1 Possibilidades e Desafios Valdecir Soligo Avaliação Em Larga Escala

7/26/2019 1 Possibilidades e Desafios Valdecir Soligo Avaliação Em Larga Escala

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Possibilidades e Desafios das Avaliações em Larga Escala da Educação

Básica na Gestão Escolar1

Valdecir oligo!

"esumo# As avaliações em larga escala da educação adquiriram grande importância nasúltimas décadas. Governos de todas as esferas passaram a utilizar mais seus resultados einvestir mais recursos neste modelo de avaliação, com o obetivo de mel!orar osinvestimentos e obter mel!ores resultados de rendimento escolar. "o entanto, professores deeducação b#sica e secretarias municipais, e por vezes estaduais, se distanciaram do processode avaliação, passando ao papel de log$stica dos testes. %omo resultado do distanciamentodestes agentes ocorre o desinteresse da comunidade escolar pelas avaliações e&ternas. 'ste

artigo tem por obetivo problematizar o uso dos resultados das avaliações e&ternas por professores, gestores e técnicos, a partir de propostas que consideram o processo dasavaliações e os resultados dos testes como ferramentas de trabal!o que podem contribuir nasuperação de defici(ncias de aprendizagem do con!ecimento. ) trabal!o sistem#tico deentendimento e utilização dos resultados das avaliações em larga escala possibilitam umacompan!amento e mel!oramento das pr#ticas pedag*gicas em sala de aula contribuindo coma mel!oria da qualidade da educação.Palavras$c%ave# Avaliação em larga escala& aeb& Prova Brasil& Gestão Escolar'

(onsiderações iniciais

"as últimas décadas a avaliação em larga escala adquiriu grande importância no

cen#rio educacional brasileiro. +númeras ações proetos foram desenvolvidos, tanto pelo

governo federal, através do A'-, rova -rasil, 'nade e 'nem, como governos estaduais e

municipais que criaram sistemas pr*prios de avaliação do rendimento escolar. ) foco das

ações e proetos est# em obter dados para o desenvolvimento de pol$ticas educacionais mais

eficientes em aplicação de recursos e em rendimento dos alunos./uando na década de noventa foram realizados os primeiros testes que compun!am o

sistema de avaliação da educação b#sica A'-, o +"', *rgão do governo federal

respons#vel pelo desenvolvimento e aplicação dos testes, buscou legitimidade na participação

de técnicos das secretarias de estado da educação, professores das redes públicas e privadas de

0 1rabal!o vinculado ao grupo de pesquisa )bservat*rio da 'ducação2 Gestão democr#tica e /ualidade da

'ducação -#sica coordenado pela rofessora 3outora 4l#via ). %. 5erle.6 3outorando em 'ducação pela 7niversidade do 8ale do 9io dos inos : 7"++") : ão ;eopoldo : 9ioGrande do ul< email2 valdecir=soligo>?a!oo.com.br



educação b#sica, e especialistas de universidades, compondo centros regionais de avaliação e

consequentemente de discussão sobre o processo.

"o processo de institucionalização do A'-, a partir de meados da década de 0@@,

este formato foi sendo substitu$do por uma maior centralização administrativa no +"' e

privatização da elaboração e aplicação dos testes, em prol de fundações sem fins lucrativos.

'ste processo custou a participação das secretarias de estado da educação e de professores de

educação b#sica. )s estados e munic$pios passaram a desempen!ar o papel de log$stica para

os testes se afastando das outras etapas.

Atualmente as avaliações de larga escala em n$vel nacional continuam concentradas

no +"' e a participação de professores e comunidade escolar, de modo geral, ficam bem

aquém das deseadas. 'ste problema pode estar relacionado com os mecanismos deelaboração e aplicação dos testes, como também a divulgação dos resultados.

"as pr*&imas p#ginas segue uma breve discussão, ou provocações, em torno do uso

dos resultados das avaliações em larga escala nas escolas. rimeiramente buscaBse

problematizar o processo de avaliação quanto ao material disponibilizado pelo +nep sobre

matriz curricular, obetivos, compet(ncias e !abilidades presentes nos testes, com o intuito de

contribuir com as discussões de professores da educação b#sica no entendimento do processo

de avaliação proposto pelo aeb e rova -rasil. 'm seguida a pretensão é problematizar e propor soluções no uso dos resultados dos testes e&ternos a favor da mel!oria da qualidade da

educação nas escolas. "ão !# a pretensão de receitu#rio, mas sim de problematização e

discussão sobre o sistema de avaliação da educação b#sica e sua repercussão direta nas

escolas.

Avaliação em larga escala no conte)to da escola# *rocesso e caracter+sticas

) +"' e C'% disponibilizam todo o material das avaliações nacionais. 'stados e

munic$pios, que possuem sistemas pr*prios de avaliação, ao contratarem empresas

especializadas, também contratam formas e mecanismos de divulgação. ) problema est# na

maneira que estes resultados atingem as escolas e suas respectivas comunidades. Geralmente

a imprensa divulga os resultados através de ranDing e não oferece maiores esclarecimentos

sobre o conunto do processo. As p#ginas do +"' e C'% na internet disponibilizam dados

educacionais sobre todos os estados, munic$pios e escolas do pa$s. ão tabelas e $ndices que

informam sobre a qualidade do ensino, estrutura dos sistemas municipais e estaduais de

ensino, números de escolas, matr$culas, evasão, reprovação, rendimento nas avaliações de

6



larga escala e etc. Cas como esses dados podem ser utilizados nas escolas para contribuir na

mel!oria da qualidade da educaçãoE %omo professores e gestores utilizam estes dadosE %omo

é feita a divulgação de resultados internamente na comunidade escolarE '&istem discussões

sobre a avaliação de larga escala nas escolasE )s munic$pios com sistemas municipais de

ensino fazem referencia a avaliação em suas leis de ensinoE '&istem programas direcionados

as avaliações de larga escala nas escolas para au&iliar professores e gestores no uso dos

resultados e processos destes sistemasE 'stas são algumas das questões que gerenciam o

desenvolvimento deste ensaio, que obetiva propor debates e apontar possibilidades de uso

dos resultados das avaliações de larga escala na busca pela mel!oria da qualidade da

educação. or vezes não serão encontradas todas as respostas a estas questões, mas alguns

apontamentos.) grande motivador das avaliações em larga escala est# vinculado a necessidade de

dados concretos para a elaboração e e&ecução de pol$ticas educacionais. "o entanto, os dados

coletados pelos testes e demais mecanismos de coleta constituem possibilidades que c!egam

as escolas e por vezes não são adequadamente utilizados. +sso ocorre por inúmeros motivos.

'ntre eles a falta de treinamento no manuseio dos materiais que c!egam as instituições. ara

reverter este quadro !# a necessidade de repensar proetos e técnicas pedag*gicas que não dão

mais conta da realidade que bate as portas das escolas. Caria ;aura . -arbosa 4ranco,falando de avaliação de modo geral destaca2

F evidente que o fracasso escolar, a evasão e a repet(ncia estão relacionados com a

utilização de modelos inadequados, parciais e fragmentados de avaliação. 1odavia o primeiro

passo para reverter essa situação requer o entendimento do significado que assume para o

aluno a relação que se estabelece entre os motivos e a finalidade de sua realização escolarH

I49A"%), 0@@JK.

"esta perspectiva o ponto central est# em definir com clareza quais são os motivos e a

finalidade de uma avaliação, sea ela e&terna ou pr#tica do professor cotidianamente em sala.

"as avaliações em larga escala os motivos oficiais, apresentados pelos materiais de

divulgação, estão relacionados a necessidade de gestores de pol$ticas educacionais em

con!ecer as condições da educação no pa$s. A finalidade é contribuir para a mel!oria da

qualidade da educação.

' para as escolas quais os obetivos e a finalidade da avaliação em larga escalaE

eguindo o pensamento de andra L#Dia ;ian ousa ao citar 1?ler que indica ser a avaliação

J



um procedimento que permite verificar se os obetivos educacionais estão sendo atingidos

pelo programa de ensino e tem por finalidade fornecer informações quanto ao desempen!o

dos alunos em face dos obetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as

e&peri(ncias de aprendizagem, tal como previstas e e&ecutadas, favorecem o alcance dos

resultados deseados I)7A, 0@@JK.

ousa I0@@JK, não est# se referindo especificamente a avaliação em larga escala, mas a

concepção de 1?ler, usada por ela, nos orienta em direção ao esclarecimento quanto aos

obetivos e a finalidade das avaliações, tanto internas quanto e&ternas.

ara a realização de uma avaliação de sistema com a amplitude nacional um aspecto a

considerar é a matriz de refer(ncia utilizada na elaboração dos testes que nos audar# a

esclarecer os obetivos do processo. A matriz curricular representa uma operacionalização das propostas ou guias curriculares, que não deve ser confundido com procedimentos, estratégias

de ensino, orientação metodol*gica ou conteúdo para o desenvolvimento do trabal!o do

professor I"'9M, 6K.

As matrizes de refer(ncia do aeb e rova -rasil não englobam todo o curr$culo

escolar. feito um recorte com base no que é poss$vel aferir por meio do tipo de instrumento

de medida utilizado nos testes. Cesmo não sendo conteúdo e englobando apenas parte do

curr$culo as matrizes são importantes instrumentos para analise e problematização nasescolas. A analise indicar# a origem das questões e que tipo de con!ecimento estão sendo

cobrado nos testes. Gestores e professores necessitam con!ecer e entender o processo de

construção da matriz curricular para poderem problematizar a avaliação levantando cr$ticas e

soluções para problemas de aprendizagem em suas escolas e identificar situações que não

aparecem nos resultados dos testes.

/uando con!ecidas as matrizes curriculares tornaBse poss$vel analisar os resultados

dos testes verificando o que o quanto os alunos apreenderam no percurso desenvolvido atéentão. ossibilita perceber onde estão as defici(ncias que atingem a maioria dos alunos.

Além das matrizes as avaliações em larga escala destacam compet(ncias e !abilidades

que devem ser desenvolvidas nos alunos. "este processo aeb e rova -rasil buscam

associação entre os conteúdos da aprendizagem e as compet(ncias utilizadas no processo de

construção do con!ecimento. 'ntendendo tal como errenoud I0@@@K, compet(ncia é a

Fcapacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiandoBse em

con!ecimento, mas sem se limitar a elesH e assim sendo Fquase toda a ação mobiliza alguns

con!ecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes comple&os e organizados

em redeH.

N



3esta forma compet(ncia pode ser entendia como as diferentes modalidades

estruturais da intelig(ncia que compreendem determinadas operações que o sueito utiliza para

estabelecer relações com e entre os obetos f$sicos, conceitos, situações, fenOmenos e pessoas.

I-9A+;, C+"+19+) 3A '37%APQ), 6@K.

%on!ecendo as matrizes curriculares e as compet(ncias estipuladas para os testes o

professor contar# com um material altamente rico em possibilidades de interpretação e

desenvolvimento de ações pedag*gicas que contribu$ram no processo de superação das

dificuldades de aprendizagem.

/uanto as !abilidades o documento Faeb 602 "ovas erspectivasH I66K, refereB

se como sendo o plano obetivo e pr#tico do saber fazer e decorrem, diretamente, das

compet(ncias # adquiridas e que se transformam em !abilidades. 3esta forma, tantocompet(ncias quanto !abilidades são aferidas pelas avaliações em larga escala, pois compõem

os obetivos da educação, # que, segundo Caria ;..-. 4ranco2

F) estudo impulsionado por um motivo e orientado para uma finalidade consciente

tornaBse não apenas uma etapa que permeia o processo de formação do indiv$duo, mas

também uma modalidade de trabal!o produtivo. Codalidade que o capacita no e para o

processo de trabal!o, articulando con!ecimentos relevantes com !abilidades requeridas para o

desenvolvimento de sua consci(ncia cr$tica, via apropriação ativa de conteúdos voltados paraa compreensão de sua condição de sueito !ist*rico produto da realidadeH I49A"%), 0@@JK.

autado nestas considerações as avaliações em larga escala contribuem para a

mel!oria da qualidade da educação, não apenas como um instrumento para aferir as

compet(ncias e !abilidades, mas como uma ferramenta cont$nua de trabal!o, onde

professores, gestores e técnicos identificam condições problem#ticas para propor novas

possibilidades pedag*gicas na escola. )s resultados dos testes indicam poss$veis defici(ncias

no processo que resultam no não dom$nio de certas compet(ncias e !abilidades que devem serdesenvolvidas no âmbito da escola. /uando os resultados apontam defici(ncias não significa

o fracasso da escola, mas a defici(ncia em algum lugar, que se percebida e trabal!ada de

forma correta pode se transformar em aparato pedag*gico, transformando também a qualidade

da educação.

1endo as compet(ncias e as !abilidades como obetivos da educação e as matrizes

curriculares como um indicador das necessidades de aprendizagem dos alunos para aquela

fase, a avaliação em larga escala compõe este conunto com seus $ndices possibilitando que

professores, gestores e técnicos ten!am maior con!ecimento sobre a realidade da educação

em suas escolas, munic$pios e sistemas de ensino. 1ransformar os $ndices e resultados em

R



aliados na busca pela qualidade da educação é um desafio importante no processo de mel!oria

do ensino.

Avaliação em larga escala# uso e *roblemáticas dos resultados nas escolas

) uso e problematização dos resultados da rova -rasil e aeb nas escolas ainda é

assunto pouco trabal!ado. ' recon!ecendo a grande diversidade social e econOmica do pa$s

não !# como pensar em um receitu#rio. ) que se pode fazer é indicar possibilidades

obetivando que cada escola problematize os resultados dos testes e crie condições de uso a

favor da mel!oria da qualidade da educação em sua comunidade escolar.

"este cen#rio de proposições uma das possibilidades de uso dos resultados est#diretamente ligado a divulgação no ambiente escolar. sabido que todas as escolas

participantes das provas do A'- e rova -rasil recebem pelos correios um conunto de

materiais divulgando os dados referentes a escola, ao pa$s, ao estado e ao munic$pio oriundos

dos resultados dos testes e do senso escolar. 'ste material indica o n$vel de profici(ncia dos

alunos e outros indicadores de que cada uma das esferas se encontra. A divulgação não tem a

pretensão de classificar ou comparar o desempen!o de uma escola em relação a outra, ou

munic$pios e estados entre seus pares. "o entanto, a forma de divulgar este material e a pr*pria curiosidade de verificação dos resultados de outros estabelecimentos ou esferas pode

gerar distorções nos obetivos do processo. A simples e&posição de um cartaz contendo todas

estas informações pode proporcionar a falsa sensação de dever cumprido ou de fracasso dos

esforços da comunidade escolar. ois o cartaz indica a média de profici(ncia das diferentes

esferas e dependendo do entendimento criamBse classificações, o mesmo ocorrendo com o

restante do material.

3iante deste conte&to, a divulgação do material recebido deve ser pensado,coletivamente com professores e corpo técnico da escola, de forma a proporcionar o

entendimento do que esta sendo disponibilizado, para que estes resultados sirvam como

instrumento de problematização sobre a qualidade da educação neste estabelecimento.

Alguns apontamentos são poss$veis de serem feitos de forma generalizadas, no entanto

cada escola deve pensar nas suas particularidades como elemento necess#rio no processo de

entendimento da avaliação.

'm n$vel geral, o esclarecimento do corpo docente de que a avaliação em larga escala

não é obrigação apenas das disciplinas diretamente envolvidas nos testes é um préBsuposto

fundamental. A interpretação e uso dos resultados e processo da avaliação em larga escala

S



deve ser um proeto da escola, pois, todas as disciplinas ou matéria necessitam ou e&ercitam a

leitura, a interpretação e a resolução de problemas. "ão é apenas portugu(s que vai trabal!ar

com leitura e interpretação de te&tos. Tist*ria, Geografia, Catem#tica, /u$mica, etc., vão usar

e dependem das compet(ncias desenvolvidas em torno da leitura e interpretação. or tanto,

não é responsabilidade apenas da disciplina de portugu(s desenvolver tais !abilidades,

obviamente que isto não significa a desresponsabilização dos professores de portugu(s, estes

como especialistas precisão estar totalmente incumbidos do dever de tratar as compet(ncias

da disciplina de forma mais especifica e met*dica. ) mesmo se pode dizer da resolução de

problemas matem#ticos, todos estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

ara transformar a avaliação em larga escala em um proeto da escola, !# que se

considerar a necessidade de formação de docentes e técnicos no assunto. %ursos internos,estudos dirigidos, palestras com especialistas e reuniões com e&plicações e discussões sobre o

conunto da avaliação e&terna precisão ser realizados. ois não basta informar sobre a

avaliação, fazBse necess#rio formar opiniões e indiv$duos capacitados para problematizar o

processo e os resultados.

Ainda que se afirme que a resist(ncia do corpo docente ten!a sido superada, e a fase

atual é a da avaliação, muitas dúvidas são levantadas e problemas e&postos em torno do

processo da avaliação, da legitimidade, da necessidade e da efici(ncia do sistema de avaliaçãoda educação brasileira, significando que as dúvidas clamam por maiores esclarecimentos. or

sua vez, professores, técnicos e gestores esclarecidos terão condições de trabal!ar com os

resultados dos testes em favor da qualidade do ensino em seus estabelecimentos.

)utro aspecto a ser pensado, de forma geral, é o desenvolvimento de grupos de

estudos com encontros peri*dicos e com foco nos problemas de leitura e interpretação, como

também na resolução de problemas. ) grupo se constitui em um f*rum leg$timo de discussões

e problematizações a cerca do desenvolvimento dos processos pedag*gicos da escola. 9eunir professores para discussões sobre problemas que envolvem a l$ngua portuguesa e matem#tica

das escolas podem resultar em encamin!amentos pr#ticos de soluções simples e eficientes em

n$vel multidiciplinar. ) processo pode significar o desvelamento da Fcai&a pretaH da sala de

aula, e por vezes, a e&posição de feridas eUou pr#ticas eficientes não percept$veis de outra

forma. ) vel!o ideal da Fmin!a forma de dar aulaH deve ser substitu$do por um proeto

conunto onde o meu mel!or conuga com o mel!or dos outros superando defici(ncias e

tornando a pr#tica pedag*gica mais profissional e orientada por elementos te*ricos e

conceituais do proeto pedag*gico da escola.

V



"o processo de formação de grupos de estudo, dividimos em duas etapas, a primeira

formaBse dois grupos, um de portugu(s, com professores da disciplina e outro com

professores de matem#tica. %ada grupo periodicamente se reúne, aconsel!aBse uma vez por

m(s, para discutir, problematizar e propor atividades que possam fazer dos resultados dos

testes um aliado na busca pela mel!oria da qualidade da educação. "estes grupos, se pode

iniciar as atividades com o estudo das matrizes curriculares usadas na elaboração dos testes e

as compet(ncias estipuladas para cada momento da escala usada na divulgação dos resultados,

comparandoBos com os boletins das escolas. Ap*s este estudo preliminar, os professores

podem começar as discussões sobre métodos e possibilidades pedag*gicas que ven!am a

contribuir no desenvolvimento de pr#ticas eficientes para a aprendizagem dos alunos. A

segunda etapa se constitui no retorno desses grupos de estudo para suas escolas. 'm reuniões pedag*gicas propõe que se reserve um tempo para o trabal!o sobre as avaliações em larga

escala, buscando maior envolvimento dos demais professores de outras disciplinas. "esta

etapa a idéia central não é desenvolver oficinas de matem#tica eUou portugu(s para o restante

da escola, mas, criar um espaço de cooperação mutua na identificação de situações problemas

e para propor proetos e ações multidisciplinares que possam contribuir na mel!oria da

qualidade da educação.

) importante é salientar que estas idéias não pretendem transformar as avaliações emlarga escala no obetivo da educação, mas sim, fazer delas um instrumento indicador de

condições para an#lise da qualidade da educação ofertada em cada escola, considerando suas

peculiaridades e mazelas. A avaliação e&terna deve ter como obetivo a qualidade da

educação e não ser o obetivo da educação.

"a interpretação dos dados fornecidos pelas avaliações, ol!ar os cen#rios por tr#s dos

números significa partir de dados concretos das condições que a escola apresenta naquele

momento, ainda que estes não seam a totalidade daquele estabelecimento de ensino. )sresultados da rova -rasil e A'- devem ser analisados pelas escolas em função das metas

de aprendizagem definidas em seus proetos pedag*gicos. ara tanto, é fundamental centrar a

refle&ão de professores, técnicos, gestores e restante da comunidade escolar, na interpretação

dos n$veis de aprendizagem e não nas médias obtidas em ;$ngua ortuguesa e Catem#tica.

+nvestigar o percentual de alunos da escola que não alcançaram os n$veis dese#veis de

aprendizagem, o número de alunos nos n$veis mais altos, propor alternativas para fazer com

que os alunos passem de um n$vel a outro é refletir e discutir coletivamente questões

fundamentais2 onde estamos e o que é preciso modificar, incluir ou consolidar no proeto

pedag*gico para garantir, a cada aluno, seu direito de aprenderE

W



A an#lise dos resultados obtidos pela escola, portanto, gera para o conunto de seus

educadores questões fundamentais2 o que os alunos aprenderam e o que ainda não foi

apropriadoE or que os alunos não aprenderamE )nde est# o problema2 nos alunos, no

professor, na escola, nas metas de aprendizagem da proposta escolar eUou nas pol$ticas

educacionais adotadasE /ue novas ações precisam ser empreendidas pela equipe escolar e

pelos professores de cada turmaE ) que est# funcionando e deve ser mantidoE ' assim por

diante I%'"'%, 6VK.

"o boletim, F3esempen!o da sua escolaH, I%artaz %K fornecido pelo +nepUC'%, são

apresentados os resultados segundo a distribuição percentual de alunos e média posicionada

nas escolas, tanto para portugu(s como para matem#tica obtidas nas avaliações de NX e WX

séries.) gr#fico da escala apresenta o percentual de alunos em cada n$vel. endo que a

escala, tanto para matem#tica como para portugu(s, vai de a R e estão divididos em 06

n$veis. 'mbora não !aa consenso em estabelecer n$veis m$nimos de aprendizagem para cada

série avaliada, o movimento F1odos pela 'ducaçãoH, organização não governamental, definiu

para portugu(s, que os alunos da quarta sérieUquinto ano devam ter nota acima de 6 pontos

e os de oitava sérieUnono ano acima de 6VR. 'stes parâmetros foram adotados pelo lano de

3esenvolvimento da 'ducação I3'K do Cinistério da 'ducação. "este conte&to, paraconsiderar a variação natural entre alunos, estabeleceuBse que em cada momento que se ol!ar

a escala, pelo menos VY de seus alunos devem estar acima desses n$veis IC+"+19+) 3A

'37%APQ), 6@K.

Z# para matem#tica, o movimento F1odos pela 'ducaçãoH, definiu que os alunos da

quarta sérieUquinto ano devam ter notas acima de 66R pontos e os de oitava acima de J

pontos I%'"'%, 6VK.

A partir destes dados e dos resultados da escola, o passo seguinte é analisar qual a porcentagem de alunos avaliados que se encontra abai&o do m$nimo e qual a porcentagem que

est# acima desse m$nimo. Assim ser# poss$vel verificar o que os alunos estão aprendendo.

3ependendo do percentual deveram ser adotadas medidas especificas, como por e&emplo2 se

a maioria dos alunos encontraBse abai&o do m$nimo deseado, significa que não adquiriram as

compet(ncias e !abilidades devidas para cada série avaliada. 'ntão, as ações deveram ser

direcionadas para a obtenção dessas compet(ncias e !abilidades ainda não dominadas pelos

alunos. T# que salientar que a responsabilidade por desenvolver tais compet(ncias e

!abilidades não recai somente sobre as séries avaliadas, NX e WX, mas sim, sobre todo o corpo

discente, técnico e gestor da escola e das demais séries, # que as avaliações da rova -rasil e

@



A'-, consideram a aprendizagem acumulada durante todo o percurso do aluno até a

c!egada na série avaliada. e a maioria dos alunos esta acima da média deseada, mas ainda

!# alunos com dificuldades de aprendizagem, deveBse desenvolver esforços para identificar

quais alunos ainda não atingiram o m$nimo de aprendizagem e possibilitar formas especificas

de recuperação desses alunos. "ão !# formula m#gica para resolver tais problemas, o que se

deve considerar é a realidade de cada escola ou turma, além do direito a aprendizagem que

todas as crianças tem assegurado por lei.

)bservando o -oletim I%artaz %K podemos mel!orar este analise2

/uando analisados os dados de ;$ngua ortuguesa de NX e WX séries do ensino

fundamental de uma escola municipal de %onc*rdia temos os seguintes dados. 'ntre os 6@

alunos da NX série que realizaram o teste da rova -rasil em 6V, apenas NW,J Y atingiram

pontuação maior que 6, o m$nimo indicado para esta série conforme o movimento F1odos

pela 'ducaçãoH. )s outros R0,VY não atingiram o m$nimo necess#rio indicando que não

constru$ram as compet(ncias e !abilidades deseadas para esta fase escolar. e ol!#ssemos

apenas a média da escola, que foi de 0@W,W@ pontos, o $ndice estaria indicando uma

pro&imidade bastante grande com a média sugerida. "o entanto, considerando a an#lise mais

detal!ada e seguindo as orientações do movimento F1odos pela 'ducaçãoH, pelo menos VY

dos alunos deveriam estar acima dos 6 pontos, mas, a escola est# muito abai&o do

rendimento deseado para a NX série em leitura.

/uando analisados os dados para a WX série o problema se agrava. Além da média estar

abai&o dos 6VR pontos sugeridos pelo movimento F1odos pela 'ducaçãoH, e adotado pelo

lano de 3esenvolvimento da 'ducação I3'K, atingindo 6JW,WN, o percentual de alunos

0



acima da média é de apenas 6Y. A maior parte dos alunos, JY, estão entre 66R e 6R

pontos, sendo que 6RY não atingiram 6 pontos.

e a média dessa escola para a WX série fosse considerada como absoluta seu $ndice

est# muito pr*&imo da média das escolas municipais que é de 6JW,WR e a das escolas estaduais

do munic$pio que é de 6J@. Ainda que todas esteam a bai&o do m$nimo, podemos concluir

que o cen#rio e&posto anteriormente se repete em outras escolas. As médias não dão conta da

realidade da construção de compet(ncias deseadas para estas séries avaliadas. rofessores,

gestores e técnicos necessitam analisar os percentuais indicados nas tabelas e buscar

alternativas para aumentar a porcentagem de alunos que ultrapassam os m$nimos

estabelecidos. +sso não significa transformar a escola em espaço de preparação para os testes

das avaliações em larga escola. Cas sim, oportunizar que todos os alunos ten!am acesso aocon!ecimento necess#rio para a construção de compet(ncias e !abilidades requeridas para o

n$vel de escolaridade que se encontram.

A escala de ;$ngua ortuguesa esta dividida em 00 n$veis sendo que o primeiro inicia

em 06R, e os demais são separados por um intervalo de 6R pontos c!egando até o último que

est# situado acima de JR pontos. ara cada n$vel foram estipuladas !abilidades especificas

que vão se acumulando nos n$veis seguintes.

Assim, esperaBse de alunos da NX série demonstrem todas as !abilidades que compõe aescala de desempen!o de ;$ngua ortuguesa até n$vel tr(s que atinge os 6 pontos. +sso

significa que a maioria dos alunos devem ter condições de localizar informações e&plicitas em

te&tos narrativos curtos, informativos e anúncios< identificar o tema de um te&to< localizar

elementos como o personagem principal< estabelecer relação entre partes do te&to2

personagem e ação< ação e tempo< ação e lugar, isso referente apenas ao primeiro n$vel que

vai de 06R a 0R pontos. "o n$vel seguinte entre 0R e 0VR, esperaBse que além das

!abilidades do n$vel anterior, os alunos seam capazes de localizar informação e&plicita<identificar o tema de um te&to< inferir informações em te&to verbal Icaracter$stica do

personagemK e não verbal Itirin!aK< interpretar pequenos materiais de ornal, trec!os de

enciclopédia, poemas longos e prosa poética< identificar o conflito gerador e finalidade do

te&to. "o n$vel J, completando as !abilidades deseadas para a NX série, além do #

mencionado nos n$veis 0 e 6 os alunos devem interpretar, a partir de infer(ncia, te&to não

verbal Itirin!aK de maior comple&idade tem#tica< identificar o tema a partir de caracter$sticas

que tratam de sentimentos do personagem principal e recon!ecer elementos que compõem um

narrativa com tem#tica e vocabul#rio comple&os.

00



%onsiderando estes tr(s n$veis como elementares para alunos de NX séries, voltamos ao

analise do e&emplo citado acima e detal!ando ainda mais os percentuais da escala teremos

6,VY dos alunos no n$vel 0, 0J,WY no n$vel 6 e 0V,6Y no n$vel J. e observarmos o e&posto

acima, temos um cen#rio preocupante em que inúmeras ações deveram ser desenvolvidas. A

maioria dos alunos não constru$ram as !abilidades necess#rias para a NX série. As ações

pedag*gicas deveram englobar técnicas que considerem este percentual, e que também

considere que JN,RY dos alunos estão no n$vel R, e # desenvolveram !abilidades do n$vel N

como identificar, dentre os elementos da narrativa que contém discurso direto, o narrador

observador< selecionar entre informações e&pl$citas as correspondentes a um personagem<

localizar informação em te&to informativo, com estrutura e vocabul#rio comple&o< inferir a

informação que provoca efeito de !umor no te&to< interpretar te&to verbal, cuo significado éconstru$do com o apoio de imagens, inferindo informação< identificar o significado de uma

e&pressão em te&to informativo< inferir o sentido de uma e&pressão metaf*rica e o efeito de

sentido de uma onomatopéia< interpretam !ist*ria em quadrin!o a partir de infer(ncias sobre a

fala do personagem, identificando o desfec!o do conflito< estabelecer relações entre as partes

de um te&to, identificando substituições pronominais que contribuem para a coesão do te&to.

+sto somado aos n$veis anteriores e acrescidos das !abilidades do pr*prio n$vel R, que são2

identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação Iretic(nciasK< inferir a finalidadedo te&to< distinguir um fato da opinião relativa a este fato, numa narrativa com narrador

personagem< distinguir o sentido metaf*rico do literal de uma e&pressão< recon!ecer efeitos

de ironia ou !umor em te&tos variados< identificar a relação l*gicoBdiscursiva marcada por

locução adverbial ou conunção comparativa< interpretar te&to com apoio de material gr#fico e

localizar a informação principal.

Ao analisar os resultados de outras escolas do munic$pio percebeBse disparidade de

aprendizagem entre alunos da mesma escola. As médias são muito pr*&imas, mas a diferençade aprendizagem se torna n$tida quando observados a distribuição pelos n$veis da escala, tanto

para ;$ngua ortugu(s quanto para Catem#tica.

"o e&emplo acima, apenas foi descrito as compet(ncias de portugu(s para cada um

dos n$veis em que !avia percentuais de alunos. Além do n$vel R e dos anteriores, a escala de

portugu(s possui mais seis n$veis que vão acumulando compet(ncias e !abilidades de leitura e

interpretação.

)s estudos em torno dos resultados devem considerar cada um dos n$veis e suas

respectivas !abilidades, tanto para ;$ngua ortuguesa como para Catem#tica, sem que estas

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seam usadas para formatar as pr#ticas pedag*gicas, mas como ferramentas de verificação e

aprimoramento do trabal!o em sala de aula.

%omo vimos anteriormente os $ndices variam de uma escola para outra. "ão !#

formula ou receitu#rio, cada instituição deve partir de seus dados para propor novas

possibilidades de aprendizagem.

(onsiderações finais

As e&peri(ncias educacionais brasileiras realizadas a partir da década de 0@W, assim

como v#rios estudos nacionais e internacionais, mostram que a discussão sobre a qualidade da

educação deve ir além de resultados de aprendizagem medidos por testes em sistemas deavaliação em larga escala. or outro lado, não se pode ignorar as condições educacionais e os

resultados de testes que apontam para problemas no ensino.

) termo qualidade da educação consiste em uma e&pressão poliss(mica e com

múltiplas significações. +sso não significa a impossibilidade de definiBla. A discussão e a

pesquisa sobre qualidade da educação implicam o mapeamento dos diversos elementos

necess#rios para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos

dese#veis ao processo educativo, tendo em vista a produção, a organização, a gestão e adisseminação de saberes e con!ecimentos fundamentais ao desenvolvimento social e a

mel!oria do processo de ensinoBaprendizagem.

"estes termos, qualidade da educação passa pela necessidade de mel!oramento das

técnicas pedag*gicas e do abandono definitivo do Fmeu eito de dar aulaH em função de maior

aprimoramento e trocas de e&peri(ncias que poderão significar o desvelamento da Fcai&a

preta da sala de aulaH, abrindo camin!os em direção a qualificação profissional e ao

entendimento dos processos avaliativos.) uso dos resultados dos testes das avaliações em larga escala não significa a

ignorância do restante do processo de ensinoBaprendizagem, mas sim, o aprimoramento a

partir de dados concretos, ainda que parciais, sobre as condições da qualidade do ensino nas

escolas e sistemas de ensino.

Ao analisar os dados de uma escola e comparaBlos com a proposta do 3' e do

Covimento 1odos pela 'ducação percebeBse a defici(ncia de aprendizagem e principalmente

a grande diferença entre alunos de uma mesma escola. 'ssas diferenças precisam ser

diminu$das, não por nivelamento pelos menores $ndices, mas pela mel!oria da qualidade da

educação. A mel!oria ser# poss$vel com a integração entre professores, gestores e técnicos na

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busca por novos camin!os que valorizem as e&peri(ncias bem sucedidas, através de

discussões e problematizaçãoes seguindo passos simples e orientados por proetos de longa

duração.

4ormar e informar professores e comunidade escolar para usar os resultados das

avaliações em larga escala, a partir da organização de grupos de estudos, que trabal!em com

as matrizes curriculares, com compet(ncias e !abilidades propostas e com as escalas de

;$ngua ortuguesa e Catem#ticas usados nos testes podem ser um camin!o para tornar as

avaliações um instrumento aliado das pr#ticas pedag*gicas e não mais um mecanismo de

pressão e ranqueamento.

Ainda que por vezes a avaliação sea considerada apenas um instrumento de

regulação, temos que considera que ao analisar os parâmetros curriculares utilizados paraelaboração dos testes, não !# como negar a pertin(ncia dos con!ecimentos, desdobrados em

compet(ncias e !abilidades, pois quem não gostaria que seus alunos ou fil!os desenvolvessem

tais con!ecimentosE /uem não gostaria de verificar que todos os alunos estão aprendendo de

forma mais eq[itativaE 'ntão, um processo de regulação que preze pela equidade e mel!oria

da aprendizagem tem a função de conduzir a educação para maior igualdade social,

oportunizando mel!ores condições de aprendizagem e não somente de acesso. "estes termos

a avaliação em larga escala tornaBse um instrumento de diagnostico.

"efer,ncias#

-9A+;. +nstituto "acional de 'studos e esquisas 'ducacionais. -tem !..1# novas

*ers*ectivas' -ras$lia2 +nep, 66.

-9A+;. C+"+19+) 3A '37%APQ). PDE/P"0VA B"A-L# Plano de

Desenvolvimento da Educação. +"'2 [email protected]"%), Caria ;. . -arbosa. Pressu*ostos e*istemolgicos da avaliação educacional.

I+nK )7A, %larilza rado de. I)rg.K. Avaliação do 9endimento 'scolar. 6X 'd.

apiruns. %ampinas, , 0@@J. p. 0JB6S.

'99'")73, . Avaliação# da E)cel,ncia 2 "egulação das A*rendi3agens $ entre duas

lgicas. 1rad. atr$cia %!ittoni 9amos : orto Alegre2 Artes Cédicas ul, 0@@@.

"'9M, A. arecer sobre a Catriz %urricular de ;$ngua ortuguesa. JX 'd. Cimeo -ras$lia2

6.

0N



)7A, andra L#Dia ;. "evisando a teoria da avaliação da a*rendi3agem' I+nK )7A,

%larilza rado de. I)rg.K. Avaliação do 9endimento 'scolar. 6X 'd. apiruns. %ampinas,

, 0@@J. p. 6VBN@.

0R

1 Possibilidades e Desafios Valdecir Soligo Avaliação Em Larga Escala

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