Conversamos com neal baer, produtor da nova série a gifted man novembro2011
1 . I N T R O D U Ç Ã O · Na primeira vez, selecionei um livro, contei a história, conversamos...
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1. INTRODUÇÃO
O presente relatório é o produto final de 60 horas de estágio realizadas para
a disciplina Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa: Alfabetização, ministrada
pela Profª Gabriela Rodella.
Realizei a atividade no Jardim II (Educação Infantil) e 1º ano do Ensino
Fundamental I em uma instituição particular de ensino, durante os meses de
setembro e outubro de 2015.
O estágio foi uma ótima oportunidade para observar as diversas
possibilidades do processo de alfabetização à luz dos conceitos discutidos nas
aulas da disciplina em questão. Além disso, o trabalho de observação também me
permitiu observar com clareza a realidade da rotina escolar; Imprevistos,
necessidades imediatas das crianças, preparação de diversas ocasiões
concomitantemente sem que eu estivesse inserida nela enquanto participante ativa
destes processos.
As 60h exigidas foram de grande valia para que eu pudesse colocar alguns
objetivos pessoais a serem atingidos durante a atividade. Tais como: entender o
processo de alfabetização tradicional, posto que eu já havia tido contato com outras
metodologias (sócio interacionista e montessoriana), observar as fases da
alfabetização em um processo diferente do que estava acostumada, observar a
rotina de uma sala sem envolvimento prático, ter contato com material apostilado de
ensino na fase da alfabetização.
Estas questões se tornaram importantes para mim à medida em que, com o
tempo, percebi que muitas escolas de “alto rendimento” utilizam o método
tradicional na alfabetização, além da maioria das instituições públicas de ensino.
Senti necessidade, então, de entender mais o funcionamento deste método até para
que, possivelmente, diminuísse a minha resistência em relação a ele.
Com isso, o relatório a seguir não tem como foco o pleno relato, mas
também, as impressões, sentimentos, pensamentos causadas em mim durante esta
rica experiência. Para que esta ideia fique mais clara, a seguir coloco a forma como
este relatório será configurado:
1. Introdução;
2. Observações na sala de aula;
3. Conclusão;
4. Anexos;
5. Referências bibliográficas.
2. OBSERVAÇÕES NA SALA DE AULA
Em geral, as aulas giram em torno apenas de exposição do conteúdo, cópia,
ditados e atividades mecânicas. Não há reflexão sobre as hipóteses das crianças
sobre a escrita das palavras ou exercícios de leitura e escrita espontânea, ainda que
elas demonstrem imenso interesse por estes dispositivos.
Para facilitar a exposição das aula, dividirei esta parte do trabalho em dois
tópicos - Jardim II e 1º ano.
2.1. A EXPERIÊNCIA NO JARDIM II
Apesar de ter tido contato com a turma apenas no segundo semestre, ainda
foi possível perceber o quanto as crianças ansiavam pelo tão esperado momento de
“saber ler”. O que elas ainda não haviam percebido era que já sabiam ler a maior
parte das palavras. Talvez, pelo fato de que o aprendizado era dividido pelas
consoantes e suas sílabas correspondentes e as palavras eram sempre formadas
de acordo com estas letras.
Ex.: ____lito (PA)
____reia (SE)
____caco (MA)
Durante as observações, as aulas de introdução as letras, apesar de
tradicionais, com as crianças organizadas em fileiras, eram emocionantes para elas,
pois, ali, se iniciava um novo aprendizado que as possibilitaria ler mais e mais
coisas. “A letra do meu nome!” (P., 5 anos).
Nas aulas que introduziam a letra “P”, por exemplo, as crianças falavam as
sílabas “pa - pe - pi- po- pu ” e ali identificavam, ainda que apenas sonoramente, o
inicio de algumas palavras. “Olha, PU de pulicia!” (M., 6 anos).
Após a exposição, as crianças registravam as sílabas no caderno de
caligrafia e repetiam o processo algumas vezes. Em um outro momento,
completavam palavras que começavam com a letra ensinada e faziam exercícios de
construção de palavras apenas com as sílabas da letra ou vogais (produzidos pelas
professoras) e, normalmente, realizavam exercícios na apostila, de construção de
palavras, pintura da letra correta, cruzadinha etc..
Exemplos de exercício dos materiais produzidos pelas professoras:
Junte as sílabas e forme uma palavra:
PA A
PE E
PI I
PO O
PU U
Res.: Papo, Pipa, Pai, Pão, Pau, Pia
Depois faziam alguma produção relacionada ao novo conteúdo. Podia ser em
forma de cartaz, pesquisando palavras e figuras que começavam com a letra
aprendida, desenhando ou buscando objetos pela escola.
Aparentemente, estes eram os momentos em que as crianças mais
gostavam, pois havia uma questão autônoma que envolvia a atividade. Além disso,
nos momentos de pesquisas de figuras com a letra inicial aprendida, as crianças se
empolgavam com as descobertas umas das outras, quando conseguiam ler as
primeiras sílabas do que estava escrito nas revistas e anúncios, assim como
descrito nas experiências de Maria Montessori, no livro “A Criança” (1936).
Para a autora, há um impulso nas crianças em aprender as letras. Compara o
processo de alfabetização com gotículas de água que, juntas, formam um curso de
água definido, o que seriam as palavras e frases (MONTESSORI, 1936).
No pouco tempo em que tive a oportunidade de estar com as crianças do
Jardim II da Tia Cristiane, pude perceber este curso d’água se formando e dando
origem ao início do processo de escrita destas crianças.
Nos momentos de regência (nunca sozinha) consegui verificar que as
crianças tinham muitas hipóteses sobre a escrita de algumas palavras que poderiam
ser aproveitadas. Para completar a escrita de “___reia”, por exemplo, J. escreveu
“creia”. Quando perguntei o que ela tinha escrito, me respondeu, em tom de
surpresa: “Creia, ué! A do mar, igual a Ariel.”, corroborando a hipótese de
fonetização da escrita proposta por Emilia Ferreiro (1990).
Em alguns momentos, tive a oportunidade de contar histórias para eles.
Surpreendentemente, era um momento raro para as crianças, que pouco usavam a
sala de leitura, por isso precisamos fazer alguns combinados relacionados a postura
adequada para aquele momento e o cuidado com os livros.
Na primeira vez, selecionei um livro, contei a história, conversamos sobre ela
e desenhamos os momentos que mais gostamos. As crianças se mostraram muito
atentas e felizes com o momento e, no final, pediram para escolher livros para lerem
sozinhos. Com o aval da professora, deixei que eles fizessem o que pediram.
Circulei entre eles para acompanhar a leitura individual e auxiliar na interpretação do
texto.
O resultado desta experiência foi muito positivo. As crianças descobriram ali
que conseguiam ler parte das palavras e ficaram muito felizes com a descoberta.
Depois deste dia, quando eu chegava na sala, eles perguntavam se naquele dia
iríamos para a sala de leitura ler livros.
Pude repetir a experiência mais uma vez durante o estágio no Jardim II e,
desta vez, eles já sabiam que iriam novamente na sala e escolheram alguns livros
antes para que lêssemos juntos e cada um já tinha escolhido seu livro para ler
individualmente. Ficaram muito animados.
Levei uma nova proposta onde eu contava o começo da história e eles
precisavam continuar de acordo com as imagens dadas. A criatividade dele nos
surpreendeu, a professora usou, posteriormente, elementos da história que eles
criaram para fazer outra atividade de escrita.
A professora foi muito receptiva com as ideias de contação de histórias. Sua
relação com as crianças era ótima. Era visível o carinho e admiração que as
crianças tinham por ela. Ela adota uma postura bastante exigente, porém é muito
carinhosa e não negligencia as necessidades dos seus alunos, sejam afetivas,
cognitivas ou os conflitos entre eles.
Ao explicar, usa tom de voz baixo, verifica em todos os momentos se todos
estão entendendo. Prefere organizar as carteiras em fileiras e demarca os lugares,
colocando os alunos com mais dificuldade na frente. De tempos em tempos, procura
fazer um rodizio destes lugares e os redefine de acordo com as novas necessidades
das crianças.
Durante as atividades individuais, circula pela classe e ajuda as crianças.
Normalmente, pede para que as que acabaram primeiro, auxiliem os colegas que
solicitarem ajuda, enquanto ela ajuda outros. Frisa a todo momento que os que
acabaram antes devem interferir na atividade de outro amigo apenas quando forem
solicitados.
Esta medida pareceu bastante positiva, as crianças respeitam se os colegas
recusam a ajuda e fazem bastante esforço para ajudar aqueles que aceitaram,
quando não conseguem sanar a dúvida do amigo, recorrem a professora que, ao
invés de ensinar a criança com dificuldade, ensina a outra como ajudar o seu
colega. Caso não funcione, ela toma a frente sem desmerecer a criança que não
obteve êxito ajudando outra criança. Caso verifique uma dificuldade geral da sala,
retoma o conteúdo e, se não obtém êxito, elabora outras atividades para que as
crianças tenham contato de outra forma com o conteúdo.
Como dito anteriormente, as atividades de leitura são raramente feitas. A sala
tem uma cesta pequena com alguns livros de histórias, as crianças costumam
pegá-los em momentos livres, porém é perceptível a pouca intimidade que elas tem
com a prática de leitura. A professora raramente lê livros para ou com as crianças.
Apesar disso, a professora gosta muito de realizar atividades corporais com
as crianças no pátio. Lá, ela realiza atividades com bola e as relaciona com
palavras. Por exemplo: Vou jogar a bola, quem pegar terá que me dizer uma palavra
que começa com a letra “S”.
Além disso gosta de levá-las a brinquedoteca. Para ela, é importante que as
crianças tenham momentos de livre brincar. Para Maria Montessori, a livre escolha
dos objetos e brincadeiras nos dá os parâmetros das reais necessidades psíquicas
das crianças (1936). A professora acredita que pode conhecer melhor as crianças
vendo-as brincar, por isso encara estes momentos como uma análise importante
das questões socio-interativas dos seus alunos.
Além destas práticas, a professora elabora um material paralelo ao usado
pela escola pois acha que apenas o material apostilado não atende as
necessidades dos seus alunos. Junto com a professora do Jardim II do outro
período, elabora fichas e exercícios complementares para os alunos levarem de
lição de casa ou fazerem para complementar o que é proposto pela apostila.
Para verificar os alunos com dificuldade, a professora usa as atividades
realizadas em sala e as atividades avaliativas para delimitar quais são e definir
medidas para ajudar este aluno. Normalmente, o aluno é colocado nas carteiras da
frente, faz atividades extras em casa e a professora redobra a atenção durante as
aulas para verificar o aproveitamento deste aluno, raramente os responsáveis são
chamados para avaliação externa.
A nova coordenadora, durante o tempo em que estive lá, estava verificando
com as professoras os alunos que tinham mais dificuldades, assistindo as aulas e
acompanhando a produção destas crianças para verificar se o problema podia ser
sanado apenas na escola ou seria necessário apoio multidisciplinar.
Em conversa com a professora Cristiane, ela disse que nunca haviam feito
este tipo de trabalho na escola e achava que era mais do que necessário. Relatou
que alguns alunos não precisavam apenas de reforço escolar ou maior atenção,
mas também trabalhos com fonoaudiólogos, por exemplo. Citou que, em alguns
casos, estes tratamentos poderiam ajudar muito no processo de alfabetização,
posto que algumas crianças faziam trocas sonoras nas palavras pois não
conseguiam pronunciá-las corretamente.
O estágio nesta classe foi muito proveitoso, a professora foi muito receptiva e
a classe, que tem 16 crianças, foi extremamente doce e simpática. As crianças
desta turma estão juntas desde muito pequenas, todas são muito amigas e
gostaram de compartilhar suas histórias comigo, também ficaram curiosos para
conhecer a minha e nunca hesitavam em pedir a minha ajuda. Ficaram
descontentes quando souberam que meu “trabalho” na classe deles havia
terminado, quando me encontravam na sala do 1º ano, pediam que eu voltasse para
contar mais histórias (a parte que eles mais gostaram).
2.2. A EXPERIÊNCIA NO 1º ANO
Quando cheguei, as crianças do primeiro já estavam completamente
alfabetizadas. Leêm, constroem frases e pequenos textos, tem domínio da letra
cursiva e interpretam textos sozinhas. As atividades que observei foram de regras
linguísticas.
As crianças tem atividades de ditados,separação de sílabas, aumentativo e
diminutivo regularmente. Portanto, pude auxiliar as produções neste sentido.
Durante as atividades, a explicação era feita de forma expositiva e as crianças
faziam a maioria das atividades de forma autônoma.
O ditado era feito e depois corrigido na lousa, as crianças tinham a obrigação
de acompanhar a correção e fazer as alterações necessárias. Enquanto eu circulava
pela sala, podia perceber que ainda haviam algumas hipóteses fonéticas
(FERREIRO, 1990) na escrita de alguns alunos. Por exemplo: mulé - mulher.
Diferente da professora do Jardim II, esta professora prioriza o uso do
material apostilado, apesar de também fazer materiais complementares para os
alunos. Segundo ela, a “cartilha” é o modo mais eficaz de alfabetizar as crianças.
No 1º ano, as crianças não utilizam mais o caderno pedagógico (linhas
verdes). Todas as atividades são feitas em cadernos com linhas normais e as
crianças são responsáveis por mantê-los organizados, com data e escrita correta
dos enunciados. Os exercícios tinham moldes tradicionais como:
Passe para o diminutivo:
Borboleta -
Casa -
Livro -
Nos registros anteriores, era possível encontrar erros sinalizados pela
professora na grafia das palavras com “s/z”, “lh” e “nh”. Enquanto estive na sala,
verifiquei poucos destes erros e, na maioria das vezes, as crianças percebiam com
facilidade e autonomia onde estava o erro.
Além das atividades colocadas na lousa, as crianças utilizam o caderno para
fazer lições da apostila, olhando o enunciado no material e respondendo no
caderno. A professora mencionou que faz este tipo de exercício porque as vezes o
espaço da apostila é pequeno para responder.
A apostila é dividida por bimestre e em temas, assim como no Jardim II. O
tema da apostila que estavam usando era Pré-história. A apostila continha textos
sobre arte rupestre, vida sedentária, nomadismo e outros. As atividades de
matemática pegavam o gancho da arte produzida neste período para falar de
formas geométricas.
Todas as atividades da apostila envolviam escrita, separação de sílabas,
diminutivo e aumentativo, plural e singular e outros. Os textos serviam de introdução
aos exercícios e as crianças liam com aparente facilidade.
No 1º ano, as crianças tem semana de prova. Aproximadamente duas
semanas antes, é enviado um roteiro de estudos para casa com o conteúdo
abordado, as páginas da apostila e os exercícios do caderno referentes. No dia de
cada prova, a professora reserva os primeiros trinta ou quarenta minutos da aula
para que as crianças possam reler o conteúdo e tirar dúvidas.
Os momentos de regência foram muito variados. O 1º ano tem uma carga
horária muito diferente do Jardim II, o material apostilado engessa a rotina, de
forma que foi difícil desenvolver atividades de contação de histórias iguais as do
Jardim II.
Na maioria das vezes, auxiliei as crianças nas atividades que já seriam
realizadas normalmente. O início da separação de sílabas foi uma das atividades
que pude acompanhar. Após um ditado, as crianças deveriam separar as sílabas
das palavras, era um dos primeiros exercícios autônomos de separação de sílabas
que eles estavam fazendo. Além destas, também houve uma atividade semelhante
de plural que pude auxiliar. Em matemática, pude auxiliar na identificação das
formas geométricas, quantidade de lados de cada uma e escrita dos nomes das
formas.
Também participei da produção de um cartaz sobre arte rupestre com as
crianças, que desenhavam e escreviam as funções desta no cartaz com o auxílio
dos textos presentes na apostila e as explicações da professora. A atividade foi feita
em pequenos grupos e foi uma ótima experiência para vê-los trabalhando em uma
produção coletiva.
Em uma atividade de produção de texto para a Mostra Cultural da escola, as
crianças deveriam contar a sua história (quem são, com quem moram, o que
gostam de fazer, comer, o que não gostam etc). Esta foi uma oportunidade rica para
ter contato com as produções textuais das crianças e verificar sua capacidade de
produzir frases que se conectavam e davam corpo a uma história.
Com esta atividade, propus a professora que elaborássemos uma reflexão
acerca dos textos produzidos a fim de que as próprias crianças percebessem os
pontos que podiam ser melhorados na sua produção. A atividade consistiu em
lermos os textos sem dizer o nome do “dono”. Neste sentido, era importante fazer
com que as crianças entendessem que a boa estruturação das frases era de
fundamental importância para a compreensão geral do texto. Além disso, era
preciso mostrar que a coerência pode ser relativa entre os leitores, por isso era
preciso estruturar a história de forma que todos a entendessem (PEREIRA, 2006).
Conforme eu lia, as crianças iam identificando seus textos e dizendo “Esse é
meu! Eu não sabia que estava tão ruim!” (G., 7 anos). Os colegas sugeriam
melhoras uns no texto dos outros e todos encontraram pontos que podiam ser
melhorados. Depois do exercício de reflexão, as crianças sentaram e reescreveram
os textos, pedindo auxílio no aprimoramento. Após todos terminarem, sugeriram que
relêssemos os textos e todos ficaram felizes com a produção da classe. “O seu está
bem melhor agora, G..” (L., 7 anos).
Em outro momento, no fim de uma prova, tive a oportunidade de sentar com
as crianças que iam terminando e ler livros com eles. As crianças pediam para ler
sozinhas, afinal, “a gente já sabe ler!”. Deixei que eles escolhessem as obras e
auxiliava quando era solicitada. As crianças raramente pediam ajuda, os casos mais
recorrentes eram de histórias que apresentavam duplo sentido e causavam dúvida
quanto ao desfecho (Ex.: Lino, André Neves, Editora Callis, 2010).
No que tange a organização da professora, ela produz o semanário que a
coordenação da escola exige, usa o planejamento feito pela escola e a sequencia
da apostila. Ao que parece, a professora é muito experiente e dispensa pequenas
burocracias que não considera importantes como, por exemplo, planejar as aulas de
acordo com as particularidades da turma.
Sua relação com as crianças é satisfatória. É mais velha do que a professora
do Jardim II e igualmente carinhosa. É possível perceber um maior distanciamento
das crianças, o que encarei como algo normal com o amadurecimento das mesmas.
Tem menos necessidade de um contato mais próximo, mas igual de carinho e
afetividade.
É muito sensível as necessidades dos alunos, conhece bem as situações
familiares em que estão inseridos e descreve todos com riqueza de detalhes. Sendo
assim, a professora distribui os lugares de forma que os alunos com mais
dificuldade ficam perto da sua mesa e os com mais facilidade podem ficar mais
distantes. Além disso, a professora preocupa-se em perguntar aos alunos sobre sua
vida e sabe das suas necessidades sem que eles precisem falar, estreitando seu
laço com os alunos e aumentando sua relação de confiança.
Para avaliação dos alunos, além das atividades da sala de aula, a professora
utiliza as provas, momentos de leitura e produções escritas para perceber onde
estão as maiores dificuldades das crianças. Dependendo da dificuldade, adapta
algumas atividades e elabora outras extracurriculares para que as crianças façam
em casa ou na classe em momentos oportunos e redobra sua atenção nos
momentos de auxilio nos exercícios.
Tem uma postura tradicional, com isso, não há muitos momentos em que ela
leva as crianças para a brinquedoteca ou para o pátio. As crianças usam estes
espaços nas aulas de Teatro e Educação Física, ministrados por outros professores.
É possível perceber que esta ação não parte apenas da vontade dela, mas também
das circunstâncias em que o currículo do 1º ano está inserido. O volume de
conteúdo é grande e, com a apostila que deve ser terminada no tempo, sobra pouco
tempo para atividades externas e trabalhar a corporalidade de forma proveitosa e
complementar no processo de alfabetização.
As idas a sala de leitura também são raras. Em momentos livres, as crianças
podem ir a sala de leitura escolher livros e levar para classe para ler. São raras as
idas coletivas a este ambiente. Também não presenciei a leitura de histórias da
professora com os alunos. Os textos da apostila são lidos, em geral, coletivamente e
a professora só auxilia quando há dificuldade na leitura ou interpretação do grupo.
A classe tem como característica ser bem calma, tem dezesseis crianças e,
assim como a classe do Jardim II, todas estão juntas desde muito pequenas e são
muito amigas. Segundo a professora, as mães costumam juntar as crianças aos
finais de semana para fazerem passeios todos juntos. No grupo, há uma criança
com baixa visão e seus colegas a ajudam bastante, não observei nenhum tipo de
discriminação ou bullying. Quando cheguei a classe, a professora me apresentou e,
inicialmente, as crianças hesitaram em falar comigo e ganharam confiança quando
comecei a auxiliá-las em algumas atividades. A professora foi muito aberta as
minhas sugestões e fez questão de me explicar todas suas ações.
A experiência no 1º ano foi diferente de todos os processos de alfabetização
que eu já havia vivenciado. As crianças mostraram hipóteses impressionantes e
esclarecedoras.
3. COMENTÁRIOS FINAIS
O estágio foi muito proveitoso. Apesar de já ter tido experiências em séries
de alfabetização em escolas com outras metodologias, esta atividade foi importante
para que eu pudesse observar, sem vínculo, os processos de alfabetização e a
prática discente.
Como ponto negativo do estágio, eu indicaria o fato da disciplina ser
realizada do segundo semestre do ano, causando um hiato na observação do
processo de alfabetização. As duas classes que pude acompanhar, já estavam em
fases avançadas do processo de aprendizagem, de forma que não pude observar
com clareza a transição das crianças entre as séries.
Inicialmente, teria colocado como um ponto negativo o fato da escola ser
muito tradicional por ir contra as minhas crenças pedagógicas. A experiência,
contudo, me fez mudar de opinião de forma que ter contato com a metodologia
tradicional foi benéfico para que eu pudesse contrastar com as outras experiências
que havia tido profissionalmente.
No mais, foi possível ver algumas teorias dos textos na prática e, inclusive, a
falta delas. A adversidade encontrada foi positiva a medida em que eu pude colocar
algumas atividades discutidas na aula em prática, como o reconto de histórias,
observação das hipóteses de escrita e reflexão acerca das próprias produções das
crianças.
A escolha de usar Maria Montessori para embasar as observações e este
relatório se deu devido a minha identificação com o método montessoriano e a
possibilidade de observar duas metodologias distintas que podem conversar. Posso
dizer que, de fato, consegui observar muito da fala de Montessori no meu estágio. A
curiosidade das crianças, suas hipótese e descobertas vão de encontro, tanto com
as observações de Montessori, quanto as de Emilia Ferreiro. A fala de Luisa Pereira
e seus artigos de compreensão e produção textual também foram esclarecedores
ao observar as produções das crianças.
Com as discussões na disciplina, os textos que tivemos contato e a
bibliografia extra de Maria Montessori, posso dizer com segurança que a
experiência foi rica e de grande valia para minha formação enquanto futura
educadora.
4. ANEXOS
Jardim II
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E NOTAS
5.1. REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emilia. A escrita…antes das letras. A produção de noções na criança:
linguagem, número, ritmos e melodias, H. Sinclair ( org.) . Cortez, 1990.
MONTESSORI, MARIA. “A Criança”. Circulo do Livro, 1992 (Licença editorial por
cortesia da Editora Nórdica Ltda.)
PEREIRA, L. A. (2006). “O Desenvolvimento de uma competência
(textual)narrativa”, in F. Azevedo (coord.) Língua Materna e Literatura Infantil.
Elementos Nucleares para Professores do Ensino Básico. Lisboa: LIDEL, pp. 193 –
213 [ISBN - 972-757-420-3]
5.2. NOTAS
*As citações das crianças tiveram os nomes ocultados para preservar sua
identidade, assim como os nomes nos anexos.
*Não foi possível documentar algumas produções das crianças devido a
necessidade imediata do seu uso e impossibilidade de retirá-las da escola.