos seus domicílios (CZEKALSKI,
2008).
Czekalski (2008), diante das respostas relacionadas ao significado da hora
atividade, questiona os professores em seu trabalho sobre o que a lei define como
hora atividade e obtém as seguintes respostas:
As respostas basicamente giraram em torno de: “período destinado para correção das atividades dos alunos”, “espaço para planejar aulas”, “tempo para ler um livro na biblioteca do professor”, “espaço para fazer um estudo científico” tempo para se capacitar melhor”.
E ainda destaca uma resposta que definiu a hora-atividade de acordo com o
que determina a Lei nº. 13.807 que a instituiu: “é o período em que o professor
desempenha funções da docência, reservado para estudos, planejamento, reunião
pedagógica, atendimento da comunidade, preparação de aula e avaliação para os
alunos” (CZEKALSKI, 2008).
O texto legal na sua amplitude reconhece as atividades necessárias à
docência, mas contraditoriamente, ao definir o tempo destinado para a hora-
atividade não contempla a realização das mesmas, já que os 20% de carga horária
não é suficiente para abarcá-las (CZEKALSKI, 2008).
A hora-atividade foi também definida como:
É destinada ao planejamento, preparação das aulas e correção das atividades propostas. Na LDB, no artigo 67, inciso VI, determina que os professores tenham em sua carga horária semanal um percentual dedicado a estudos, planejamento e avaliação. Um momento destinado ao professor para preparar suas aulas, estudar, buscar subsídios (CZEKALSKI, 2008).
De acordo com a instrução nº 02/2004 emitida pela SUED, a hora-atividade
é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência, para estudos,
22
avaliação e planejamento (COLÉGIO ESTADUAL DR. ARTHUR MIRANDA RAMOS,
2008).
No Colégio a organização da hora-atividade favorece o trabalho coletivo dos
professores, priorizando-se (COLÉGIO ESTADUAL DR. ARTHUR MIRANDA
RAMOS, 2008):
- o coletivo de professores que atuam na mesma área do conhecimento, quando possível, tendo em vista a implementação do processo de elaboração das diretrizes curriculares para a rede pública estadual de Educação Básica; - a formação de grupos de professores para o planejamento e para o desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de problemáticas específicas diagnosticadas no interior do estabelecimento; - a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade de ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou NRE/SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade escolar.
A Direção faz a distribuição e verifica o cumprimento da hora-atividade,
sistematizando o quadro da distribuição da hora-atividade, em edital, permitindo o
seu acompanhamento e informando à comunidade escolar da disponibilidade de
horário de atendimento do professor aos alunos e pais (COLÉGIO ESTADUAL DR.
ARTHUR MIRANDA RAMOS, 2008).
A equipe pedagógica estará sempre que possível a disposição dos
professores em sua hora-atividade, dando subsídios para o seu planejamento e
auxiliando-o quando necessário. Quanto aos estudos e planejamento do pedagogo
com o professor, será realizado conforme a necessidade (COLÉGIO ESTADUAL
DR. ARTHUR MIRANDA RAMOS, 2008).
Segundo Sodré (2011), “a hora-atividade é uma conquista dos profissionais
em educação, pois representa o reconhecimento do trabalho pedagógico realizado
fora de sala de aula”.
Esclarecendo sobre o trabalho do professor e a necessidade da hora-
atividade, Sodré (2011) explica que:
É necessário esclarecer que o professor trabalha muito mais fora de sala de aula do que durante as aulas propriamente ditas. É muito fácil entender o porquê. Cada aula que o professor ministra é uma atividade que necessita de preparação prévia e tem que ser específica para cada turma. No ensino médio, por exemplo, um professor da rede estadual de ensino pode chegar a ter 30 turmas de três séries diferentes. Então, se as totalidades das
23
matrículas possíveis computadas fossem consideradas, um professor de ensino médio poderá ter 1.200 alunos. Cada um desses alunos tem que ser avaliado de duas a três vezes por bimestre. Assim sendo, um professor da rede estadual de ensino tem que planejar, executar e corrigir até 3.600 avaliações por bimestre. A maior parte desse trabalho é realizada fora de sala de aula.
Neste sentido, Sodré (2011) ainda salienta que “a Organização Mundial de
Saúde (OMS) recomenda que o professor trabalhe, no máximo, 20 horas em sala de
aula e 20 horas a título de hora-atividade. Isto é, de acordo com a OMS, o professor,
no caso acima exemplificado, deveria ter no máximo dez turmas e 400 alunos”, e
comenta que a OMS está relacionada com este fato, tendo em vista que a profissão
de professor está em segundo lugar entre aquelas que mais causam transtornos de
saúde, em virtude do excesso de trabalho (SODRÉ, 2011).
De acordo com Sodré (2011), “a lei do piso salarial nacional dos professores
determina que a hora-atividade deve corresponder a 33% da carga horária do
professor, direito contestado pelo governo do Estado de Santa Catarina por meio de
ação direta de inconstitucionalidade (Adin)”.
Pela legislação estadual, o professor tem de cumprir 20% da carga horária
na unidade escolar, a título de hora-atividade, desde que haja o espaço e os meios
adequados para isso (SODRÉ, 2011).
Para ele “é necessário que o profissional tenha acesso dentro da escola a
um espaço adequado para o cumprimento da hora-atividade” (SODRÉ, 2011).
Vemos que a hora-atividade docente e a mediação do trabalho coletivo é de
grande valia sendo primordial a intervenção do professor pedagogo no processo
ensino-aprendizagem.
Atividade
Reflexões e anotações.
º encontro
Tema: Hora-atividade docente e o processo ensino-aprendizagem
4
24
Discussão dos vídeos:
Links:
Link 1: www.youtube.com/watch?v=wgrCuutVPc8&feature=relmfu
Link 2: www.youtube.com/watch?v=wgrCuutVPc8&feature=relmfu
Atividade
a) Hora-Atividade: Refletir com o professor nos momentos de hora-atividade
algumas situações do ensino-aprendizagem de sala de aula:
- Realidade da prática em sua sala de aula.
- Resultados obtidos.
- Processo de Avaliação.
- Dificuldades vivenciadas no processo ensino-aprendizagem.
- Metodologias alternativas que levam à resultados positivos.
- Analisar questões burocráticas e processos educativos trabalhados na sala.
Esses momentos acontecerão de forma alternada e com apoio dos demais
professores pedagogos da Escola.
Vídeo: Filme: A língua das Mariposas
25
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=dBf_1EIvSZU
Atividade: O processo ensino-aprendizagem
1 – Resumo do Filme.
2 – Questionamentos relacionados à Educação.
3 – Refletir sobre a fundamentação teórica discriminada tanto no projeto de
intervenção quanto no Material de Produção Didática. Aspectos legais e reais da
Hora Atividade na escola. Sua importância, efetivação e realidade vivenciada.
4 – Pontuar ações positivas e negativas vivenciadas no momento da Hora-
atividade em nossa escola.
Ações Positivas Ações Negativas
5 – Situações reais da sala de aula e analise em grupo.
6 – Elaborar Oral e através de análise de situações reais da sala de aula e
no interior da Escola (ver FRIGOTTO, 2004, P.81)
Momento reflexivo: Importância do fazer pedagógico para a democratização
do ensino.
26
Fonte:
http://www.radiocidadeam.com.br/web/upload/fotos_noticias/570x380/ed46ae40e42a
73806cd8971f191e8677.jpg
Texto reflexivo: “O Orientador Educacional ou Pedagogo”. (Selma Garrido
Pimenta).
O ensino público tem sido estigmatizado por um altíssimo índice de evasão e
seletividade que persiste há muitos anos. As inúmeras explicações relativas a
aspectos da vida social dos alunos não justificam esse quadro. Estes fatores –
saúde, habitação, alimentação – explicam apenas os aspectos externos à escola
que contribuem para a sua não democratização. Apesar deles, pergunta-se: é
possível ensinar aos alunos que se evadem, e que, não por acaso, são advindos das
camadas sociais mais pobres? Esta indagação abre a possibilidade para examinar-
se em que e como a escola precisa ser modificada, no seu interior, na sua prática, a
fim de fazer frente a esse desafio: ensinar apesar das precárias condições de vida
dos alunos.
Um dos aspectos bastante controvertido nas discussões em torno da escola
hoje é a atribuição do pedagogo. O pedagogo é necessário? Não seria este
profissional apenas a resultante da divisão técnica do trabalho que se operou na
escola, na década de 70, com a finalidade de fragmentar-se o processo ensino-
aprendizagem? Esta intenção não fica claramente explicitada quando o próprio fazer
pedagógico foi subdividido em três funções: a administração escolar, a supervisão
pedagógica e a orientação educacional? A inserção destes profissionais não
contribui para a melhoria qualitativa do ensino. Se isto não ocorreu, o mais simples
seria eliminá-los da escola. A isto, no entanto, se indaga: a retirada dos pedagogos
da escola irá contribuir para a melhoria das condições gerais do ensino?
Na tentativa de buscar alternativas para esta problemática, a pesquisa que
realizamos, e que originou este artigo, partiu da investigação da prática do pedagogo
denominado orientador educacional, nas redes públicas de ensino dos Estados de
Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul. Este
procedimento possibilitou analisar criticamente a prática dos orientadores
educacionais e nela garimpar os aspectos válidos para tornar o fazer pedagógico da
27
escola uma condição de democratização do ensino.
Fonte: Selma Garrido Pimenta – Da PUC/SP.
Atividade
Reflexão – Pontos-chaves
Avaliação: A avaliação dar-se-á no decorrer do trabalho, observando-se a
freqüência, participação e envolvimento dos professores nas atividades propostas.
Tema: Elaboração de um cronograma de atividades do professor pedagogo com
ênfase no ensino-aprendizagem e hora-atividade docente.
Atividade em grupo
Visando a real função do mesmo com ênfase no processo ensino-
aprendizagem, possibilitando leituras que farão a diferença na prática educativa.
Onde a Humanização esteja presente em toda ação da Escola.
Os educadores farão um cronograma de Atividades semanal do professor
pedagogo, refletindo as possíveis ações aplicadas pelo professor pedagogo no
cotidiano escolar, e a possibilidade do apoio ao docente visando o pedagógico e o
aprendizado dos alunos.
Registro e apresentação dos grupos
Avaliação: A avaliação dar-se-á no decorrer do trabalho, observando-se a
freqüência, participação e envolvimento dos professores nas atividades propostas.
Cada tema dos encontros será desenvolvido em 8 horas, finalizando uma
carga horária de 32 horas.
28
4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
As ações aqui desenvolvidas refere-se à uma indicação de alternativas na
prática pedagógica, visando qualidade de ensino e de aprendizagem; será realizada,
especialmente com professores pedagogos e docentes do Colégio Estadual Vera
Cruz, do município de Mandaguari-PR. Optamos por entrevistas, observações e
acompanhamentos, por meio de encontros para fins de estudos de textos e
reflexões; análise de filmes e documentário que retratam concepções de homem e
de mundo, num processo de humanização e a Especificidade da Educação no
mundo contemporâneo.
A aplicação deste projeto ocorrerá junto aos docentes, pedagogos e
gestores administrativos dessa instituição, obedecendo ao tempo e ao horário
organizado e disponibilizado pela escola. As atividades escolhidas acontecerão de
forma organizada e planejada, conforme a necessidade observada.
Desenvolvendo assim as seguintes ações:
Estudo de textos e reflexão sobre a corresponsabilidade do pedagogo
escolar no processo educativo e sua importância para o processo ensino-
aprendizagem;
Levantar dados com a equipe diretiva da escola, coordenadores e o
corpo docente da escola acerca da função do professor pedagogo;
Identificação das necessidades pedagógicas do levantamento de
dados para possíveis encaminhamentos;
Análise da implicação no contexto escolar atual, do trabalho do
professor pedagogo no processo ensino-aprendizagem, por meio de encontros
pedagógicos com professores e equipe diretiva do estabelecimento a qual ocorrerá à
intervenção pedagógica;
Reflexão com o professor pedagogo sobre filmes, documentário e
textos;
Encaminhamentos que possam orientar o seu fazer pedagógico na
hora-atividade e a prática cotidiana e sua corresponsabilidade no trabalho docente;
Momentos de auto-avaliação, tendo em vista a necessidade da reflexão
sobre o planejamento da prática de seu cotidiano;
29
Marcar encontros com as diferentes áreas do conhecimento para
abordagens específicas de melhorias do processo ensino-aprendizagem;
Fazer uso de registros das práticas desenvolvidas pelo professor
pedagogo, assim como do planejamento de suas ações pedagógicas.
Curso de Extensão que será desenvolvido em 32 horas-aula,
distribuídas em estudos antecipados e encontros presenciais com os cursistas que
serão inscritos conforme edital na escola de implementação, sob critério de
certificação expedida pela Universidade Estadual de Maringá-UEM.
Essas ações serão destinadas a planejar, organizar, dirigir e avaliar desde
levantamento de dados acerca do trabalho do professor pedagogo na escola, que
priorizará uma alternativa para que o professor pedagogo incida na “Formação em
Ação” dos professores de sua escola.
Por fim, a Unidade Didática/Temática ficará disponível na Internet para
professores interessados em participar do GTR (Grupo de Estudo em Rede).
5 CRONOGRAMA
Datas
Atividades 26/0
2/2
013
19/0
3/2
013
e
23/0
3/1
013
26/0
3/2
013
e
30/0
3/2
013
02/0
4/2
013
e
06/0
4/2
013
09/0
4/2
013
e
13/0
4/2
013
16/0
4/2
013
e
20/0
4/2
013
23/0
4/2
013
e
25/0
4/2
013
27/0
4/2
013
30/0
4/2
013
Período de
inscrição
X
Primeiro
encontro
x x
Segundo
encontro
x x
Terceiro
encontro
x x
Quarto
encontro
x x
30
Avaliação
x x x x
5.1 Cronograma das Ações
ATIVIDADES (3º PERÍODO 2013)
1º TRIMESTRE 2013
Estudos e reflexões sobre a corresponsabilidade do pedagogo escolar no processo educativo e sua importância para o processo ensino- aprendizagem.
X
Entrevistar a equipe diretiva, professores pedagogos e professores orientados pelo professor PDE, enfatizando a prática do professor pedagogo no processo ensino-aprendizagem.
X
Identificar as necessidades pedagógicas dos professores dessa instituição, para possíveis encaminhamentos. Analisar a implicação no contexto escolar atual, do trabalho do professor pedagogo no processo ensino aprendizagem, através de encontros pedagógicos com professores e equipe diretiva do estabelecimento a qual ocorrerá à intervenção pedagógica.
X
Proporcionar ao professor encaminhamentos que possam orientar o seu fazer pedagógico na hora-atividade e na prática cotidiana. Fazer uso de registros das práticas desenvolvidas, bem como planejamento de suas ações pedagógicas.
X
31
5.2 Cronograma
Datas
Atividades 26/0
2/2
013
19/0
3/2
013
26/0
3/2
013
02/0
4/2
013
09/0
4/2
013
16/0
4/2
013
23/0
4/2
013
27/0
4/2
013
30/0
4/2
013
Período de
inscrição
X
Primeiro
encontro
X
Segundo
encontro
X
Terceiro
encontro
X
Quarto
encontro
X
Quinto
encontro
X
Sexto
encontro
X
Sétimo
encontro
X
Oitavo
encontro
X
Avaliação
X
X
X
X
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
32
BILIO, D. dos S. Coordenação pedagógica: contribuições para a formação continuada de professores. 2011. Disponível em:<http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/moddata/data/1003/1221/2301/RELATORIO_PRONTO_Dorgival_.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Art. 67. Inciso VI. 1996. CHAVES, M.; SETOGUTI, R. I.; VOLSI, M. E. F. (Orgs.). A Função Social da Escola: Das Políticas Públicas às Práticas Pedagógicas. Maringá: Eduem, 2011. FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FREITAG, B. Educação, estado e sociedade. 4. ed. rev. São Paulo: Moraes, 1980. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3 ed. rev. ampl. Campinas: Autores Associados, 2005. GASPARIN, P. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. HAMZE, A. Professor pedagogo. Brasil Escola. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/professor-pedagogo-condutor-de-criancas-a-empreen.htm>. Acesso em: 01 jun. 2012. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978. Página: 261-284 OLIVEIRA, C. K. de. A função social da escola. Publicado em: 26 de outubro de 2009. Disponível em:<http://www.webartigos.com/artigos/a-funcao-social-da-escola/26970/#ixzz1x7YazRlY>. Acesso em: 01 jun. 2012. SANTOS JÚNIOR, R. da S. O Papel do pedagogo na escola. 2008. Disponível em:<http://pt.shvoong.com/humanities/1848885-papel-pedagogo-na-escola/>. Acesso em: 01 jun. 2012. SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: Pedagogia Histórico Crítica. 8. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores associados, 2003. p 11-22. ______.Sentido da Pedagogia e o papel do Pedagogo. ANDE Revista da Associação Nacional de Educação. Ano 5, nº 9, 1985, p. 27-28. ______. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 33 ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2000. SEED – Secretaria de Estado da Educação. Colégio Estadual Vera Cruz. Disponível em: <http://www.mdgveracruz.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
33
=1>. Acesso em: 20 abr. 2012. SEED/PR. Apostila. Gestão Pedagógica. Módulo 3. 2011. VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico – elementos metodológicos para a elaboração e realização. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2002 (Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1). ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
34
SOLANGE DO NASCIMENTO
UNIDADE TEMÁTICA
Fonte: http://www.blogers.com.br/wp-content/uploads/2009/04/o-que-e-a-escola-tradicional.jpg
35
O professor pedagogo e o processo
ensino-aprendizagem – com foco a
hora-atividade docente.
Fonte:
http://www.dohms.com.br/sites_columbia/files/imagem.asp?img_name=sismmac/1/1
403_greve.jpg&width=300&height=213
36
1 APRESENTAÇÃO
Dando continuidade ao trabalho proposto e previsto no Projeto de
Intervenção Pedagógica, intitulado “O professor pedagogo e o processo ensino-
aprendizagem – em foco a hora-atividade”, resultado de um trabalho de formação
continuada propiciada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED,
por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2012, em conjunto
com a Universidade Estadual de Maringá – UEM. Proporcionando-nos estudos e
reflexões no decorrer do processo, construímos essa Unidade Didática direcionada
aos gestores, professores pedagogos e docentes do colégio estadual Vera Cruz –
Ensino Fundamental, Médio e Profissional, Normal, com a proposta de realizar
pesquisas e estudos sobre a organização e trabalho pedagógico na função do
professor pedagogo e ações destinadas a hora-atividade docente.
Neste material estarão contidas atividades teórico-práticas que serão
desenvolvidas por meio de leitura de textos, vídeos, exposições, debates, pesquisas,
e sínteses que serão produzidas no decorrer dos encontros previamente
estabelecidos nesta unidade.
Todas as produções realizadas pelos professores serão recolhidas, pois por
meio destas, avaliaremos esta unidade temática. Este material também será
utilizado para a produção do artigo final.
2 UNIDADE TEMÁTICA
Estamos iniciando uma Unidade Didático-Pedagógica, formada por uma
Unidade Temática, composta por textos que servirão de apoio as análises e sínteses
teórico-práticas da Unidade Didática que denominamos Curso de Extensão,
“Material didático pedagógico, função no processo de nortear os estudos dessa
proposta didática”.
Essa Unidade Temática traz: referências que levam o participante a fazer
reflexões significativas em sua prática profissional.
37
2.1 O PEDAGOGO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM – COM FOCO, A
HORA-ATIVIDADE DOCENTE
Com o intuito de orientar o desenvolvimento do conteúdo do Curso de
Extensão “O pedagogo e o processo ensino-aprendizagem – com foco, a hora-
atividade docente”, esta Unidade Temática, está composta de vários elementos
como: Textos-base. Que levam a uma práxis educativa, formando com o mesmo um
caderno de estudos que os cursistas utilizarão nas atividades a serem trabalhadas
nos oito encontros coletivos com a professora PDE.
Essa Unidade Temática, planejada para ser entregue a cada cursista, segue
a formatação de um caderno de estudos, que se realizará por meio de um Curso de
Extensão, da seguinte forma:
2.1.1 Programa Previsto para Aplicação do Curso de Extensão
Tema(s) ministrado(s)/ministrante(s) Carga Horária/Horas
19/03/2013 e 23/03/2013 Leitura: Tema: A natureza e a especificidade da educação Função social da escola pública e sua intencionalidade Filme: Como Estrelas na Terra, todas as crianças são especiais Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
04
26/03/2013 e 30/03/2013 Tema: Hora atividade docente: Reflexões e questionamentos da prática e função do professor pedagogo nesta instituição. (por gestores, professores pedagogos e docentes que atuam nesta escola) e o processo ensino-aprendizagem. Filme: A língua das mariposas Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
04
02/04/2013 e 06/04/2013 Tema: A função do professor pedagogo do colégio Estadual Vera Cruz (De acordo com o plano de ação do corrente ano letivo desta escola)
04
38
Assistir o vídeo: “Os Transformadores”(Vygotisky) O sentido da Pedagogia e o papel do pedagogo (Dermeval Saviani) Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
09/04/2013 e 13/04/2013 Tema: Formação Humana em Marx Estudo do Texto Humanização (Unilateralidade) Autor: Justino de Souza Júnior A formação do professor, o modo de ensino e a aprendizagem dos alunos como processos intrínsecos, recíprocos e determinantes para que a formação cultural coincida com a formação humana. Ministrante: Profª. Drª. Augusta Padilha Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
04
16/04/2013 e 20/04/2013 Tema: A abordagem da Teoria Histórica Cultural Leitura E explanação do texto: O Homem e a Cultura (LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978. Páginas: 261-284) Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
04
23/004/2013 e 25/04/2013 Tema: A hora atividade docente Importância do fazer pedagógico para a democratização do ensino (Texto reflexivo: ¨O Orientador Educacional ou Pedagogo, de Selma Garrido Pimenta. Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
04
27/04/2013 Tema: Elaboração de um Cronograma semanal de atividades do Professor Pedagogo com ênfase no ensino e aprendizagem Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
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30/04/2013 Tema: Hora Atividade: Interação do professor pedagogo e o docente Reflexão e ação - Abordagens: Ensino e aprendizagem; Práxis educativa; Planejamento e o currículo; Avaliação diagnóstica; Conselho de classe
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Ministrante: Professora PDE: Solange do Nascimento
Total de horas: 32
TEXTOS PARA ESTUDOS E REFLEXÕES
1º TEXTO
SOBRE A NATUREZA E A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO
Sabe-se que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim
sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da
natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos demais fenômenos, o que o
diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos outros animais? A
resposta a essas questões também já é conhecida. Com efeito, sabe-se que,
diferentemente dos outros animais, que se adaptam à realidade natural tendo a sua
existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua
própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que
adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho. Portanto, o
que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho. E o trabalho instaura-se a
partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ação.
Conseqüentemente, o trabalho não·é qualquer tipo de atividade, mas uma ação
adequada a finalidades. É, pois, uma ação intencional. Para sobreviver, o homem
necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua
subsistência. Ao fazer isso, ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano (o mundo da cultura).
Dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos
significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de
trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho.
Assim, o processo de produção da existência humana implica, pri-
meiramente, a garantia da sua subsistência material com a conseqüente produção,
em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós
podemos traduzir na rubrica "trabalho material". Entretanto, para produzir
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materialmente, o homem necessita antecipar em idéias os objetivos da ação, o que
significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representação
inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de
valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são
objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de
produção que pode ser traduzida pela rubrica "trabalho não-material". Trata-se aqui
da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades.
Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja
do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana. Obviamente, a
educação situa-se nessa categoria do trabalho não-material. Importa, porém,
distinguir, na produção não-material, duas modalidades. A primeira refere-se àque-
las atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e
objetos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o consumo,
possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produção. A segunda diz
respeito às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse
caso, não ocorre o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo
imbricam-se. É nessa segunda modalidade do trabalho não-material que se situa a
educação. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educação se esclarece a partir
daí. Exemplificando: se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que
ensino é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno
educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que
supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o
ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é,
pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e
consumida pelos alunos).
Compreendida a natureza da educação, nós podemos avançar em direção à
compreensão de sua especificidade. Com efeito, se a educação, pertencendo ao
âmbito do trabalho não-material, tem a ver com idéias, conceitos, valores, símbolos,
hábitos, atitudes, habilidades, tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si
mesmos, como algo exterior ao homem.
Nessa forma, isto é, considerados em si mesmos, como algo exterior ao
homem, esses elementos constituem o objeto de preocupação das chamadas
ciências humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denomina "ciências do espírito" por
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oposição às "ciências da natureza". Diferentemente, do ponto de vista da educação,
ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como ciência da educação, esses
elementos interessam enquanto é necessário que os homens os assimilem, tendo
em vista a constituição de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que não é
garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e aí se
incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é
dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica.
Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação
diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos
e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o
principal e o secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande
importância, em pedagogia, a noção de "clássico". O clássico não se confunde com
o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos
ao atual. O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial.
Pode, pois, constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho
pedagógico.
Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de
desenvolvimento do trabalho pedagógico), trata-se da organização dos meios
(conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente,
cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade
produzida historicamente.
Considerando, como já foi dito, que, se a educação não se reduz ao ensino -
este, sendo um aspecto da educação, participa da natureza própria do fenômeno
educativo -, creio ser possível ilustrar as considerações gerais acima apresentadas
com o caso da educação escolar. Este exemplo parece-me legítimo porque a própria
institucionalização do pedagógico através da escola é um indício da especificidade
da educação, uma vez que, se a educação não fosse dotada de identidade própria,
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seria impossível a sua institucionalização. Nesse sentido, a escola configura uma
situação privilegiada, a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que
subsiste no interior da prática social global.
Peço, pois, licença para reapresentar aqui as considerações que fiz em
Olinda, por ocasião do III Encontro Nacional do Programa Alfa (ENPA). Ali, ao tratar
do papel da escola básica, parti do seguinte princípio: a escola é uma instituição cujo
papel consiste na socialização do saber sistematizado.
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer
tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à
cultura erudita e não à cultura popular.
Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência
é exatamente o saber metódico, sistematizado. A esse respeito, é ilustrativo o modo
como os gregos consideravam essa questão. Em grego, temos três palavras
referentes ao fenômeno do conhecimento: dox, sofia e episteme. Doxa significa
opinião isto é, o saber próprio do senso comum, o conhecimento espontâneo ligado
diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro.
Sofia é a sabedoria fundada numa longa experiência da vida. É nesse sentido que se
diz que os velhos são sábios e que os jovens devem ouvir seus conselhos.
Finalmente, episteme significa ciência, isto é, o conhecimento metódico e
sistematizado. Conseqüentemente, se do ponto de vista da sofia um velho é sempre
mais sábio do que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser
mais sábio do que um velho.
Ora, a opinião, o conhecimento que produz palpites, não justifica a
existência da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experiência de vida
dispensa e até mesmo desdenha a experiência escolar, o que, inclusive, chegou a
cristalizar-se em ditos populares como: "mais vale a prática do que a gramática" e
"as crianças aprendem apesar da escola”: É a exigência de apropriação do
conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a
existência da escola.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizar-se a partir
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dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é a
partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora,
o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira
exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Além
disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da na-
tureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola
elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências
sociais (história e geografia).
A essa altura vocês podem estar afirmando: oras ,isso é o óbvio. Exa-
tamente, é o óbvio. E como é freqüente acontecer com tudo o que é óbvio, ele acaba
sendo esquecido ou ocultando, na sua aparente simplicidade, problemas que
escapam à nossa atenção. Esse esquecimento e essa ocultação acabam por
neutralizar os efeitos da escola no processo de democratização.
Vejamos o problema já a partir da própria noção de currículo. De uns tempos
para cá, disseminou-se a idéia de que currículo é o conjunto das atividades
desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo diferencia-se de programa ou de
elenco de disciplinas; segundo essa acepção, currículo é tudo o que a escola faz;
assim, não faria sentido falar em atividades extracurriculares. Recentemente, fui
levado a corrigir essa definição acrescentando-lhe o adjetivo "nucleares". Com essa
retificação, a definição, provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currículo é o con-
junto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque se
tudo o que acontece na escola é currículo, se apaga a diferença entre curricular e
extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para
toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por
descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundário pode tomar o
lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do
acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola. Não é
demais lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das
escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda quinzena de
fevereiro e já em março temos a Semana da Revolução; em seguida, a Semana
Santa; depois, a Semana do Índio, Semana das Mães, as Festas Juninas, a Semana
do Soldado, Semana do Folclore, Semana da Pátria, Jogos da Primavera, Semana
da Criança, Semana da Asa etc., e nesse momento já estamos em novembro. O ano
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letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na
escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos
sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola,
isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
É preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas acima
enumeradas são secundárias e não essenciais à escola. Enquanto tais são
extracurriculares e só têm sentido se puderem enriquecer as atividades curriculares
próprias da escola, não devendo em hipótese alguma prejudicá-las ou substituí-las.
Das considerações feitas, resulta importante manter a diferenciação entre atividades
curriculares e extracurriculares, já que esta é uma maneira de não perdermos de
vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário.
Essa questão tem desdobramentos ainda de outras ordens. Assim, por
exemplo, em nome desse conceito ampliado de currículo, a escola tornou-se um
mercado de trabalho disputadíssimo pelos mais diferentes tipos de profissionais
(nutricionistas, dentistas, fonoaudiólogos, psicólogos, artistas, assistentes sociais
etc.), e uma nova inversão opera-se. De agência destinada a atender o interesse da
população pelo acesso ao saber sistematizado, a escola passa a ser uma agência a
serviço de interesses corporativistas ou clientelistas. E neutraliza-se, mais uma vez,
agora por outro caminho, o seu papel no processo de democratização.
A esta altura é necessário comentar ainda uma possível objeção: até que
ponto essa concepção que estou expondo não configura uma proposta pedagógica
tradicional? Quer-se com isso voltar à velha escola, já tão exaustivamente criticada?
E onde fica a criatividade, a iniciativa dos alunos, o ensino ativo? Tal objeção é
inevitável àqueles educadores que foram de algum modo influenciados pelo
movimento da Escola Nova. E nós sabemos que tal movimento, no nível do ideário,
teve grande penetração em nosso país.
Para encaminhar a resposta à objeção acima formulada, parece-me útil
recordar aqui uma passagem de Gramsci, escrita na mesma época em que no Brasil
se lançava o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Escreveu ele:
Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada pelo método Dalton. Toda escola unitária é escola ativa, se bem que seja necessário limitar as ideologias libertárias neste campo [ ... ). Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra
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a escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da polêmica: é necessário entrar na fase "clássica", racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas (GRAMSCI, 1968, p. 124).
Às vezes me dá a impressão de que, passados mais de cinqüenta anos,
continuamos ainda na fase romântica. Não entramos na fase clássica. E o que é a
fase clássica? É a fase em que ocorreu uma depuração, superando-se os elementos
próprios da conjuntura polêmica e recuperando-se aquilo que tem caráter
permanente, isto é, que resistiu aos embates do tempo. Clássico, em verdade, é o
que resistiu ao tempo. É nesse sentido que se fala na cultura greco-romana como
clássica, que Kant e Hegel são clássicos da filosofia, Victor Hugo é um clássico da
literatura universal, Guimarães Rosa um clássico da literatura brasileira etc.
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado.
Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os
métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do
currículo. E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo:
organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo
escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola
desempenhando a função que lhe é própria.
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber
sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e
assimilação. Isso implica dosá-lo e seqüenciá-Io de modo que a criança passe
gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e
seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao
longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de "saber
escolar”:
Tendo claro que é o fim a atingir que determina os métodos e processos de
ensino-aprendizagem, compreende-se o equívoco da Escola Nova em relação ao
problema da atividade e da criatividade. Com efeito, a crítica ao ensino tradicional
era justa, na medida em que esse ensino perdeu de vista os fins, tornando
mecânicos e vazios de sentido os conteúdos que transmitia. A partir daí, a Escola
Nova tendeu a classificar toda transmissão de conteúdo como mecânica e todo
mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como negação da li-
berdade.
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Entretanto, é preciso entender que o automatismo é condição da liberdade e
que não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos. Isto ocorre
com o aprendizado nos mais diferentes níveis e com o exercício de atividades
também as mais diversas. Assim, por exemplo, para se aprender a dirigir automóvel
é preciso repetir constantemente os mesmos atos até se familiarizar com eles.
Depois já não será necessária a repetição constante. Mesmo se esporadicamente,
praticam-se esses atos com desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo
de aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigiam razoável concentração
e esforço até que fossem fixados e passassem a ser exercidos, por assim dizer,
automaticamente. Por exemplo, para se mudar a marcha com o carro em
movimento, é necessário acionar a alavanca com a mão direita sem se descuidar do
volante, que será controlado com a mão esquerda, ao mesmo tempo em que se
pressiona a embreagem com o pé esquerdo e, concomitantemente, retira-se o pé
direito do acelerador. A concentração da atenção exigida para realizar a sincronia
desses movimentos absorve todas as energias. Por isso o aprendiz não é livre ao
dirigir. No limite, eu diria mesmo que ele é escravo dos atos que tem que praticar.
Ele não os domina, mas, ao contrário, é dominado por eles. A liberdade só será
atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em que os
mecanismos forem fixados. Portanto, por paradoxal que pareça, é exatamente
quando se atinge o nível em que os atos são praticados automaticamente que se
ganha condições de se exercer, com liberdade, a atividade que compreende os
referidos atos. Então, a atenção liberta-se, não sendo mais necessário tematizar
cada ato. Nesse momento, é possível não apenas dirigir livremente, mas também
ser criativo no exercício dessa atividade. E só se chega a esse ponto quando o
processo de aprendizagem, enquanto tal completou-se. Por isso, é possível afirmar
que o aprendiz, no exercício daquela atividade que é o objeto de aprendizagem,
nunca é livre. Quando ele for capaz de exercê-la livremente, nesse exato momento
ele deixou de ser aprendiz. As considerações supra podem ser aplicadas em outros
domínios, como, por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical etc.
Ora, esse fenômeno está presente também no processo de aprendizagem
através do qual se dá a assimilação do saber sistematizado, como o ilustra, de modo
eloqüente, o exemplo da alfabetização. Também aqui é necessário dominar os
mecanismos próprios da linguagem escrita. Também aqui é preciso fixar certos
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automatismos, incorporá-los, isto é, torná-los parte de nosso corpo, de nosso
organismo, integrá-los em nosso próprio ser. Dominadas as formas básicas, a leitura
e a escrita podem fluir com segurança e desenvoltura. À medida que se vai
libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir
concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado daquilo
que é lido ou escrito. Note-se que se libertar, aqui, não tem o sentido de se livrar,
quer dizer, abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecânicos. A libertação só
se dá porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados,
passando, em conseqüência, a operar no interior de nossa própria estrutura
orgânica. Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, é uma superação no
sentido dialético da palavra. Os aspectos mecânicos foram negados por
incorporação e não por exclusão. Foram superados porque negados enquanto
elementos externos e afirmados como elementos internos.
O processo acima descrito indica que só se aprende, de fato, quando se
adquire um habitus, isto é, uma disposição permanente, ou, dito de outra forma,
quando o objeto de aprendizagem se converte numa, espécie de segunda natureza.
E isso exige tempo e esforços por vezes ingentes. A expressão segunda natureza
parece-me sugestiva justamente porque nós, que sabemos ler e escrever, tendemos
a considerar esses atos como naturais. Nós os praticamos com tamanha
naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas
características. Temos mesmo dificuldade em nos recordar do período em que
éramos analfabetos. As coisas acontecem como se tratasse de uma habilidade natu-
ral e espontânea. E, no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, não
de modo espontâneo. A essa habilidade só se pode chegar por um processo
deliberado e sistemático. Por aí se pode perceber por que o melhor escritor não
será, apenas por esse fato, o melhor alfabetizador. Um grande escritor atingiu tal
domínio da língua que terá dificuldade em compreender os percalços de um
alfabetizando diante de obstáculos que, para ele, inexistem ou, quando muito, não
passam de brincadeira de criança. Para que ele se converta num bom alfabetizador,
será necessário aliar ao domínio da língua o domínio do processo pedagógico
indispensável para se passar da condição de analfabeto à condição de alfabetizado.
Com efeito, sendo um processo deliberado e sistemático, ele deverá ser organizado.
O currículo deverá traduzir essa organização dispondo o tempo, os agentes e os
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instrumentos necessários para que os esforços do alfabetizando sejam coroados de
êxito.
Adquirir um habitus significa criar uma situação irreversível. Para isso,
porém, é preciso ter insistência e persistência; faz-se mister repetir muitas vezes
determinados atos até que eles se fixem. Não é, pois, por acaso que a duração da
escola primária é fixada em todos os países em pelo menos quatro anos. Isso indica
que esse tempo é o mínimo indispensável. Pode-se chegar a conseguir decifrar a
escrita, a reconhecer os códigos em um ano, assim como com algumas lições
práticas será possível dirigir um automóvel. Mas do mesmo modo que a interrupção,
o abandono do volante antes que se complete a aprendizagem determinará uma
reversão, também isso ocorre com o aprendizado da leitura. Inversamente,
completado o processo, adquirido o habitus, atingida a segunda natureza, a
interrupção da atividade, ainda,que por longo tempo, não acarreta a reversão.
Conseqüentemente, se é possível supor, na escola básica, que a identificação e o
reconhecimento dos mecanismos elementares possam ocorrer no primeiro ano, a
fixação desses mecanismos supõe uma continuidade que se estende por pelo
menos mais três anos. É importante assinalar que essa continuidade se dará através
do conjunto do currículo da escola elementar. A criança passará a estudar ciências
naturais, história, geografia, aritmética através da linguagem escrita, isto é, lendo e
escrevendo de modo sistemático. Dá-se, assim, o seu ingresso no universo letrado.
Em suma, pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao
saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Cumpre assinalar, também
aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se
acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto,
de forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibilita a
apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios
conteúdos do saber popular. Cabe, pois, não perder de vista o caráter derivado da
cultura erudita em relação à cultura popular, cuja primazia não é destronada. Sendo
uma determinação que se acrescenta, a restrição do acesso à cultura erudita
conferirá àqueles que dela se apropriam uma situação de privilégio, uma vez que o
aspecto popular não lhes é estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os
membros da população marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-la como
uma potência estranha que os desarma e domina.
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O que foi dito acima a respeito da escola, em que sobressai o aspecto
relativo ao conhecimento elaborado (ciência), parece-me ser válido também para
outras modalidades da prática pedagógica, voltadas precipuamente para outros
aspectos, tais como o desenvolvimento da valorização e simbolização.
Em conclusão: a compreensão da natureza da educação enquanto um
trabalho não-material, cujo produto não se separa do ato de produção, permite-nos
situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos, idéias,
conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de
uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de
relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens.
A partir daí se abre também a perspectiva da especificidade dos estudos
pedagógicos (ciência da educação) que, diferentemente das ciências da natureza
(preocupadas com a identificação dos fenômenos naturais) e das ciências humanas
(preocupadas com a identificação dos fenômenos culturais), preocupa-se com a
identificação dos elementos naturais e culturais necessários à constituição da
humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas para se
atingir esse objetivo.
Referências
SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: Pedagogia
histórico-crítica. 8. ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores associados, 2003. p. 11-
22.
SAVIANI, D. Sobre a Natureza e especificidade da educação. In. Pedagogia
histórico crítica primeiro aproximações, p.19-30.
2º TEXTO
TEMA: HORA-ATIVIDADE: UM DEBATE SOBRE O QUE É LEGAL E O QUE É REAL (AUTOR: LUIZ ALBERTO DE VARGAS E PAULO LUIZ SCHMIDT.
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Fonte: www.lavargas.com.br/hora-aula.html
Hora-Atividade: um debate sobre o que é legal e o que é real
Luiz Alberto de Vargas e Paulo Luiz Schmidt
Juízes do Trabalho no RS
É uma verdade simples e bastante conhecida que uma significativa parte do
trabalho do professor é desempenhada fora da sala de aula, especialmente em
preparação das classes ou na avaliação dos alunos. Entretanto, passa despercebida
de nossa legislação, que estipula o salário do professor apenas por aula ministrada,
ou seja, por hora-aula.
É verdade que nossas leis são antigas e não acompanharam as crescentes
exigências que, presentemente, pedem aos professores um grau de preparação e
dedicação desconhecido ao tempo em que o magistério, no mais das vezes, era
apenas uma atividade diletante e complementar, e não uma complexa profissão,
como ocorre nos dias de hoje. Para esse divórcio também contribuíram a pedagogia,
então incipiente, bem assim os conteúdos menos exigentes e diversificados da
época, que não demandavam maior tempo de preparação ou requeriam técnica ou
método apurado de ensino. De fato, a concorrência intensa que se estabeleceu
entre os estabelecimentos de ensino terminam por pressionar consideravelmente o
professor, seja pelo número de alunos por classe (o que exige, por óbvio, maior
trabalho tanto na exposição das aulas como na avaliação dos alunos), seja pelas
demandas patronais de que o professor seja cada vez mais qualificado (ainda que
nem sempre o empregador desempenhe a sua parte nos programas de
qualificação). Além disso, o próprio mercado profissional cobra do professor
atualização e aperfeiçoamento incessantes, o que, por sua vez, implica a revisão
permanente dos métodos e planos de trabalho. Apesar de modificações
substanciais, a lei não acompanhou tais mudanças e, pelo texto frio da lei, continua-
se a pensar que a exposição das aulas se faz sem preparação prévia, que as
avaliações dos alunos são orais e dentro do horário das classes ou que inexiste
plano de estudos ou necessidade de constante atualização e aperfeiçoamento.
Conforme Emílio Gonçalves, em princípio a função docente compreende as
seguintes tarefas afeitas ao professor, em decorrência do exercício do magistério:
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1. regência das aulas, de acordo com os horários escolares; 2. organização dos programas da disciplina ou disciplinas a cargo do professor e o planejamento do curso e das aulas; 3. escrituração dos diários de classe; 4. correção dos trabalhos escolares; 5. correção das provas de verificação da aprendizagem e a atribuição das respectivas notas; 6. realização dos exames, correção das provas e a atribuição das respectivas notas; 7. participação nas bancas examinadoras; 8. comparecimento às reuniões do Conselho de Professores, de Departamentos, de Conselhos Departamentais, de Congregação e outras reuniões de caráter pedagógico, assim como a participação nas respectivas atividades e deliberações.
Ocorre que existem ainda muitas outras atividades que são exigidas do
professor e que, em geral, não estão previstas originalmente no contrato de trabalho,
quais sejam: entrevistas com pais de alunos; obrigação de participar de eventos
culturais, recreativos e/ou desportivos; compromisso de produzir artigos científicos
ou participar de simpósios ou cursos de formação, entre outras. Tais atividades,
ainda que veladamente obrigatórias, são consideradas pelos empregadores como
instrutivas ou meramente benéficas ao professor, o que se constitui em evidente
equívoco. Como obrigações acessórias impostas ao profissional, dele demandam
tempo que é subtraído da sua vida privada. E, como tempo-extra despendido em
favor do empregador, deve ser objeto de contraprestação extraordinária.
Já em relação às atividades tipicamente docentes, mas não desempenhadas
nem na sala de aula nem no horário das classes, tradicionalmente tem sido
entendido que não conferem ao professor um “plus” salarial, já que estão
compreendidas na remuneração contratualmente ajustada.
Assim, a compreensão da atividade do professor como integral e
abrangente, ensejando o pagamento diferenciado do horário despendido fora das
salas de aula, indica uma tendência inevitável a uma revisão de conceito já
superado pela realidade Tal interpretação, desajustada com os tempos atuais,
constitui verdadeira injustiça, pois transfere ao trabalhador toda a responsabilidade
pela sua formação imprescindível ao desempenho de sua atividade, dele exigindo
esforço e tempo de trabalho não retribuídos pelo empregador. Hoje, quando já não
são incomuns classes com excesso de alunos, considerar que o trabalho de
correção de dezenas de provas de alunos esteja contemplado na hora-aula
contratada é não perceber uma grave injustiça, para dizer o mínimo. De outro lado,
se considerarmos que, no mais das vezes, a periodicidade e a forma das avaliações
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(mensais e/ou dissertativas) é imposição da escola empregadora, fica ainda mais
evidente que urge uma mudança de postura da classe empregadora, não só para
corrigir essa distorção que já se mostra histórica, mas para dar coerência ao
discurso da preocupação com a qualidade de ensino, que não pode ser debitada ao
esforço de apenas uma das partes do processo ensino-aprendizagem.
A situação torna-se ainda mais clara quando ocorre, v.g., o aumento de
alunos na classe ou, por determinação, o professor é transferido de disciplina, fatos
que exigirão maior tempo extra-classe na preparação de aulas e avaliações. Ambas
as hipóteses se afeiçoam e são passíveis de enquadramento ao conteúdo do art.
468 da CLT (que estabelece o princípio da inalterabilidade dos contratos individuais
de trabalho), à medida que resta tipificada a alteração contratual unilateral e lesiva
ao empregado, passível, portanto, de ressarcimento.
Assim, a compreensão da atividade do professor como integral e
abrangente, ensejando o pagamento diferenciado do horário despendido fora das
salas de aula, indica uma tendência inevitável a uma revisão de conceito já
superado pela realidade e reconhecido há pelo menos duas décadas pelas
principais universidades privadas no nosso Estado e País. Parece absolutamente
correto que se fale em hora-atividade, em contraposição à hora-aula, de forma a
diferenciar perfeitamente as atividades desempenhadas pelo professor, de modo a
implementar o elementar direito de que todo o tempo laborado pelo empregado em
favor do empregador deve ser por ele retribuído. Neste sentido, é relevante destacar
importante modificação legislativa ocorrida a partir da edição da Lei de Diretrizes e
Bases, art. 67, inciso V, que assim dispõe:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
(...) V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;”
A exigência de período da carga horária reservado àquelas atividades
tradicionalmente realizadas “em casa”, passou a suscitar um importante debate
dentro do Judiciário Trabalhista, mesmo que ainda tardio, cujos resultados já
produziram enfoques e conclusões inovadoras, visualizados na nova jurisprudência
que surge sobre este antigo e importante tema.
53
Já existem decisões judiciais, especialmente no TRT da 4ª Região, que
entendem que, a partir da LDBN, existe base legal para o professor exigir das
instituições de ensino a remuneração das horas-atividade, como na recente decisão
sintetizada na ementa: “PROFESSORA. HORAS-ATIVIDADE. Considerando a
existência de norma prevendo expressamente outras atividades além de ministrar
aulas, elencadas no art. 13 da Lei nº 9.394/96 (LDB), tem-se que não há como
ignorar o direito à remuneração pelo trabalho prestado, sob pena de impingir ao
professor a obrigação de trabalho gratuito. Assim, o tempo despendido na
preparação de aulas, correção de provas e atividades correlatas deve ter a
remuneração calculada na forma do § 2º do art. 322 da CLT, aplicável
analogicamente. Provimento negado”. (acórdão 00574.002/00-6, TRT-4ª, 8ª Turma,
Rel. Cleusa Regina Halfen, publicado em 07/10/2002).
A complexidade temática que envolve o direito à remuneração da hora-
atividade tem proporcionado manifestações e decisões baseadas em abordagens
das mais diversas, apontando, no entanto, para uma nítida convergência, qual seja:
a de assegurar a remuneração do trabalho realizado, como reitera a Ementa:
“PROFESSOR. JORNADA DE TRABALHO. HORA-ATIVIDADE- A remuneração do
professor por hora-aula não abrange aquelas tarefas inerentes à função.
Reconhecido direito dos substituídos terem 15% de sua carga horária destinada à
preparação de aulas, avaliação e planejamento. Apelo parcialmente provido”. (Proc.
TRT-4ª RO-01125.751/99-1-Rel. Juíza Maria Helena Mallmann Sulzbach-26.09.02).
Contudo, é prematuro chegar a uma conclusão a respeito, haja vista que a
jurisprudência de nossos Tribunais ainda não se firmou num ou noutro sentido,
mesmo porque a demanda de ações reclamatórias trabalhistas que versam sobre o
tema da hora-atividade nas escolas privadas ainda é bastante pequena. De todo
modo, é necessário que o caminho seja trilhado, seja pela via de ação judicial, pela
modificação legislativa ou pela desejável via da negociação coletiva, encontrando-
se, ao fim e ao cabo, uma solução para remediar a injustiça que persiste até o
momento: o trabalho gratuito do professor fora da sala de aula.
Fonte: http://www.lavargas.com.br/hora-aula.html acesso em 24-05-12
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
Página: 261-284
54
3º TEXTO
O HOMEM E A CULTURA
1. De longa data, é o homem considerado como um ser à parte,
qualitativamente diferente dos animais. A acumulação de conhecimentos biológicos
concretos permitiu a Darwin elaborar a sua célebre teoria da evolução, segundo a
qual o homem é o produto da evolução gradual do mundo animal e tem uma origem
animal.
Depois, a anatomia comparada, a paleontologia, a embriologia e a
antropologia forneceram imensas provas novas desta teoria. Todavia a idéia de que
o homem se distingue radicalmente das espécies animais, mesmo as mais
desenvolvidas, continuou a ser firmemente sustentada. Quanto a saber onde é que
os diversos autores viam esta diferença e como a explicavam, isso, é outra história.
Não é necessário determo-nos em todas as considerações emitidas neste
domínio. Não concederemos qualquer atenção às que partem da idéia de uma
origem espiritual, divina do homem, que constituiria a sua essência particular: admitir
tal teoria é colocarmo-nos fora da ciência.
O essencial das discussões científicas incidiu antes sobre o papel dos
caracteres e das dificuldades biológicas inatas do homem. Uma grosseira
exageração do seu papel serviu de fundamento teórico às teses pseudobiológicas
mais reacionárias e mais racistas.
A orientação oposta, desenvolvida pela ciência progressista, parte, pelo
contrário, da idéia de que o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem
de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela
humanidade.
No século passado, pouco após o aparecimento do livro de Darwin, A
Origem das espécies, Engels, sustentando a idéia de uma origem animal do homem,
mostrada ao mesmo tempo em que o homem é profundamente distinto dos seus
antepassados animais e que a hominização resultou da passagem à vida numa
sociedade organizada na base do trabalho; que esta passagem modificou a sua
natureza e marcou o início de um desenvolvimento que, diferentemente do
desenvolvimento dos animais, estava e está submetido não às leis biológicas, mas
55
as leis sócio-históricas.
À luz dos dados atuais da paleantropologia, o processo da passagem dos
animais ao homem pode rapidamente traçar-se da seguinte maneira:
Trata-se de um longo processo que compreende toda uma série de estádios.
O primeiro estádio é o da preparação biológica do homem. Começa no fim do
terciário e prossegue no início do quaternário. Os seus representantes, chamados
australopitecos, eram animais que levavam uma vida gregária; conheciam a posição
vertical e serviam-se de utensílios rudimentares, não trabalhados; é verossímil que
possuíssem meios extremamente primitivos para comunicar entre si. Neste estádio
reinavam ainda sem partilha as leis da biologia.
O segundo estádio que comporta uma série de grandes etapas pode
designar-se como o da passagem ao homem. Vai desde o aparecimento do
pitecantropo à época do homem de Neanderthal inclusive. Este estádio é marcado
pelo início da fabricação de instrumentos e pelas primeiras formas, ainda
embrionárias, de trabalho e de sociedade. A formação do homem estava ainda
submetida, neste estádio, às leis biológicas, quer dizer que ela continuava a traduzir-
se por alterações anatômicas, transmitidas de geração em geração pela
hereditariedade. Mas ao mesmo tempo, elementos novos apareciam no seu
desenvolvimento. Começavam a produzir-se, sob a influência do desenvolvimento
do trabalho e da comunicação pela linguagem que ele suscitava, modificações da
constituição anatômica do homem, do seu cérebro, dos seus órgãos dos sentidos,
da sua mão e dos órgãos da linguagem; em resumo, o seu desenvolvimento
biológico tornava-se dependente do desenvolvimento da produção. Mas a produção
é desde o início um processo social que se desenvolve segundo as suas leis
objetivas próprias, leis sócio-históricas. A biologia pôs-se, portanto, a “inscrever” na
estrutura anatômica do homem a “história” nascente da sociedade humana.
Assim se desenvolvia o homem, tornado sujeito do processo social de
trabalho, sob a ação de duas espécies de leis: em primeiro lugar, as leis biológicas,
em virtude das quais os seus órgãos se adaptaram às condições e às necessidades
da produção; em segundo lugar, às leis sócio-históricas que regiam o
desenvolvimento da própria produção e os fenômenos que ela engendra.
Notemos que numerosos autores modernos consideram toda a história do
homem como um processo que conserva esta dupla determinação. Consideram tal
56
como Spencer, que o desenvolvimento da sociedade ou, como eles preferem dizer,
o desenvolvimento do meio “supra-orgânico” (isto é, social), não faz senão colocar o
homem em condições de existência particularmente complexas, às quais ele se
adapta biologicamente. Esta hipótese não tem fundamento. Na realidade, a
formação do homem passa ainda por um terceiro estádio, onde o papel respectivo
do biológico e do social na natureza do homem sofreu nova mudança. É o estádio
do aparecimento do tipo do homem atual o Homo sapiens. Ele constitui a etapa
essencial, a viragem. É o momento com efeito em que a evolução do homem se
liberta totalmente da sua dependência inicial para com as mudanças biológicas
inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis sócio-
históricas regerão doravante a evolução do homem.
O antropólogo soviético I. I. Roguinski descreve assim esta viragem: “Do
outro lado da fronteira, isto é, no homem em vias de se formar, a atividade no
trabalho estava estreitamente ligada à evolução morfológica. Deste lado da fronteira,
isto é, no homem atual, “acabado”, a atividade do trabalho não tem qualquer relação
com a progressão morfológica2”.
Isto significa que o homem definitivamente formado possui já todas as
propriedades biológicas necessárias ao seu desenvolvimento sócio-histórico
ilimitado. Por outras palavras, a passagem do homem a uma vida em que a sua
cultura é cada vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias. O
homem e a humanidade libertaram-se, segundo a expressão de Vandel, do
“despotismo da hereditariedade” e podem prosseguir o seu desenvolvimento num
ritmo desconhecido no mundo animal3. E, efetivamente, no decurso das quatro ou
cinco dezenas de milênios que nos separam dos primeiros representantes do Homo
sapiens, as condições históricas e o modo de vida dos homens sofreram, em ritmos
sempre mais rápidos, mudanças sem precedente. Todavia, as particularidades
biológicas da espécie não mudaram ou, mais exatamente, as suas modificações não
saíram dos limites de variações reduzidas, sem alcance essencial nas condições da
vida social.
Não queremos com isto dizer que a passagem ao homem pôs fim à ação
das leis da variação e da hereditariedade ou que a natureza do homem, uma vez
constituída, não tenha sofrido qualquer mudança. O homem não está evidentemente 2 I. I. Roguinski, M. G. Levine: Fundamentos da antropologia, Moscovo, 1955.
3 O racismo perante a ciência, UNESCO 6. Gallimard, 1960.
57
subtraído ao campo de ação das leis biológicas. O que é verdade é que as
modificações biológicas hereditárias não determinam o desenvolvimento sócio-
histórico do homem e da humanidade; este é doravante movido por outras forças
que não as leis da variação e da hereditariedade biológicas. Na obra que consagrou
à teoria da evolução, Timiriazev exprime esta idéia de uma maneira notável: “A
teoria da luta pela existência detém-se no limiar da história cultural. Toda a atividade
racional do homem não é senão uma luta, a luta contra a luta pela existência. É um
combate para que todas as pessoas na Terra possam satisfazer as necessidades,
para que não conheçam nem a indigência, nem a fome, nem a morte lenta...4”.
2. A hominização, enquanto mudanças essenciais na organização física do
homem, termina com o surgimento da história social da humanidade. Esta idéia não
nos parece, nos nossos dias paradoxal. No colóquio científico sobre a hominização
que se reuniu recentemente em Paris, foi partilhada pela maioria dos participantes5.
Mas então como é que a evolução dos homens se produziu? Qual o
“mecanismo”? Pois, desde o princípio da história humana, os próprios homens e as
suas condições de vida não deixaram de se modificar e as aquisições da evolução
de se transmitir de geração em geração, o que era a condição necessária da
continuidade do progresso histórico.
Era preciso, portanto, que estas aquisições se fixassem. Mas como, se – já
vimos elas não podem fixar-se sob o efeito da herança biológica? Foi sob uma
forma absolutamente particular, forma que só aparece com a sociedade humana: a
dos fenômenos externos da cultura material e intelectual.
Esta forma particular de fixação e de transmissão às gerações seguintes das
aquisições da evolução deve o seu aparecimento ao fato, diferentemente dos
animais, de os homens terem uma atividade criadora e produtiva. É antes de mais o
caso da atividade humana fundamental: o trabalho.
Pela sua atividade, os homens não fazem senão adaptar-se à natureza. Eles
modificam-na em função do desenvolvimento de suas necessidades. Criam os
objetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios de
produção desses objetos, dos instrumentos às máquinas mais complexas.
Constroem habitações, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os
progressos realizados na produção de bens materiais são acompanhados pelo 4 K. A. Timiriazev: Obras escolhidas, em 4 volumes, t. III. M. 1949, p. 196.
5 Les processus de Phominisation, Paris, 1958.
58
desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante
e deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a ciência e a arte.
Ao mesmo tempo, no decurso da atividade dos homens, as suas aptidões,
os seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos seus
produtos (materiais, intelectuais, ideais). Razão por que todo o progresso no
aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode considerar-se,
deste ponto de vista, como marcando um novo grau do desenvolvimento histórico
nas aptidões motoras do homem; também a complexificação da fonética das línguas
encarna os progressos realizados na articulação dos sons e do ouvido verbal, os
progressos das obras de arte, um desenvolvimento estético, etc.
Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de
fenômenos criado pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste
mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade
social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas que se
cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptidão para usar a
linguagem articulada só se forma, em cada geração, pela aprendizagem da língua.
O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisição do
saber. Está fora de questão que a experiência individual de um homem, por mais
rica que seja, baste para produzir a formação de um pensamento lógico ou
matemático abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso não uma
vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma geração formam-se
a partir da apropriação dos resultados da atividade cognitiva das gerações
precedentes.
Está hoje estabelecido com toda a certeza que se as crianças se
desenvolverem desde a mais tenra idade, fora da sociedade e dos fenômenos por
ela criados, o seu nível é o dos animais (Zingg)6. No possuem nem linguagem nem
pensamento e os seus próprios movimentos em nada se assemelham aos dos
humanos; não adquirem mesmo a posição vertical. Conhecem-se, pelo contrário,
casos inversos em que crianças, oriundas de povos que se encontram num nível de
desenvolvimento econômico e cultural muito baixo, são colocadas muito cedo em
condições culturais elevadas; formam-se então nelas todas as aptidões necessárias
6 R. Zingg: “Feral Man and Extreme cases of Isolations”, American Journal of Psychology, 1940, nº
53.
59
para a sua plena integração nesta cultura. O caso citado por H. Piéron7 é um
exemplo.
A tribo dos Guayaquils, no Paraguai, é das mais primitivas que se conhecem
atualmente. A sua civilização é chamada civilização do mel porque um dos seus
meios de subsistência é a recolha do mel de abelhas selvagens. É difícil entrar em
contato com eles, pois não tem lugar de habitação fixa. Assim que os estrangeiros
se aproximam, fogem para os bosques. Mas conseguiu-se um dia apanhar uma
criança desta tribo com sete anos de idade. Pôde assim conhecer-se a sua língua
que se verificou ser extremamente primitiva. Noutra vez, o etnólogo francês Vellard
encontrou uma menina de dois anos num acampamento abandonado pela tribo.
Confiou a sua educação à mãe dele. Vinte anos mais tarde (em 1958) ela em nada
se distinguia no seu desenvolvimento das intelectuais européias. Dedica-se à
etnografia e fala francês, espanhol e português.
Estes dados e muitos outros provam que as aptidões e caracteres
especificamente humanos não se transmitem de modo algum por hereditariedade
biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriação da
cultura criada pelas gerações precedentes. Razão por que todos os homens atuais
(pelo menos no que respeita aos casos normais), qualquer que seja a sua pertença
étnica, possuem as disposições elaboradas no período de formação do homem e
que permitem, quando reunidas as condições requeridas, a realização deste
processo desconhecido no mundo dos animais.
Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a
natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda
preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana.
O indivíduo é colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas
ao longo dos séculos por inumeráveis gerações de homens, os únicos seres, no
nosso planeta, que são criadores. As gerações humanas morrem e sucedem-se,
mas aquilo que criaram passa às gerações seguintes que multiplicam e aperfeiçoam
pelo trabalho e pela luta as riquezas que lhes foram transmitidas e “passam o
testemunho” do desenvolvimento da humanidade.
Foi Karl Marx, o fundador do socialismo científico, o primeiro que forneceu
7 H. Piéron: De l’Actinie à l’Homme, t. II, Paris, 1959.
60
uma análise teórica da natureza social do homem e do seu desenvolvimento sócio-
histórico: “Todas as suas (trata-se do homem A. L.) relações humanas com o
mundo, a visão, a audição, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplação,
o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, em resumo, todos os órgãos da sua
individualidade que, na sua forma, são imediatamente órgãos sociais, são no seu
comportamento objetivo ou na sua relação com o objeto a apropriação deste, a
apropriação da realidade humana8”. Mais de cem anos passaram depois que Marx
escreveu estas linhas, mas as idéias que elas encerram permanecem até aos
nossos dias a expressão mais profunda da verdadeira natureza das aptidões
humanas ou, como dizia Marx, das “forças essenciais do homem” (Wesenskräfte dês
Menschen).
3. a questão do desenvolvimento do homem, considerado em ligação com o
desenvolvimento da cultura e da sociedade, levanta uma série de interrogações. Em
particular, leva a perguntar-se em que consiste e como se desenrola o processo
descrito mais acima de apropriação pelos indivíduos das aquisições do
desenvolvimento histórico da sociedade.
Já vimos que a experiência sócio-histórica da humanidade se acumula sob a
forma de fenômeno do mundo exterior objetivo. Este mundo, o da indústria, das
ciências e da arte, é a expressão da história verdadeira da natureza humana; é o
saldo da sua transformação histórica. Mas em que é que consiste o próprio processo
de apropriação deste mundo, que é ao mesmo tempo o processo de formação das
faculdades específicas do homem?
Devemos sublinhar que este processo é sempre ativo do ponto de vista do
homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são o produto do
desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a eles uma
atividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da atividade
encarnada, acumulada no objeto.
Esclareçamos esta idéia com a ajuda de um exemplo simples: a aquisição
do instrumento.
O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira
mais evidente e mais material, os traços característicos da criação humana. Não é
8 Manuscrits de 1844, ob. Cit., p. 91.
61
apenas um objeto de uma forma determinada, possuindo dadas propriedades.
O instrumento é ao mesmo tempo um objeto social no qual estão
incorporadas e fixadas as operações de trabalho historicamente elaboradas.
O fato de este conteúdo, simultaneamente social e ideal, estar cristalizado
nos instrumentos humanos, isso distingue-os dos “instrumentos” dos animais. Estes
últimos devem igualmente realizar certas operações. Sabe-se, por exemplo, que o
símio aprende a servir-se de um pau para puxar um fruto para si. Mas estas
operações não se fixam nos “instrumentos” dos animais e estes “instrumentos” não
se tornam os suportes permanentes destas operações. Logo que o pau tenha
desempenhado a sua função às mãos do símio, torna-se um objeto indiferente para
ele. É por isso que os animais não guardam os seus “instrumentos” e não os
transmitem de geração em geração. Eles não podem, portanto, preencher esta
função de “acumulação”, segundo a expressão de J. Bernal, que é própria da
cultura. É isto que explica que não existam nos animais processos de aquisição do
instrumento: o emprego do “instrumento” não forma neles novas operações motoras;
é o próprio instrumento que está subordinado aos movimentos naturais,
fundamentalmente instintivos, no sistema dos quais se integra.
Esta relação é inversa no caso do homem. É a sua mão, pelo contrário, que
se integra no sistema sócio-historicamente elaborado das operações incorporadas
no instrumento e é a mão que a ele se subordina. A apropriação dos instrumentos
implica, portanto, uma reorganização dos movimentos naturais instintivos do homem
e a formação de faculdades superiores.
A aquisição do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se
apropriar das operações motoras que nele estão incorporadas. É ao mesmo tempo
um processo de formação ativa de aptidões novas, de funções superiores,
“psicomotoras” a sua esfera motriz.
Isto aplica-se igualmente aos fenômenos da cultura intelectual. Assim, a
aquisição da linguagem não é outra coisa senão o processo de apropriação das
operações de palavras que são fixadas historicamente nas suas significações; é
igualmente a aquisição da fonética da língua que se efetua no decurso destes
processos que se formam no homem as funções de articulação e de audição da
palavra, assim como esta atividade cerebral a que os fisiólogos chamam o “segundo
sistema de sinalização” (Pavlov).
62
É evidente que todas estas características psicofisiológicas são formadas
pela língua que o homem fala e não inatas, ao ponto do conhecimento das
características de uma língua dada permitir descrever outras com a maior
verossimilhança, sem qualquer estudo particular. Assim, sabendo que a língua
materna de um dado grupo humano faz parte das línguas de tom, podemos estar
absolutamente certos que todos os seus membros têm um ouvido tonal
desenvolvido9.
A principal característica do processo de apropriação ou de “aquisição” que
descrevemos é, portanto, criar no homem aptidões novas, funções psíquicas novas.
É nisto que se diferencia do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este
último é o resultado de uma adaptação individual do comportamento genérico a
condições de existência complexas e mutantes, a assimilação no homem é um
processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo, das propriedades e
aptidões historicamente formadas da espécie humana.
Falando do papel da aquisição da cultura no desenvolvimento do homem, o
autor de uma obra recente consagrada a este problema nota muito justamente que
se o animal se contenta com o desenvolvimento da sua natureza, o homem constrói
a sua natureza10.
Mas como é que este processo é possível no plano fisiológico e como se
processa? Trata-se de uma questão muito difícil. Com efeito, por outro lado, os fatos
indicam que as aptidões e as funções que se desenvolvem no decurso da história
social da humanidade não se fixam no cérebro do homem e não se transmitem
segundo as leis da hereditariedade. Por outro lado, é absolutamente evidente que
uma aptidão ou uma função não pode ser senão a função de um órgão ou de um
conjunto de órgãos determinados.
A resolução da contradição entre estas duas posições igualmente
indiscutíveis constitui um dos sucessos mais importantes que a fisiologia e a
psicofisiologia do nosso século obtiveram.
Em W. Wundt encontramos já a idéia de que o caráter específico da
atividade se deve ao fato de ela assentar não sobre as funções fisiológicas
elementares do cérebro, mas sobre as associações que elas formam no decurso do
9 Ver A. N. Leontiev, I. B. Guippenreiter: “Influência da língua materna sobre a formação do ouvido”,
dokl. Ak. Péd. Naouk, R. S. F. R., 1959, Nº 2. 10
J. Chateau: La culture générale, Paris, 1960. p. 38.
63
desenvolvimento individual. Um novo passo decisivo foi transposto neste sentido
com a descoberta, por Pavlov, do trabalho por sistemas dos grandes hemisférios
cerebrais.
Por seu turno, um dos mais eminentes contemporâneos de Pavlov, A. A.
Oukhotonski, emitiu a idéia de que existem órgãos particulares do sistema nervoso,
os órgãos fisiológicos ou funcionais11.
O que são estes “órgãos fisiológicos” do cérebro? São órgãos que
funcionam da mesma maneira que os órgãos habituais, de morfologia constante,
mas distingue-se por serem neoformações que aparecessem no decurso do
desenvolvimento individual (ontogênico). Eles constituem, portanto, o substrato
material das aptidões e funções específicas que se formam no decurso da
apropriação pelo homem do mundo dos objetos e fenômenos criados pela
humanidade, isto é, da cultura.
As propriedades e os mecanismos de formação destes órgãos são
suficientemente conhecidos hoje, ao ponto de ser possível construir “modelos” deles
em laboratórios. Além disto, podemos doravante representar com maior clareza
como se efetuou a hominização do cérebro, aquilo que permitiu ao desenvolvimento
do homem obedecer às leis sócio-históricas e acelerar-se assim de maneira
considerável: essa hominização traduz-se pelo fato de que o córtex do cérebro
humano, com os seus 15 bilhões de células nervosas; se tornou, num grau bem
mais elevado que nos animais superiores, um órgão capaz de formar órgãos
funcionais.
4. Consideramos até agora o processo de apropriação como o resultado de
uma atividade efetiva do indivíduo em relação aos objetos e fenômenos do mundo
circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana. Sublinhamos que esta
atividade deve ser adequada, quer isto dizer que deve reproduzir os traços da
atividade cristalizada (acumulada) no objeto ou no fenômeno ou mais exatamente
nos sistemas que formam. Mas pode-se supor que esta atividade adequada apareça
no homem, na criança, sob a influência dos próprios objetos e fenômenos? A
falsidade de tal suposição é evidente.
A criança não está de modo algum sozinha em face do mundo que a rodeia.
As suas relações com o mundo têm sempre por intermediário a relação do homem
11
Ver A. A. Oukhtomski: Obras, t. 1, Leninegrado, 1950, p. 290.
64
aos outros seres humanos; a sua atividade está sempre inserida na comunicação. A
comunicação, quer esta se efetue sob a sua forma exterior, inicial, de atividade em
comum, quer sob a forma de comunicação verbal ou mesmo apenas mental, é a
condição necessária e específica do desenvolvimento do homem na sociedade.
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a
criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com
eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este
processo é, portanto, um processo de educação.
É evidente que a educação pode ter e tem efetivamente formas muito
diversas. Na origem, nas primeiras etapas do desenvolvimento da sociedade
humana, como nas crianças menores, é uma simples imitação dos atos do meio,
que se opera sob o seu controle e com a sua intervenção; depois complica-se e
especializa-se, tomando formas de formação superior e até a formação autodidata.
Mas o ponto principal que deve ser bem sublinhado é que este processo
deve sempre ocorrer sem o que a transmissão dos resultados do desenvolvimento
sócio-histórico da humanidade nas gerações seguintes seria impossível, e
impossível, conseqüentemente, a continuidade do progresso histórico.
Para ilustrar esta idéia, voltarei a uma imagem de Piéron na obra já citada.
Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia as crianças
menores e na qual pereceria toda a população adulta, isso não significaria o fim do
gênero humano, mas a história seria inevitavelmente interrompida. Os tesouros da
cultura continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém capaz de
revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de funcionar, os livros
ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam a sua função estética. A história da
humanidade teria de recomeçar.
O movimento da história só é, portanto, possível com a transmissão, às
novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação.
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica
acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é
65
a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade,
bem como no dos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no
desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade consagra à educação das
gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas
especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de
estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a
ciência pedagógica. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da
educação é tão estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do
desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu
sistema educativo e inversamente.
5. Até agora consideramos o desenvolvimento do homem individual, que
vem ao mundo sem defesa e desarmado e que possui ao nascer uma aptidão que
apenas o distingue fundamentalmente dos seus antepassados animais: a aptidão
para formar aptidões especificamente humanas. Se não está desprovido de certo
número de disposições inatas que o individualizam e deixam marca no seu
desenvolvimento, isso não se traduz todavia diretamente no conteúdo ou na
qualidade das suas possibilidades de desenvolvimento intelectual, mas apenas em
alguns traços particulares, sobretudo dinâmicos, da sua atividade; tal é, por
exemplo, a influência dos tipos congênitos de atividade nervosa superior.
Por outro lado, vimos qual era a única fonte e a origem verdadeira do
desenvolvimento no homem das forças e das aptidões que são o produto da
evolução sócio-histórica. São os objetos e os fenômenos que encerram em si a
atividade das gerações precedentes e resultam de todo o desenvolvimento
intelectual do gênero humano, do desenvolvimento do homem enquanto ser
genérico (Marx). Mas esta noção comporta certa abstração científica tal como as de
“humanidade”, de “cultura humana”, de “gênio humano”.
Certamente que podemos representar as conquistas inesgotáveis do
desenvolvimento humano que multiplicaram por dezenas de milhares de vezes as
forças físicas e intelectuais dos homens; os seus conhecimentos penetram os
segredos mais bem escondidos do Universo, as obras de arte dão outra dimensão
aos seus sentimentos. Mas todos têm acesso a estas aquisições? Sabemos muito
bem que não é esse o caso e que as aquisições do seu desenvolvimento estão
como que separadas dos homens.
66
A este propósito, quereria voltar à comparação entre evolução biológica e
progresso histórico, entre a natureza animal e a natureza humana.
A perfeição da faculdade de adaptação dos animais ao meio, a
“sagacidade”, a riqueza e a complexidade dos seus instintos, do seu
desenvolvimento enquanto espécie, da experiência adquirida pela espécie. Por certo
que tudo isso representa bastante pouco em relação às aquisições do
desenvolvimento histórico da humanidade, mas se abstrai de eventuais desvios
individuais, tudo isso constitui apanágio de todos os representantes da espécie
considerada. Basta, portanto, ao naturalista estudar um só ou alguns para ter uma
idéia justa da espécie no seu conjunto.
Para o homem o caso é diferente. A unidade da espécie humana parece ser
praticamente inexistente não em virtude das diferenças de cor da pele, da forma dos
olhos ou de quaisquer outros traços exteriores, mas sim das enormes diferenças nas
condições e modo de vida, da riqueza da atividade material e mental, do nível de
desenvolvimento das formas e aptidões intelectuais.
Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse
as aptidões físicas, mentais e estéticas, as qualidades morais e os traços do
comportamento de homens pertencentes às classes e camadas sociais diferentes ou
habitando regiões e países diferentes, dificilmente se admitiria tratar-se de
representantes de uma e mesma espécie.
Mas esta desigualdade entre os homens não provém das suas diferenças
biológicas naturais. Ela é o produto da desigualdade econômica, da desigualdade de
classes e da diversidade consecutiva das suas relações com as aquisições que
encarnam todas as aptidões e faculdades da natureza humana, formadas no
decurso de um processo sócio-histórico.
O fato de estas aquisições se fixarem nos produtos objetivos da atividade
humana modifica totalmente, vimo-lo, o próprio tipo de desenvolvimento. Este
liberta-se da sua sujeição às leis da evolução, acelera-se e novas perspectivas
aparecem, impensáveis nas condições de um desenvolvimento movido pelas leis da
variação e da hereditariedade. Mas este mesmo fato tem igualmente por
conseqüência que as aquisições do desenvolvimento histórico possam separar-se
daqueles que criam este desenvolvimento.
Esta separação toma antes de mais uma forma prática, a alienação
67
econômica dos meios e produtos do trabalho em face dos produtores diretos. Ela
parece com a divisão social do trabalho, com as formas da propriedade privada e da
luta de classes. Ela é, portanto, engendrada pela ação das leis objetivas do
desenvolvimento da sociedade que não dependem da consciência ou da vontade
dos homens.
A divisão social do trabalho transforma o produto do trabalho num objeto
destinado à troca, o que modifica radicalmente o lucro do produtor no produto que
ele fabrica. Se este último continua a ser, evidentemente, o resultado da atividade do
homem, não é menos verdade que o caráter concreto desta atividade se apaga nele:
o produto toma um caráter totalmente impessoal e começa a sua vida própria,
independente do homem, a sua vida de mercadoria.
A divisão social do trabalho tem igualmente como conseqüência que a
atividade material e intelectual, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se
separem e pertençam a homens diferentes. Assim, enquanto globalmente a
atividade do homem se enriquece e se diversifica, a de cada indivíduo tomado à
parte estreita-se e empobrece. Esta limitação, este empobrecimento podem tornar-
se extremos, sabemo-lo bem, quando um operário, por exemplo, gasta todas as
suas forças para realizar uma operação que tem de repetir milhares de vezes.
A concentração das riquezas materiais nas mãos de uma classe dominante
é acompanhada de uma concentração da cultura intelectual nas mesmas mãos. Se
bem que as suas criações pareçam existir para todos, só um ínfima minoria, tem o
vagar e as possibilidades materiais de receber a formação requerida, de enriquecer
sistematicamente os seus conhecimentos e de se entregar à arte; durante este
tempo, os homens que constituem a massa da população, em particular da
população rural, têm de contentar-se com o mínimo de desenvolvimento cultural
necessário à produção de riquezas materiais nos limites das funções que lhes são
destinadas.
Como a minoria dominante possui não apenas os meios de produção
material, mas também a maior parte dos meios de produção e de difusão da cultura
intelectual e se esforça por os colocar ao serviço dos seus interesses, produz-se
uma estratificação desta mesma cultura. Enquanto no domínio das ciências das
ciências que asseguram o progresso técnico se verifica uma acumulação rápida de
conhecimentos positivos, no domínio que toca ao homem e à sociedade, à sua
68
natureza e essência, às forças que os fazem avançar e ao seu futuro, nos domínios
dos ideais morais e estéticos, o desenvolvimento segue duas vias radicalmente
diferentes. Uma tende para acumular as riquezas intelectuais, as idéias, os
conhecimentos e os ideais que encarnam o que há de verdadeiramente humano no
homem e iluminam os caminhos do progresso histórico: ela reflete os interesses e as
aspirações da maioria. A outra tende para a criação de concepções cognitivas,
morais e estéticas que servem os interesses das classes dominantes e são
destinados a justificar e perpetuar a ordem social existente, em desviar as massas
da sua luta pela justiça, igualdade e liberdade, anestesiando e paralisando a sua
vontade. O choque destas duas tendências provoca aquilo a que se chama a luta
ideológica.
O processo de alienação econômica, produto do desenvolvimento da divisão
social do trabalho e das relações de propriedade privada, não tem portanto por única
conseqüência afastar as massas da cultura intelectual, mas também dividir esta em
elementos de duas categorias, uma progressistas, democráticas, servindo o
desenvolvimento da humanidade, e as outras que levantam obstáculos a este
progresso, se penetram nas massas, e que formam o conteúdo da cultura declinante
das classes reacionárias da sociedade.
A concentração e a estratificação da cultura não se produzem apenas no
interior das nações ou dos países. A desigualdade de desenvolvimento cultural dos
homens manifesta-se ainda mais cruamente à escala do mundo, da humanidade
inteira.
É esta desigualdade que serve o mais das vezes para justificar uma
distinção entre os representantes das raças “superiores” e “inferiores”. Os países
onde se fazem os maiores esforços neste sentido são aqueles em que as classes
dirigentes estão particularmente interessadas em dar uma justificação ideológica ao
seu direito a submeter povos menos avançados no seu desenvolvimento econômico
e cultural. Não foi, portanto, um acaso se as primeiras tentativas feitas para impor a
idéia de que estes povos se situam noutro nível biológico e pertencem a uma
variedade (subespécie) humana particular, viram a luz do dia em Inglaterra
(Lawrence, G. Smith e na segunda metade do século XIX, G. Kent e os seus
discípulos). Nada houve de fortuito no formidável esforço da propaganda racista nos
Estados Unidos, nos primeiros anos do movimento de libertação dos Negros. O
69
democrata revolucionário russo Tchernychevski (1828-1889) escrevia sobre este
assunto: “Quando os plantadores dos Estados do Sul viram o esclavagismo
ameaçado, as considerações sábias em favor da escravatura atingiram rapidamente
o grau de elaboração necessário na sua luta contra as idéias do partido que se
tornava perigoso para os esclavagistas... e encontrou-se neles forças tão
consideráveis para a luta oratória, jornalística ou científica, como devia encontrar-se
mais tarde para a luta armada” 11.
Para dar uma aparência científica à pretensa deficiência natural das raças
“inferiores”, apelou-se, como todos sabem, para dois tipos de argumentos:
morfológicos (morfologia comparada) e genéticos.
É aos primeiros que pertencem as tentativas repetidamente feitas para
provar a existência de diferenças anatômicas no cérebro dos homens que
pertencem a raças diferentes. Estas tentativas não podiam deixar de fracassar. Foi
assim, por exemplo, que o volume médio do cérebro de certas tribos negras se
revelou mesmo, após um estudo escrupuloso, mais elevado que o dos Brancos (dos
Escoceses). O mesmo para a estrutura fina do cérebro. O. Klineberg cita no seu livro
sobre a psicologia social dados que o testemunham12. Um colaborador do instituto
de anatomia da universidade americana John Hopkins, Bean, publicou no seu tempo
dados que mostravam que a parte frontal do córtex cerebral era relativamente
menos desenvolvida nos homens de raça negra que nos brancos e que o seu
cérebro comportava igualmente algumas outras particularidades estruturais
confirmando o “fato estabelecido”, segundo a expressão de Bean, da inferioridade
dos Negros. Como os dados sobre que se fundamentava Bean parecessem pouco
convincentes ao diretor deste instituto, Mall, ele retomou as investigações sobre a
mesma coleção de cérebros, mas diferentemente de Bean, sem saber
antecipadamente quais os que pertenciam a brancos e quais os que pertenciam a
negros. Mall e os seus colaboradores classificaram os cérebros em dois grupos em
função dos critérios indicados por Bean, e quando contaram cada grupo, os dos
representantes das raças negra e branca, verificaram que estavam pouco mais ou
menos igualmente repartidos: as conclusões de Bean foram infirmadas. É evidente,
_________________ 11
Tchernychevski: Obras completas, em 10 volumes, Ex. Moscovo, 1951, pp. 809-810. 12
O. Klineberg: Social Psichology, Nova Iorque. 1954.
70
nota Klineberg a este propósito, que esperando-se encontrar sinais de
subdesenvolvimento nos negros e conhecendo antecipadamente a proveniência de
cada um dos cérebros, Bean “descobriu” entre eles diferenças que de fato não
existiam.
Voltemos agora aos argumentos genéticos. A sua análise apresenta um
interesse particular na medida em que tocam diretamente o problema do
desenvolvimento cultural desigual em povos diferentes. O seu fundamento é a
hipótese do poligenitismo. Esta hipótese resume-se à idéia de que as raças
humanas têm origens independentes e que provêm de antepassados diferentes.
Assim se explicariam as diferenças pretensamente inultrapassáveis entre elas, tanto
no que toca ao nível atingido como às possibilidades de desenvolvimento ulterior.
Todavia, o progresso dos conhecimentos paleantropológicos tornou esta hipótese
cada vez menos plausíveis e a maioria dos investigadores contemporâneos defende
posições contrárias; eles admitem a origem comum de todas as raças que não
passam, do ponto de vista biológico, de variações de uma espécie única: o “Homo
sapiens”. Testemunha o fato de que as características raciais são pouco marcadas e
suscetíveis de variações consideráveis, o que explica que os limites entre as raças
sejam iludidos e que exista entre elas uma graduação insensível. Os dados
modernos mostram que algumas destas características são suscetíveis, em certas
condições, como por exemplo a migração para outras regiões geográficas, de se
modificarem bastante nitidamente no espaço de uma única geração. Outra prova de
origem comum das raças humanas é que certos caracteres, tomados à parte, cuja
reunião forma a especificidade de uma raça, se encontram em combinações
diferentes nos representantes de raças diferentes. Finalmente, devemos sobre tudo
sublinhar que as principais características do homem contemporâneo “acabado” (a
saber, um cérebro altamente desenvolvido e a proporção correspondente entre as
partes encefálica e facial do crânio, a conformação característica da mão, o fraco
desenvolvimento lento da cobertura pilosa do corpo, etc.) existem em todas as raças
humanas sem exceção.
É possível admitir que as diferenças raciais provenham do fato de que a
humanidade, espalhando-se cada vez mais sobre a Terra, se tenha fracionado em
grupos separados que prosseguindo o seu desenvolvimento sob a influência de
condições naturais desiguais tenham adquirido certas particularidades. Mas estas
71
não têm significação adaptativa a não ser relativamente a fatores naturais agindo
diretamente (por exemplo, a pigmentação da pele corresponde a uma ação intensa
dos raios solares). O isolamento destes grupos reforçou naturalmente a acumulação
hereditária de tais características biológicas: vimos que o efeito das leis da
hereditariedade não cessa totalmente, mas apenas no que toca à fixação e à
transmissão das aquisições sócio-históricas da humanidade. Ora é justamente a
este nível que se observam as maiores diferenças.
É certo que este relativo isolamento e desigualdade das condições e das
circunstâncias do progresso econômico e social pode criar, em povos humanos
estabelecidos em regiões diferentes do mundo, certa desigualdade de
desenvolvimento. Todavia, as diferenças enormes que se criaram entre os níveis de
cultura material e intelectual dos países e povos diferentes não podem explicar-se
unicamente pelo efeito destes fatores. De fato, no decurso do desenvolvimento da
humanidade, dos meios de comunicação, dos laços econômicos e culturais entre os
países, apareceram e desenvolveram-se rapidamente. Eles deveriam ter o efeito
inverso, isto é, provocar uma igualização do nível de desenvolvimento dos diferentes
países e elevar os países retardatários ao nível dos países mais avançados.
Se, pelo contrário, a concentração da cultura mundial não cessou de se
reforçar, a ponto de alguns países se tornarem os portadores principais enquanto
noutros está abafada, é porque as relações entre os países não assentam nos
princípios da igualdade de direitos, da cooperação e entre ajuda, mas no princípio da
dominação do forte sobre o fraco.
A usurpação de territórios dos países menos avançados, a pilhagem de
populações indígenas e a sua redução à escravatura, a colonização destes países,
tudo isto é que interrompeu o seu desenvolvimento e provocou uma regressão da
sua cultura. Regressão devida não apenas ao fato de os povos sujeitos, na sua
grande maioria, se verem privados dos meios materiais mais indispensáveis ao seu
progresso cultural, mas também ao fato de terem sido levantadas barreiras artificiais
entre eles e a cultura mundial. Se bem que os colonizadores tenham sempre
dissimulado os seus objetivos interesseiros sob frases exaltando a sua missão
cultural e civilizadora, de fato reduziram países inteiros à miséria cultural. Quando
importavam riquezas culturais destinadas às massas, tratava-se o mais das vezes
de riquezas fictícias, levando-lhes menos cultura verdadeira do que a espuma que
72
sobrenada à superfície das águas.
Assim se introduziram a concentração e a alienação da cultura não só na
história dos diferentes países mas também e sob formas ainda menos disfarçadas
na história da humanidade.
Esta alienação provocou uma ruptura entre, por um lado, as gigantescas
possibilidades desenvolvidas pelo homem e, por outro, a pobreza e a estreiteza de
desenvolvimento que, se bem que em graus diferentes, é a parte que cabe aos
homens concretos. Esta ruptura não é eterna, como não são eternas as relações
sócio-econômicas que lhe deram origem. É o problema do seu desaparecimento
completo que está no centro dos debates sobre as perspectivas de desenvolvimento
do homem.
6. A questão do desenvolvimento futuro do homem preocupa antropólogos,
psicólogos e sociólogos. Como sempre, quando se trata de antropologia histórica as
divergências devem-se a concepções opostas sobre a natureza do homem, quer do
ponto de vista biológico quer do ponto de vista sócio-histórico.
É evidente que estes pontos de vista não se encaram unicamente num plano
puramente abstrato; uns e outros tocam importantes problemas sociais, e servem de
fundamento a tendências funcionalmente diferentes para a sua solução prática.
Os representantes da primeira tendência, puramente biológica, considerando
o desenvolvimento do homem como o prolongamento direto da evolução biológica,
não querem ver as modificações que se produziram neste mesmo tipo de
desenvolvimento do homem na última etapa da sua formação. Arquitetam as suas
teorias sobre o futuro do homem extrapolando pura e simplesmente as mudanças
morfológicas que ocorreram no período de preparação e de formação inicial do
homem: recorrem mesmo a observações sobre as variações de caracteres
particulares no homem contemporâneo, considerando uns, sem reservas, como
atávicos e os outros como progressistas e proféticos, isto é, indicado a via do
desenvolvimento futuro.
Foi assim que apareceram as teorias sobre a transformação progressiva do
homem atual num ser humano de tipo novo. Este ser, o Homo sapientissimus, é
descrito diferentemente segundo os autores, mas todos lhe atribuem características
biológicas novas. Em geral, vêem-no maior, com um crânio mais redondo e muito
mais volumoso que o do homem atual, um pequeno rosto chato, menor número de
73
dentes e quatro dedos dos pés. Quanto aos seus caracteres psíquicos, o principal
seria um intelecto poderoso e subtil; os seus sentimentos, pelo contrário,
enfraquecer-se-ão13.
Claro que o importante não está nas descrições mais ou menos fantásticas
sobre o homem futuro, mas sim na concepção das leis motoras do desenvolvimento
que se esconde por detrás delas e, sobretudo, nas conclusões que delas decorrem
inevitavelmente, no espírito do “darwinismo social”.
Se se pensa efetivamente que a evolução do homem se faz pelo
desenvolvimento dos caracteres transmissíveis da espécie humana não podemos
intervir no curso deste processo a não ser com medidas de melhoramento destes
caracteres hereditários. É sobre esta idéia que assenta a eugenia (isto é, a teoria do
melhoramento da espécie humana), fundada no princípio do século por Francis
Galton, autor da famosa obra O gênio hereditário, suas leis e suas conseqüências.
Para que se possam manter e desenvolver as faculdades humanas, os
eugenistas exigem que se tome uma série de medidas visando impedir a reprodução
das raças e dos homens “inferiores” e o seu cruzamento com representantes
superiores do gênero humano, os “sangue azul”. Ao lado destas medidas,
encorajando a reprodução dos membros das classes privilegiadas da sociedade e
das raças superiores, limitando, pelo contrário, a reprodução das camadas inferiores
da população e dos povos “de cor”, os eugenistas pregam a necessidade de
instaurar uma seleção sexual artificial como a que se pratica para o apuramento de
uma raça de animais domésticos. Os eugenistas mais reacionários vão mais longe e
preconizam a esterilização obrigatória e mesmo a eliminação física das pessoas
“hereditariamente deficientes” e de populações inteiras. Vêem nas guerras de
exterminação um dos meios mais eficazes para melhorar a raça humana. Sabe-se
que estas teses monstruosas e inumanas não ficaram apenas no papel;
encontraram a sua aplicação prática nos campos de morte fascistas e nos atos de
violência dos colonizadores racistas. A luta contra estas idéias, a denúncia da sua
essência, antipopular e reacionária, não tem simplesmente apenas uma significação
teórica abstrata; ela é indispensável para abrir caminho ao triunfo das idéias da
democracia, da paz e do progresso da humanidade.
O futuro da humanidade é verdadeiramente grandioso está muito mais
próximo do que imaginam aqueles que o esperam através de uma mudança de
74
natureza biológica. Hoje este futuro está à vista; é a próxima etapa da história
humana.
O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade.
Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas
nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas
grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida
ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo
coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito
acima do mundo animal.
Mas na sociedade de classes, mesmo para o pequeno número que usufrui
as aquisições da humanidade, estas mesmas aquisições manifestam-se na sua
limitação, determinadas pela estreiteza e caráter obrigatoriamente restrito da sua
própria atividade; para a esmagadora maioria das pessoas, a apropriação destas
aquisições só é possível dentro de limites miseráveis.
Vimos já que isto é conseqüência do processo de alienação que intervém
tanto na esfera econômica como na esfera intelectual da vida; que a destruição das
relações sociais ausentes na exploração do homem pelo homem, que engendram
este processo, só ela pode por fim e restituir a todos os homens a sua natureza
humana, em toda a sua simplicidade e diversidade.
Mas é um ideal acessível o do desenvolvimento no homem de todas as suas
aptidões humanas? A força deste preconceito profundamente enraizado nos
espíritos, segundo o qual o desenvolvimento espiritual do homem tem a sua origem
em si mesmo, é tão grande que ela a por o problema ao contrário: não seria a
aquisição dos progressos da ciência a condição da formação das aptidões
científicas, mas as aptidões científicas que seriam a condição desta aquisição: não
será a apropriação da arte a condição do desenvolvimento do talento artístico, mas o
talento artístico que condicionará a apropriação da arte. Cita-se em apoio desta
teoria fatos que testemunham da aptidão de uns e da incapacidade total de outros
para tal ou tal atividade, sem mesmo se interrogam donde vêm estas aptidões; tem-
se geralmente a espontaneidade da sua primeira aparição por prova da sua
idoneidade.
O verdadeiro problema não está, portanto, na aptidão ou inaptidão das
pessoas paras se tornarem senhores das aquisições da cultura humana, fazer delas
75
aquisições da sua personalidade e dar-lhe a sua contribuição. O fundo do problema
é que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prática de tomar o caminho de
um desenvolvimento que nada entrave. Tal é o fim para o qual deve tender agora a
humanidade virada para o progresso.
Este fim é acessível. Mas só o é em condições que permitam libertar
realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a divisão
mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação
que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso que dê a cada um
a possibilidade de participar enquanto criador em todas as manifestações de vida
humana.
4º TEXTO
O PROFESSOR PEDAGOGO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O presente trabalho insere-se na perspectiva da concepção de Educação
apresentada na Pedagogia Histórico-Crítica.
Segundo Saviani (1985), pedagogia significa “condução da criança. Era,
primitivamente, entre os gregos o ato através do qual o escravo conduzia as
crianças até o local onde os preceptores lhes ministravam ensinamentos” (p. 27).
Certamente, conduzir a criança aos ensinamentos não é um ato natural e não é
garantido pela natureza. Trata-se do fenômeno da educação, hoje chamada de
educação escolar.
Atualmente, no quadro dessa educação escolar, encontramos a função do
professor pedagogo com determinadas atribuições, todas ligadas à coordenação do
trabalho pedagógico que assessoram o processo ensino-aprendizagem.
_________________ 13
H. Shapiro: “Man 500 000 years from now”, Journal of the American Mus. Of Natural History, 1933, nº 6.
76
Para Saviani (1985),
Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural, É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. [...] A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar (p. 27).
Entende-se, pois, que estar presente na escola não basta. É preciso que o
professor pedagogo se envolva no processo educativo, com intervenções
pedagógicas cabíveis e interações, fazendo a diferença no desenvolvimento e na
formação discente. Como se pode notar, pela Lei complementar nº103/200412 do
Estado do Paraná, a intervenção pedagógica do professor pedagogo é de grande
relevância para a instituição escolar, onde o trabalho é realizado por um conjunto de
profissionais que interagem para a formação do aluno. A equipe escolar deve se
encontrar sempre em sintonia, e todas as funções são importantes na busca de um
ensino eficiente, capaz de alcançar os objetivos propostos pela instituição. As ações
dos pedagogos supervisores e orientadores são imprescindíveis para que a escola
possa realizar um bom trabalho consciente da complexidade existente causada
pelos diferentes pontos de vista sobre trabalhar educação, fruto da formação e
história de vida de cada indivíduo (SANTOS JÚNIOR, 2008).
Santos Júnior (2008) salienta que:
A função do pedagogo se faz necessária por proporcionar a interligação entre os profissionais da escola. Ele é o elo para o trabalho em conjunto para que a escola realize de fato o seu papel de proporcionar uma educação que desperte a comunidade para o processo de emancipação da sociedade, partindo da sua própria emancipação. É impossível que a escola ofereça uma educação emancipadora sem que ela própria seja primeiramente liberta do excesso de inovações.
Para Saviani (2003), o professor pedagogo perdeu de vista a atividade
nuclear da escola, portanto, é preciso discutir e analisar, sim, a transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado. Ainda diz que é o fim a atingir que
12
Lei complementar nº.103/2004 que dispõe sobre o plano de carreira dos professores da Rede Estadual de Educação Básica, no artigo 4º, inciso 5º do capítulo III que trata dos conceitos fundamentais, fica evidente que o pedagogo é professor. Portanto, a partir daí, o termo professor pedagogo foi adotado pelo Estado do Paraná.
77
determina os métodos e processos de ensino-aprendizagem.
Quando abordamos o processo ensino-aprendizagem também se torna
necessário recorrermos a autores e estudiosos das diversas modalidades de ensino
a fim de adentrarmos na relação entre psicologia e pedagogia, por exemplo.
Mas, a reflexão sobre a prática não está isenta de critérios para dirigir o
pensamento ou a reflexão. A forma de refletir sobre a prática pedagógica
apresentada pela Pedagogia Histórico-Crítica, por exemplo, incide na perspectiva do
método dialético.
Com relação ao enfoque dialético (SAVIANI, 2000; VASCONCELLOS, 2002;
GASPARIN; 2005), a metodologia pressupõe certas tarefas inseparáveis: originar da
prática, refletir sobre ela, buscando conhecer seus determinantes e entender a sua
essência, programando alternativas de ação; e transformando a prática, atuando de
maneira ordenada. Resumindo: “conseguir uma articulação de conjunto entre
objetivos que nos colocamos e a situação da qual partimos, passando pelas
mediações necessárias para implementá-las” (JARA apud VASCONCELLOS, 2002,
p. 74), optando pelo planejamento como instrumento metodológico da prática
pedagógica.
Sob essa ótica, os discentes devem ser aceitos como sujeitos do processo
ensino-aprendizagem. Gasparin colabora com o trabalho pedagógico, destacando
que
Essa metodologia dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento (GASPARIN, 2007, p. 5).
Em se tratando do professor pedagogo, ele também tem a função de
mediador, onde auxiliará o professor no estabelecimento das relações entre os
conceitos científicos e as vivências trazidas pelos discentes, por meio das práticas
sociais do seu dia a dia.
Com esse intento, necessário é compreender como os alunos formam os
conceitos científicos baseado na vida cotidiana, onde surge como suporte teórico a
concepção epistemológica da teoria histórico-cultural.
78
A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, afim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar, etc., apropriem-se dos conteúdos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma síntese mais elaborada. A construção dos conceitos vai, aos poucos, formando-se a partir da identificação mais precisa das características específicas e da explicitação mais consistente das dimensões sociais deste conceito, levantadas na fase da problematização, bem como por meio de comparações com outros conceitos que estejam sendo estudados (GASPARIN, 2007, p. 56).
Entender como se dá o conhecimento no processo de ensino-aprendizagem
proporciona aos docentes um trabalho mais efetivo, com a finalidade de melhorar o
desenvolvimento profissional e a autonomia intelectual dos alunos.
Outro aspecto a considerar é a forma da tomada de decisão acerca das
posições e encaminhamentos do conjunto dos docentes com relação aos assuntos
que lhes são pertinentes, como, a proposta teórica, as formas e critérios da
avaliação, etc..
De acordo com Saviani (2009, p. 70) “só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade ponto de chegada”.
Para Saviani (2009) não é importante apenas o saber sistematizado, mas um saber
escolar, onde a criança vivencia o mesmo e aprende:
Entretanto, para que a escola possa funcionar, não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em “saber escolar”, isto é, dosá-lo e seqüenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares (p. 28).
Segundo Saviani (1997, p. 114), a função social da escola tem uma função
específica educativa, propriamente pedagógica ligada a questões do conhecimento;
é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo,
levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educação escolar. Assim, a formação do profissional da educação
deve ter como referencial a garantia do conteúdo a ser ensinado, do saber
sistematizado e da formação da consciência profissional e política (CHAVES;
SETOGUTI; VOLSI, 2011, p. 159).
Também, pode ser um trabalho do professor pedagogo subsidiar os
professores sobre a importância de determinadas práticas pedagógicas, como jogos,
79
brinquedos e brincadeiras. Sabemos que a utilização do jogo no contexto
pedagógico permite uma conduta integral do aluno, pois é capaz de permitir a
vivência de elementos de atuação, cognitivos e afetivos. Logo, no jogo é possível
para o aluno, a vivência de um modo de pensar, de sentir e de agir.
Sobre esse ponto de vista e conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte de cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (PCN, 1997, p. 48-49).
O professor pedagogo deve conhecer os problemas, necessidades e
recursos existentes na escola, só assim ele pode propor alternativas eficazes, que
atendam as necessidades da escola onde atua. Portanto, é evidente que o professor
pedagogo na escola contribui com o ensino-aprendizagem resultando em mudança
de atitude do corpo docente e dos educandos, cujo resultado final seja a melhoria no
desempenho destes.
Nesse sentido, Gasparin (2007) tece comentários sobre a tarefa do
professor em relação aos alunos:
A tarefa do professor e dos alunos desenvolve-se através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento escolar nas dimensões já definidas na Problematização. Nesta fase, que Vigostski denomina de zona de desenvolvimento imediato, a orientação do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem. Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialético de construção do conhecimento escolar que vai do empírico ao concreto pela mediação do abstrato, realizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc. (p. 54, 55).
Segundo Freitag (1980, p. 17) a educação é responsável pela manutenção,
integração, preservação da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do
sistema social. Também esclarece: “para que o sistema sobreviva, os novos
indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as
normas que regem o seu funcionamento" (FREITAG, 1980, p. 17).
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o
aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e
80
comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas
necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e
trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o
conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode
sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as
modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação
(ABBAGNANO, 2000, p. 305-306).
E, para garantir a transmissão, é necessário que o aluno consiga atingir uma
aprendizagem significativa. Gasparin (2003, p. 52) afirma que
a aprendizagem somente é significativa a partir do momento em que os educandos introjetam, incorporam ou, em outras palavras, apropriam-se do objeto do conhecimento em suas múltiplas determinações e relações, recriando-o e tornando-o “seu”, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a ruptura entre o conhecimento cotidiano e o científico.
Vale reafirmar que embora a escola esteja comprometida com os interesses
econômicos, sociais e políticos dominantes, legitimando ou reproduzindo estas
estruturas, ela também pode ser transformadora, desde que os sujeitos que a
integram tenham clareza, compreendam o movimento da realidade e construam uma
práxis transformadora que vise a verdadeira socialização dos bens materiais e
espirituais produzidos pela humanidade. Além do mais, a universidade e os cursos
de formação de professores têm um papel relevante ao reagirem sobre as bases
teóricas, sobre o currículo e as discussões que negligenciam a análise crítica-radical
da sociedade (OLIVEIRA, 2009).
Para Oliveira (2009), a função social da escola se amplia a fim de converter-
se em centro privilegiado de educação, cidadania e cultura. A escola, enquanto
instituição ética e socializadora consistem num dos principais meios para a formação
crítica e cidadã. E, para o exercício dessa incumbência, a escola precisa assegurar
a realização de atividades que possuem relação com todos os aspectos que
envolvem a tarefa maior da escola: a qualidade em educação. O processo de
ensino- aprendizagem e a realização de atividades não possuem uma relação direta
com o processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as
condições básicas para que ele se realize. Assim podemos citar algumas
(OLIVEIRA, 2009):
81
- Possuir autonomia, definindo e construindo seu próprio caminho pedagógico; - Oferecer instrumentos de compreensão da realidade local, onde a escola considere a realidade na qual está inserida, promovendo a identidade cultural do aluno; - Propor planejamento adequado com ações articuladas aos objetivos, assim como programas de avaliação de desempenho; - Possuir um currículo contextualizado, que seja organizado e que assegure as aprendizagens fundamentais estabelecidas para o país, mas que se identifique com o contexto local; - Promover a inclusão e a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas; - Estimular o exercício da cidadania; - Criar a ação educativa partilhada com a comunidade local, ultrapassando os muros da escola; - Incentivar o professor a assumir sua condição de pesquisador, dentre tantas outras.
Além disso, de acordo com Oliveira (2009), “cabe ao governo investir em
política educacional de qualidade, garantindo infra-estrutura de funcionamento,
condições adequadas de trabalho e salário, programas de capacitação e a adoção
de uma gestão participativa e democrática”.
Portanto, é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e
acreditam numa sociedade democrática, exigir o cumprimento e realização das
funções primordiais da educação garantidas em lei, sendo importante a participação
nas decisões relativas aos rumos, diretrizes e organização (OLIVEIRA, 2009).
Assim, sendo é preciso que o Professor, em seu desenvolvimento do
trabalho pedagógico, saiba como organizar o ensino de forma que o educando
detenha o conteúdo, mas também desenvolva progressivamente formas e
mecanismos cada vez mais complexos de pensamento, sendo autônomos no
desenvolvimento e capacidade humana.
5º TEXTO
O SENTIDO DA PEDAGOGIA E O PAPEL DO PEDAGOGO.
Autor: Demerval Saviani
Pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e intencionalmente as
formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das
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escolas. Mas, o que é específico da formação cultural de tipo escolar? Entendo que
a formação cultural de tipo escolar está ligada ao problema do acesso á cultura
erudita (letrada). Ora, a cultura letrada, que constitui um complexo d conhecimento
sistematizados, não é acessível por vias assistemáticas, espontâneas. Daí a
necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de
possibilitar o acesso à cultura erudita. Este espaço é constituído pela escola. É, pois,
a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte de novas
gerações que torna necessária a existência da escola. Por isso afirmei em outro
lugar que a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento
espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber difuso; á cultura erudita e não á
cultura popular. Com efeito, o saber espontâneo e difuso, que caracteriza a cultura
popular, se desenvolve espontânea e assistematicamente, não dependendo e não
necessitando da ação da escola. O mesmo não ocorre, porém, com o saber
sistematizado próprio da cultura letrada. Aí reside a grande importância da escola
(em especial a escola pública) para as camadas populares. Isto porque, se os
membros das elites podem compensar as deficiências da escola através de outros
mecanismos de acesso à cultura erudita, os membros da classe trabalhadora
freqüentemente têm na escola a única via de ingresso nesse tipo de cultura.
Fonte: Demerval Saviani – Da PUC/SP, da Unicamp e do Conselho Estadual de
Educação/SP.
6º TEXTO
TEXTO REFLEXIVO: “O ORIENTADOR EDUCACIONAL OU PEDAGOGO”. (Selma
Garrido Pimenta).
O ensino público tem sido estigmatizado por um altíssimo índice de evasão e
seletividade que persiste há muitos anos. As inúmeras explicações relativas a
aspectos da vida social dos alunos não justificam esse quadro. Estes fatores –
saúde, habitação, alimentação – explicam apenas os aspectos externos à escola
que contribuem para a sua não democratização. Apesar deles, pergunta-se: é
83
possível ensinar aos alunos que se evadem, e que, não por acaso, são advindos das
camadas sociais mais pobres? Esta indagação abre a possibilidade para examinar-
se em que e como a escola precisa ser modificada, no seu interior, na sua prática, a
fim de fazer frente a esse desafio: ensinar apesar das precárias condições de vida
dos alunos.
Um dos aspectos bastante controvertido nas discussões em torno da escola
hoje é a atribuição do pedagogo. O pedagogo é necessário? Não seria este
profissional apenas a resultante da divisão técnica do trabalho que se operou na
escola, na década de 70, com a finalidade de fragmentar-se o processo ensino-
aprendizagem? Esta intenção não fica claramente explicitada quando o próprio fazer
pedagógico foi subdividido em três funções: a administração escolar, a supervisão
pedagógica e a orientação educacional? A inserção destes profissionais não
contribui para a melhoria qualitativa do ensino. Se isto não ocorreu, o mais simples
seria eliminá-los da escola. A isto, no entanto, se indaga: a retirada dos pedagogos
da escola irá contribuir para a melhoria das condições gerais do ensino?
Na tentativa de buscar alternativas para esta problemática, a pesquisa que
realizamos, e que originou este artigo, partiu da investigação da prática do pedagogo
denominado orientador educacional, nas redes públicas de ensino dos Estados de
Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul. Este
procedimento possibilitou analisar criticamente a prática dos orientadores
educacionais e nela garimpar os aspectos válidos para tornar o fazer pedagógico da
escola uma condição de democratização do ensino.
Fonte: Selma Garrido Pimenta – Da PUC/SP.
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3 CRONOGRAMA
Datas
Atividades 26/0
2/2
013
19/0
3/2
013
26/0
3/2
013
02/0
4/2
013
09/0
4/2
013
16/0
4/2
013
23/0
4/2
013
27/0
4/2
013
30/0
4/2
013
Período de
inscrição
X
Primeiro
encontro
X
Segundo
encontro
X
Terceiro
encontro
X
Quarto
encontro
X
Quinto
encontro
X
Sexto
encontro
X
Sétimo
encontro
X
Oitavo
encontro
X
Avaliação
X
X
X
X
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4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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