· Organização e Edição INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA / Rosaura Soligo LÍNGUA...

PREFEITURA MUNICIPAL DE INDAIATUBASecretaria Municipal de Educação

ORIENTAÇÕES CURRICULARESPARA O CICLO I

Língua Portuguesa / MatemáticaCiências / História / Geografia

Volume 1 – AObjetivos, conteúdos e propostas de atividades

TEXTO EM VERSÃO PRELIMINAR

PROIBIDA A REPRODUÇÃO

Indaiatuba - SP2009

Prefeitura Municipal de Indaiatuba Secretaria Municipal de Educação

Reinaldo Nogueira Lopes Cruz

Prefeito Municipal

Profª. Doutora Jane Shirley Escodro Ferretti

Secretário Municipal de Educação

Organizadores:

Eliete Rodrigues

Elizanita Cristina Pimentel

Jacimara Martins Siqueira de Miranda

Kelli Regina Sander

Maria Josestela Rocha Alencar

Tânia Regina Cataldi Milan

© .................... 2009.

Ficha Catalográfica

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ORIENTAÇÕES CURRICULARESPARA O CICLO I

Língua Portuguesa / MatemáticaCiências / História / Geografia

Volume 1 – AObjetivos, conteúdos e propostas de atividades

Indaiatuba - SP2009

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Organização e Edição

INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA / Rosaura Soligo

LÍNGUA PORTUGUESA

Rosaura Soligo

Professora, formadora de professores, mestre em educação pela UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita e da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didático de alfabetização e língua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Rosângela Veliago

Professora, formadora de professores, diretora pedagógica da Escola de Educação Infantil Ursinho Branco, pedagoga formada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, membro da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores e autora de livros didáticos de Língua Portuguesa de 1º a 5º ano do Ensino Fundamental.

Tereza Cristina Barreiros

Professora de Língua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fonoaudióloga, pós-graduada em Educação Infantil pela PUC-RJ, com experiência profissional predominante nas áreas de ensino de Língua Portuguesa e formação de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formação de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Ações Pedagógicas da Sub-reitoria de Graduação da UERJ.

Sonia Gabaglia Gomes de Mattos

Mestre em Educação pela UFRJ e em Teoria Literária pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formação continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educação. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parâmetros em Ação no RJ e coordenou todo o projeto de elaboração de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Médio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colégio Anglo-Americano. Como funcionária estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de EJA e Secretária do Conselho Estadual de Educação/RJ.

MATEMÁTICA

Edda Curi

Mestre e doutora em Educação Matemática, professora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, assessora da Fundação Carlos Chagas para assuntos de avaliação em Matemática, assessora da Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo para assuntos curriculares e formação de professores e pesquisadora na área de formação de professores. Autora de livro didático de Matemática para o Ensino Fundamental e elaboradora de material didático para alunos da rede estadual de São Paulo no Programa ‘São Paulo faz escola’ e para o Projeto ‘PEC - Formação de Professores em Matemática’.

Ivan Cruz Rodrigues

Mestre em Ensino de Matemática, diretor de escola da Rede Pública Estadual de São Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemática e em curso de Especialização para professores do Ciclo I do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formação continuada.

Célia Maria Carolino Pires [supervisão geral]

Mestre em Matemática e doutora em Educação, professora titular do Departamento de Matemática da PUC/SP, pesquisadora da área de Educação Matemática do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação Matemática da PUC/SP, membro da equipe de elaboração e coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.

CIÊNCIAS NATURAIS

Maria Cecília Guedes Condeixa

Licenciada em Biologia pela USP, também estudou Psicologia da Educação (PUC) e Filosofia da Ciência (USP). Foi professora do Ensino Básico e é consultora independente há 20 anos, atuando em secretarias de educação estaduais, municipais ou sistemas privados em projetos de avaliação, formação de professores e referências curriculares. Junto ao MEC- INEP, foi membro das equipes de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do referencial básico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), do ENCCEJA (Exame de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico). É autora de livros didáticos de Ciências para o Ensino Fundamental desde 1980.

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HISTÓRIAAntonia Terra

Graduada, licenciada e mestre em História pela PUC-SP, doutora em História Social pela FFLCH-USP, professora do Departamento de História da FFLCH-USP, coautora da proposta de História dos Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC. Autora de material didático de História para os primeiros anos do Ciclo I para as escolas da Fundação Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus Escolas Associadas.

GEOGRAFIA

Sueli Furlan

Professora do Departamento de Geografia - FFLCH-USP. Bióloga e Geógrafa pela Universidade de São Paulo, Mestre e Doutora em Geografia Física pela USP, co-autora da proposta de Geografia dos Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC.

Revisão Final

Renata Barrichelo Cunha

Pedagoga pela PUC-SP, psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae-SP e doutora em educação pela UNICAMP. Atuou como coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental e como professora de Filosofia no Ensino Fundamental, trabalhando com o Programa Educação para o Pensar, do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, e com produção de materiais didático-pedagógicos para alunos. Atualmente é formadora de professores e pesquisadora colaboradora no GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada.

Análise de conteúdo e colaboração

Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba

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Quem dá o texto a ler, nesse gesto de convidar à leitura, entrega-o como um presente, como uma carta, como uma mensagem. Tal como acontece com presentes, cartas e mensagens, quem escreve e passa adiante um texto está sempre um pouco preocupado em saber se será bem-aceito... Uma vez que damos de presente somente que gostamos, nosso desejo é que gostem, também, os que o recebem. E, sendo um texto como uma parte de nós mesmos que enviamos a quem gostamos, nosso desejo é que essa parte de nós mesmos, que damos a ler, também desperte algo bom nos que a receberão. E que suscite alguma resposta...∗

Texto escrito por Rosaura Soligo, inspirado no que escreveu um dia o filósofo Jorge Larrosa.

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S U M Á R I O

Apresentação

Orientações específicas das áreas curriculares

LÍNGUA PORTUGUESA

Desafios colocados para o trabalho com Língua Portuguesa no Ciclo IUma contribuição para a formação dos alunosLíngua Portuguesa e as demais áreas curricularesObjetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo IQuadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação- Referências para o Ciclo I

MATEMÁTICA

Desafios colocados para o trabalho com Matemática no Ciclo IUma contribuição para a formação dos alunosMatemática e as demais áreas curricularesObjetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo IQuadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação- Referências para o Ciclo I

CIÊNCIAS NATURAIS

Desafios colocados para o trabalho com Ciências Naturais no Ciclo IUma contribuição para a formação dos alunosComo desenvolver a postura investigativa em ciências sendo um professor polivalente?Ciências Naturais e as demais áreas curricularesObjetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo IQuadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação- Referências para o Ciclo I

HISTÓRIA

Desafios colocados para o trabalho com História no Ciclo IUma contribuição para a formação dos alunosHistória e as demais áreas curricularesObjetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo IQuadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação- Referências para o Ciclo I

GEOGRAFIA

Desafios colocados para o trabalho com Geografia no Ciclo IUma contribuição para a formação dos alunosGeografia e as demais áreas curricularesObjetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo IQuadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação- Referências para o Ciclo I

Palavra final

Bibliografia

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Apresentação

Este Caderno compõe a Série ‘Orientações Curriculares’, que reúne e aprofunda conteúdos abordados na Rede Municipal de Indaiatuba nos últimos anos, traz subsídios para o trabalho pedagógico dos professores e está assim organizada, em nove volumes:

1. Caderno do Professor – livro de fundamentação didática destinado a todos os professores, polivalentes e especialistas, composto de uma Introdução com considerações sobre a importância do conhecimento didático para a docência e sobre o novo ano criado no Ensino Fundamental; a Parte 1 e a Parte 2, com os pressupostos nos quais estão ancoradas as propostas curriculares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; e a Parte 3, com textos formativos, de subsídio para ampliar o conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem inicial da matemática e da língua escrita, sobre os gêneros textuais e sobre a organização dos conteúdos escolares na forma de projetos.

2. Orientações Curriculares para a Educação Infantil – apresenta subsídios para o trabalho pedagógico com as crianças pequenas, considerações sobre o ensino e a aprendizagem nos diferentes eixos curriculares e um quadro de referências com objetivos, conteúdos e propostas de atividade, bem como sequências didáticas para o trabalho em cada um dos eixos.

3. Orientações Curriculares para o Ciclo I – Volume 1 – apresenta subsídios para a prática pedagógica com as crianças do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, considerações sobre o ensino e a aprendizagem nas diferentes áreas curriculares trabalhadas pelos professores polivalentes e um quadro de referências com objetivos, conteúdos e propostas de atividade (de ensino e de avaliação).

4. Orientações Curriculares para o Ciclo II – Volume 1 – apresenta subsídios para a prática pedagógica com as crianças do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, considerações sobre o ensino e a aprendizagem nas diferentes áreas curriculares trabalhadas pelos professores polivalentes e um quadro de referências com objetivos, conteúdos e propostas de atividade (de ensino e de avaliação).

5. Orientações Curriculares para o Ciclo I – Volume 2 – apresenta sugestões de sequências de atividade ou projetos em todas as áreas curriculares trabalhadas pelo professores polivalentes no Ciclo I.

6. Orientações Curriculares para o Ciclo II – Volume 2 – apresenta sugestões de sequências de atividade ou projetos em todas as áreas curriculares trabalhadas pelo professores polivalentes no Ciclo II.

7. Orientações Curriculares de Artes Visuais e Música – apresenta subsídios para a prática pedagógica com as crianças de 1º ao 5º ano, considerações sobre o ensino e a aprendizagem em Artes Visuais e Música e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividade, bem como sequências didáticas para o trabalho nessas áreas.

8. Orientações Curriculares de Educação Física – apresenta subsídios para a prática pedagógica com as crianças de 1º ao 5º ano, considerações sobre o ensino e a aprendizagem em Educação Física e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividade, bem como sequências didáticas para o trabalho nessa área.

9. Orientações Curriculares de Filosofia – apresenta subsídios para a prática pedagógica com as crianças de 1º ao 5º ano, considerações sobre o ensino e a aprendizagem em Filosofia e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividade, bem como sequências didáticas para o trabalho nessa área.

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No início de 2009, a Série Orientações Curriculares está sendo divulgada ainda em versão preliminar, com reprodução temporariamente proibida, e somente nos próximos meses se converterá em nove livros publicados na Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba em versão oficial.

Em relação a esse material, é importante não perder de vista que, por mais flexível que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais são as conquistas esperadas progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referência o que preveem os quadros com as orientações curriculares desse material pressupõe avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, tanto porque esse tipo de avaliação é um princípio pedagógico, como porque é condição para ajustar as expectativas, os conteúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado em cada quadro, de cada um dos eixos e áreas curriculares, implica considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.

A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsídios para os professores da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba, como toda iniciativa na área educacional, é decorrente de uma análise da situação atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepção sobre o papel do professor na educação escolar. A intenção é contribuir com a importante tarefa de ensinar todas as crianças.

Equipe de Elaboração da Série Orientações Curriculares

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Introdução

Nesta Introdução estão transcritos os propósitos da escola – também apresentados no Caderno do Professor, o livro introdutório da Série ‘Orientações Curriculares’ – seguidos de algumas considerações importantes sobre objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem e de avaliação.

Propósitos da escola nestes tempos em que vivemos

Os propósitos, tal como aqui apresentados, são compromissos que toda instituição educativa precisará assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteçam, para criar as condições necessárias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianças conquistem. Assim, considerando a proposta expressa na Série ‘Orientações Curriculares’,

São propósitos das escolas de Ensino Fundamental nos anos iniciais1:

◦ Constituir-se, para todas as crianças, em um espaço de desenvolvimento progressivo das possibilidades de expressão e da autonomia, onde podem exercer o direito de manifestar interesses, desejos, necessidades, sentimentos, vontades, pensamentos, ideias, opiniões, desagrados...

◦ Contribuir para que todas as crianças tenham uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas.

◦ Criar condições para que todas as crianças se sintam pertencentes aos grupos dos quais participam, aprendendo progressivamente a respeitar as regras básicas de convívio social, a diferenciá-las quando se trata de espaços públicos e privados e a considerar a diversidade própria de todo agrupamento humano.

◦ Garantir, especialmente para as crianças menores, múltiplas oportunidades de brincar e de se relacionar cada vez mais e melhor com o outro.

◦ Transformar todo espaço de convívio na escola em ambiente de trabalho colaborativo e solidário, para que as crianças possam enfrentar sem medo os desafios, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio dos adultos e demais crianças para darem o melhor de si nas diferentes situações.

◦ Fazer da escola um lugar de respeito aos modos de falar que as crianças trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de ampliação das possibilidades de uso da linguagem oral para se comunicar, expressar o pensamento e as ideias (mesmo que divergentes das posições dos adultos e de outras crianças), escutar, acolher e considerar as opiniões dos outros, defender as próprias opiniões, discutir diferentes pontos de vista...

1 A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

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◦ Criar contextos – projetos, atividades de comunicação real, situações de publicação de materiais etc. - que justifiquem a necessidade da escrita, da linguagem matemática e de outras linguagens.

◦ Organizar um amplo projeto de formação de leitores (que articule as ações voltadas para a ampliação da experiência de leitura dos profissionais, as diferentes propostas consideradas adequadas para envolver as crianças, o uso dos recursos disponíveis na comunidade e as práticas de incentivo dos familiares para que leiam também), de modo que a leitura possa se tornar cada vez mais uma atividade valorizada e necessária para todos.

◦ Comprometer as crianças com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ‘ganhem a rua’: estudos do meio, campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicação para opinar sobre problemas que lhes preocupam, solicitações a instituições, correspondência com outras escolas etc., sempre que possível fazendo uso da Internet.

◦ Garantir o acesso das crianças a diferentes portadores de textos, a textos de diferentes gêneros, a situações diversificadas de leitura e escrita com os diferentes propósitos que possuem essas práticas, sem ‘escolarizá-las’, ou seja, preservando o seu sentido social real e garantindo a máxima coincidência possível com as propostas pedagógicas desenvolvidas na escola.

◦ Assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes áreas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipações quando lêem, formular interpretações próprias e verificar sua validade, perguntar o que não sabem, questionar as intenções do autor, emitir opinião sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que façam sentido, em situações de comunicação real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos próprios textos. Como aprendizes das diferentes áreas do conhecimento, podem expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para fazê-lo e para avançar em seu processo de compreensão.

◦ Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.

◦ Organizar uma rotina diária que viabilize o trabalho com todas as áreas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal.

◦ Destinar o tempo necessário na rotina para que as crianças possam alcançar o melhor desempenho possível em Língua Portuguesa e Matemática, o que significa aproveitar toda e qualquer situação potencialmente favorável como uma oportunidade de trabalho cotidiano com a leitura, a escrita e os conteúdos matemáticos.

◦ Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessária, a serem tomados como referência na organização do trabalho pedagógico, mas não como ‘a’ razão da educação escolar, porque a função social da escola não pode, em hipótese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para ‘irem bem’ nas provas externas.

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Do que falamos quando falamos em objetivos, conteúdos e atividades?

Os objetivos

A formulação dos objetivos indicados nestas ‘Orientações Curriculares’ apresenta as capacidades possíveis de serem desenvolvidas pelas crianças quando a proposta de ensino é organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos aqui defendidos. Se os propósitos da escola indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos contidos no quadro curricular que se segue, estão indicadas quais são essas capacidades – que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejável e necessário que todas as crianças aprendam durante o período letivo.

A definição dessas expectativas de alcance evidentemente não tem a intenção de padronizar as possibilidades das crianças: há aquelas que, com certeza, irão muito além do que está estabelecido como expectativa e há outras que, por razões várias, não conquistarão todos os saberes previstos. Tudo dependerá de suas experiências anteriores, de sua história de vida, de suas características pessoais, do quanto a proposta pedagógica for de fato adequada e bem desenvolvida, dentre outros aspectos.

Os conteúdos

Na tradição pedagógica, o termo ‘conteúdo escolar’ foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clássicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das áreas de conhecimento. Porém, o que hoje se tem é uma ampliação da concepção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades – não só as de natureza cognitiva, mas todas as demais: físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal...

Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver auto-estima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.

Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro os principais tipos de conteúdo escolar: fatos/dados, conceitos/princípios/teorias, procedimentos/habilidades, atitudes/valores. Embora aqui estejam apresentados assim de modo reduzido, o Caderno do Professor traz explicações bastante detalhadas e exemplos esclarecedores. Todos esses tipos de conteúdo estão presentes no quadro curricular que se segue, mas predominam os procedimentos de uso de saberes de diferentes naturezas, porque entendemos que é a capacidade de acessar e utilizar o conhecimento o que mais importa. Por isso, os conteúdos não são aqui relacionados como ocorre habitualmente nos materiais tradicionais: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a maneira de apresentá-los neste documento já faz referência, ainda que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, está explicitado o que exatamente precisa ser ensinado.

As atividades de ensino e aprendizagem

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Atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteúdos. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são trabalhados a partir das propostas de atividade. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

As atividades de avaliação

Em relação às formas de avaliar, algumas considerações são necessárias.

A primeira delas é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do conjunto da produção escolar da criança, geralmente, são muito mais informativas sobre o seu nível de conhecimento. A observação da criança em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas é o que indicará o seu percurso de aprendizagem.

Outra consideração importante é que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante às que a criança conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criança tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que a criança está acostumada, não será possível saber ao certo se o desempenho apresentado é o ‘seu melhor’ ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta.

E há atividades que são as melhores para a criança aprender, mas não servem para avaliar. Uma situação de aprendizagem deve favorecer que a criança ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, conecte a informação nova ao seu conhecimento prévio e daí por diante. Já uma situação de avaliação deve favorecer que ela explicite o que aprendeu... Portanto, são tarefas bastante diferentes, que nem sempre são compatíveis no mesmo tipo de proposta.

O mais importante é considerar que para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo anteriormente, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Algo mais sobre avaliação e aprendizagem

Por fim, uma última ponderação é ainda necessária.

Vivemos tempos em que a prática da avaliação externa nos sistemas de ensino tem se intensificado, provocando certos mal-entendidos em relação a algo nem sempre bem compreendido: a razão de ser, a real função da avaliação da aprendizagem dos alunos.

Em hipótese alguma o processo de avaliação de aprendizagem desenvolvido pelo professor pode se confundir com a proposta de avaliação externa que hoje se faz, baseada em alguns indicadores bastante específicos.

Vejamos por que.

Avaliação de aprendizagem é o processo de verificação do nível de conhecimento demonstrado pelo aluno e do nível de desenvolvimento das capacidades colocadas como objetivos do ensino,

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com a finalidade de subsidiar o trabalho pedagógico do professor, de possibilitar que ele ajuste as propostas de ensino às possibilidades e necessidades de aprendizagem de sua turma. Ou seja, a avaliação de aprendizagem está a serviço do planejamento do ensino. E dessa perspectiva, como dissemos, pressupõe avaliar o aluno em relação a si mesmo, ao que se espera dele e ao que conquistaram os demais alunos da turma. Isso é algo que somente o professor pode fazer.

Já a avaliação externa, que se realiza através de provas estruturadas com base em uma matriz de referência única (como as do SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica e Prova Brasil, realizadas pelo MEC, bem como as avaliações elaboradas e aplicadas pelas próprias Secretarias de Educação), tem a finalidade de identificar o nível de desempenho dos alunos em relação a alguns objetivos e conteúdos considerados relevantes em um determinado momento, para consequentemente poder identificar como estão se saindo os sistemas de ensino e suas escolas no que diz respeito ao trabalho com esses objetivos e conteúdos. A perspectiva central é orientar as políticas públicas e, em alguns casos, também a destinação de recursos para a educação.

Assim, esses dois tipos de avaliação não se coincidem e nem se excluem: com as provas externas se pretende avaliar exclusivamente o desempenho dos alunos em alguns aspectos e, dadas as suas características e os seus limites, as provas não “alcançam” o processo de aprendizagem como um todo, tanto porque se pautam em apenas uma parte dos objetivos/conteúdos do ensino como porque não incluem um dos principais parâmetros a considerar: a análise dos saberes conquistados pelo aluno por comparação ao próprio conhecimento, antes.

Confundir esses dos processos avaliativos – ou atribuir à avaliação externa maior importância – teria como consequência pelo menos três equívocos inaceitáveis, com efeitos desastrosos para os alunos:

◦ considerar como conteúdo relevante apenas o que é priorizado nas provas;

◦ usar como critérios de avaliação justamente os parâmetros que menos consideram o sujeito da aprendizagem (isto é, o desempenho do aluno em relação ao que dele se espera e em relação a como se saem os demais alunos do ano/série/turma);

◦ tomar como referência única para todos os alunos de uma escola ou de uma cidade indicadores que não levam em conta certas peculiaridades que, por vezes, justificam projetos e conteúdos específicos, ajustados às necessidades que se identifica.

A cada uma o seu devido lugar, portanto: a avaliação externa é importante e necessária, mas não é ela a orientar o ensino no dia-a-dia da sala de aula. Como indicam os propósitos das escolas relacionados anteriormente, é preciso considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessária, que devem, sim, ser tomados como referência na organização do trabalho pedagógico, mas não como “a” razão da educação escolar, porque a função social da escola não pode de forma alguma se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para “irem bem” nas provas externas.

Nenhuma iniciativa concebida “de fora” pode substituir uma proposta de avaliação criteriosa, qualitativa, formativa, planejada e desenvolvida e pelo professor para iluminar suas escolhas pedagógicas.

O fato da avaliação externa se pautar em indicadores que não são fixos, que tendem a mudar com o tempo, recomenda que eles não sejam incluídos em documentos como este, que, por sua vez, tendem a uma permanência muito maior. Por esse motivo, a opção, neste momento, foi produzir um documento separado para abordar esse assunto tão em pauta atualmente.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

DAS

ÁREAS CURRICULARES

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Língua Portuguesa

Desafios colocados para o trabalho com Língua Portuguesa no Ciclo I

Nos últimos anos, vem se formando um consenso entre os estudiosos da língua de que os processos de ensino e aprendizagem inicial da leitura e escrita e dos diferentes usos da linguagem devem ocorrer de modo simultâneo desde que a criança entra na escola.

De modo geral, as práticas de ensino, especialmente nos anos iniciais, não têm sido orientadas para formar alunos letrados – quando são letrados, em geral, é por conta das experiências que trazem de casa, da família, dos grupos em que convivem. No início da escolaridade, a ênfase tem sido no ensino da correspondência letra-fonema2.

Mesmo assim, os índices de fracasso escolar aferidos pelo IBGE e INEP3 desde a década de 50 revelam que, nesses anos todos, não se tem garantido esse conhecimento ao final da 1ª série: apenas metade das crianças, em média, é promovida e, como sabemos, o principal critério de promoção nesse caso é a aprendizagem da correspondência letra-fonema.

A realidade vem mostrando que, quando o foco principal das práticas de ensino da língua é a alfabetização no sentido estrito, é enorme o risco de a escola ‘produzir’ analfabetos funcionais: alunos que ‘tecnicamente’ saberiam ler e escrever, porque conhecem a correspondência entre letras e sons, mas não conseguem compreender o que lêem, tampouco se comunicar por escrito. E quando o foco das práticas de ensino é exclusivamente o uso da linguagem em diferentes contextos, corre-se o risco de formar alunos letrados, mas que demoram a se alfabetizar.

A perspectiva de alfabetização-e-letramento pressupõe a garantia de acesso à diversidade de textos e de situações comunicativas de uso da linguagem, bem como a oportunidade de refletir cotidianamente sobre as características e o funcionamento da escrita alfabética.

Para formar usuários da linguagem escrita, além de trazer os textos do mundo para dentro da sala de aula, a escola deve tomar a leitura feita pelo professor como uma atividade e um compromisso diários: por meio da leitura do outro - uma vez que não podem ainda ler por si próprias – as crianças terão acesso à diversidade de textos que circulam socialmente e a todo tipo de informação que veiculam.

Além disso, é perfeitamente adequado propor que as crianças produzam textos de diferentes tipos para que o professor, ou outra pessoa alfabetizada, escreva para elas: o que permite a produção de bons textos não é a possibilidade de grafá-los de próprio punho, mas o conhecimento do que se pode comunicar por meio dos textos e de como eles se organizam – quando não é possível ler por si mesmos, isso só se conquista através da leitura feita por outras pessoas.

E hoje sabemos o quanto é importante propor também a revisão coletiva de textos escritos e a discussão sobre suas características discursivas, uma vez que a análise da adequação da linguagem (se está clara, se comunica o que pretendemos, se as expressões utilizadas podem ser substituídas por outras melhores etc.) é algo que não depende de saber escrever.

Ou seja, é possível e desejável que as crianças participem de situações de leitura, produção e revisão de textos antes, durante e depois da alfabetização inicial: é isso o que permitirá que se

2 A formulação tecnicamente mais precisa seria correspondência grafema-fonema, uma vez que letra e grafema não são exatamente a mesma coisa, mas como a opção feita neste documento (por letra-fonema) não inviabiliza, mas favorece, a compreensão do que está sendo tratado, ela será mantida ao longo de todo o texto.3 IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística / INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação.

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ampliem tanto o repertório de conhecimentos quanto o seu processo de letramento. Quando puderem ler e escrever por si mesmas, terão já muito conhecimento obtido por meio da ‘leitura escutada’ e, portanto, melhores condições de produzir textos escritos de diferentes tipos, para diferentes finalidades.

Para cumprir com a tarefa de alfabetizar a todos os alunos, a escola terá de garantir também um trabalho cotidiano de reflexão sobre as características e o funcionamento do sistema alfabético de escrita, por meio de atividades que funcionem como situações-problema que os desafiem a pensar sobre a escrita e sobre como se faz para ler e escrever.

É com práticas de ensino desse tipo, que têm como meta, ao mesmo tempo, a alfabetização inicial e a ampliação do processo de letramento de todos, que se pode subverter a lógica perversa da educação escolar tradicional, de propor situações de leitura, produção e revisão de textos às crianças somente depois que compreendem a escrita alfabética.

Uma contribuição para a formação dos alunos

Assim como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é fundamental para a qualidade de vida das pessoas: quanto mais se sabe, mais se pode saber e o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. Também no Caderno do Professor, que integra a Série ‘Orientações Curriculares’, está afirmada essa convicção, que é transversal a todos os documentos.

No que diz respeito especificamente à Língua Portuguesa, tal como já indicavam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há mais de uma década, o domínio da linguagem verbal tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, uma escola comprometida com a democratização social e cultural toma para si a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que vivem as crianças: tendo em conta os diferentes níveis de conhecimento que elas possuem, cabe à escola promover a ampliação do seu repertório, para que, progressivamente, durante o Ensino Fundamental, todas se tornem capazes de ler com proficiência diferentes textos, de assumir a palavra e produzir textos eficazes nas mais variadas situações. No Ciclo I, a tarefa central é favorecer a ampliação das possibilidades de uso da linguagem oral e escrita e dos conhecimentos linguísticos que contribuem para tanto, oferecendo condições para que cada criança possa desenvolver cada vez mais sua autonomia como usuária da língua.

Evidentemente, essa é uma conquista gradual. Se, ao final desse ciclo, a expectativa é que as crianças sejam autônomas no que se refere ao domínio da escrita alfabética, o mesmo não acontece com relação aos padrões da linguagem – como ortografia e pontuação –, cujo domínio pressupõe um trabalho sistemático, apoiado em metas combinadas coletivamente pelos professores, o que vai além do Ciclo I. No entanto, a convicção de que determinados conteúdos não são possíveis de se dominar completamente ao final de um ciclo não significa que não devam ser ensinados ou que parte da classe já não possa dominá-los. Como sabemos, o repertório de conhecimentos linguísticos com o qual as crianças chegam à escola é muito diferente e, nos anos iniciais de escolaridade, isso é algo que pode interferir no desempenho que elas apresentam.

Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares

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A relação da Língua Portuguesa com outras áreas curriculares é naturalmente favorecida uma vez que é por meio da linguagem verbal que quase toda a comunicação acontece, em especial na escola.

Quando defendemos a necessidade de todo cidadão desenvolver suas possibilidades de compreensão do mundo, de interpretar os textos que nele circulam, de assumir a palavra oralmente ou por escrito, de participar plenamente da vida social, de transformar a realidade, estamos ao mesmo tempo afirmando a necessidade de a escola oferecer recursos para tanto. Essa tarefa educativa, da maior importância, é parte de sua função social. Cabe à escola ensinar aos alunos as diferentes formas de uso da linguagem verbal e, por meio da linguagem, os conteúdos das demais áreas que favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. A linguagem é, portanto, conteúdo do ensino de Língua Portuguesa e é forma de comunicar conteúdos de todas as áreas.

Os portadores de textos escritos – livros, jornais, revistas, murais, folhetos, cartazes, programas de vídeo, cd rom, sites da internet etc. – assim como os gêneros discursivos orais e seus registros – seminários, palestras, aulas expositivas, apresentações de trabalhos etc. - são veículos de informação de diferentes tipos, de diferentes áreas, de diferentes níveis de complexidade e interesse. São, portanto, espaços de intersecção, lugares de cruzamento, recursos que podem potencializar a exploração tanto de conteúdos específicos de Língua Portuguesa como das demais áreas curriculares.

E há a possibilidade de projetos integrados, que são excelentes propostas de articulação dos conteúdos, ainda que, em geral, estejam mais focados em uma ou outra área. Como está dito no Caderno do Professor,

Há projetos que envolvem mais do que uma área curricular, e são organizados de modo diferente a depender de onde ‘nascem’. Um mesmo projeto – Animais da fauna brasileira, por exemplo – pode incluir as áreas de Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Esse é um tipo de projeto que pode ‘nascer’ primeiro na área de Ciências ou de Língua e então o objetivo principal e o enfoque seriam, em princípio, diferentes. Se ele surge como necessidade em Ciências, os textos a serem utilizados para trabalhar os conteúdos previstos serão selecionados à medida que servem para abordar adequadamente como é a vida dos diferentes animais em seus ecossistemas nativos. Nesse caso, do ponto de vista didático, a preocupação com a escolha dos gêneros textuais é secundária em relação ao tema, sendo mais importante a observação e comparação dos animais que os livros proporcionem. Mas se o projeto surge como uma necessidade da área de Língua, de tomar um tema de interesse das crianças para aprofundar o conhecimento sobre os gêneros textuais expositivos, do ponto de vista didático o tema de estudo é secundário em relação aos gêneros que se pretende trabalhar. O projeto se concretizará de fato como interdisciplinar somente se for pautado por objetivos de mais do que uma área e seus respectivos desdobramentos didáticos.

Uma das maiores vantagens dos projetos interdisciplinares, ainda mais quando desenvolvidos por um único professor, é exatamente a possibilidade de compatibilizar as prioridades específicas de mais do que uma área, equilibrando o tratamento de conteúdos relevantes (como ilustrado acima) e favorecendo, dessa forma, a articulação dos conhecimentos e a otimização do tempo. Entretanto, os projetos não precisam ser necessariamente interdisciplinares. A questão didática de fundo, que deve orientar as escolhas todas a serem feitas em relação a o que e como ensinar, é sempre a mesma: o objetivo em relação à aprendizagem das crianças. Isso significa dizer, de outro modo, que os conteúdos (o que vai ser trabalhado) e as metodologias (de que forma) são desdobramentos da razão principal de qualquer proposta consequente de ensino: aquilo que se considera necessário ou importante de aprender. Assim, um projeto interdisciplinar será uma proposta melhor do que qualquer outra se contribuir para a aprendizagem que se pretende garantir. Um projeto de uma única área curricular poderá ser mais oportuno se, específico, contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem. Há conteúdos que são vinculados a uma única área e querer relacioná-los a qualquer preço com outras pode ter duas consequências muito negativas: a incoerência (ao

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produzir didaticamente relações artificiais) e o desperdício de tempo (nesse caso utilizado com propostas artificializadas e desnecessárias).

O fato é que as relações entre Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares são, como dissemos, favorecidas naturalmente e podem – se considerada essa uma escolha pedagogicamente oportuna – ser potencializadas por projetos integrados de modo intencional.

É importante ressaltar, ainda, que há conteúdos que podem ser trabalhados em situações de reflexão sobre a língua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os seus usos como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questões sociais e étnicas, as discriminações veiculadas através de campanhas de saúde, os valores e as concepções difundidos através da publicidade etc. Nesse sentido, a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos em todas as áreas e temas.

Objetivos e Critérios de Avaliação do Ciclo I

Objetivos

Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é que os alunos sejam capazes de

Até o final do 1º ano:

• Comunicar-se pela fala, empenhando-se em ouvir com atenção e em adequar a linguagem a diferentes situações comunicativas do cotidiano em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatados acontecimentos; trocadas informações sobre temas estudados.

• Interagir com materiais diversificados de leitura, experimentando, de acordo com os conhecimentos já construídos, modos de ler que combinem estratégias de decodificação, seleção, antecipação, inferência e verificação.

• Recontar histórias conhecidas, mantendo características da linguagem do texto-base.

• Produzir escrita alfabética4.

• Reescrever, ainda que com ajuda do professor, histórias conhecidas, mantendo as ideias principais e características da linguagem escrita.

• Produzir textos de autoria previstos para o ano, ainda que para serem grafados por outros, utilizando recursos da linguagem escrita.

• Analisar (coletivamente, com ajuda do professor) a qualidade de textos escritos.

Até o final do 2º ano / 1ª série:

4 Isso significa que as crianças podem ter falhas na representação do valor sonoro convencional das letras (ou seja, trocar letras), no registro de dígrafos e encontros consonantais e em outros aspectos ortográficos, bem como na separação de palavras – que são características próprias da escrita de quem se alfabetizou recentemente.

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• Comunicar-se pela fala, empenhando-se em ouvir com atenção e em adequar a linguagem a diferentes situações comunicativas do cotidiano em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatados acontecimentos; formuladas perguntas e respostas; apresentadas explicações sobre temas em estudo.

• Ler, por si mesmo, textos de diferentes gêneros previstos para o ano, identificando aqueles que respondem às suas necessidades imediatas e abordando-os de forma adequada, com base nos conhecimentos sobre o tema e as características do portador e do gênero.

• Ler, com ajuda do professor, textos para estudo de temas tratados nas diferentes áreas de conhecimento.

• Utilizar os conhecimentos já construídos sobre as convenções da língua (segmentação do texto em palavras, ortografia) para escrever textos com diversas finalidades.

• Reescrever histórias conhecidas, mantendo as ideias principais e características da linguagem escrita.

• Produzir e grafar textos de autoria dos gêneros previstos para o ano, utilizando recursos da linguagem escrita.

• Analisar (em parceria, com ajuda do professor) a qualidade de textos escritos.


◦ Comunicar-se pela fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências cotidianas e outros acontecimentos; formulados convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões coletivas.

◦ Ler de modo autônomo textos de diferentes gêneros previstos para o ano, identificando os que atendem a interesses, possibilidades, necessidades em jogo e discutindo os sentidos construídos na leitura.

◦ Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utilizando, em parceria, procedimentos de estudo propostos pelo professor.

◦ Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhecimentos já construídos sobre ortografia e pontuação, identificando dúvidas e resolvendo-as da melhor forma possível.

◦ Produzir textos de autoria dos gêneros previstos para o ano, preocupando-se em adequá-los às diferentes situações comunicativas e torná-los coesos e coerentes.

◦ Revisar, em parceria, textos próprios e dos outros, em busca da melhor versão possível no momento, levando em consideração as condições de produção estabelecidas.

Observação

A definição dos gêneros a serem trabalhados no ano pressupõe o uso de um instrumento de planejamento e registro tal como sugerido nas páginas 43 e 44 e dos subsídios apresentados pela equipe da SEME em documentos complementares a essas Orientações Curriculares.

Critérios de avaliação da aprendizagem no final do Ciclo I5

5 Estes critérios são semelhantes aos que estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, porém foram ajustados aos objetivos aqui apresentados.

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Tomando-se como referência os propósitos da escola e as Orientações Curriculares, a expectativa é que, no final do 3º ano / 2ª série, os alunos sejam, no mínimo, capazes de:

◦ Produzir textos orais com encadeamento ideativo ao expressar necessidades pessoais, relatar acontecimentos, expor o que sabe sobre o tema estudado.

Espera-se que o aluno, de modo autônomo, expresse suas necessidades relativas as ações do cotidiano e relate acontecimentos dos quais participou ou de que tenha conhecimento, procurando manter a sequência temporal e/ou causal dos fatos, além de expor conclusões sobre temas colocados em discussão, buscando adequar sua linguagem à situação comunicativa.

◦ Demonstrar compreensão de textos ouvidos por meio de retomada de seus tópicos principais.

Espera-se que o aluno, em situações de comunicação oral próprias do ambiente escolar, saiba reproduzir com suficiente clareza, sempre que necessário, tópicos que tenham sido abordados pelo interlocutor.

◦ Ler de modo autônomo textos com os quais tenha construído familiaridade, procurando utilizar procedimentos adequados para resolver dúvidas na compreensão.

Espera-se que o aluno faça antecipações e inferências, bem como utilize estratégias de verificação, para monitorar a própria construção de sentidos, durante a leitura de textos cujo conteúdo (assunto) e forma (gênero) não lhe sejam desconhecidos e, em seguida, demonstre, de diferentes maneiras, compreensão do sentido global do que foi lido.

◦ Ler textos didáticos, salientando as informações mais relevantes para o estudo do momento.

Espera-se que o aluno localize as informações mais importantes do texto, articule-as, ainda que a partir de intervenções do professor, com o que já sabe sobre o assunto abordado e identifique entre elas as que são significativas para o estudo em andamento.

◦ Produzir textos escritos, considerando as características do gênero e procurando utilizar estratégias de coesão.

Espera-se que o aluno produza textos adequados aos propósitos estabelecidos, em que seja possível reconhecer especificidades dos gêneros correspondentes e neles utilize elementos coesivos indispensáveis ao alcance da intenção comunicativa.

◦ Demonstrar, ao escrever textos, conhecimentos sobre convenções da ortografia focalizadas ao longo do Ciclo e alguns recursos de pontuação.

Espera-se que o aluno, considerando a necessidade de sua escrita ser compreendida pelo leitor, procure escrever da forma mais adequada que lhe for possível, recorrendo às fontes disponíveis para resolver dúvidas ortográficas e utilizando recursos do sistema de pontuação (embora ainda não o faça com precisão).

◦ Revisar os próprios textos até considerar que obteve a melhor versão possível.

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Espera-se que o aluno procure aprimorar o que escreve, dispondo-se a voltar ao texto para identificar, dentro de suas possibilidades no momento, aspectos a serem melhorados e a realizar as modificações necessárias.

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Quadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de AvaliaçãoReferências para o 1º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos

[O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e desenvolvam as

capacidades que são objetivos]

Propostas de atividade[Situações de ensino e aprendizagem

para trabalhar com os conteúdos]

Formas de avaliação

[Situações mais adequadas para avaliar]

Comunicar-se pela fala, empenhando-se em ouvir com atenção e em adequar a linguagem a diferentes situações comunicativas do cotidiano em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatados acontecimentos; trocadas informações sobre temas estudados.

◦ Escuta ativa de uma exposição.

◦ Disponibilidade para conversar com os colegas.

◦ Participação em situações de intercâmbio oral em que é preciso relatar acontecimentos e expor aspectos de temas estudados.

◦ Disponibilidade para manifestar e ouvir manifestações de sentimentos, ideias e opiniões.

◦ Conversa sobre assuntos relacionados às vivências cotidianas.

◦ Interesse e empenho em adequar a fala aos conhecimentos prévios dos ouvintes.

◦ Situações de comunicação com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos:

- finais de semana, passeios, brincadeiras preferidas, relação com irmãos, ida à casa de parentes, histórias prediletas.

◦ Rodas de conversa em que as crianças tenham que manifestar opiniões, por exemplo, sobre um livro, um filme, um acontecimento veiculado pela mídia.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar sentimentos, por exemplo, sobre fatos ocorridos na escola, na família, no bairro.

◦ Situações em que as crianças precisem compartilhar ideias para: resolver um problema cotidiano, apresentar algo que está sendo produzido na classe, definir o destino de produções orais ou escritas, para resolver um conflito etc.

° Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em outras áreas de conhecimento.

Observação, registro e análise:

° de como a criança procede quanto à fala e à escuta nas atividades propostas na coluna anterior;

° sobre a comunicação oral da criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

Observação:

- Não faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade específica de avaliar.

Interagir com materiais diversificados de leitura, experimentando, de acordo com os conhecimentos já construídos, modos de

° Adequação da modalidade de leitura ao propósito do texto.

° Disponibilidade para participar de uma comunidade de leitores de literatura.

° Participação em situações de leitura de textos que sabe de cor, buscando estabelecer

° Leitura do professor para as crianças dos gêneros previstos para o ano.

° Situações de leitura na biblioteca ou sala de leitura da escola, podendo selecionar livremente o que deseja ler.

° Rodas de apreciação de literatura nas quais as


° de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior;

° sobre o uso de materiais diversificados de leitura pela

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ler que combinem estratégias de decodificação, seleção, antecipação, inferência e verificação.

correspondência entre partes do oral e partes do escrito e selecionando elementos para antecipar ou verificar o sentido atribuído.

° Leitura de textos de diferentes gêneros previstos para o ano.

° Interesse em usufruir do empréstimo de livros.

° Manuseio e leitura de livros na biblioteca e escolha de livros para ler em casa com ajuda.

° Exploração e reconhecimento de como se organizam os diferentes portadores textuais.

° Utilização do conhecimento sobre como os diferentes portadores estão organizados (consultar o índice, quando for um livro com vários contos; reconhecer os diferentes cadernos ou seções, quando for um jornal).

° Utilização de desenhos, ilustrações e organizadores textuais (títulos, subtítulos e legendas de fotos) para apoiar as antecipações.

° Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

° Disponibilidade para comentar o que leu.

° Compromisso com o desafio de ler textos considerados difíceis.

° Adequação da modalidade de leitura aos diferentes propósitos.

° Interesse e empenho em cuidar dos livros e demais materiais escritos.

crianças são convidadas a compartilhar suas impressões e interpretações sobre um texto lido ou ouvido.

° Situações em que as crianças tenham que ler com diferentes propósitos: ler para encontrar o poema preferido, para descobrir uma informação sobre um animal que estão estudando, para aprender as regras de um jogo novo, uma receita que será feita pela turma, uma piada engraçada....

° Atividades de leitura em que as crianças conheçam o assunto do texto e, usando diferentes estratégias de leitura, tenham que descobrir o que está escrito. Exemplos: encontrar um item solicitado em lista; descobrir o que o professor escreveu na lousa, a partir da informação dada por ele: ‘O que escrevi é algo que acabou de acontecer no recreio’.

° Propostas em que as crianças precisem escolher o que será lido, consultando um índice, um catálogo...

° Leitura em situações que envolvem jogo simbólico (por exemplo, diferentes espaços organizados com materiais que precisam ser lidos para brincar de ‘faz de conta’: supermercado, lanchonete, escritório, consultório médico etc.).

° Leitura em situações que envolvem brincadeiras (dentro e fora da sala de aula).

° Leitura de anedotas, piadas e outros textos divertidos.

° Leitura compartilhada de gibis.

° Leitura de textos que as crianças sabem de cor – como, por exemplo, os do Caderno de Leitura (ver explicações no Caderno do Professor).

° Leitura de textos poéticos (música, quadrinha, poema, parlenda etc.) conhecidos para localizar certas palavras, encontrar alguns versos ou identificar palavras que foram substituídas.

° Leitura para ordenar textos desordenados ou mesclados.

criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

Observações:

- Como no 1º ano as crianças precisam experimentar a maior diversidade possível de situações de leitura, não faz muito sentido propor as atividades da coluna com a finalidade específica de avaliar (embora uma ou outra possa ser utilizada para essa finalidade).

- A leitura compartilhada de gibis pressupõe que cada criança tenha um exemplar (ou pelo menos que cada dupla tenha um).

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° Leitura de regras de jogos ou instruções para construir brinquedos e outros objetos.

° Leitura de instruções para realizar algo solicitado pelo professor ou outras ações.

Recontar histórias conhecidas, mantendo características da linguagem do texto-base.

° Reconto de histórias, buscando manter a linguagem do texto-base.

° Produção de textos individuais e/ou coletivos, ditados ao professor, considerando os diferentes propósitos e o gênero, de modo que os textos produzidos oralmente se pareçam com os das histórias recontadas.

° Adequação do reconto ao efeito que se quer causar no ouvinte ou no leitor (texto escrito pelo professor).

° Respeito pela produção própria e alheia.

° Situações em que histórias conhecidas ou trechos delas são recontados em parceria ou individualmente (para a classe toda ou pequenos grupos).

° Atividades sequenciadas de reconto de histórias conhecidas, ditadas ao professor.

° Sarau de reconto de histórias, em especial os contos com repetição ou acumulativos.

° Situações em que seja necessário definir a história que será recontada, considerando o destinatário da produção oral.

° Situações de revisão em que as crianças ouçam recontos e sejam convidadas a sugerir alterações, considerando a situação comunicativa: o espaço onde será recontada a história, os conhecimentos do destinatário, a adequação a linguagem que se usa para escrever.


° de como a criança procede em atividades cotidianas de produção textual do tipo das relacionadas na coluna anterior;

° sobre a produção de textos oralmente pela criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

Produzir escrita alfabética.

[Isso significa que as crianças podem ter falhas na representação do valor sonoro convencional das letras (ou seja, trocar letras), no registro de dígrafos e encontros consonantais e em outros aspectos ortográficos, bem como na separação de palavras – que são características próprias da escrita de quem se alfabetizou recentemente.]

◦ Uso progressivo- de diferentes estratégias de leitura;- do conhecimento sobre como funciona

o sistema alfabético de escrita;- do conhecimento sobre a separação

entre as palavras.

° Escrita de texto conhecido, levando em conta o gênero e o contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita.

° Reescrita de texto conhecido, levando em conta o gênero e o contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com sua hipótese de escrita.

◦ Situações de leitura, para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético, como: - ordenação de textos que sabe de cor;- preenchimento de cruzadinha acompanhada

de lista de palavras para consulta;- identificação da resposta da adivinha em uma

lista;- ditado cantado (encontrar palavras definidas

pelo professor em textos poéticos e narrativos);

- localização do que é solicitado pelo professor em lista composta por palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histórias etc.);

- pareamento entre trechos de histórias e seu título.

° Situações de leitura e escrita que envolvam palavras estáveis – como nomes próprios, por exemplo.


° de como a criança procede em atividades de escrita e de ‘leitura’ (do tipo das relacionadas na coluna anterior);

° sobre a leitura feita pela criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

Análise do conjunto das produções da criança, comparando-as, para verificar a evolução.

Propostas de escrita de palavras, textos curtos ou pequenos trechos ditados (sem artificializar a pronúncia das palavras).

Quando o professor não consegue

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° Situações de escrita, para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético, como:- escrita de textos que sabe de cor;

- reescrita de textos ou partes deles (individual ou em dupla) ;

- escrita de adivinhas a partir das respostas;

- escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar, partes do corpo, compras a serem feitas etc.), de preferência a partir de outras propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano;

- escrita em dupla de bilhetes, recados, avisos;

- preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as crianças já apresentam escritas silábico-alfabéticas ou alfabética) ;

- escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor.

identificar as hipóteses da criança a partir das atividades cotidianas: avaliação diagnóstica (a chamada ‘sondagem’) por meio de entrevista individual em que se pede para ela escrever e, em seguida, ler palavras com diferentes números de sílabas.

Observações:

- Não há atividade específica de avaliação da leitura que se possa propor à criança que realize individualmente quando ela ainda não lê convencionalmente.

Observações complementares:

Quando as crianças ainda não estabelecem relação entre fala e escrita, é preciso criar situações de aprendizagem para que:

° assistam a muitos atos de leitura em que seja mostrado onde está escrito o que se lê; ° ‘leiam’ textos cujo conteúdo sabem de cor, recebendo previamente a informação de qual texto é, para que possam tentar ajustar o que sabem que está escrito com a

própria escrita; ° escrevam pequenos textos (que lhes façam sentido) e ‘leiam’ suas escritas para o professor, justificando suas escolhas; ° trabalhem com colegas que já compreenderam que há relação entre fala e escrita, mas que ainda não estejam alfabetizados; ° realizem atividades com o próprio nome e com os nomes de pessoas de que gostem.

Quando já estabeleceram relação entre fala e escrita, mas ainda não compreenderam a natureza da correspondência letra-som, é preciso planejar situações de aprendizagem em que, além de procedimentos semelhantes aos descritos acima, as crianças:

° ‘leiam’ textos fazendo uso de outras estratégias de leitura além da decodificação (ou seja, estratégias de antecipação, inferência, seleção, verificação); ° sejam desafiadas a pensar no valor sonoro convencional das letras; ° interajam com colegas que dão soluções diferentes para os desafios colocados pelas atividades – por exemplo, quem já tem algum conhecimento do valor sonoro convencional

das letras trabalhando com quem que ainda não tem.E, quando compreenderam muito recentemente a escrita alfabética, é preciso planejar situações de aprendizagem para que as crianças:

° lleiam muitos textos de conteúdo parcialmente conhecido, de forma a se sentirem seguras para ler cada vez mais; ° realizem atividades que coloquem em questão a divisão do texto em palavras e a ortografia;

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° trabalhem com colegas que já considerem a divisão do texto em palavras e a ortografia.

Reescrever, ainda que com ajuda do professor, histórias conhecidas, mantendo as ideias principais e características da linguagem escrita.

° Produção de textos (oralmente, ditando-o, ou por escrito), mantendo o encadeamento dos fatos principais e as características linguísticas de histórias conhecidas.

° Disponibilidade para considerar os conhecimentos do destinatário para decidir que informações se incluem e quais se podem omitir no texto que se está produzindo.

° Disponibilidade de debater, quando a produção é coletiva ou em pequenos grupos, para que sejam tomadas decisões consensuais sobre os múltiplos problemas que a escrita apresenta.

° Reescrita de fragmentos de histórias conhecidas, em especial as repetições ou trechos que mais chamam a atenção das crianças.

° Reescrita de textos dos gêneros previstos para o ano, em duplas e pequenos grupos (para tanto, organizar preferencialmente atividades sequenciadas).

Propostas de reescrita (do tipo das relacionadas na coluna anterior).


° de como a criança procede em atividades de reescrita;

° sobre o desempenho da criança nas situações de reescrita, para verificar a evolução.

Produzir textos de autoria previstos para o ano, ainda que para serem grafados por outros, utilizando recursos da linguagem escrita.

° Produção de textos, considerando o destinatário, o propósito e o gênero.

° Produção de textos, introduzindo progressivamente alguns aspectos discursivos:

- a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada gênero;

- a substituição do uso excessivo de marcas de oralidade e repetições desnecessárias.

° Planejamento do que vai escrever e disponibilidade para modificar o plano, se necessário, enquanto está escrevendo.

° Atividades sequenciadas de produção dos gêneros definidos como prioritários para o ano.

° Atividades permanentes de produção dos gêneros já trabalhados em atividades sequenciadas.

° Escrita de bilhetes, cartas, convites, comunicados em situações reais.

° Escrita a partir de uma necessidade: convite para uma apresentação, comunicado sobre algo que aconteceu ou vai acontecer etc.

° Escrita de cartões, convites, recados etc., para outras turmas / para os familiares etc.

° Escrita de textos a partir de outros textos conhecidos: bilhete de um personagem para outro, mensagem de alerta sobre perigos que acontecem nas histórias etc.

Observação:

É importante que as adequadas condições de produção dos textos estejam sempre garantidas – a existência de um destinatário real, domínio razoável sobre o gênero e o assunto, tempo suficiente para escrever, possibilidade de consultar materiais e pessoas, dentre outras...

Propostas de produção de texto de autoria (do tipo das relacionadas na coluna anterior).


° de como a criança procede em atividades de produção de texto de autoria;

° sobre a escrita de textos de autoria, comparando-os, para verificar a evolução.

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Analisar (coletivamente, com ajuda do professor) a qualidade de textos escritos.

ANÁLISE DA QUALIDADE ESTÉTICA DE TEXTOS BEM ESCRITOS:

◦ Análise de recursos utilizados por bons escritores para produzir efeitos em seus textos: qualidade da linguagem e das escolhas, características do estilo, formas de abordar o tema/assunto tratado, relação entre os propósitos possíveis de identificar e o resultado final etc.

° Atividades de análise coletiva de pequenos fragmentos de textos que evidenciam os aspectos relacionados na coluna anterior.

Observação:

Aprender a revisar textos é algo que depende não só da análise de textos com problemas, mas também de textos bem escritos para, na medida do possível, ‘aprender pelo exemplo’.

Observação, registro e análise de como a criança procede e dos comentários que faz nas atividades de apreciação das características dos textos.

REVISÃO DOS PRÓPRIOS TEXTOS:

° Revisão do texto durante e após a escrita, considerando a necessidade de ser compreensível e coerente para o destinatário, buscando a melhor qualidade possível, tendo em conta os conhecimentos disponíveis no momento.

° Disponibilidade para submeter à consideração de alguns leitores o que se escreveu ou se está escrevendo.

° Atividades sequenciadas e permanentes de produção de textos em que seja necessário revisá-los em diferentes momentos.

° Situações cotidianas de escrita que propiciem elaboração de rascunhos e revisão do texto com determinado foco (ortografia, adequação do nível de informatividade etc).

Propostas de leitura (ou escuta) de um texto com problemas com a tarefa de indicar as inadequações.


° de como a criança procede em atividades cotidianas de leitura para revisar;

° sobre as contribuições da criança em diferentes situações de revisão, para verificar a evolução.

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Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Comunicar-se pela fala, empenhando-se em ouvir com atenção e em adequar a linguagem a diferentes situações comunicativas do cotidiano em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatados acontecimentos; formuladas perguntas e respostas; apresentadas explicações sobre temas em estudo.

◦ Escuta ativa de uma exposição.

◦ Disponibilidade para conversar com os colegas.

◦ Disponibilidade para manifestar e ouvir manifestações de sentimentos, ideias e opiniões.

◦ Conversa sobre assuntos relacionados às vivências cotidianas e a acontecimentos veiculados pela mídia.

◦ Organização de pequenas exposições sobre um tema de estudo: organizando o que irá expor em função da relevância da informação, mantendo o fio condutor, adequando a exposição ao tempo disponível.

◦ Preocupação em adequar a fala aos conhecimentos prévios dos ouvintes.

◦ Disponibilidade para ouvir com atenção as falas de colegas e do professor.

◦ Identificação (com ajuda) de razões de mal-entendidos na comunicação oral e suas possíveis soluções.

◦ Respeito aos diferentes modos de falar.

◦ Situações de roda de conversa e atividades de outras áreas do conhecimento que permitam à criança falar, ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões etc.

◦ Situações, como pequenos seminários e entrevistas, que podem ou não estar inseridas em atividades sequenciadas que requeiram uma escuta atenta.

◦ Situações que requeiram ensaiar apresentações, possibilitando que a classe emita opiniões sobre a qualidade das apresentações, além de sugestões e/ou soluções para aprimorá-la.

◦ Situação que requeira uma escuta atenta, como assistir a um programa de vídeo, para depois realizar determinadas tarefas (por exemplo, fazer registro escrito que irá contribuir para uma exposição oral).


° de como a criança procede quanto à fala e à escuta nas atividades propostas na coluna anterior;

° sobre a comunicação oral da criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

Observação :

- Não faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade específica de avaliar.

Ler, por si mesmo, textos de diferentes gêneros previstos para o ano, identificando aqueles que respondem às suas necessidades imediatas e abordando-os de forma adequada, com base nos conhecimentos sobre o tema e as características

◦ Leitura de textos de diferentes gêneros previstos para o ano.

◦ Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto, com ajuda.

◦ Adequação da modalidade de leitura ao propósito do texto.

◦ Disponibilidade para participar de uma comunidade de leitores de literatura.

° Leitura do professor para as crianças dos gêneros previstos para o ano.

° Empréstimo de materiais de leitura.

° Situações de leitura na biblioteca ou sala de leitura da escola, podendo selecionar livremente o que deseja ler.

° Rodas de apreciação de literatura nas quais as crianças são convidadas a compartilhar suas


° de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior;

° sobre como a leitura feita pela criança em diferentes situações cotidianas, para verificar a evolução.

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do portador e do gênero. ◦ Manuseio e leitura de livros na classe e na biblioteca e empréstimo de materiais para leitura em casa, com supervisão do professor.

° Manuseio e leitura de livros na biblioteca e escolha de livros para ler em casa com ajuda.

◦ Busca de informações e consulta a fontes de diferentes tipos, como: jornal, revista, enciclopédia etc. (com ajuda).

◦ Leitura oral, em situações vinculadas ao seu uso social, adequando-a ao contexto de comunicação.

◦ Valorização da leitura como situação de entretenimento e desenvolvimento do gosto pela literatura.

◦ Interesse por tomar emprestados livros do acervo da classe e da biblioteca escolar.

◦ Interesse e empenho em cuidar dos livros e demais materiais escritos.

Observações:

- Não é casual que sejam sugeridas tantas situações de leitura na coluna seguinte. A intenção é contribuir para o planejamento de boas propostas, uma vez que, geralmente, as atividades de leitura são pouco diversificadas e, em se tratando de avaliação, são quase sempre do mesmo tipo e pouco eficazes para avaliar a real capacidade de leitura da criança (o habitual é que haja um texto para ser lido e algumas perguntas para responder, cujas respostas podem ser copiadas do próprio texto).

- Como a leitura para analisar as características e a qualidade do texto é uma leitura difícil, é preciso que seja feita, a princípio, várias vezes, coletivamente (para as crianças se familiarizem com a atividade e aprenderem os procedimentos de análise dos diferentes aspectos), depois em grupos/pares bem formados, também várias vezes e com a ajuda do professor, para somente depois de muito tempo poder se esperar que elas

impressões e interpretações sobre um texto lido ou ouvido.

° Situações de leitura de diferentes gêneros previstos para o ano, com diferentes propostas (por exemplo, dos textos do Caderno de Leitura - ver explicações no Caderno do Professor).

° Situações em que as crianças tenham que ler com diferentes propósitos: ler para encontrar o poema preferido, para descobrir uma informação sobre um animal que estão estudando, para aprender as regras de um jogo novo, uma receita que será feita na sala, uma piada engraçada....

° Propostas em que as crianças precisem escolher o que será lido, consultando um índice, um catálogo etc.

° Leitura para trocar opiniões com outros leitores.

° Leitura em situações que envolvem jogo simbólico (por exemplo, diferentes espaços organizados com materiais que precisam ser lidos para brincar de ‘faz de conta’: supermercado, lanchonete, escritório, consultório médico etc..

° Leitura em situações que envolvem brincadeiras (dentro e fora da sala de aula).

° Leitura de anedotas, piadas e outros textos divertidos.

° Leitura compartilhada de gibis (professor lê e as crianças acompanham em seus exemplares).

° Leitura de textos ou livros de um mesmo autor para conhecer sua obra.

° Leitura para analisar as características dos textos (qualidade da linguagem, estilo do autor, tipo de destinatário, assunto, especificidades de um determinado gênero), coletivamente e com ajuda do professor.

° Leitura de fragmentos de textos para apreciar os recursos utilizados por bons autores para deixar o texto mais interessante, mais bonito, mais claro....

Propostas de leitura semelhantes às listadas na coluna anterior, que sejam pertinentes para avaliar, tais como as seguintes.

- Leitura de instruções para realizar algo solicitado pelo professor (os enunciados das atividades, por exemplo) ou outras ações.

- Leitura para relatar de modo resumido o assunto do texto.

- Leitura para ordenar textos desordenados ou mesclados.

- Leitura para localizar informações solicitadas pelo professor.

Observações:

- As atividades de leitura para analisar as características dos textos (qualidade da linguagem, estilo do autor, tipo de destinatário, assunto, especificidades de um determinado gênero) devem ser feitas sempre coletivamente e com a ajuda do professor e não são adequadas para avaliar as crianças no Ciclo I.

- A leitura compartilhada de gibis pressupõe que cada criança tenha um exemplar (ou pelo menos que cada dupla tenha um).

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consigam analisar sozinhas os textos. A esse procedimento se tem chamado ‘delegação progressiva de responsabilidade’: à medida que as crianças vão se familiarizando com qualquer tarefa que não lhes é ainda conhecida, o professor vai passando da posição central para a de monitor – quando elas assumem gradualmente a responsabilidade de execução da tarefa.

° Leitura para ordenar textos desordenados ou mesclados.

° Leitura de regras de jogos ou instruções para construir brinquedos e outros objetos.

° Leitura de instruções para realizar algo solicitado pelo professor (os enunciados das atividades, por exemplo) ou outras ações.

° Leitura para relatar de modo resumido (oralmente ou por escrito) o assunto do texto.

° Leitura para localizar informações solicitadas pelo professor.

° Leitura para realizar atividades que trabalhem aspectos que o professor considera necessários.

° Situações de leitura oral (que podem estar inseridas numa sequência de atividades ou não) que ofereçam oportunidades à criança de se preparar e fazer a leitura de um texto em voz alta para comunicar algo aos colegas.

Ler, com ajuda do professor, textos para estudo de temas tratados nas diferentes áreas de conhecimento.

◦ Estudo de textos expositivos6 sobre assuntos que são conteúdos escolares e sobre outros temas de interesse, com ajuda.

◦ Estudo desses textos para organizar uma exposição oral, com ajuda.

◦ Adequação da modalidade de leitura aos propósitos que se tem e ao texto que se está lendo, com ajuda.

◦ Identificação do que é principal e do que é secundário em um texto expositivo, com ajuda.

◦ Resumo das ideias mais relevantes de um texto expositivo, com ajuda.

◦ Disponibilidade para contrastar informações provenientes de diferentes fontes sobre um

◦ Leitura pelo professor de textos expositivos, para buscar uma informação e contrastá-la com outras.

◦ Atividades sequenciadas para aprender a estudar.

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para ampliar o conhecimento sobre temas trabalhados na escola ou assuntos de interesse (em duplas ou pequenos grupos).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura de textos expositivos para organização de uma apresentação oral (em duplas ou pequenos grupos).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para selecionar um fragmento do texto que responde a alguma pergunta do grupo (em duplas ou pequenos grupos).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para fazer


◦ de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior;

◦ sobre o trabalho da criança com textos expositivos, para verificar a evolução.

Observações:

- A proposta não é utilizar as atividades listadas na coluna anterior para avaliar as crianças, mas apenas ‘iniciá-las’ nessas práticas. É importantíssimo trabalhar com textos expositivos, porque na escola elas se defrontam com esses textos com muita frequência, por conta dos

6 Texto expositivo é aquele que pretende fazer compreender um assunto, apresentar um tema novo, expor um conceito, em que o autor apresenta informações sobre um assunto supostamente desconhecido ou pouco familiar aos leitores, com as explicações necessárias para favorecer o entendimento do que é tratado. Os textos que nos habituamos a chamar de ‘textos teóricos’ e a maioria dos que estão nos livros didáticos de História, Geografia e Ciências são textos expositivos. Esta nota explicativa é um texto expositivo. Outros exemplos de gêneros textuais expositivos: verbete de enciclopédia, resumos de textos explicativos, resenhas ou relatos de experiência científica etc.

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tema de interesse, com ajuda.

◦ Localização de uma informação que se está buscando, com ajuda.

◦ Interesse em confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura.

◦ Antecipações sobre o sentido do texto que se está lendo e disponibilidade para verificá-las.

◦ Releitura de um fragmento já lido para verificar se compreendeu corretamente.

◦ Seleção do que não foi entendido ou aparentemente não interessa, para avançar na leitura e, adiante, tentar compreender melhor.

comentários – o que disse o texto sobre esse tema? (em duplas ou pequenos grupos).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para elaborar perguntas sobre o conteúdo para os colegas responderem (em dupla ou pequenos grupos).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura de textos informativos para identificar as ideias principais (coletivamente).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para elaborar títulos e subtítulos (coletivamente).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para identificar a ‘palavra-chave’ que indica o conteúdo do parágrafo/trecho (coletivamente).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para formular perguntas para as quais um parágrafo possa ser resposta (coletivamente).

◦ [Com ajuda do professor] Leitura para elaborar resumos, identificando o que é principal e o que é secundário (coletivamente).

assuntos relacionados aos diferentes componentes curriculares e, mesmo assim, não conseguem compreendê-los adequadamente. Isso acontece porque, de modo geral, não há um trabalho planejado com essa finalidade e, em consequência, as crianças acabam tendo dificuldade frente a esses textos que explicam conceitos, apresentam informações novas, descrevem problemas, comparam diferentes pontos de vista, argumentam a favor ou contra uma determinada hipótese ou opinião. Portanto, a perspectiva, aqui, é criar condições para que as crianças comecem a se relacionar com esses textos desde o Ciclo I, sempre com a necessária ajuda do professor.

Utilizar o conhecimento já construído sobre as convenções da língua (segmentação do texto em palavras, ortografia) para escrever textos com diversas finalidades.

° Produção de textos, considerando as convenções da língua escrita.

° Uso progressivo do conhecimento sobre:

- a separação de palavras no texto;

- a divisão do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pontuação (maiúscula inicial, ponto final, exclamação e interrogação);

- a possibilidade de separar sílabas da palavra ao passar, na escrita, de uma linha para outra;

- o estabelecimento das regularidades ortográficas (inferência de regras) e a constatação de irregularidades (ausência de regras).

→ [H INCIAL, NH, LH, CH, M ANTES DE P E B, R INCIAL, MEDIAL, R FINAL, RR, S INCIAL, MEDIAL, FINAL, SS].

° Atividades de ortografia que envolvam construção de regras e atividades de sistematização.

° Atividade de separação de palavras no texto, em situação de ditado, na qual as crianças escrevem e discutem quantas palavras o texto tem.

° Atividades de pontuação em contexto de revisão de textos e em situações em que seja necessário analisar diferentes formas de pontuar utilizadas pelos autores ou pontuar textos criados pelo professor que não apresentem nenhuma pontuação.

° Situações de pontuação de piadas.

° Atividade de ditado como situação de aprendizagem sobre as convenções da escrita e avaliação.

° Atividade de cópia somente em situações em que isto faça sentido para se apropriar de algo que seja significativo para as crianças (Caderno de

Propostas de produção de textos dos gêneros trabalhados.

Propostas de escrita de palavras, textos curtos ou pequenos trechos ditados (sem artificializar a pronúncia das palavras).

Observação, registro e análise de como a criança procede em atividades do tipo das relacionadas na coluna anterior.Análise do conjunto das produções da criança, comparando-as, para verificar a evolução.Observação:- De todos os procedimentos relacionados à escrita, a cópia é o menos relevante e que demanda menos esforço da criança, até porque não é propriamente uma situação de produção escrita. Portanto, a

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música, receita...).avaliação dos procedimentos de cópia também tem menos relevância e pode acontecer apenas eventualmente ou a partir da observação da criança nas atividades cotidianas.

Reescrever histórias conhecidas, mantendo as ideias principais e características da linguagem escrita.

◦ Reescrita de textos, considerando o destinatário, o propósito e o gênero, preocupando-se com:


- a substituição do uso excessivo de repetições e marcas da linguagem oral por recursos coesivos apropriados (pontuação, conectivos, expressões de temporalidade).

◦ Atividades sequenciadas de reescrita de histórias conhecidas (no coletivo, em dupla e individualmente): apreciação, produção e revisão.

Propostas de reescrita (do tipo das relacionadas na coluna anterior).


◦ de como a criança procede em atividades de reescrita;

° sobre o desempenho da criança nas situações de reescrita, para verificar a evolução.

Produzir e grafar textos de autoria dos gêneros previstos para o ano, utilizando recursos da linguagem escrita.

◦ Produção de textos de autoria (a princípio, com apoio de outros textos e com ajuda do professor), considerando o destinatário, o propósito e o gênero, preocupando-se com:

- o planejamento do texto;


- a substituição do uso excessivo de repetições e marcas da linguagem oral por recursos coesivos apropriados (pontuação, conectivos, expressões de temporalidade).

Observações:

- Para que os alunos venham a se constituir em bons escritores, é imprescindível: uma prática contínua de produção de textos, um trabalho intensivo de leitura de muitos e diferentes tipos de texto, situações de análise de textos bem escritos, situações de reflexão sobre formas adequadas de redigir e sobre a qualidade da linguagem utilizada para escrever.

◦ Produção de início ou final para histórias.

◦ Produção de textos a partir de outros textos conhecidos: bilhete de um personagem para outro, mensagem de alerta sobre perigo etc.

◦ Transformação de textos conhecidos, mudando o ponto de vista do narrador, a perspectiva de um personagem e/ou as características dos personagens, inserindo personagens de outras histórias etc.

◦ Produção de paródias.

◦ Produção de textos a partir de uma necessidade: convite para uma apresentação, comunicado sobre algo que aconteceu ou vai acontecer, registro de curiosidades sobre um tema estudado para ser colocado no mural.

◦ Relato de experiências vividas.

◦ Produção de textos ‘inventados’ dos gêneros conhecidos.

◦ Relatos de experiência.

◦ Escrita de textos expositivos, coletivamente e com ajuda, sobre conteúdos estudados.

Propostas de produção de texto de autoria semelhantes às relacionadas na coluna anterior.


◦ de como a criança procede em atividades de produção de texto de autoria;

◦ sobre a escrita de textos de autoria, comparando-os, para verificar a evolução.

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- É importante que as condições de produção estejam sempre garantidas: a existência de um destinatário real, domínio razoável sobre o gênero e o assunto, tempo suficiente para escrever, possibilidade de consultar materiais e pessoas, dentre outras...

Analisar (em parceria, com ajuda do professor) a qualidade de textos escritos.

ANÁLISE DA QUALIDADE ESTÉTICA DE TEXTOS BEM ESCRITOS:

◦ Análise de recursos utilizados por bons escritores para produzir efeitos em seus textos: qualidade da linguagem e das escolhas, características do estilo, formas de abordar o tema/assunto tratado, relação entre os propósitos possíveis de identificar e o resultado final etc.

° Atividades de análise coletiva de pequenos fragmentos de textos que evidenciam os aspectos relacionados na coluna anterior.

Observação:

Aprender a revisar textos é algo que depende não só da análise de textos com problemas, mas também de textos bem escritos para, na medida do possível, ‘aprender pelo exemplo’.

Observação, registro e análise de como a criança procede e dos comentários que faz nas atividades de apreciação das características dos textos.

REVISÃO DOS PRÓPRIOS TEXTOS:

◦ Revisão do próprio texto (com ajuda):

- durante o processo de escrita, relendo cada parte, verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;

- depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho para aprimorá-lo, considerando alguns aspectos como adequação ao gênero, coerência e coesão textual, pontuação e ortografia.

◦ Disponibilidade para submeter sua produção à apreciação de outros.

◦ Disponibilidade para discutir os efeitos que se quer produzir nos leitores.

° Atividades sequenciadas e permanentes de produção de textos em que seja necessário revisá-los em diferentes momentos.

° Revisão conforme prevêem as atividades sequenciadas (ver sugestões no Volume1-B das Orientações Curriculares).

° Revisão pela classe de um texto apresentado pelo professor que reflita os problemas que as crianças apresentam em seus próprios textos.

° Revisão coletiva de textos produzidos por um grupo.

° Revisão integrada à produção coletiva de texto.

° Revisão de textos através de:

- bilhetes e/ou anotações feitas pelo professor que indicam aspectos do texto que precisam ser melhorados.

° Situações em que as crianças submetam suas produções à apreciação de outros leitores.

Propostas de leitura (ou escuta) de um texto com problemas com a tarefa de indicar as inadequações.


° de como a criança procede em atividades cotidianas de leitura para revisar;

° sobre as contribuições da criança em diferentes situações de revisão, para verificar a evolução.

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Referências para o 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Comunicar-se pela fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências cotidianas e outros acontecimentos; formulados convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões coletivas.

° Disponibilidade para ouvir com atenção as falas dos colegas e do professor.

° Interesse em tomar parte de intercâmbios orais em pequenos e grandes grupos, nos papéis de falante ou ouvinte.

° Relato de acontecimentos, considerando a temporalidade e a causalidade.

° Preocupação em adequar a fala ao interlocutor.

° Acompanhamento atento da fala alheia.

° Respeito à fala dos interlocutores no que se refere tanto às ideias quanto ao modo de falar.

° Valorização da cooperação como fator determinante da qualidade do intercâmbio comunicativo.

° Identificação de diferentes opiniões e informações veiculadas em textos orais (com ajuda).

° Posicionamento crítico (com ajuda) diante da diversidade de pontos de vista.

° Valorização do diálogo na realização de atividades conjuntas, mediação de conflitos ou divergências e tomada de decisões coletivas.

° Recapitulação de textos ouvidos.

° Organização de exposição breve sobre um tema, de acordo com os conhecimentos prévios dos ouvintes, a relevância das informações disponíveis, a exigência de manutenção do fio condutor.

° Uso da escrita como apoio para o planejamento cooperativo da fala.

° Situações de diálogo a respeito de necessidades cotidianas ou específicas (convidar, solicitar, propor) em que a criança escute com atenção, seja ouvida, formule perguntas e respostas, apresente e ouça explicações, opiniões, comentários e aprenda a fazer intervenções sem sair do assunto.

° Sequência de atividades para formulação de “contrato” sobre o convívio na escola (espaço público), em colaboração, com destaque, no que se refere ao intercâmbio oral, à importância, por exemplo, de ficar atento à vez de falar, pedir esclarecimentos, discordar sem recorrer a agressões, refletir sobre o que foi ouvido ou dito, contribuir com ideias novas.

° Rodas de conversa a respeito da vida familiar ou escolar (novidades, curiosidades, descobertas) e de informações veiculadas pela mídia, que propiciem relatos, comentários, troca de opiniões.

° Brincadeiras e jogos em que seja necessário dar ou seguir instruções orais.

° Exposições orais, pequenos seminários, entrevistas sobre temas relevantes para a classe, entre outras situações que requeiram planejamento cooperativo:

- identificação da questão central; - levantamento de conhecimentos prévios; - busca e consulta a fontes (se necessário); - elaboração de roteiro.

° Situações, desenvolvidas no âmbito ou não de projetos, que envolvam ensaio (por exemplo, de exposição oral) e posterior análise crítica da classe, sob orientação do professor.

→ Pelo professor

° Observação e levantamento dos conhecimentos prévios de cada criança em relação à fala e à escuta.

° Observação e registro sistemático de como cada criança procede, tanto em situações cotidianas como naquelas planejadas com a intenção de favorecer o desenvolvimento da comunicação oral, e comparação periódica das anotações, para análise da evolução.

° Acompanhamento do processo individual de aprendizagem por meio de ficha periodicamente discutida com cada criança, em que se explicitem indicadores relativos a:

- compreensão de textos orais;

- utilização da linguagem oral;

- interesse em adequar a fala a diferentes situações comunicativas;

- participação em situações de intercâmbio oral.

° Acompanhamento do processo colaborativo das crianças em situações de intercâmbio oral por meio de ficha

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° Escuta ativa de uma exposição.

° Reconhecimento da importância de usos mais formais da fala em determinadas situações de comunicação oral.

° Preparação de intervenções – relativas a dúvidas, esclarecimentos, solicitações – pertinentes aos assuntos tratados e adequadas aos interlocutores (com ajuda).

° Identificação das razões de mal-entendidos na comunicação oral e levantamento de possíveis soluções (em colaboração).

° Interesse em aprimorar a própria produção e os intercâmbios orais de que participa.

° Análise crítica (com ajuda do professor) da:

- qualidade da produção oral própria ou alheia;

- participação, própria e alheia, nos intercâmbios orais.

° Situações que possibilitem a análise compartilhada da qualidade da produção oral (individual e coletiva) com foco em aspectos como:

- alcance da intenção comunicativa;- adequação do registro, considerando

interlocutor(es) e propósito;- pertinência e suficiência de informações,

explicações;- encadeamento de ideias;- uso de marcadores conversacionais como “eu

acho”, “quer dizer”, “então”, “daí”, “aí”, “viu?”, “sabe?”, “né?”, “certo?”;

- dicção, entonação, tom de voz, ritmo;- gesticulação, postura.

periodicamente discutida com a classe, em que se explicitem indicadores relativos a:

- respeito à fala do outro;- adequação dos diálogos

travados;- pertinência das

intervenções;- participação nas situações

avaliativas.

Observação São imprescindíveis estratégias continuadas de incentivo à produção da criança, em que se apontam os avanços conseguidos.

→ Pela criança

° Reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre a participação no processo de avaliação a partir do preenchimento de campo específico da mesma ficha utilizada pelo professor e da discussão conjunta.

→ Pelo grupo

° Monitoramento permanente dos avanços alcançados quanto ao aprimoramento dos intercâmbios comunicativos a partir da análise das fichas preenchidas.

Ler de modo autônomo textos de diferentes gêneros previstos para o ano, identificando os que atendem a interesses, possibilidades, necessidades em jogo e discutindo os sentidos

° Interesse pela leitura como fonte de prazer – em aprender, informar-se, explorar a ficção etc.

° Escuta atenta de textos lidos em voz alta pelo professor ou colega.

° Segurança em utilizar (em colaboração) diversos suportes de textos escritos, considerando suas diferentes estruturas.

° Leitura em voz alta pelo professor (inclusive em “capítulos”, quando preciso) de textos de diferentes gêneros.

° Situações que exijam, de acordo com a finalidade do leitor (pesquisa, entretenimento, domínio de instruções etc.), uso de diferentes estratégias de abordagem do texto, sob orientação do professor:

→ Pelo professor

° Observação e levantamento dos conhecimentos prévios de cada criança em relação à leitura.

° Observação e registro sistemático de como cada

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construídos na leitura. ° Seleção (com ajuda do professor) da estratégia de abordagem do texto adequada ao propósito estabelecido e às características do gênero.

° Antecipações quanto ao conteúdo do texto (em colaboração), antes e ao longo da leitura, articulando conhecimentos prévios, características do suporte e elementos textuais como título e subtítulos.

° Localização (com ajuda) de dados textuais para confirmar ou retificar antecipações feitas.

° Uso de diferentes estratégias para resolver dúvidas quanto ao sentido do que foi lido (com ajuda do professor).

° Constatação de relações entre ideias do texto (com ajuda do professor): encadeamento lógico, sequências temporal e causal.

° Interpretação de expressões conotativas (com ajuda).

° Estabelecimento de relações entre texto e ilustração (em colaboração).

° Observação de recursos expressivos utilizados por bons escritores (com ajuda do professor).

° Identificação (com ajuda) de sequências de narração, descrição, conversação no texto.

° Consulta orientada a fontes de diferentes tipos – jornal, revista, páginas virtuais etc. –, com propósito definido.

° Identificação da variedade de informações veiculadas em textos sobre o mesmo assunto.

° Análise de textos persuasivos (com ajuda do professor).

° Identificação (com ajuda do professor) de finalidades e características dos gêneros priorizados ao longo do ano.

° Escolha do que quer ler, de acordo com interesses, possibilidades, necessidades pessoais (com ajuda).

- leitura pontual para busca de dados ou informações;

- leitura extensiva;- leitura item a item.

° Leitura colaborativa com pausas para que as crianças explicitem antecipações quanto ao conteúdo do texto.

° Atividades de apreciação coletiva de obras literárias, sob orientação do professor, tanto para desenvolver o gosto por textos de boa qualidade como para identificar recursos expressivos e características dos gêneros, tais como:

- sequência equilíbrio – conflito – resolução no conto;

- atitudes humanas de animais falantes em muitas fábulas;

- explicações fantásticas para fenômenos da natureza em várias lendas.

° Atividades coletivas de identificação, sob orientação do professor, de sequências narrativas, descritivas ou conversacionais em textos de diferentes gêneros.

° Remontagem, em colaboração, de texto desordenado (fragmentação por parágrafos) com base na continuidade de sentido.

° Roda de leitores para:

- interlocução sobre interesses, preferências, necessidades e conhecimentos prévios das crianças a respeito de gêneros textuais, suportes ou assuntos;

- comentários sobre livros lidos por escolha pessoal e recomendação dos preferidos aos colegas;

- manuseio compartilhado de jornais do dia e seleção de questão a ser debatida a partir do conteúdo de alguma de suas notícias ou reportagens.

° Projetos didáticos que potencializem o envolvimento da criança em atividades sequenciadas de leitura de vários textos de um

criança procede como leitor autônomo, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para leitura.

° Comparação contínua dos registros de acompanhamento da evolução da criança quanto ao/à:

- interesse em ouvir a leitura;

- interesse em dedicar-se à leitura;

- participação nas atividades coletivas de comentário e apreciação de texto;

- seleção de textos que atendam a seus objetivos;

- utilização de estratégias adequadas para a compreensão dos diversos textos;

- identificação de sequência temporal e/ou causal;

- iniciativa de procurar fontes adequadas aos objetivos propostos;

- interesse em ler oralmente;- adequação da leitura oral à

situação comunicativa em jogo;

- atitudes esperadas em espaços mediadores de leitura.

° Acompanhamento do processo individual de aprendizagem por meio de ficha periodicamente discutida com cada criança, em que se explicitem indicadores a

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° Disponibilidade para leituras desafiadoras.

° Valorização da cooperação como meio de ampliar a compreensão do texto e resolver equívocos de leitura.

° Interesse em compartilhar opiniões, ideias e preferências sobre leituras realizadas.

° Comentário (com ajuda) a respeito do texto lido.

° Interesse em participar de comunidades de leitura literária, científica, entre outras.

° Cuidado no manuseio do acervo pessoal, da classe e de outros espaços públicos.

° Interesse em tomar emprestados livros do acervo da classe e de outros espaços públicos.

° Leitura em voz alta, de forma expressiva e adequada à situação comunicativa.

° Análise crítica da leitura oral, própria e de outros (com ajuda do professor).

mesmo gênero.

° Atividades variadas em espaços mediadores de leitura:

- exploração de diferentes suportes;- busca orientada de material para estudo ou

entretenimento;- seleção autônoma do que será lido.

° Leitura em voz alta, para diferentes platéias, após preparação, com fim específico:

- compartilhar texto ou fragmento de texto considerado interessante, divertido ou emocionante (com explicação prévia do motivo);

- comunicar algo (como programação de evento, instruções);

- socializar texto próprio ou produzido em parceria.

° Situações que propiciem apreciação da leitura oral de cada criança (pela própria e pelas outras), com foco em aspectos como dicção, entonação, tom de voz, ritmo.

respeito de:

- ato de ler :

interesse e empenho em: - ouvir a leitura, - ler individualmente, - ler em voz alta; participação nas atividades coletivas sobre textos lidos; compreensão de textos dos gêneros tratados; iniciativa para resolver dúvidas quanto aos textos;

- ato de estudar :

curiosidade quanto aos textos para estudo; localização e destaque das informações mais relevantes; organização das informações selecionadas; interesse em obter mais informações sobre o assunto estudado; colaboração nas atividades

em parceria;

- atitude em espaços mediadores de leitura:

interesse em conhecer/ frequentar espaços de leitura; compreensão das orientações sobre procedimentos; iniciativa em selecionar material de leitura;

- leitura oral :

fluência; tom de voz; efeito produzido nos ouvintes.

Observação

Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utilizando, em parceria, procedimentos de estudo propostos pelo professor.

° Interesse pela leitura para estudo sobre diferentes assuntos.

° Estabelecimento (em colaboração) do propósito do estudo a ser feito.

° Antecipações sobre os tópicos do texto em estudo, com base na observação de aspectos da estrutura textual como subdivisão e elementos em destaque (em colaboração).

° Identificação do tema, das principais informações do texto e confronto com as antecipações feitas e conhecimentos prévios (com ajuda).

° Seleção das informações mais relevantes para o estudo do momento (com ajuda).

° Levantamento (em colaboração) das dúvidas

° Leitura em voz alta pelo professor de textos expositivos, com pausas para salientar ideias instigantes, tendo em vista o estudo a ser desenvolvido.

° Atividades de leitura de texto didático e outros textos expositivos, sob orientação do professor:

- estabelecimento do propósito do estudo;- levantamento dos conhecimentos prévios

sobre o tema;- identificação das ideias do texto mais

relevantes para o estudo;- escolha de recurso(s) para salientá-las

(marcar no texto, tomar notas, apontar);- localização de informações específicas

solicitadas pelo professor;- esclarecimento de dúvidas e mal-entendidos

(relendo, perguntando, trocando ideias);

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sobre as informações e explicações lidas.

° Disponibilidade para reler o texto – ou parte dele –, a fim de compreendê-lo melhor.

° Localização de uma informação que se está buscando (em colaboração).

° Interesse em confrontar com outros leitores as conclusões sobre o assunto em estudo.

° Organização de resumo (com ajuda do professor).

- organização de resumo coletivo.

° Atividades relacionadas à busca, em parceria, de informações em diferentes suportes selecionados pelo professor.

° Remontagem, em parceria, de texto expositivo desordenado (fragmentado em partes), de acordo com a sequência das ideias.

° Atividades de formulação de perguntas pela classe, para serem respondidas com informações extraídas de texto lido, sob orientação do professor.

° Atividades (como realização de jogos, preparação de receitas, construção de brinquedos) decorrentes de leitura de instruções, regras.

° Atividades de leitura de listas de definições para preenchimento de palavras cruzadas, em parceria.

° Atividades sequenciadas de pesquisa, desenvolvidas no âmbito ou não de projeto, sob orientação do professor:

- levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema-base;

- levantamento e seleção de questões a serem respondidas (roteiro prévio);

- planejamento dos passos do trabalho;- estabelecimento dos grupos e distribuição dos

papéis a serem desempenhados por seus integrantes;

- consulta a fontes indicadas;- extração das informações capazes de

responder às questões do roteiro;- produção de texto expositivo final (como

respostas e breves textos didáticos);- compartilhamento das conclusões por meio de

leitura ou exposição oral;- debate sobre o trabalho realizado.

° Rodas de avaliação processual e final para troca de opiniões sobre:

- o estudo em realização/ realizado;- as informações a obter/obtidas;

São imprescindíveis estratégias continuadas de incentivo, em que se apontam os avanços da criança quanto à leitura.

→ Pela criança

° Reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre a participação no processo de avaliação a partir do preenchimento de campo específico da mesma ficha utilizada pelo professor e discussão conjunta.

→ Pelo grupo

° Monitoramento permanente dos avanços alcançados quanto à constituição do grupo como uma comunidade de leitores.

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- o interesse provocado.

Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhecimentos já construídos sobre ortografia e pontuação, identificando dúvidas e resolvendo-as da melhor forma possível.

◦ Reconhecimento da importância de apropriar-se das convenções da língua escrita.

◦ Formulação/ reformulação (com ajuda) de hipóteses a respeito dos padrões da escrita.

◦ Uso progressivo do conhecimento sobre:

- casos de regularidade ortográfica (direta, contextual ou ligada à categoria gramatical);

- ocorrências de irregularidade ortográfica no vocabulário usual;

- segmentação do texto por meio da pontuação.

◦ Dedução de regras ortográficas (com ajuda do professor).

◦ Manuseio de dicionários (com ajuda).

◦ Identificação (com ajuda) dos efeitos de sentido obtidos por meio de diferentes escolhas quanto à pontuação do texto.

◦ Atividades sequenciadas em que a ortografia seja tratada como objeto de reflexão*, incluindo, por exemplo:

- ditado de texto curto (ou fragmento), para focalizar questões ortográficas previamente selecionadas, com pausas para discussão das dúvidas antes de a criança escrever;

- ditados em parceria, que possibilitem à criança enfrentar diferentes desafios (ditar, grafar ou revisar);

- jogos em que ocorra o contraste entre forma correta e incorreta de escrita da palavra;

- discussão sobre formas errôneas que poderiam aparecer na escrita de certas palavras e a existência ou não de regra ortográfica para cada caso;

- registro coletivo de conclusões provisórias até o grupo chegar a uma formulação satisfatória da regra ortográfica.

* Prioridade: o que pode contribuir para maior adequação e legibilidade dos textos dos alunos em dado momento.

◦ Organização de listas de palavras de ortografia irregular de uso mais frequente, para memorização.

◦ Situações de consulta orientada a dicionário, em especial, para resolução de dúvidas quanto à grafia correta nos casos de inexistência de regra (irregularidade ortográfica), em que o professor forneça as informações necessárias a respeito da ordem alfabética

◦ Atividades coletivas de análise de textos bem escritos, para observação das escolhas do autor quanto à pontuação;

◦ Situações de uso da escrita para entretenimento (palavras cruzadas, jogos).

◦ Situações de transcrição de textos ou fragmentos (letras de música, piadas, receitas, informações

→ Pelo professor

° Observação e levantamento dos conhecimentos prévios de cada criança em relação à escrita.

° Observação e registro sistemático de como cada criança procede como autora competente de texto e como parceira de trabalho, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para escrita.

° Comparação contínua de registros de acompanhamento da evolução da criança quanto ao/à:

- interesse em garantir a boa apresentação dos textos;

- interesse em garantir a adequação dos textos aos padrões normativos;

- aprendizado das convenções relativas à ortografia e pontuação;

- participação nas situações de produção em parceria;

- organização do texto de acordo com as condições de produção;

- adequação do nível de informatividade do texto;

- emprego de estratégias de coesão e coerência.

° Acompanhamento do processo individual de aprendizagem por meio de ficha periodicamente

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úteis a projetos em andamento, síntese coletiva sobre assunto estudado), no caderno e em outros suportes, buscando a maior correção possível, para que seja útil a consultas posteriores.

discutida com cada criança, em que se explicitem indicadores a respeito de:

- interesse em produzir (em parceria e individualmente) textos de autoria;

- empenho em revisar versões de texto próprio e do outro;

- participação nas atividades de reflexão sobre a língua;

- aprendizado das convenções da escrita.

Observação

São imprescindíveis estratégias continuadas de incentivo à produção da criança, em que se apontam os avanços conseguidos.

→ Pela criança

° Reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre a participação no processo de avaliação a partir do preenchimento de campo específico da mesma ficha utilizada pelo professor e discussão conjunta.

→ Pelo grupo

° Monitoramento permanente dos avanços alcançados quanto às produções coletivas de texto.

Produzir textos de autoria dos gêneros previstos para o ano, preocupando-se em adequá-los às diferentes situações comunicativas e torná-los coesos e coerentes.

° Interesse pelas diversas funções da escrita.

° Reconhecimento da necessidade e da importância do uso adequado da língua escrita.

° Interesse pela escrita tanto como atividade individual quanto produto de interação grupal.

° Reconhecimento da importância do planejamento e dos rascunhos para a produção de um texto bem escrito.

° Identificação de (com ajuda do professor):

- propósito do texto a ser produzido;- perfil do(s) leitor(es) em potencial;- necessidades relativas à abordagem do

assunto;- exigências quanto ao gênero em foco.

° Uso progressivamente adequado (com ajuda do professor) de estratégias de coesão e coerência.

° Interesse em experimentar (com ajuda) recursos que tornem o texto mais atraente para o leitor.

° Utilização (com ajuda do professor), de formas de organização discursiva próprias da:

- narração de situações reais ou fictícias (explicitação da ação dos personagens, das

° Situações de produção de textos com destinatários reais (diversos graus de formalidade), que circulem no ambiente social cotidiano.

° Situações de produção coletiva de novos textos por meio da transformação de outros (por exemplo, inserção de situações, personagens imaginados ou de diferentes histórias, diálogos).

° Situações de produção em parceria de textos associados a imagens (legendas, histórias em quadrinhos).

° Atividades de produção de partes de texto:

- completar sequência narrativa (como uma situação acaba ou inicia, o que virá a seguir);

- acrescentar características a seres e ambientes em sequência descritiva de um texto;

- introduzir perguntas e/ou respostas em diálogos.

◦ Atividades sequenciadas de produção de textos, sob orientação do professor, que envolvam:

- compartilhamento de ideias sobre o gênero e o tema proposto;

- elaboração de rascunhos, incluindo as reorganizações que se fizerem necessárias,

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sequências temporal e causal, da posição do narrador);

- descrição (apresentação de traços característicos e distintivos de personagem ou ambiente);

- conversação (reprodução de falas).◦ Interesse em cuidar da apresentação gráfica do

texto.

para obtenção da melhor versão possível.

◦ Atividade de levantamento e seleção de recursos expressivos (como comparações, interjeições, diminutivos ou aumentativos), inserida em sequência de produção coletiva de texto.

◦ Situações de trabalho em pequenos grupos, nas quais, sob orientação do professor, cada criança realiza uma tarefa diferente: produzir, grafar, revisar o texto.

◦ Projetos didáticos que potencializem o envolvimento das crianças em atividades sequenciadas de produção de textos de um mesmo gênero ou de diversos gêneros (para um jornal mural, por exemplo).

Revisar, em parceria, textos próprios e de outros, em busca da melhor versão possível no momento, levando em consideração as condições de produção estabelecidas.

° Interesse pelo contínuo aprimoramento da própria produção escrita.

° Identificação (com ajuda do professor), em diferentes momentos da produção textual, da necessidade de:

- substituir elementos inadequados à situação comunicativa;

- incluir informações que faltam e eliminar as redundantes;

- evitar repetições de termos, utilizando elementos coesivos apropriados;

- fazer ajustes variados quanto à coesão (referencial e sequencial).

◦ Verificação, passo a passo, da clareza do texto em produção: articulação entre o já produzido e o que será escrito; correção ortográfica; adequação da pontuação (com ajuda).

◦ Atividades que propiciem a prática de reflexão conjunta sobre a linguagem escrita a partir da necessidade de aprimorar um texto que circulará na sala ou fora dela.

◦ Revisão coletiva com determinado foco (texto preparado pelo professor ou versão de texto de uma criança já corrigida quanto aos demais aspectos):

- suficiência, relevância e articulação das informações;

- estratégias de coesão e coerência textual (pontuação, uso de conectivos, substituição lexical, pronominalização, entre outras);

- ortografia.

◦ Atividades de revisão de reescrita em que o professor atua como principal parceiro em grupos nos quais a heterogeneidade de conhecimentos a respeito da escrita favoreça a colaboração e a própria aprendizagem.

◦ Produção em parceria de nova versão do texto com base em bilhetes/indicações do professor quanto a aspectos a serem melhorados.

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QUADRO-REFERÊNCIA PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS

GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E

ADIVINHA

CANÇÃO (LETRA DE MÚSICA)

PARLENDA

POEMA

QUADRINHA

CONTO DE ASSOMBRAÇÃO

CONTO DE AVENTURA

CONTO MARAVILHOSO

CONTO DA TRADIÇÃO POPULAR

CORDEL

CRÔNICA

FÁBULA

HISTÓRIA em QUADRINHOS

LENDA

MITO

PIADA

PROVÉRBIO

TEXTO DE TEATRO

LISTA

PROGRAMAÇÃO CULTURAL

RECEITA

REGRAS/ INSTRUÇÕES

ROTEIRO DE FALA PÚBLICA

AVISO

BILHETE

CARTA PESSOAL

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CARTA DE LEITOR

CARTA DE SOLICITAÇÃO

CONGRATULÇÕES

CONVITE

MENSAGEM DE E-MAIL

TELEGRAMA

(AUTO) BIOGRAFIA/ PERFIL

DIÁRIO PESSOAL

DIÁRIO DE VIAGEM

RELATO HISTÓRICO

ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA CRIANÇAS

ENUNCIADO DE ATIVIDADE ESCOLAR

LEGENDA

TEXTO DIDÁTICO

VERBETE DE CURIOSIDADE CIENTÍFICA

VERBETE DE DICIONÁRIO

VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

RELATO DE EXPERIMENTO

RESUMO DE TEXTO EXPOSITIVO

ARTIGO DE OPINIÃO/ EDITORIAL

CARTUM/ CHARGE

DEPOIMENTO

ENTREVISTA

NOTÍCIA

PROPAGANDA

REPORTAGEM

RESENHA

SINOPSE

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Observações

1. A seleção, bem como a definição da quantidade dos gêneros que serão priorizados a cada ano, cabe à equipe escolar, sendo possível a inserção não só de outros gêneros escritos como dos orais. Há sugestões de textos a serem trabalhados a cada ano propostas pela Equipe da SEME em documentos complementares a estas Orientações, já discutidos com a Rede.

É importante considerar a necessidade de aprofundar o trabalho com alguns gêneros textuais a cada ano (ao menos três) e de organizar previamente sequências de atividades para favorecer esse trabalho (algumas sugestões estão indicadas no Volume B destas Orientações Curriculares).

Os gêneros tomados como predominantes devem ser objeto de um trabalho frequente durante um determinado período. Após o trabalho de aprofundamento, continuam presentes no planejamento, embora com frequência menor.

2. Para o preenchimento do quadro, a sugestão é utilizar uma legenda como a indicada abaixo, onde se especificam os tipos de atividades a serem realizadas pelas crianças. As subdivisões em produzir oralmente e em escrever devem-se aos desafios bastante diferenciados de atividades em que as decisões da criança restringem-se ao plano da expressão (“como dizer/escrever”) e outras, as de criação, em que ela precisa, também, trabalhar no plano do conteúdo (“o que dizer/escrever”).

Sugestão de Legenda

O = Ouvir a leitura

L = Ler

PO = Produzir oralmente (1- Reconto ou repetição de memória / 2- Criação)

E = Escrever (1- De memória ou sob ditado / 2- Reescrita / 3- Criação)

Negrito/ Colorido = Trabalho frequente

3. No caso de textos longos (como contos, lendas, mitos etc.), a indicação de leitura e reescrita não se refere sempre ao texto inteiro: para as crianças que ainda não estiverem lendo com proficiência, pode-se propor a leitura e reescrita de alguns trechos. Com frequência, trabalha-se um mesmo gênero textual com todas as crianças da classe a partir de propostas diferenciadas, adequadas ao nível de conhecimento de cada uma.

4. É muito importante o trabalho contínuo com vários gêneros textuais predominantemente expositivos (verbetes, resumos de textos explicativos, relatos de experimento científico etc.) e não apenas com os textos dos livros didáticos. Em geral, a expectativa é de que as crianças tenham boa compreensão tanto dos enunciados de atividades escolares quanto dos textos expositivos, mas, contraditoriamente, não se faz um trabalho específico com essa finalidade.

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Matemática

Desafios colocados para o trabalho com Matemática no Ciclo I


A matemática tem duas finalidades básicas: uma delas diz respeito ao papel da disciplina na formação do cidadão; a outra, ao desenvolvimento de capacidades formativas, de raciocínio, de formulação de conjecturas, de observação de regularidades, entre outras capacidades que essa disciplina propicia. Para que essas finalidades sejam incorporadas ao trabalho no ensino fundamental, a matemática precisa ser pensada como um corpo de conhecimentos que, juntamente com outras áreas de conhecimento, contribui para a compreensão do mundo contemporâneo e para o desenvolvimento do indivíduo, tendo em vista sua formação para a cidadania.

Essas duas vertentes são os principais componentes que definem as finalidades da educação matemática no ensino fundamental: seu caráter prático e utilitário e o desenvolvimento do raciocínio lógico, dedutivo e indutivo, que contribuem para a formação dos estudantes da educação básica.

Desafios colocados para o ensino da Matemática

Há inúmeros desafios a serem enfrentados no ensino de matemática, entre eles a melhoria dos índices de desempenho dos estudantes da educação básica, apresentados como resultados nas macro-avaliações de matemática. Esses índices são bastante desestimuladores e têm causas diversas. Certamente, um dos problemas reside no fato de que os resultados de pesquisa são pouco divulgados e se mantêm, de modo geral, desconhecidos pela maior parte dos professores que ensinam matemática.

Outro desafio a ser enfrentado é a organização de um currículo de matemática mais rico, contextualizado, social e culturalmente, que possibilite relações intra e extra-matemática, com rigor, acessível a todos os estudantes, com uma estrutura que supere a tradicional organização linear e que faça uso de diferentes modalidades de organização dos conteúdos, como os projetos, as atividades sequenciadas, permanentes e ocasionais.

Esses desafios, relativos às questões de natureza didática e metodológica, precisam ser devidamente enfrentados. Com relação às questões didáticas, é importante a discussão e organização de sequências de atividades organizadas para a aprendizagem de temas em função de sua especificidade e que privilegiem formas de pensar e de construir conceitos e procedimentos matemáticos pelas crianças. Em relação às questões metodológicas, é necessário o aperfeiçoamento do uso da resolução de problemas e das investigações nas aulas de matemática, como eixos metodológicos que possibilitam um envolvimento efetivo das crianças na construção de conceitos, a valorização da leitura e escrita nas aulas de matemática, como também os de abordagem interdisciplinar e disciplinar.

O uso de outros recursos como jogos, calculadoras e computadores, para potencializar as capacidades de compreender certos conceitos matemáticos e para desenvolver atitudes é outro grande desafio.

Quanto à avaliação, recomenda-se que os professores avaliem a aprendizagem das crianças tendo em vista os objetivos específicos e os conhecimentos adquiridos, usando diferentes instrumentos e replanejando suas aulas a partir dos dados obtidos.

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A aprendizagem escolar da Matemática no Ciclo I

A aprendizagem escolar da matemática no Ciclo I deve ser uma continuação natural das experiências com atividades matemáticas que as crianças vivenciam cotidianamente, mas agora com estímulo para ampliação de seu universo matemático.

Esse universo deve ser diversificado como diversificados são os contextos em que a matemática é utilizada pelas crianças: elas lidam com números em suas contagens, ordenações, medições e nos códigos presentes em sua vida; fazem operações e calculam; exploram o espaço e as formas que nele existem; lidam com grandezas e medidas e têm algum contato com tabelas e gráficos, com dados e informações. Desse modo, é importante que seus primeiros contatos com a matemática contemplem essa diversidade e que as crianças tenham oportunidades de refletir sobre as experiências matemáticas que vivenciam em seu contexto doméstico e social.

Nessa perspectiva, com relação aos números, o ponto de partida das aprendizagens são os contextos familiares e frequentes em que as crianças vivem. Certamente, as atividades envolverão também o uso dos números no contexto social, como na identificação dos dias do mês, do ano, dos preços etc. Mas é necessário também que, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianças realizem atividades matemáticas sem estarem inseridas em um contexto particular, com a finalidade de observarem padrões, regularidades e irem construindo um vocabulário próprio da matemática.

Estudos recentes revelam que um bom ponto de partida para o trabalho com números é exatamente a reflexão sobre ‘para que servem os números’. As funções dos números (cardinal, ordinal, código, medida) podem aparecer em atividades em que a proposta é reconhecer e utilizar o número como memória de quantidade, ou ainda como memória de posição, ou ainda em situações em que o número aparece como código (número do telefone, placa de um carro).

Nesse sentido, para enriquecer o planejamento das atividades e intervenções, é importante que o professor conheça o que dizem algumas pesquisas que contribuem para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem. Dentre elas, destacam-se as que evidenciam que as crianças constroem hipóteses sobre as escritas numéricas a partir de seu contato com números familiares ou números frequentes.

O que hoje se sabe é que as crianças observam a quantidade de algarismos presentes em sua escrita e muitas vezes afirmam, por exemplo, que 845 é maior que 98 porque tem mais ‘números’. Nesse caso, elas conjecturam que ‘quanto maior é a quantidade de algarismos de um número, maior o número’ – e esse critério de comparação funciona mesmo quando ainda não conhecem ‘o nome’ dos números que estão comparando. Ao comparar o número 68 e 86, não é raro as crianças afirmarem, por exemplo, que o 86 é maior porque o 8, que vem primeiro, é maior que 6, ou seja, se a ‘quantidade’ de algarismos é a mesma, ‘o maior é aquele que começa com o número maior, pois o primeiro é quem manda’. Embora não percebam o agrupamento, elas identificam que a posição do algarismo no número cumpre um papel importante no nosso sistema de numeração, isto é, o valor que um algarismo representa, apesar de ser sempre o mesmo, depende do lugar em que está localizado em relação aos outros algarismos desse número.

Muito frequentemente, as crianças recorrem à justaposição de escritas para escrever números e as organizam ‘de acordo com a fala’. Assim, muitas vezes, para representar o 546, podem escrever 500406 (500 e 40 e 6) ou 50046 (500 e 46) e justificam que ‘escrevem do jeito que se fala’.

Quando produzem a escrita numérica em correspondência com a numeração falada, as crianças podem ainda escrever os números de forma não-convencional. Mas, quando comparam suas escritas numéricas com as de outros colegas, por exemplo, passam a estabelecer novas relações,

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refletem sobre as respostas possíveis e os procedimentos utilizados, validando ou não determinadas escritas. É no decorrer desse processo que começam a observar as regularidades do sistema de numeração.

No que diz respeito ao trabalho com as operações, alguns estudos importantes têm revelado que a dificuldade de um problema não necessariamente está relacionada de modo direto à operação envolvida na resolução: nem sempre os problemas possíveis de serem resolvidos por meio de uma adição são mais fáceis do que os que são resolvidos por subtração, por exemplo. Esses estudos sugerem a exploração conjunta dos problemas aditivos e subtrativos, que fazem parte de um mesmo campo conceitual, denominado de campo aditivo. Assim, também os problemas de multiplicação e divisão, que compõem o campo multiplicativo, devem ser trabalhados de forma conjunta, de modo a contemplar um âmbito mais amplo de significados do que tem sido usualmente explorado.

Além das questões de significado das operações, há ainda as questões referentes ao papel do cálculo na escola hoje e as articulações entre cálculos mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar cálculos exatos ou aproximados. Um esquema interessante sobre essas relações foi apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), em 1989:

O esquema representado no quadro mostra que, tomando como ponto de partida um problema, o cálculo requerido depende da necessidade de resposta exata ou aproximada. Se a resposta desejada é exata, a depender da complexidade do cálculo, ela pode ser obtida por cálculo mental, cálculo com papel e lápis, cálculo com calculadora ou computador, mas o controle e a validação dessa resposta dependerão sempre da estimativa. Se a resposta desejada é aproximada, ela pode ser obtida por cálculo mental ou diretamente por estimativa, sendo que o controle e a validação da resposta obtida por cálculo mental dependerão também da estimativa. Portanto, o trabalho com estimativas tem fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem das operações.

Da mesma forma que a criança constrói hipóteses sobre as escritas numéricas e também procedimentos pessoais de resolução de problemas e de cálculos, ela também constrói hipóteses sobre o espaço e as formas que a rodeiam. O espaço percebido por ela — espaço perceptivo, em que o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles — lhe possibilitará a construção de um espaço representativo, o que só é possível se ela ampliar suas experiências sobre o espaço e os objetos.

Hoje se sabe que o pensamento geométrico envolve as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente pela exploração dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no seu ambiente e da resolução de problemas que lhe são apresentadas.

Em relação às figuras tridimensionais e bidimensionais, as crianças fazem representações de objetos, inicialmente pela visualização que têm dele e, aos poucos, buscando representar

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Quadro 1 – Esquema de Cálculo – NTCM (1989)

propriedades da forma desses objetos que vão descobrindo. Esse processo é potencializado à medida que o professor oferece situações em que elas podem explorar essas formas.

O trabalho pedagógico com a organização de dados e construção de tabelas e gráficos (bem como alguns estudos sobre o assunto) revela que as crianças também têm conhecimentos prévios a esse respeito. No geral, reconhecem diferentes tipos de gráficos apresentados na mídia e identificam variáveis, semelhanças e diferenças. Elas conseguem organizar os dados, mas muitas vezes não os agrupam de acordo com a frequência com que o dado se repete e, por exemplo, constroem gráficos de colunas com uma coluna para cada dado. No entanto, observa-se o aperfeiçoamento na construção de gráficos, pelas crianças, na medida em que o professor faz intervenções explorando gráficos de colunas em que elas possam perceber qual é a variável, com que frequência e em que condições ela se repete, que possam compreender que o espaço entre as colunas é sempre o mesmo e que a largura das colunas também é sempre igual. Nesse sentido, o trabalho pedagógico com a leitura e interpretação de dados apresentados em gráficos que circulam na mídia e que são compreensíveis para as crianças, contribui muito para a ampliação do conhecimento que elas têm.

Selecionando e desenvolvendo boas situações de aprendizagem, ou seja, situações que de fato levam em conta os conhecimentos prévios das crianças – que, geralmente, são bem mais amplos do que suspeitamos – e que lhes colocam novos desafios sob a forma de problemas (considerando o que elas pensam, socializando ideias, sistematizando-as e trazendo novas informações), o professor certamente poderá cumprir uma tarefa essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental: favorecer um contato amistoso das crianças com a matemática.

Matemática e as demais áreas curriculares

O fato é que, se há funções utilitárias da matemática que tem a ver com as necessidades cotidianas, há também funções relacionadas com as demais áreas curriculares como, por exemplo, a sua importância para os estudos das ciências que utilizam conhecimentos matemáticos como ferramentas. E funções relacionadas às características que contribuem para a formação intelectual, que privilegiam procedimentos de investigação e especulação da atividade matemática e de outras ciências, em que a elaboração de conjecturas, de argumentações, de generalizações se destaca.

Nesse sentido, cabe ressaltar a importância que têm os textos de jornais e revistas para o trabalho com conceitos matemáticos, ao mesmo tempo em que favorecem o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita, seleção de informações e resolução de problemas. Esses portadores possibilitam explorações numéricas, apresentam gráficos e tabelas de diferentes tipos, enigmas, charadas e quebra-cabeças, enriquecendo o ensino de matemática.

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Objetivos



◦ Explorar os números naturais em seus diferentes usos no contexto social (para quantificar, ordenar, codificar, medir), em situações-problema que envolvam a construção da sequência numérica, procedimentos de contagens e medidas presentes em seu cotidiano.

◦ Explorar as escritas numéricas levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral e de registros pessoais.

◦ Resolver situações-problema que envolvam comparar duas coleções do ponto de vista da quantidade de elementos, organizar uma coleção que deve ter tantos elementos quanto uma outra ou ainda organizar uma coleção que deve ter o dobro ou o triplo de elementos de outra.

◦ Resolver situações-problema que envolvam significados das operações - juntar, acrescentar, tirar, comparar, completar, repartir igualmente – por meio de estratégias e registros pessoais.

◦ Utilizar alguns procedimentos de cálculo mental como os relacionados a adicionar 1, tirar 1 e identificar diferentes adições com a mesma soma.

◦ Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se em espaços como a sala de aula e a escola.

◦ Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, considerando suas formas.

◦ Explorar procedimentos de comparação entre duas grandezas – como comprimento, massa, capacidade – fazendo uso de alguns instrumentos de medida e utilizar informações sobre tempo e temperatura.

◦ Construir formas pessoais de registro para comunicar informações e fazer a leitura de tabelas simples e localizar dados nessas tabelas.


◦ Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social.

◦ Interpretar e produzir escritas numéricas levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

◦ Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.

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◦ Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

◦ Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando terminologia adequada.

◦ Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.

◦ Reconhecer grandezas mensuráveis – como comprimento, massa, capacidade – e elaborar estratégias pessoais de medida.

◦ Utilizar informações sobre tempo e temperatura.

◦ Utilizar tabelas simples e gráficos de coluna para facilitar a leitura e interpretação de informações e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.


◦ Construir o significado do número natural a partir de suas diferentes funções no contexto social, observando as regras do sistema de numeração decimal.

◦ Construir os significados das operações de adição e subtração, identificando que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser resolvido pela aplicação de diferentes operações.

◦ Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

◦ Interpretar a localização e a movimentação de um objeto ou pessoa no espaço e perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.

◦ Estabelecer relação entre unidades de tempo e fazer leitura de horas;

◦ Utilizar procedimentos para comparar, entre si, grandezas como comprimento, massa e capacidade, utilizando estratégias pessoais e produzir desenhos ou escritas para comunicar o resultado de uma medição, não necessariamente com uso de unidades convencionais.

◦ Interpretar e descrever oralmente dados apresentados por meio de tabelas simples e de gráficos de colunas e de barras, coletar e utilizar procedimentos para organização de dados e criar registros pessoais (como desenhos e códigos) para comunicação de informações coletadas.

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Tomando-se como referência os propósitos da escola nos ciclos iniciais e as orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é que, no final do 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de:

Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.

Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um instrumento para representar e resolver situações quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreensão das regras do sistema de numeração decimal.

Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação.

Espera-se que o aluno tenha noção de quantidade e utilize procedimentos para identificar e comparar quantidades, em função da ordem de grandeza envolvida, e que seja capaz de ordenar quantidades, localizar números em intervalos, numa sequência numérica (o “limite” da sequência numérica é estabelecido em função do que for possível avançar, considerando-se as experiências numéricas da classe).

Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida, significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo.

Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais, textos ou representações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados aos números e seus usos, às medidas, aos significados das operações, selecionando um procedimento de cálculo pessoal ou convencional e produzindo sua expressão gráfica. Ao finalizar este ano, a expectativa é de que o aluno tenha se apropriado de alguns dos diferentes significados das operações, especialmente da adição e da subtração e que tenha noções sobre os significados envolvidos na multiplicação e na divisão; os problemas devem abordar os significados que já foram apropriados pelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.

Medir, utilizando procedimentos pessoais, usando unidades de medida não convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponíveis e conhecidos.

Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida não convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e instrumentos convencionais não são essenciais até o final do 3º ano / 2ª série e dependem da familiaridade que os alunos possam ter com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto a ser observado é a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.

7 Estes critérios são semelhantes aos que estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, porém foram ajustados aos objetivos aqui apresentados.

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Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar características nas formas dos objetos.

Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para situar-se e movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como para definir a situação (posição, localização) de um objeto num determinado espaço. É importante também verificar se ele é capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessas observações é feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais etc.).

Utilizar procedimentos de organização de dados e interpretar dados apresentados em tabelas e gráficos de colunas ou barras.

Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações por meio de estratégias pessoais e interpretar dados em tabelas simples e em gráficos de colunas ou barras.

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Quadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de AvaliaçãoReferências para o 1º ano do Ensino Fundamental - Matemática

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos

[O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e

desenvolvam as capacidades que são objetivos]





Explorar os números naturais em seus diferentes usos no contexto social (para quantificar, ordenar, codificar, medir), em situações-problema que envolvam a construção da sequência numérica, procedimentos de contagens e medidas presentes em seu cotidiano

◦ Reconhecimento dos números naturais e sua função social.

◦ Utilização dos números naturais na sua função cardinal.

◦ Uso de procedimentos de comparação de quantidades.

◦ Realização de contagens e sobrecontagens (contagens realizadas a partir de outra/s já feita/s).

◦ Utilização dos números naturais na sua função ordinal.

◦ Uso de procedimentos de ordenação, em função da quantidade.

◦ Utilização dos números naturais na sua função de codificação.

◦ Utilização dos números naturais em situações nas quais indicam a comparação de duas grandezas, ou seja, funcionam como medida.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar pesquisas que fizeram sobre o número de irmãos de cada um ou sobre o número de pessoas que moram na sua casa, ou seja, situações que evidenciem a função cardinal do número.

◦ Situações em que as crianças precisem compartilhar, por exemplo, pesquisas que fizeram sobre a numeração das casas na rua, se ela indica ou não uma ordenação, como é essa ordenação, isto é, situações que evidenciem a função ordinal do número.

◦ Situações em que as crianças precisem compartilhar, por exemplo, pesquisas que fizeram sobre números de telefone, placas de carro, CEP ou outros números que funcionam como códigos.

◦ Atividades de preenchimento do calendário, dando ênfase à sequência dos dias da semana e do mês, do número de dias da semana e do mês, da escrita que identifica o ano, fazendo previsões e destacando datas importantes.

◦ Situações em que as crianças precisem achar uma forma de registro para indicar uma medição realizada.

◦ Situações em que as crianças utilizem a cantilena numérica em brincadeiras infantis (brincar de roda, pular corda, brincar de amarelinha etc.) e que favoreçam a reflexão sobre a sequência numérica.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre pesquisas feitas pelas crianças em jornais e revistas com textos em que aparecem números.


◦ de como a criança percebe a função dos números e de como as utiliza em situações-problema, comparando-as para verificar a evolução;

◦ de como cada criança fala a sequência numérica e em que ponto a interrompe ou se ‘dá saltos’.

Identificação de quais são os números familiares e frequentes para cada criança e com que números ela é capaz de lidar, para intervenções e estímulo ao aprofundamento.

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Explorar as escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral e de registros pessoais.

◦ Produção de escritas numéricas relativas a números familiares e sequências, observando regularidades e formulando hipóteses sobre a escrita numérica.

◦ Uso da sequência numérica como apoio para comparação de números e para a produção de escritas numéricas.

◦ Produção de escritas numéricas com a utilização de calculadora, a partir de números ditados pelo professor.

◦ Ditado de números relacionados a escritas exploradas nos números familiares e sequências, em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre as escritas numéricas, contando com a ajuda e intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.

◦ Uso da calculadora pelas crianças para produção de escritas numéricas que o professor indica; ditado de números de duas ordens que as crianças devem registrar na calculadora, descobrindo que é preciso teclar primeiro o algarismo das dezenas e, na sequência, o algarismo das unidades, sem necessidade de uso dessa nomenclatura.

◦ Comparação de diferentes formas de registros de um mesmo número feitos pelas crianças e reflexão sobre essas diferenças.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números a partir de suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos.


◦ de como a criança compara escritas numéricas e se associa ‘o comprimento’ do número à sua ordem de grandeza;

◦ de como a criança compara escritas numéricas e se em escritas numéricas de mesmo tamanho observam que o ‘primeiro’ é quem ‘manda’;

◦ de quais são as características dos registros da criança; escritas associadas à fala; justaposição (como 100 30 7 para representar 137) etc.

◦ de procedimentos que a criança usa para registrar números na calculadora.

Resolver situações-problema que envolvem comparar duas coleções do ponto de vista da quantidade de elementos, organizar uma coleção que deve ter tantos elementos quanto uma outra ou ainda organizar uma coleção que deve ter o dobro ou o triplo de elementos de outra.

◦ Comparação de duas coleções do ponto de vista da quantidade.

◦ Organização de uma coleção que deve ter tantos elementos quanto uma outra.

◦ Organização de uma coleção que deve ter o dobro ou o triplo de elementos de outra.

◦ Registro de dados numa certa ordem, que pode ser crescente ou decrescente.

◦ Identificação de quantas ‘casas’ é preciso avançar ou retroceder para chegar a uma determinada casa, num jogo de deslocamento sobre uma pista graduada.

◦ Realização de tarefas na própria sala de aula ou na escola como: quantos lápis precisamos para dar um a cada colega? Há mais lápis pretos ou coloridos?

◦ Realização de situações-problema como, por exemplo: apresentar um certo número de bonecas que as crianças ainda não conseguem contar e colocar à disposição, em outro canto da sala, roupinhas que elas devem pegar de uma só vez, uma para cada boneca.

◦ Realização de situações-problema como, por exemplo: apresentar um certo número de mágicos e pedir que desenhem duas cartolas para cada mágico.

◦ Rodas de contagem em que as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, com variações: contagens de 1 em 1, contagens de 2 em 2 etc.

◦ Rodas de contagem onde as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, ora


◦ de como a criança compara coleções quando ainda não domina a contagem;

◦ do procedimento que a criança utiliza: se está no nível da recitação, ou seja, se diz as palavras que sabe que devem se suceder, mas, frequentemente, se engana;

◦ do procedimento que a criança utiliza: se está no nível da contagem propriamente dita, que significa acompanhar a recitação da sequência numérica de gestos da mão e/ou de movimentos dos olhos, que mostram que ela

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usando escalas ascendentes (do menor para o maior), ora escalas descendentes (do maior para o menor)

◦ Realização de contagem de objetos em coleções móveis (como coleções de tampinhas, por exemplo), em que é possível enfileirar, formas pares, grupinhos etc.

◦ Realizar a contagem de objetos em coleções fixas, como figuras desenhadas numa folha de papel em que é preciso usar uma estratégia de contagem que não implique em mudar a posição dos objetos da coleção.

◦ Realização de jogos como os de dados, de dominós ou de trilha, em que é preciso utilizar os números e/ou registrá-los.

estabelece uma correspondência entre os objetos que está contando e a sequência numérica oral;

◦ das formas de comparação de quantidades usadas pela criança.

Resolver situações-problema que envolvem significados das operações – juntar, acrescentar, tirar, comparar, completar, repartir igualmente – por meio de estratégias e registros pessoais.

◦ Indicação do número de objetos que será obtido se duas coleções de objetos forem reunidas (situações-problema de composição).

◦ Indicação do número de objetos que será obtido se forem acrescentados objetos a uma coleção dada (situações-problema de transformação positiva).

◦ Indicação do número de objetos que será obtido se forem retirados objetos de uma coleção dada (situações-problema de transformação negativa).

◦ Organização de objetos de uma coleção em partes com o mesmo número de objetos em situações em que isso é possível.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir formas de totalizar o número de objetos de duas coleções, conhecendo a quantidade de objetos de cada uma delas.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir formas de calcular o número de objetos de uma dada coleção à qual foram acrescentados novos objetos.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir formas de calcular o número de objetos de uma dada coleção da qual foram retirados alguns objetos.

◦ Situações em que as crianças precisem discutir formas de o número de objetos que compõem cada coleção resultante da partição sequências dos objetos de uma outra coleção.


◦ da disposição da criança para resolver as situações-problema;

◦ do grau de autonomia de pensamento que ela demonstra.

Observação:

- A finalidade principal do trabalho com situações-problema diversas neste primeiro ano não é a de sistematizar o estudo das quatro operações, mas apenas a de estimular a criança a construir estratégias e registros pessoais de resolução.

Utilizar alguns procedimentos de cálculo mental como os relacionados a adicionar 1, tirar 1 e identificar diferentes adições com a mesma soma.

◦ Cálculo mental do resultado de algumas adições e subtrações pela observação de regularidades.

◦ Realização de brincadeiras e jogos em que é possível ir computando mentalmente o número de pontos.

◦ Realização de sequências de cálculo mental em que as crianças possam observar o que acontece quando se adiciona 1 ou se tira 1 de um dado número.

◦ Realização de atividades de investigação em que as crianças sejam estimuladas a encontrar adições cujo resultado é, por exemplo, 7: 0 + 7, 1 + 6, 2 + 5, 3 + 4, 4 + 3, 5 + 2, 6 + 1 e 7 + 0.


◦ de procedimentos de cálculo mental da criança e de como percebe as regularidades envolvidas no cálculo;

Identificação e registro dos fatos fundamentais já memorizados e dos que precisam ser mais trabalhados.

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Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se em espaços como a sala de aula e a escola.

◦ Localização de sua posição num dado espaço.

◦ Indicação de movimentações realizadas num dado espaço.

◦ Situações em que uma criança possa ajudar outra criança a se localizar num determinado ponto da escola.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre pontos de referência importantes para não se perderem num dado espaço, como o da escola.

◦ Jogos como ‘caça ao tesouro’, em que é preciso compreender as mensagens que indicam posição e movimento (vire à esquerda, ande 4 passos para frente, vire à direita...).

◦ Situações em que as crianças são convidadas a produzir desenhos relativos tanto às atividades de localização, como as de movimentação no espaço.


◦ dos procedimentos para se localizar e se movimentar no espaço escolar, verificando se a criança usa pontos de referência, se conhece direita e esquerda etc.;

◦ sobre como a criança se apropria de relações espaciais em situações como as propostas na coluna anterior.

Perceber semelhanças e diferenças entre objetos, considerando suas formas.

◦ Identificação das características de objetos que têm uma ou mais superfícies arredondadas.

◦ Identificação das características de objetos que têm superfícies planas.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre o que há de comum entre objetos de forma esférica, cônica e cilíndrica (como a bola, o chapéu de palhaço, a lata de refrigerante) e que os desenhem numa folha de papel, evidenciando as características que conseguiram perceber nessas formas.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre o que há de comum entre objetos que têm forma de cubo, de paralelepípedo, de pirâmide, explorando caixas poliédricas variadas e que as desenhem numa folha de papel, evidenciando as características que conseguiram perceber nessas formas.

◦ Utilização de massa de modelar ou argila para que as crianças reproduzam objetos que tenham superfícies arredondadas e/ou planas.


◦ de procedimentos de observação e de visualização de cada criança e de como percebem as semelhanças e diferenças entre as formas dos objetos.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as formas presentes em seu cotidiano.

Explorar procedimentos de comparação entre duas grandezas – como comprimento, massa, capacidade – fazendo uso de alguns instrumentos de medida e utilizar informações sobre tempo e

◦ Resolução de situações-problema que envolvam a comparação de duas grandezas, de modo a perceber que medir é comparar grandezas da mesma natureza.

◦ Identificação de grandezas como comprimento, massa e capacidade, em situações cotidianas.

◦ Identificação de grandezas como o tempo, em situações cotidianas.

◦ Situações em que as crianças precisam medir sua altura, ou o comprimento de dois barbantes, ou a largura da porta da sala, usando seus pezinhos, palmos e outros instrumentos de medida, mas sem necessidade de estabelecer convenções.

◦ Situações em que as crianças precisam medir sua massa (popularmente peso), ou a massa de alguns objetos como sua mochila com material, para saber se está compatível com o que é possível carregar, por exemplo.


◦ de como a criança compara grandezas da mesma natureza para medir, se faz boas estimativas e se conhece alguns instrumentos de medida;

◦ de como a criança percebe a sucessão do tempo e as variações de temperatura, em situações cotidianas.

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temperatura. ◦ Identificação de grandezas como temperatura, em situações cotidianas.

◦ Situações em que as crianças precisam medir a capacidade de um recipiente, estabelecendo relações entre a capacidade de uma garrafa e a de um determinado tipo de copo, por exemplo.

◦ Situações em que as crianças precisam observar a sucessão das horas num determinado dia, a sucessão dos dias da semana e dos dias do mês, sendo capazes de identificar unidades de medida de tempo como hora, dia, mês, ano, identificando instrumentos como calendários, relógio, etc.

◦ Situações em que as crianças precisam observar as variações do tempo (dias de chuva, dias de sol, dias nublados) e as variações do clima (elevação da temperatura, queda de temperatura), fazendo registros e identificando instrumentos como termômetro e usando informações sobre o tempo veiculadas na mídia.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as formas de medir, presentes em seu cotidiano.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as medidas de tempo e de temperatura, presentes em seu cotidiano.

Construir formas pessoais de registro para comunicar informações e fazer a leitura de tabelas simples e localizar dados nessas tabelas.

◦ Construção de formas de registro para comunicação de informações.

◦ Leitura de tabelas simples e localização de dados nelas contidos.

◦ Preenchimento de fichas com dados pessoais, criação de registros de pontos num jogo, criação de registros de observação do tempo e/ou temperatura etc.

◦ Socialização das formas de registro pessoal com vistas a avaliar a sua condição de comunicação.

◦ Situações em que as crianças precisam fazer a leitura de uma tabela em que constam alguns nomes de alunos da sala e suas idades, peso, data de nascimento etc.

Observação, registro e análise e como a criança procede nas atividades indicadas na coluna anterior.

Observações:

- A finalidade principal do trabalho de socialização das formas de registro de situações-problema neste primeiro ano é a de familiarizar a criança com a necessidade de comunicação de suas ideias e/ou de fatos nas aulas de matemática.

- As tabelas são largamente empregadas nos textos de livros didáticos de matemática e de outras disciplinas. Por isso, é importante que a criança aprenda a fazer a leitura de tabelas simples e que o professor a estimule nessa direção.

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Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental - Matemática

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social.

◦ Utilização de números para expressar quantidades de elementos de uma coleção.

◦ Utilização de números para expressar a ordem dos elementos de uma coleção ou seqüência.

◦ Utilização de números na função de código para identificar linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade.

◦ Situações em que as crianças precisam indicar o número de elementos de uma coleção de objetos ou de um grupo de pessoas e representá-lo simbolicamente.

◦ Situações em que as crianças precisam indicar a posição de uma pessoa, de um objeto, de um dia ou mês, numa sucessão ordenada pela quantidade.

◦ Situações em que as crianças possam utilizar os números para expressar codificações utilizadas socialmente, fazendo agenda de telefones, anotando placas de carro de pessoas conhecidas e percebendo como letras e números são combinados nessas placas.



◦ de como a criança percebe a função dos números e de como as utiliza em situações-problema em que eles aparecem com a função cardinal, ordinal, como medida e como codificação;

◦ de como cada criança faz uso da sequência numérica.

Identificação de quais são os números familiares e frequentes para cada criança e com que números ela é capaz de lidar, para intervenções e estímulo ao aprofundamento.

Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

◦ Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

◦ Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem, formação de pares, agrupamentos e estimativas;

◦ Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos que compõem sua escrita e/ou pela identificação da posição ocupada pelos algarismos que compõem sua escrita.

◦ Produção de escritas numéricas identificando regularidades e regras do sistema de numeração decimal.

◦ Rodas de contagem onde as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, com variações: contagens de 10 em 10, contagens de 20 em 20, ora usando escalas ascendentes (do menor para o maior), ora escalas descendentes (do maior para o menor).

◦ Realização de situações-problema como, por exemplo: apresentar um certo número de tampinhas verdes (35) e um certo número de tampinhas azuis (36) e pedir para que encontrem uma forma de dizer onde tem mais. As crianças podem usar a contagem, mas também podem perceber que formando pares com uma tampinha de cada cor, ao final, poderão responder à pergunta.

◦ Realização de situações-problema como, por exemplo: apresentar desenhadas no papel uma grande quantidade de parafusos e uma grande quantidade de porcas, de modo que a contagem ou a formação de


◦ de como a criança realiza atividades como as descritas na coluna anterior;

◦ de como evoluíram as hipóteses de cada criança sobre a relação entre ‘o comprimento’ do número à sua ordem de grandeza, a comparação de escritas de números com igual quantidade de ordens etc.;

◦ de como evoluíram os registros das crianças nas escritas numéricas, de forma geral.

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◦ Uso da calculadora para produzir escritas de números que são ditados.

pares não seja uma boa estratégia para saber onde tem mais. As crianças podem perceber que a comparação pode ser feita por meio de agrupamentos, formando grupinhos de 10, por exemplo.

◦ Situações em que as crianças explorem as escritas numéricas como elas aparecem em seu cotidiano: nos jornais, nas revistas, nos panfletos de lojas, mercados, para que possam distinguir seus usos (preço, data, quantidade, peso etc.) e também formular hipóteses sobre a leitura desses números.

◦ Ditado de números como uma atividade rotineira, para que a criança vá revelando suas hipóteses sobre as escritas numéricas e haja a intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.

◦ Uso da calculadora pelas crianças para produção de escritas numéricas. Por exemplo: o professor dita um número, as crianças digitam na calculadora e depois vão teclando +1, +1, +1 ... e descobrindo o que acontece com a sequência numérica.

Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema, compreendendo alguns dos significados da adição.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema, compreendendo alguns dos significados da subtração.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema, compreendendo alguns dos significados da multiplicação.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema, compreendendo alguns dos significados da divisão.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas de composição e de transformação positiva e negativa, realizados oralmente e por escrito.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas que envolvem a multiplicação, pelo estabelecimento da ideia de proporcionalidade.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas que envolvem a divisão como repartição equitativa e como medida (quantos cabem).

◦ Observação, registro e análise de como a criança realiza atividades como as descritas na coluna anterior.

Observação:

- Certamente, alguns tipos de situações-problema serão compreendidos mais facilmente do que outros. Nesse sentido, é preciso que o professor identifique os de maior ou menor dificuldade para propor novas situações de aprendizagem, adequadas às necessidades das crianças.

- No caso de resolução e situações-problema, é sempre conveniente avaliar detidamente se os enunciados estão claros e se as crianças efetivamente os compreenderam e se sabem o que devem buscar.

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Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

◦ Construção de fatos básicos da adição a partir de situações-problema, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

◦ Construção de fatos básicos da subtração a partir de situações-problema, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

◦ Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos, que envolvem adição e subtração.

◦ Uso de sinais convencionais (+, - , =) na escrita de operações de adição e subtração.

◦ Uso de estratégias pessoais, sem uso de técnicas convencionais, para cálculo de resultados de multiplicações.

◦ Uso de estratégias pessoais, sem uso de técnicas convencionais, para cálculo de resultados de divisões.

◦ Reflexão sobre a grandeza numérica utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas.

◦ Realização de sequências de cálculo mental como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam construir estratégias de cálculo rápido relativamente a fatos básicos da adição, compreendendo e tendo-os de memória.

◦ Realização de sequências de cálculo mental como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam construir estratégias de cálculo rápido relativamente a fatos básicos da subtração, compreendendo e tendo-os de memória e relacionando-os com os fatos da adição: se 3 + 4 = 7 então 7 – 4 = 3 e 7 – 3 = 4.

◦ Realização de atividades de investigação em que as crianças sejam estimuladas a observar que: se 1 + 1 = 2, então 10 + 10 = 20, 100 + 100 = 200; se 2 + 2 = 4, então 20 + 20 = 40, 200 + 200 = 400.

◦ Realização de sequências de cálculo mental como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam perceber e utilizar a propriedade comutativa da adição e da multiplicação (sem uso de nomenclatura): se 2 + 3 = 5 então 3 + 2 = 5; se 3 x 4 = 12 então 4 x 3 = 12.

◦ Discussão de procedimentos para o cálculo de adições em que as parcelas envolvidas são maiores que 9, estimulando-se o uso da decomposição das escritas numéricas. Por exemplo: 54 + 35 = 50 + 4 + 30 + 5 = 80 + 9 = 89.

◦ Situações em que as crianças precisam fazer uma estimativa do resultado de adições em que as parcelas são maiores que 9 e uso posterior da calculadora para ‘validar’ se a estimativa foi razoável.

◦ Discussão de procedimentos para o cálculo de subtrações em que os termos são maiores que 9, estimulando-se o uso da decomposição das escritas numéricas. Por exemplo: 58 - 35 = (50 + 8) – (30 + 5) = (50 – 30) + (8 – 5) = 20 + 3 = 23.

◦ Situações em que as crianças precisam fazer uma estimativa do resultado de subtrações em que os termos são maiores que 9 e uso posterior da calculadora para ‘validar’ se a estimativa foi razoável.

Identificação dos fatos fundamentais já memorizados e dos que precisam ser mais trabalhados.


◦ de procedimentos de cálculo mental de cada criança e de como percebem as regularidades envolvidas no cálculo;

◦ de procedimentos que a criança usa para registrar números na calculadora.

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Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando terminologia adequada.

◦ Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência e algumas indicações de posição.

◦ Identificação da movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência e algumas indicações de direção e sentido.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre como representar no papel sua localização na sala de aula ou a localização da sua sala no espaço da escola, por exemplo.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre como representar no papel a trajetória para chegar a um determinado lugar como, por exemplo, sair da escola e ir até um local próximo que seja uma referência de localização na região (uma praça, o correio etc.).

◦ Situações em que as crianças são convidadas a produzir desenhos relativos tanto às atividades de localização como as de movimentação no espaço.


◦ de como estão evoluindo os procedimentos da criança para se localizar e se movimentar no espaço escolar, observando o uso de pontos de referência, lateralidade etc.;


Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.

◦ Observação e reconhecimento de figuras geométricas tridimensionais presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem.

◦ Identificação de semelhanças e diferenças entre figuras geométricas tridimensionais e reconhecimento de algumas de suas características.

◦ Identificação de semelhanças e diferenças entre figuras geométricas bidimensionais e reconhecimento de algumas de suas características.

◦ Estabelecimento de comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos — corpos redondos e poliedros — sem uso obrigatório de nomenclatura.

◦ Situações em que as crianças possam ampliar seu repertório referente às formas, como a organização de uma exposição de objetos com fichas de identificação de cada um e a escrita de um pequeno texto descritivo de sua forma.

◦ Situações em que as crianças vão montar e desmontar caixas, observando que ao desmontá-las suas superfícies se ‘transformam’ em formas planas circulares ou poligonais e estabelecendo relações entre as figuras tridimensionais e seus moldes.

◦ Utilização de massa de modelar ou argila para que as crianças reproduzam diferentes formas geométricas tridimensionais.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as formas presentes em seu cotidiano.


◦ de procedimentos de observação e de visualização de cada criança e de como percebem as semelhanças e diferenças entre as formas dos objetos;

◦ de como a criança relaciona um sólido geométrico e sua planificação.

Reconhecer grandezas mensuráveis – como comprimento, massa, capacidade – e elaborar estratégias pessoais de medida.

◦ Comparação de grandezas de mesma natureza por meio do uso de instrumentos de medida conhecidos — a fita métrica, a trena, a balança, recipientes de um litro etc. e de unidades como o palmo, o pé etc.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘comprimento’,

◦ Organização de uma exposição com instrumentos de medida: ampulheta, relógios, balanças, fitas métricas, trenas; conchas usadas nos mercados para medir farinha, feijão; litro, copos graduados - cada grupo de crianças fica responsável por explicar como funcionam esses instrumentos.

◦ Experimentações de medidas em que as crianças medem um dado comprimento com seus palmos e pés


◦ de como a criança utiliza instrumentos de medida;

◦ de como a criança está evoluindo na comparação de grandezas da mesma natureza para medir, se faz boas estimativas e se conhece alguns instrumentos de medida;

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utilizando estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘capacidade’, utilizando estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘massa’, utilizando estratégias pessoais.

e descobrem que o resultado depende do tamanho dessas unidades de medida, o que traz alguns problemas de comunicação.

◦ Desenvolvimento de um pequeno projeto em que se busca investigar o tempo de gestação e o tempo de vida dos animais. Com base em dados que podem ser coletados na internet, são exploradas unidades de medida de tempo como dias, semanas, anos.

◦ Situações em que as crianças precisam discutir como solucionar problemas da vida prática em que é preciso medir e comunicar o resultado da medição de um comprimento, da capacidade de um recipiente ou da massa de um objeto ou pessoa.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as medidas e as formas de medir presentes em seu cotidiano.

Utilizar informações sobre tempo e temperatura.

◦ Identificação de unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano — e utilização de calendários na resolução de situações-problema.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘temperatura’, compreendendo seu significado.

◦ Atividades rotineiras em que as crianças precisam observar a sucessão das horas num determinado dia, a sucessão dos dias da semana e dos dias do mês, sendo capazes de identificar unidades de medida de tempo como hora, dia, mês, ano, identificando instrumentos como calendários, relógios etc.

◦ Atividades rotineiras em que as crianças precisam observar as variações do tempo (dias de chuva, dias de sol, dias nublados) e as variações do clima (elevação da temperatura, queda de temperatura), fazendo registros e identificando instrumentos como termômetro e usando informações sobre o tempo veiculadas na mídia.


◦ de como a criança percebe a sucessão do tempo e as variações de temperatura, em situações cotidianas.

Identificação do repertório que a criança é capaz de construir sobre as medidas de tempo e de temperatura, presentes em seu cotidiano.

Utilizar tabelas simples e gráficos de coluna para facilitar a leitura e interpretação de informações e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

◦ Coleta e organização de informações, criando registros pessoais para comunicação de idade, número de irmãos, peso de animais etc.

◦ Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas simples.

◦ Leitura e interpretação de dados representados por gráficos de colunas.

◦ Resolução de situações-problema que envolvam a localização de dados em folhetos de compra e de propaganda.

◦ Organização de tabelas simples para registrar observações realizadas: das condições do tempo e da temperatura, do tempo de gestação dos animais, do número de alunos que faltaram à aula durante um dado período de tempo, dos aniversariantes do mês.

◦ Organização de gráficos de colunas para apresentar o resultado de observações realizadas em situações similares ao que foi descrito no item anterior.


Observações:

- As tabelas e os gráficos de colunas aparecem, com frequência, nos textos de jornais e revistas e devem ser explorados na sala de aula para que a criança aprenda a ler e coletar dados neles expressos, sem qualquer tipo de sistematização nem cobrança de nomenclaturas.

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Referências para o 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental - Matemática

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Construir o significado do número natural a partir de suas diferentes funções no contexto social, observando as regras do sistema de numeração decimal.

◦ Resolução de situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos, considerando as diferentes funções do número natural no contexto social.

◦ Utilização dos números naturais nas suas diversas funções: como cardinal, ordinal, código ou medida.

◦ Contagem de números em escalas ascendentes e descendentes, de um em um, de dois em dois, de três em três, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

◦ Formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação de quantidade de algarismos que compõem sua escrita e/ou pela identificação da posição ocupada pelos algarismos que compõem sua escrita.

◦ Leitura e produção de escrita de números naturais pela compreensão das características do sistema de numeração decimal.

◦ Utilização da calculadora para produção e comparação de escritas numéricas.

◦ Comparação e ordenação de números (em ordem crescente e decrescente) e contagem (em escalas ascendentes e descendentes) a partir de qualquer número dado.

◦ Localização de um número dado em uma série de números apresentados em ordem crescente (ou em ordem decrescente).

◦ Situações em que as crianças precisem indicar o número de elementos de uma coleção de objetos ou de um grupo de pessoas e representá-lo simbolicamente (o número natural como um indicador de quantidade – aspecto cardinal).

◦ Situações em que as crianças precisem indicar a posição de uma pessoa, de um objeto, de um dia ou mês, numa sucessão ordenada pela quantidade (o número natural como um indicador de posição – aspecto ordinal).

◦ Situações em que as crianças possam utilizar os números para expressar codificações utilizadas socialmente, fazendo agenda de telefones, fazendo agenda de endereços, com números das residências e CEP da localidade, anotando placas de carro de pessoas conhecidas e percebendo como letras e números são combinados nessas placas (o número natural como um instrumento para codificar).

◦ Situações em que as crianças possam utilizar os números para expressar medidas como a altura e o peso (o número como um indicador de medida).

◦ Rodas de contagem em que as crianças, uma a uma, tenham que falar oralmente a sequência numérica, com variações: contagens de 2 em 2, de 3 em 3, de 5 em 5, de 10 em 10, de 20 em 20, de 100 em 100, ora usando escalas ascendentes (do menor para o maior), ora escalas descendentes (do maior para o menor).


◦ Atividades que explorem quadros numéricos em que as crianças percebam regularidades no Sistema de

Identificação, registro e análise:

◦ de como a criança percebe a função dos números e de como os utiliza em situações-problema em que eles aparecem com a função cardinal, ordinal, como uma medida e como um código;

◦ de quais são números familiares e frequentes para cada criança e com que números ela é capaz de lidar;

◦ de como cada criança faz uso da sequência numérica.

Ditados de números para observar como cada criança produz as escritas numéricas.


◦ de como a criança realiza as contagens;

◦ de como evoluíram as hipóteses de cada criança sobre relação entre ‘o comprimento’ do número à sua ordem de grandeza, a comparação de escritas de números com igual quantidade de ordens etc.;

◦ de como evoluíram os registros da criança nas escritas numéricas, de forma geral;

◦ de como a criança percebe as regularidades envolvidas em

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◦ Reconhecimento de números pares e de números ímpares.

Numeração Decimal (SND) e possam fazer a leitura de números por meio de comparações e observações dessas regularidades.

◦ Ditado de números, como uma atividade rotineira, para que a criança vá revelando suas hipóteses sobre as escritas numéricas e haja a intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.

◦ Situações em que as crianças explorem as escritas numéricas na forma como elas aparecem em seu cotidiano: nos jornais, nas revistas, nos panfletos de lojas, mercados, para que possam distinguir seus usos (preço, data, quantidade, peso etc.) e também formular hipóteses sobre a leitura desses números.

◦ Identificação e uso de relações entre números, tais como: ser maior que, ser menor que, estar entre.

◦ Atividades que explorem e permitam a identificação de números pares e números ímpares.

◦ Atividades que explorem a contagem de grupos de objetos e as ordens das unidades, das dezenas e das centenas.

◦ Atividades que explorem regras usadas em sequências numéricas.

◦ Atividades que permitam ordenar números quaisquer em ordem crescente ou em ordem decrescente.

◦ Uso da calculadora pelas crianças, para produção de escritas numéricas e para a compreensão de características do SND como o agrupamento na base 10 e o valor posicional. Por exemplo, o professor dita um número (34) e as crianças digitam na calculadora; a seguir, o professor solicita que eles façam aparecer o número 54, sem apagar o primeiro.

números pares e em números ímpares;

◦ de como a criança realiza as comparações entre números para colocá-los em ordem crescente ou em ordem decrescente.

Construir os significados das operações de adição e subtração, identificando que uma mesma operação está relacionada a

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, dos significados da adição e da subtração.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, de alguns dos significados

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas (do campo aditivo) de composição, realizados oralmente e por escrito.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas (do campo aditivo) de transformação (positiva ou negativa), realizados oralmente e por escrito.


◦ de como a criança realiza atividades como as descritas na coluna anterior;

◦ de como a criança procede enquanto realiza situações-problema;

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problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser resolvido pela aplicação de diferentes operações.

da multiplicação.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema que explorem os conceitos de dobro e de triplo.

◦ Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, de alguns dos significados da divisão.

◦ Desenvolvimento de procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas (do campo aditivo) de comparação, realizados oralmente e por escrito.

◦ Formulação de situações-problema que podem ser resolvidas por meio de uma adição ou de uma subtração.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas que envolvem a multiplicação, pelo estabelecimento da ideia de proporcionalidade, de configuração retangular, de possibilidades ou de comparação.

◦ Situações-problema em que as crianças precisem discutir formas de solução de problemas que envolvem a divisão, como repartição equitativa e como medida (quantos cabem)

◦ Formulação de situações-problema que podem ser resolvidas por meio de uma multiplicação ou de uma divisão.

◦ sobre a utilização de estratégias próprias e se a criança sente necessidade de validar a resposta, após obtê-la;

◦ de como cada criança formula situações-problema a partir de uma operação indicada.

Observações:

- No caso de resolução de situações-problema, é sempre conveniente avaliar detidamente se os enunciados estão claros e se a criança efetivamente os compreendeu e se sabe o que deve buscar.

- Certamente, alguns tipos de situações-problema serão compreendidos mais facilmente do que outros. Nesse sentido, é preciso que o professor identifique os de maior ou menor dificuldade para propor novas situações de aprendizagem ajustadas às necessidades da criança.

Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

◦ Uso da decomposição de escritas numéricas para a realização de cálculo de adições e de subtrações

◦ Uso de uma técnica convencional (algoritmo usual) para calcular o resultado de adições (sem ou com reagrupamento) e de subtrações (sem ou com reagrupamento).

◦ Uso de estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma adição e de uma subtração.

◦ Análise e validação (ou não) de resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo de adição e subtração, utilizando a calculadora.

◦ Uso dos sinais convencionais (+, -, =) na escrita de operações de adição e de

◦ Realização de sequências de cálculo mental, como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam construir estratégias de cálculo rápido relativamente a fatos básicos da adição, compreendendo e tendo-os de memória.

◦ Realização de sequências de cálculo mental, como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam construir estratégias de cálculo rápido relativamente a fatos básicos da subtração, compreendendo e tendo-os de memória e relacionando-os com os fatos da adição: se 5 + 8 = 13 então 13 – 8 = 5 e 13 – 5 = 8.

◦ Discussão de procedimentos para o cálculo de adições em que as parcelas envolvidas são maiores que 9, estimulando-se o uso da decomposição das escritas numéricas. Por exemplo: 75 + 32 = 70 + 5 + 30 + 2 = 100 + 7 = 107.

◦ Situações em que as crianças precisam fazer uma


◦ de como a criança desenvolve procedimentos de cálculo relativos a cada uma das quatro operações (cálculo mental, por escrito, por estimativa ou por uso de calculadora e pela utilização de algoritmos convencionais que passam a ser explorados).

Identificação:

◦ dos fatos fundamentais de cada operação já memorizados e dos que ainda precisam ser trabalhados;

◦ dos sinais convencionais na escrita de operações de adição e de subtração;

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subtração.

◦ Cálculo de resultados de multiplicação e de divisão por meio de estratégias pessoais.

◦ Construção de fatos básicos da multiplicação (por 2, por 3, por 4, por 5) a partir de situações-problema, para formar um repertório a ser utilizado no cálculo.

◦ Determinação dos resultados da multiplicação de números de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9 em situações-problema, identificando regularidades que permitam sua memorização.

◦ Utilização de sinais convencionais (x, ÷, =) na escrita de operações de multiplicação e de divisão.

estimativa do resultado de adições em que as parcelas são maiores que 9 e uso posterior da calculadora para ‘validar’ se a estimativa foi razoável.

◦ Discussão de procedimentos para o cálculo de subtrações em que os termos são maiores que 9, estimulando-se o uso da decomposição das escritas numéricas. Por exemplo: 78 - 26 = (70 + 8) – (20 + 6) = (70 – 20) + (8 – 6) = 50 + 2 = 52.

◦ Situações em que as crianças precisam fazer uma estimativa do resultado de subtrações em que os termos são maiores que 9 e uso posterior da calculadora para ‘validar’ se a estimativa foi razoável.

◦ Realização de sequências de cálculo mental, como atividades rotineiras ao longo do ano, em que as crianças possam perceber e utilizar a propriedade comutativa da adição e da multiplicação (sem uso de nomenclatura): se 2 + 3 = 5 então 3 + 2 = 5; se 3 x 4 = 12 então 4 x 3 = 12.

◦ dos sinais convencionais na escrita de operações de multiplicação e de divisão.

Interpretar a localização e a movimentação de um objeto ou pessoa no espaço e perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.

◦ Análise de esboços, maquetes e croquis e interpretação e fornecimento de instruções para a localização e movimentação de um objeto ou pessoa no espaço, usando terminologia adequada.

◦ Estabelecimento de relações entre figuras tridimensionais (como cubos, paralelepípedos, pirâmides, cilindros, esferas e cones) com elementos naturais e objetos do mundo que o cerca.

◦ Percepção de semelhanças e diferenças entre formas tridimensionais e bidimensionais, comparando cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.

◦ Identificação de características do cubo e do quadrado e, em particular, a

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar opiniões sobre como produzir representações no papel para se localizar, na sala de aula ou no espaço da escola, ou para sair da escola e ir até um local próximo que seja uma referência de localização na região (uma praça, o correio etc.), ou para explicar um itinerário.

◦ Situações em que as crianças possam interpretar e representar a localização de um objeto ou pessoa no espaço pela análise de croquis que mostrem trajetos ou mapas da região.

◦ Situações em que as crianças possam ampliar seu repertório referente às formas e à nomenclatura delas, como a organização de uma exposição de objetos com fichas de identificação de cada um e a escrita de um pequeno texto descritivo de sua forma.

◦ Situações em que as crianças vão montar e desmontar caixas com formatos de cubos, paralelepípedos, pirâmides ou cilindros, observando que, ao desmontá-las, suas superfícies se ‘transformam’ em formas planas circulares ou poligonais e estabelecendo relações entre as figuras tridimensionais e seus moldes.

Identificação:

◦ do repertório que a criança é capaz de construir sobre as formas presentes em seu cotidiano;

◦ de como a criança relaciona um sólido geométrico e sua planificação;

◦ de como cada criança percebe as semelhanças e diferenças entre as formas dos objetos tridimensionais e as formas planas que o compõem.


◦ de como estão evoluindo os procedimentos da criança para se localizar e movimentar no espaço escolar, observando o uso de pontos de referência, lateralidade etc.;

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simetria no quadrado.

◦ Identificação de semelhanças e diferenças entre pirâmides, cubos e paralelepípedos, cilindros, cones e esferas, observando seus elementos.

◦ Situações em que as crianças reconheçam características dos cubos, dos paralelepípedos, das pirâmides, dos cilindros, cones e esferas;

◦ Situações em que as crianças explorem a simetria (ou não) de figuras planas, por meio de dobraduras ou da utilização de malhas.

◦ Realização de dobraduras para que as crianças se familiarizem com as regiões planas e com as características das figuras construídas.

◦ de procedimentos de observação e de visualização de cada criança e de como percebe as semelhanças e diferenças entre as formas dos objetos.


Estabelecer relação entre unidades de tempo e fazer leitura de horas.

◦ Estabelecimento de relação entre as unidades de tempo — dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano - e a realização de leitura de horas e minutos, comparando relógios digitais e de ponteiros.

◦ Situações em que as crianças reconheçam e utilizem unidades de medidas de tempo.

◦ Situações em que as crianças realizem a leitura de relógios digitais e com ponteiros.

◦ Situações em que as crianças devem realizar escolhas das unidades de tempo mais adequadas para utilizar em um determinado texto.

◦ Desenvolvimento de um pequeno projeto em que se busca investigar o tempo de gestação e o tempo de vida dos animais. Com base em dados que podem ser coletados na internet, são exploradas unidades de medida de tempo como dias, semanas, anos.

◦ Observação, registro e análise de como a criança relaciona unidades de tempo e como faz a leitura de horas em relógios digitais e em relógios de ponteiros.

Utilizar procedimentos para comparar, entre si, grandezas como comprimento, massa e capacidade, utilizando estratégias pessoais e produzir desenhos ou escritas para comunicar o resultado de uma medição, não necessariamente com uso de unidades convencionais.

◦ Produção de desenhos ou escritas para comunicação do resultado de uma medição, não necessariamente com uso de unidades convencionais.

◦ Utilização de procedimentos para comparar, entre si, grandezas como comprimento, massa e capacidade, utilizando estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘comprimento’, utilizando estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘capacidade’, utilizando estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘massa’, utilizando

◦ Situações em que as crianças precisam discutir como solucionar problemas da vida prática em que é preciso medir e comunicar o resultado da medição de um comprimento, ou da capacidade de um recipiente, ou da massa de um objeto ou pessoa.

◦ Situações em que as crianças utilizem unidades e instrumentos de medida adequados a cada situação; que façam estimativas prévias e comparem as estimativas com os resultados obtidos.

◦ Situações em que as crianças façam simulações de compra e venda para estudo do nosso sistema monetário.

Identificação, registro e análise:

◦ de como a criança compara grandezas da mesma natureza para medir, se faz boas estimativas e se conhece alguns instrumentos de medida;

◦ do repertório que a criança é capaz de construir sobre as formas de medir, presentes em seu cotidiano;

◦ de como a criança efetua medições informais ou com o uso de instrumentos como régua, fita métrica e balança.

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estratégias pessoais.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza ‘temperatura’, compreendendo seu significado.

◦ Resolução de situações-problema que envolvem a identificação do valor de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

◦ Realização de situações-problema que envolvem a identificação de valor e as possíveis trocas entre cédulas e moedas.

Interpretar e descrever oralmente dados apresentados por meio de tabelas simples e de gráficos de colunas e de barras, coletar e utilizar procedimentos para organização de dados e criar registros pessoais (como desenhos e códigos) para comunicação de informações coletadas.

◦ Interpretação de informações e de dados apresentados em tabelas simples, em gráficos de colunas e de barras.

◦ Criação de registros pessoais (como desenhos, códigos) para comunicação de informações coletadas.

◦ Organização de tabelas simples para registrar observações realizadas: das condições do tempo e da temperatura, do número de alunos que compareceram à aula durante um dado período de tempo, dos aniversariantes do mês.

◦ Organização de gráficos de colunas para apresentar o resultado de observações realizadas, em situações similares ao que foi descrito no item anterior.

◦ Organização de informações e dados apresentados em um texto, em tabelas ou em gráficos de barras ou de colunas.


Observações:

As tabelas e os gráficos de colunas aparecem, com frequência, nos textos de jornais e revistas e devem ser explorados na sala de aula para que a criança aprenda a ler e coletar dados neles expressos, sem qualquer tipo de sistematização nem cobrança de nomenclaturas.

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Ciências Naturais

Desafios colocados para o trabalho com Ciências Naturais no Ciclo I

Mudanças rápidas em nossas vidas – na saúde, no meio ambiente, nas tecnologias - colocam em questão, mais do que conhecimentos específicos das ciências naturais, a aquisição de possibilidades cognitivas para observar, investigar, estabelecer relações entre os acontecimentos e suas possíveis explicações já conhecidas. Raramente, as ciências estão ‘por fora’ dos acontecimentos e polêmicas do cotidiano contemporâneo e, muitas vezes, podemos fornecer alguma explicação para o ocorrido. Para as questões ambientais, por exemplo, de tanto a mídia repetir certos bordões, qualquer cidadão é capaz de dizer que o ser humano prejudica a natureza. Mas é com frequência que se deixa de buscar o conhecimento científico para maior esclarecimento, sob o pretexto de que é difícil, é coisa de especialista, e assim por diante. De fato, a diversidade do conhecimento científico e a rapidez com que ele muda são desafios para quem ingressa – ou reingressa, como veremos adiante – no grupo dos curiosos sobre a natureza, as máquinas, as transformações e seus sistemas.

É pensando nessas demandas da atualidade que trazemos nosso convite aos professores polivalentes para valorizarem a área de Ciências Naturais em sua sala de aula, não apenas para a educação de suas crianças, mas também para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. É preciso superar dificuldades para aprender e ensinar ciências, sim. Ciências correspondem a um vasto campo de conhecimentos, em seus vários ramos de saberes. O que eles têm em comum? Conjugam um olhar atento para a natureza para recriar explicações, formulando e reformulando teorias (científicas), que buscam não apenas compreender o mundo natural, mas também prever transformações e saber como modificá-las. Frequentemente, o olhar atento é acompanhado da experimentação. Nunca falta uma forma de registro, pelo menos, lápis e papel, úteis desde tempos passados: é bom não esquecer que o conhecimento científico caminha com a história, interagindo com outras manifestações da cultura. Além disso, ciência e tecnologia seriam como duas faces de uma moeda. A ‘matéria’ de que são feitas é a mesma: as indagações sobre a natureza e sobre nós mesmos, seres humanos, naturais que somos no quesito ‘vida’. Mas, como cara e coroa, ciência e tecnologia não têm exatamente a mesma intenção, pois a tecnologia representa aplicações de conhecimento e a ciência, pode ser ‘pura’, não tem sua conversão em conhecimento prático, aplicado ao cotidiano, de modo imediato. Uma pesquisa em ciência pode demorar bastante até se transformar em algo útil. Nesse ponto, vale lembrar a brincadeira do cientista austríaco Guido Beck (1903-1988) sobre a exigência (socialmente difundida) de que todo projeto deve ter relevância prática. Ele declarou: “É como dizer: eu só quero o leite. Não preciso de vacas”.

Para a construção e reconstrução das Ciências Naturais – física, química, biologia, geologia e astronomia -, cientistas se empenham na investigação de certos fenômenos naturais. Isso demanda tempo e dinheiro público. E tão logo esses fenômenos se encontrem razoavelmente esclarecidos, novas dúvidas surgem e é preciso planejar novas investigações para testar novas hipóteses, verificando a teoria e reorganizando as explicações, ou seja, redefinido conceitos científicos.

Nesse percurso, os conceitos muitas vezes são superados, perdendo sentido diante de novas descobertas, ao contrário dos fenômenos naturais, que podem permanecer intocados pela ciência – a exemplo das (possivelmente) menores partículas da matéria que, para conhecê-las em conjunto e estrutura, se produziu nos últimos anos um experimento coordenado por centenas de pesquisadores, alojados em um túnel circular de 27 km entre a França e a Suíça. As partículas sempre estiveram aí, mas a ciência ainda não as conhece direito desde que se concluiu que

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nêutrons, prótons e elétrons são formados de corpúsculos ainda menores, talvez em número superior a quarenta. Outras vezes, perdemos a oportunidade de conhecer um fenômeno natural porque foi extinto, caso dos mamutes sul-americanos, sumidos há 12.000 anos. Como se reproduziam? Havia uma dança nupcial? Como cuidavam dos filhotes? Só nos resta formular hipóteses, pois por serem parentes de elefantes, deve haver semelhanças entre a espécie extinta e as espécies atuais.

Todo esse processo, olhado, por assim dizer, em vista panorâmica, não é muito diferente na educação científica. Em educação, igualmente, é preciso desenvolver a postura investigativa e promover a constante revisão dos conceitos ou explicações com base em conhecimento pré-existentes e questionamentos escolhidos. Essa aventura pode ser muito prazerosa, por que as crianças e seus professores ganham conhecimentos essenciais para decodificar o mundo em que vivem e instrumentos para continuar aprendendo sempre.


Para o professor dos anos iniciais da escolaridade, um foco importante do ensino de ciências reside na diversificação das linguagens para o registro, principalmente o desenho. É preciso, sim, ensinar a desenhar em ciências. Mostrar desenhos, muitas imagens e nomes de coisas, lugares e destacar alguns elementos, no desenho. Desenhar de memória, para ilustrar uma visita, um passeio, um filme, uma história; desenhar olhando atentamente um fruto, um colega, uma rocha. Colocar setinhas, dar nomes, inventar situações e desenhar. Contar sobre o desenho. Fazer desenhos coletivos, junto com colagens e frases, sobre temas, histórias e outras formas de investigação.

Há uma interessante pesquisa que analisa os desenhos de uma classe de alunos multi-repetentes, sobre a paisagem e os recursos naturais. A pesquisadora verificou que as crianças, aos poucos, colocaram diversos elementos em seus desenhos, inicialmente ausentes ou pouco representados, após a intervenção do professor que os incentivava e apoiava através do discurso, dos gestos e de novas atividades. Nesse trabalho, observou-se o papel do desenho na ampliação da zona de desenvolvimento proximal dos conceitos de paisagem (ou meio ambiente, que para o aluno é a mesma coisa) e recursos naturais:

Ocorreu uma mudança significativa em intervalos curtos de tempo, na composição e produção gráfica dos desenhos produzidos pelos alunos ao longo das atividades planejadas pela professora e a pesquisadora, incorporando elementos e representações que a partir da interação coletiva e do diálogo, em contexto com ferramentas culturais, favoreceu a construção do conceito de paisagem, realizando coletivamente movimentos cognitivos de apropriação do conhecimento escolar. A impressão que a professora participante do estudo teve foi que “desenhando e se expressando os alunos mudaram a sua paisagem” (IMPAGLIAZZO, 2005).

Estudando ciências, portanto, não aprendemos apenas seus conceitos, podemos aprender também a organizar registros e melhorar o desempenho em diferentes as linguagens.

Ainda falta sublinhar que a investigação não se faz sem boas perguntas, muitas delas formuladas pelo próprio educador ao encaminhar um projeto ou uma atividade. E também aquelas que representam as curiosidades das crianças, o que muitas vezes requer outras pesquisas. Pode-se dizer que não faz muito tempo, embora um professor de ciências tivesse seus livros para consulta e algumas enciclopédias, que descobrir respostas a perguntas inusitadas de suas crianças era mais difícil. Hoje, com a facilidade dos buscadores da Internet, é possível achar muitas respostas. Há muito mais livros adequados para crianças e revistas de interesse científico, dos quais as crianças podem aproveitar pelo menos as imagens. Assim, aspectos informativos e conceituais sobre a ciência e a natureza vão sendo acumulados e as crianças iniciam sua alfabetização científica de maneira significativa. E o professor, acompanhando a

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curiosidade de seus alunos, é capaz de recuperar a sua própria curiosidade, talvez perdida em meio à pressão de formalizar conhecimentos, característica de um ensino apressado na intenção de ‘passar’ conhecimento e distante do valor da investigação como elemento próprio da cidadania. Por isso mesmo, cada vez mais entediante e menos significativo.

A perspectiva pedagógica de favorecer a aprendizagem significativa possibilita a estruturação de conhecimentos científicos básicos. Contudo, na medida em que esses conhecimentos variam enormemente em grau de complexidade, o professor do Ensino Fundamental, mais ainda do que no Ensino Médio, deverá estar atento ao que, de fato, está ensinando às crianças em ciências naturais. E a expectativa é que ofereça boas oportunidades para a investigação, com atividades de observação e experimentação, com desenvolvimento das linguagens que possibilitam tramar a linguagem científica. Uma linguagem que não pode ser confundida com definições encontradas em livros-textos e enciclopédias. A linguagem científica pressupõe uma postura investigativa, deve distinguir a hipótese da explicação verificada por meio de confrontação entre teorias ou de experimento repetido, que dá um resultado esperado. A linguagem científica, além de um conjunto de nomes próprios para os fenômenos e suas classificações, alcança a intenção de explicar e investigar os detalhes, estabelecer relações e configurações para o mundo em que vivemos. Mostrar para as crianças essa aventura é algo que está ao alcance dos professores do Ensino Fundamental que investem no desenvolvimento de uma postura investigativa.

Como desenvolver a postura investigativa em ciências,

sendo um professor polivalente?

A curiosidade natural das crianças incentiva e desafia o professor a manter uma postura investigativa. Se, em uma roda de conversa sobre um tema de ciências, ele não consegue responder as perguntas das crianças, a leitura de textos específicos será capaz de responder algumas delas. Mas, aí, perde-se a oportunidade de apresentar às crianças o mundo divertido e interessante dos fenômenos naturais, em si mesmos. Nos primeiros anos, é importante oportunizar que elas vivenciem/observem os fenômenos naturais, pelo menos uma vez por semana e, como parte desse trabalho, a prática dos registros, que favorece o desenvolvimento da leitura e da escrita e lança as bases para a aquisição de linguagem científica.

A orientação geral para os registros é que se tornem cada vez mais ricos em detalhes, ampliando-se para a representação de componentes de uma sequência espaço-temporal de eventos. Mas as crianças devem, primeiro, fazer suas próprias tentativas, do jeito que conseguirem. Nos anos iniciais, usando-se lápis de cor ou canetinha, ou outros materiais, elas podem desenhar e fazer representações em diferentes linguagens: esquemas, desenhos, colagens. As coleções de objetos e figuras – representações do real que podem ser usadas em diferentes investigações – tornam-se bem mais interessantes, por exemplo, quando acompanhadas de “fichas de identidade” das amostras, compondo um caderno ou um cartaz explicativo ou outro tipo de registro.

Diferentes objetos de trabalho em ciências podem ser abordados por meio da observação direta ou indireta, por meio de filmes, por exemplo. Essas vivências geralmente oferecem mais repertório do que os livros, entretanto, devem ser preparadas com antecedência.

Também o livro didático pode ser usado com o propósito da investigação, quando contém boas propostas e a parte prática sugerida seja efetivamente realizada. Para tanto, é necessário ter clareza em relação às perguntas sobre ciência e natureza, para poder colocá-las, oportunamente, às crianças. Nesse caso, é muito importante o registro das perguntas que as crianças fazem, de suas questões, do que as intriga, para explorá-las no momento mais adequado.

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Em algumas situações, a partir do livro disponível, é possível observar e comparar as imagens que dizem respeito a um tema em estudo. Depois, uma roda de conversa permite trocar mais informações a respeito. E a seguir, fará mais sentido a leitura compartilhada de um texto informativo, com pausas para comentários, questões preparadas para trazer à pauta as hipóteses e ideias das crianças sobre os diferentes parágrafos e favorecer a pesquisa sobre o tema de estudo. A oportunidade é de, também o professor, produzir conhecimento à medida que lê e testa suas hipóteses, os conhecimentos prévios que possui sobre fenômenos e conceitos, confrontando-os com o que já sabe e com o que está pesquisando também. Não será o caso, evidentemente, de estudar apenas as definições, mas de privilegiar as perguntas que podem ser respondidas pelos textos estudados.

Os livros ou outros textos têm sempre seu lugar garantido, mas nos anos iniciais de escolaridade, o mais importante é trabalhar diferentes explorações de fenômenos dentro e fora da classe. Bastante tempo deve ser dedicado à manipulação, formulação de perguntas e descrições, mas não se deve esperar acuradas explicações científicas, evidentemente. É consenso que a teoria pode esperar. Ela significa menos para a criança do que para o professor, para quem a teoria científica é um horizonte para onde orientar o trabalho. Mas as crianças têm muito tempo para chegar até lá, ao longo da escolaridade básica. Mais importante é reunir um repertório de observações. Muitas vezes aprende-se muito pela observação, mas aprende-se ainda mais através da compreensão de como ocorrem as transformações; portanto, é necessário incentivar as crianças a experimentar, formulando e reformulando ações para modificar fenômenos, verificar o que acontece, produzir novas observações. Essas podem ser feitas usando-se instrumentos como lupas, termômetros, balanças e réguas, que ampliam as possibilidades de obter informações. Além disso, descrever acuradamente é muito importante em ciência porque permite comparações entre diferentes observadores.

Todas essas práticas, possíveis desde os anos iniciais, oferecem ao professor e suas crianças o sentido fundamental da investigação, uma das principais contribuições da área de Ciências Naturais à educação básica. Outras áreas também trarão oportunidades de desenvolver investigações, com metodologias semelhantes e objetos de pesquisa diferenciados, sempre com o mesmo propósito de melhor conhecer o mundo e de desenvolver formas para continuar aprendendo sempre.

Ciências e outras áreas curriculares

Alguns temas de investigação podem ser abordados por diferentes áreas, proporcionando uma compreensão mais globalizada. Os conteúdos dos quatro eixos temáticos de ciências propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ser Humano e Saúde, Terra e Universo, Vida e Ambiente, Tecnologia e Sociedade – e também nestas Orientações, têm muita relação com a história e a geografia, por exemplo. Além disso, a linguagem científica se constitui na trama de múltiplas linguagens – então, o professor poderá trabalhar ciências de forma articulada com as áreas expressivas, o que favorece a aprendizagem e a otimização do tempo escolar.

O fato é que, para a criança pequena, não interessa se o assunto abordado é propriamente dessa ou daquela disciplina: o que conta mais é se as propostas são interessantes e mobilizadoras do seu empenho por aprender. E o professor curioso sabe que, embora seja um tanto trabalhoso produzir boas aulas de ciências, para as quais há necessidade de materiais diversificados além dos livros e cadernos (dos quais também não se pode abrir mão), a compensação é certa em muitos aspectos, a começar pelo interesse maior das crianças, pela oportunidade de observar e experimentar diretamente as coisas, estudar fora do espaço da sala de aula e usar as próprias mãos e as próprias ideias.

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Objetivos



◦ Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação sobre o meio ambiente onde vive e interage, identificando seus componentes vivos (animais e plantas) ou não vivos (solo, rochas, ar, calor etc.), isto é, o meio físico característico no lugar onde vive ou lugares distantes.

◦ Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação de temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde.

◦ Investigar semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais ou materiais que vêm da natureza.

◦ Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações gráficas, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.


◦ Investigar o ambiente onde vive e interage e outros ambientes, identificando seus componentes vivos, aspectos do meio físico e algumas mudanças ao longo do tempo.

◦ Caracterizar diferentes seres vivos conforme seus aspectos externos e transformações nos ciclos de vida, podendo compará-los ao ser humano.

◦ Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, distinguindo hábitos saudáveis de alimentação e sono;

◦ Investigar semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais ou materiais que vêm da natureza, comparando-os e criando grupos de classificação.

◦ Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.


◦ Caracterizar diferentes seres vivos conforme seus aspectos externos, sua alimentação e características dos ciclos de vida, considerando possíveis usos pelo ser humano.

◦ Investigar diferentes razões pelas quais o ser humano modifica os ambientes, sabendo argumentar sobre atitudes individuais e coletivas de preservação do meio ambiente.

◦ Examinar regularidades nos movimentos de objetos do cotidiano ou nos corpos celestes, iniciando a compreensão da Terra como planeta.

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◦ Investigar formas de energia, observando e experimentando propriedades da luz e calor do Sol, da energia do movimento e outras, bem como algumas interações entre a energia com os materiais, compreendendo o Sol como a principal fonte de luz e calor para o planeta.

◦ Investigar, por meio de observações e experimentos, algumas propriedades e transformações da água, estabelecendo relações de causa e consequência entre fenômenos naturais ou transformações obtidas em experimentação.

◦ Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, reconhecendo diferentes fatores que compõem a saúde individual e transformações do corpo e comportamento humano, em diferentes fases da vida.

◦ Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações gráficas, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.



Reconhecer e registrar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observações diretas e indiretas.

Tendo em mãos imagens de diferentes ambientes, presentes em fotografias de revistas, livros ou filmes, espera-se que o aluno realize observação indireta de diferentes ambientes e seja capaz de compará-los, vendo se existe e onde está e como é a água, as rochas, a areia, os seres vivos e o ar nos ambientes. Espera-se que também identifique a participação humana na transformação dos ambientes, lançando hipóteses ou reconhecendo as formas de como o ser humano, em sociedade, utiliza os recursos da natureza. De posse dessas observações, espera-se que escrevam textos simples sobre cada ambiente.

Observar, descrever e comparar animais e vegetais ou componentes do meio físico de diferentes ambientes.

O aluno deve ser capaz de identificar características dos seres vivos que permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados de observação realizada de forma direta ou indireta por meio de figuras.

Buscar informações seguindo um roteiro preparado pelo professor ou pelo professor em conjunto com a classe.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades de busca de informações em fontes variadas, em pequenos grupos, é capaz de cooperar nas atividades de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro.

8 Esses critérios são semelhantes aos que estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, porém foram ajustados às expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

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Registrar sequências de eventos observadas em experimentos e outras atividades, identificando duas ou três etapas dos mesmos.

Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar sequências de eventos ou transformações — em um experimento ou em outras atividades práticas, através de desenhos com legendas.

Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases da vida.

A partir de textos curtos acompanhados de figuras, é possível avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as características do corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo desse desenvolvimento.

Identificar e nomear os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas de transformação de materiais em objetos a partir de observações realizadas.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que diferentes materiais são empregados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também a capacidade do aluno de identificar as etapas de transformação de materiais em objetos.

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Quadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação

Referências para o 1º ano do Ensino Fundamental – Ciências Naturais

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação sobre o meio ambiente onde vive e interage, identificando seus componentes vivos (animais e plantas) ou não vivos (solo, rochas, ar, calor etc.), isto é, o meio físico característico no lugar onde vive ou lugares distantes.

◦ Participação em investigação sobre seres vivos em seus ambientes por meio de seleção e observação de figuras, filmes ou coleções, passeios no jardim ou proximidades da escola, em ambientes ricos em componentes naturais, fazendo perguntas e mostrando curiosidade.

◦ Demonstração de curiosidade sobre uma observação direta ou indireta, fazendo perguntas ou prestando atenção.

◦ Identificação de características de animais ou plantas com os quais convive (domésticos, de criação) ou que conheça por veículos de comunicação (fotos, livros, filmes).

◦ Identificação de características dos componentes do meio físico local (como são o solo, a água, a luz).

◦ Relações entre características de animais e plantas e o lugar que habitam, conforme o que foi especificamente investigado.

◦ Relações entre os cuidados dos seres humanos com o meio ambiente e sua maior preservação e beleza para desenvolver atitudes fundamentadas de conservação da natureza.

◦ Situações planejadas de estudo de alguns componentes do ambiente - uma árvore no jardim da escola, as diversas pedras decorativas da escola, por exemplo -, sempre em conformidade com o que caracteriza o ambiente local.

◦ Rodas de conversa sobre animais, ambientes ou plantas a partir de visitas, coleção de fotos ou histórias sobre outros lugares visitados pelas crianças (em férias, por exemplo).

◦ Entrevista com pessoa experiente no trato com animais (um criador de cães, por exemplo) ou plantas para falar para a classe e responder questões anteriormente levantadas pelas crianças durante rodas de conversa ou outras atividades.

◦ Situações em que as crianças folheiam livros com figuras de animais ou paisagens de ambientes para realizar suas observações em duplas e depois contam para a classe, mediante questões desafiadoras colocadas pelo professor.

◦ Jogos de adivinha a partir de exemplos fornecidos pelo professor: “Tem dentes e faz au”; “Qual é o animal que mama em sua mãe, mas vive na água?”

◦ Jogos de memória ou trilha envolvendo componentes do mundo natural

◦ Participação no cuidado de uma horta ou criação de animais na escola.


◦ de como as crianças interagem com os componentes do meio ambiente ao longo das atividades propostas;

◦ sobre o empenho na participação de atividades e jogos.

Propostas de jogos de adivinha com informações já trabalhadas, o que permite verificar qualitativamente o que foi compreendido dessas informações.

Observação:

As crianças gostam de criar adivinhas e, nessas atividades, é importante dar tempo para que possam ensaiar as adivinhas em grupos menores e depois apresentar para o grupo-classe.

Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para

◦ Disponibilidade para participar das atividades diárias de cuidado com a higiene do corpo ou do ambiente.

◦ Situações frequentes de higiene pessoal das mãos e dentes, acompanhadas de conversas sobre a importância de afastar os microrganismos e as

Observação, registro e análise sobre aquisição de hábitos de higiene pessoal e ambiental.

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participar da investigação de temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde.

◦ Observação de aspectos do corpo e das atitudes do ser humano, valorizando o respeito aos indivíduos e culturas.

◦ Estabelecimento de relações e valorização de hábitos de higiene pessoal e ambiental à saúde pessoal e coletiva.

◦ Comparação entre seres humanos e outros animais quanto à necessidade de comida, remoção de sujeira e níveis adequados de temperatura.

doenças, junto com a sujeira e resíduos.

◦ Situações frequentes de organização e limpeza do ambiente da sala de aula ou outro espaço escolar, acompanhadas de conversa sobre a importância de afastar os microrganismos e as doenças, junto com a sujeira e resíduos e manter a beleza do lugar.

◦ Situações de conversa sobre atividades culturais em que se discutem também as características físicas das pessoas envolvidas, para observar e valorizar a diversidade cultural e física das pessoas (em integração com história).

◦ Atividades com músicas com os nomes de partes do corpo para apontá-las.

◦ Desenho para mostrar com setas onde é preciso limpar bem durante o banho.

Investigar semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais ou materiais que vêm da natureza.

◦ Desenvolvimento de vocabulário para reconhecer e descrever o universo dos materiais e objetos, mediante a investigação de um tema específico, de acordo com as possibilidades do local da escola e outras especificidades.

◦ Exploração de coisas –objetos e materiais- da natureza e coisas feitas pelo ser humano, trocando informações com os colegas e professor.

◦ Comparação e separação em grupos de objetos ou materiais que lhes são oferecidos como pedras, folhas, insetos, várias amostras de solo ou areia (pertinentes ao estudo sobre o meio ambiente) ou outros, conforme o tema, com o incentivo do professor.

◦ Comparação de diversos materiais naturais ou transformados quanto a cor, forma, tamanho e materiais.

◦ Planejamento e montagem de coleção de materiais ou objetos ou outra forma de investigar sobre o tema.

◦ Organização coletiva de coleções de figuras, de materiais ou objetos - coisas que vêm da natureza, como sementes ou frutos, ou feitas pelo ser humano, como tipos de materiais (tecidos, plásticos, metais) ou objetos (brinquedos, objetos escolares) -, conforme um tema de estudo, buscando descrever oralmente os componentes da coleção e criando grupos de classificação.

◦ Rodas de conversa sobre os diferentes objetos e materiais com colegas e professor, comparando-se as finalidades, os tamanhos, as cores e por que o material é útil na fabricação daquele objeto (em integração com geografia).

◦ Observação dos componentes da coleção usando o tato, o olfato, além do sentido da visão para identificar materiais.

◦ Organização de sequência seriadas de objetos, conforme suas características relevantes (por exemplo: coleção de materiais de revestimento ou outros materiais construtivos: do mais liso ao mais áspero).

◦ Estudo das quantidades envolvidas nas coleções com interesse científico (integração com matemática).

Proposta de ‘Jogo da caixa surpresa’ (que pode ser utilizada tanto no momento da avaliação como em situações de aprendizagem).

Observação:

Esse jogo consiste em colocar alguns objetos dentro de uma caixa (tamanho de caixa de sapatos), deixando-se uma abertura com tampa, por onde a criança coloca sua mão para sentir os materiais e objetos. Assim, ela reconhece o que é macio, ou áspero; o que é liso ou tem pontas; pequeno ou grande; enfim, quais as características dos materiais ou objetos colocados dentro da caixa. Na avaliação, verifica-se a utilização de nomes ou colocação de questões relacionadas ao que foi trabalhado previamente.

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◦ Descrição de objetos e materiais de coleção, como pedras, folhas, insetos, várias amostras de solo ou areia, também variadas sucatas, com o incentivo do professor.

◦ Investigação de etapas de transformação de materiais em objetos.

◦ Estabelecimento de relação entre certos materiais e determinados objetos, conforme suas finalidades, valorizando a conservação dos recursos naturais.

◦ Visitas planejadas a espaços de fabricação e artesanato.

Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações gráficas, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.

◦ Uso significativo em sala de aula do registro através de desenho informativo sobre um tema em estudo, sabendo colocar alguns elementos que os caracterizam e narrar sobre as características do desenho ou outra representação.

◦ Criação individual ou coletiva de representações dos temas em estudo, utilizando diferentes suportes (integração com artes visuais).

◦ Uso significativo do desenho em casa para registro de observação do ambiente, dos materiais e objetos, compondo uma investigação específica.

◦ Escuta ativa de histórias sobre animais, plantas, ambientes, histórias de invenções e tecnologias.

◦ Proposição de palavras-chave sobre uma história, após exemplos oferecidos pelo professor.

◦ Leitura de livro ilustrado de interesse científico em dupla, seguida de exposição de hipóteses das crianças sobre o que inferem do livro a partir das figuras e título lido pelo professor.

◦ Uso da escrita para registro de atividades de Ciências, acompanhando o desenho ou outra forma de representação gráfica ou

◦ Produção de registro através de desenhos ou outras formas de representação das ideias contidas em uma história, selecionando palavras-chave como legenda e escrevendo-as com a ajuda do professor.

◦ Utilização de diferentes estratégias de língua portuguesa para trabalhar registros escritos de atividades de ciências.

◦ Utilização de diferentes estratégias de língua portuguesa para trabalhar com leitura de textos e histórias de interesse científico.

◦ Produção de objetos que imitam objetos reais, integrando um tema de estudo.

◦ Registro de três etapas de observações ou procedimentos através de desenhos, fotos ou outro modo de representação.

◦ A partir de leituras de textos, discussão sobre atitudes e valores relacionados ao convívio entre pessoas, valorizando o diálogo como forma de solução de conflitos e aquisição de saúde mental.

◦ A partir de leituras de textos, discusão atitudes e valores relacionados aos cuidados com o meio ambiente e seus componentes, conforme os temas científicos em estudo.

0bservação:

As crianças são exploradores e inventores naturais e gostam de fazer coisas. A escola deveria dar muitas


◦ de como a criança procede nas atividades desenvolvidas, verificando se, ao recontar textos ou histórias conhecidas, ela recupera características dos seres vivos, ambientes, aspectos do corpo humano ou da saúde presentes nas histórias;

◦ dos resultados obtidos durante atividades vivenciadas.

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tridimencional (como as coleções).

◦ Elaboração de catálogo para coleções.

◦ Registros usando a língua escrita, com ajuda do professor: listas de nomes ou de características dos objetos de estudo e legendas para os próprios desenhos ou outras figuras.

oportunidades de desenharem coisas, examinarem as propriedades dos materiais e usarem ferramentas. Por exemplo, crianças de 5 anos têm pequena dificuldade de construir coisas para seu ursinho em escala apropriada.

Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental – Ciências Naturais

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Investigar o ambiente onde vive e interage e outros ambientes, identificando seus componentes vivos, aspectos do meio físico e algumas mudanças ao longo do tempo.

◦ Identificação do sol, das nuvens e outras coisas do céu, das plantas, dos animais, das rochas e outras coisas perto ou distantes de nós.

◦ Reconhecimento e comparação de diferentes ambientes: praia, floresta, mata, represa, rio, por exemplo, a partir de exemplos e imagens.

◦ Observação indireta de figuras e fotos de ambientes pouco transformados, reconhecendo e relacionando seus componentes vivos e os elementos do meio físico: água, rochas, solo.

◦ Comparação de fotos e figuras de ambientes, relatando observações e levantando hipóteses sobre os mesmos, a respeito de características não observáveis nas fotos, como o calor e o ar do ambiente em questão.

◦ Participação em preparação de passeios para a investigação de assuntos previamente combinados – estudos de meio.

◦ Busca de informações sobre mudanças nos

◦ Situações de observação de ambientes variados, tendo-se planejado uma problematização que instigue e oriente as observações das crianças.

◦ Rodas de conversa sobre características dos ambientes, a partir de filmes, fotos, passeios ou outras formas de levantamento de dados e informações relevantes.

◦ Passeios planejados nas áreas externas da escola ou imediações, com vistas a observações de aspectos específicos do meio ambiente.

◦ Comparações coletivas sobre ambientes a partir de fotos, filmes ou passeios, seguidas de registros coletivos e individuais, identificando características de ambientes aquáticos ou terrestres, analisando características dos componentes, por exemplo:- água sólida em ambientes gelados; -plantas rasteiras em dunas;- vegetação abundante em florestas tropicais.

◦ Investigação sobre a história de ambientes específicos, integrando conhecimentos de ciências, história, geográfica e outros.

◦ Produção de registros pelo desenho de observações do céu em diferentes horas do dia,


◦ de como a criança interage com os componentes do meio ambiente nas atividades propostas;

◦ das perguntas que elas formulam e do quanto utilizam o vocabulário científico estudado em situações do seguinte tipo:

→ Apresentação de figuras impressas ou projetadas (slides em PowerPoint) de um ambiente já estudado para que as crianças formulem perguntas que possam ser respondidas pela observação da figura.

Propostas de preenchimento de tabelas simples com informações sobre dois ambientes já estudados, para identificar e comparar seus componentes.

Uso de recursos lúdicos para que as crianças apliquem seus conhecimentos como, por exemplo, pedir que indiquem do lugar visitado qual o

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ambientes ao longo do tempo.

◦ Levantamento de suposições e busca de informações para explicar as transformações dos ambientes.

em classe ou em casa, para identificar e conversar sobre os componentes naturais e objetos feitos pelo ser humano e avaliar as transformações.

◦ Observações repetidas do entorno para detectar o que muda e o que parece causar mudança.

Observação: “Coisas que mudam” pode ser um tema do trabalho. O tema pode dar espaço para as crianças começarem a pensar propostas que ajudem a mudar aspectos de seu ambiente próximo, de modo seguro.

◦ Músicas e jogos envolvendo conhecimento dos componentes dos ambientes.

melhor lugar para um piquenique “de duendes” (ou outro personagem ficcional que faça sentido para as crianças), para verificar se podem descrever um sítio no local de visitação.

Caracterizar diferentes seres vivos conforme seus aspectos externos e transformações nos ciclos de vida, podendo compará-los ao ser humano.

◦ Relações entre características de animais ou plantas ao seu meio ambiente.

◦ Investigação de características do ciclo de vida de diferentes seres vivos: animais, plantas ou outros.

◦ Observações detidas de árvores em seu ambiente, investigando-se a presença de árvores de mesma espécie em lugares diferentes, como variam suas formas e o que há de comum. Ao longo do ano, pode-se verificar a época de floração e frutificação, as flores e os frutos.

◦ Comparação de ervas de diferentes espécies em um mesmo jardim, parque ou vasos, observando-se a variedade de folhas, cores, formas, tamanhos e o que mais se possa examinar só pela observação direta.

◦ Plantação experimental de sementes e ervas, por meio de diferentes recursos.

◦ Produção de coleção de sementes ou outras partes de vegetais usadas para fazer chás, com catálogo ilustrado e informações selecionadas a partir de leituras ou entrevistas.

◦ Pesquisas orientadas sobre o ciclo de vida de certos animais vertebrados, como cães, gatos ou outros de criação.

◦ Pesquisas orientadas sobre o ciclo de vida de animais invertebrados, como insetos (borboletas) e tatuzinhos de jardim.

◦ Criação de pequenos animais em terrários, como tatuzinhos de jardim, minhocas, caramujos terrestres e besouros.

Avaliação dos registros realizados ao longo das investigações, verificando-se o nível de detalhes e características do que foi observado ou experimentado.

Observação, registro e análise de como a criança procede em situações do seguinte tipo:

→ Apresentação de uma situação-problema inédita, que amplie um tema efetivamente trabalhado pela classe. Por exemplo: se a classe estudou os animais de estimação (cães e gatos), o professor faz a pesquisa na internet sobre algum outro mamífero (que não cão e gato), reúne dados sobre seu ciclo de vida e pede para que as crianças, em grupo, comparem o que pesquisou sobre cães e gatos com o outro animal mamífero.

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◦ Conversa sobre os hábitos diurnos ou noturnos de animais, sua alimentação, sua reprodução e outras características.

Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, distinguindo hábitos saudáveis de alimentação e sono.

◦ Observação e identificação de atividades diurnas e noturnas, de si próprio e de outros seres vivos.

◦ Relações entre seus próprios hábitos nos vários períodos do dia, valorizando hábitos adequados para a saúde – alimentação variada, sono apropriado e exercício físico.

◦ Pesquisa sobre ervas medicinais e chás úteis para melhorar a saúde das pessoas.

◦ Pesquisa sobre a alimentação variada, para analisar origem dos alimentos e valorizar o consumo de alimentos combinados.

◦ Interesse e empenho em participar das atividades diárias de cuidado com a higiene do corpo ou do ambiente.

◦ Estabelecimento de relações e valorização de hábitos de higiene pessoal e ambiental à saúde pessoal e coletiva, em situação de alimentação.

◦ Comparação entre seres humanos e outros animais quanto à necessidade de comida, remoção de sujeira e níveis adequados de temperatura.

◦ Preparação de lanches nutritivos, valorizando os cuidados com higiene pessoal e dos alimentos.

◦ Observação de como o paladar e o olfato se relacionam à percepção dos sabores básicos: salgado, amargo, doce e azedo.

◦ Conversas sobre hora de dormir e acordar, o total das horas de sono, discutindo-se a importância do repouso nas diferentes idades.

◦ Construção coletiva de uma linha do tempo de um dia, colocando os horários das refeições, de brincar e de outras atividades próprias das crianças, com ajuda do professor.

◦ Comparação, em duplas, de linhas de tempo de atividades diárias.

◦ Exposição de linhas do tempo com atividades diárias e conversa coletiva sobre o que crianças, jovens, adultos e idosos precisam fazer durante o dia e à noite.

◦ Desenhos, em sequência, das atividades do dia. Depois, aplicar o desenho do Sol às atividades feitas durante o dia e não aplicar para a noite.

◦ Observação de um animal doméstico quanto a suas atividades diurnas e noturnas, como etapa individual de preparação de uma roda de conversa.

◦ Preparação experimental de chás, valorizando o uso de remédios tradicionais para o bem-estar das pessoas e explorando diferentes sabores.

◦ Análise de alimentos combinados em refeições, verificando quais os componentes de origem vegetal, quais de origem animal ou mineral (sal comum) e identificando diferentes sabores.


◦ de como a criança procede e dos resultados obtidos em situações como as propostas na coluna anterior;

◦ das respostas dadas em situações como, por exemplo: apresentação de algumas imagens para identificação de quais são atividades tipicamente diurnas ou noturnas para diferentes fases da vida, agrupando as diferentes atividades em um cartaz.

Observação: Durante a conversa sobre as fotos e organização dos cartazes, é possível verificar o que a criança assimilou sobre o que foi investigado em relação ao tema.

Investigar semelhanças e diferenças entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais que vêm da

◦ Desenvolvimento de vocabulário descritivo sobre materiais e objetos variados.

Observação: Objetos são descritos em

◦ Atividades experimentais que ajudem as crianças a observar a estrutura da matéria, podendo examinar e categorizar os objetos de acordo com suas propriedades.

Algumas propostas:

◦ Apresentação de conjuntos de imagens de objetos comuns para

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natureza, comparando-os e criando grupos de classificação.

termos dos materiais de que são formados (massa, tecido, papel etc.) e suas propriedades físicas (cor, tamanho, forma, peso, textura, flexibilidade etc.).

◦ Participação na preparação de coleções de coisas da natureza - rochas, folhas secas, frutos ou sementes – ou materiais e objetos criados tecnologicamente.

◦ Exploração experimental sobre propriedades de materiais.

Observação: crianças observam que podem atuar sobre os materiais para mudar algumas de suas propriedades, mas os materiais não respondem da mesma forma ao modo com que se atua.

◦ Exploração experimental sobre características dos materiais conforme são percebidas pelos sentidos humanos da visão, do paladar e do tato.

Observação: As crianças podem transformar materiais de muitos modos, dissolvendo, misturando, congelando, cortando etc. Podem considerar quais as propriedades dos objetos e dos materiais de que são feitos. Também podem observar com lentes de aumento e descobrir o que não é visível sem elas.

◦ Exploração de materiais e objetos usando os sentidos do tato, da visão, da audição.

◦ Experimentações com materiais e água, identificando quais se misturam à água e quais os resultados das misturas usando quantidades diferentes de materiais – corantes, carvão, giz, terra, entre outros.

◦ Análise de grupos de objetos feitos com o mesmo material (tecidos, madeira, plásticos), criando critérios de classificação e formação de sub-grupos.

◦ Diluição de substância e materiais em água (sal, açúcar, chás), seriando da mais diluída a menos diluída em água e testando-as, quando possível, conforme seu paladar e olfato.

◦ Separação de materiais do lixo em dois grupos básicos: seco e úmido, avaliando a importância dessa ação para uso futuro dos materiais descartados (compostagem ou reciclagem de materiais).

que a criança forme grupos conforme os materiais de que são feitos.

◦ Retomada das experimentações realizadas, solicitando que a criança as descrevam por meio de desenhos em três etapas, numa folha sulfite dividida em três partes.

◦ Realização de um novo experimento semelhante aos que foram feitos e pedir para que a criança descreva as transformações, para verificar se adquiriu o vocabulário trabalhado.

Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.

◦ Uso significativo em sala de aula do registro através de desenho informativo sobre um tema em estudo, sabendo colocar alguns elementos que o caracterizam e narrar sobre as características do desenho ou outra representação.

◦ Criação individual ou coletiva de representações dos temas em estudo, utilizando diferentes suportes (integração com artes visuais).

◦ Uso significativo do desenho em casa para registro de observação do ambiente, dos materiais e objetos, compondo uma

◦ Desenhos do céu, indicando com setas os nomes do que vê: nuvens, avião, céu azul, Sol, lua, estrela D’Alva (o planeta Vênus - no final do dia ou começo da manhã), em diferentes horários, em casa e na escola.

◦ Desenhos dos ambientes em estudo, indicando com setas e nomeando os componentes estudados.

◦ Produção de fotografias de plantas para serem agrupadas em coleções de fotos específicas: fotos de uma mesma espécie de planta em diferentes lugares, variedades de ervas do jardim da escola, ou outros, conforme estudo desenvolvido.


◦ dos procedimentos da criança ao recontar histórias ou comentar textos trabalhados: se, por exemplo, recupera características dos seres vivos, ambientes, aspectos do corpo humano ou da saúde presentes nesses textos, demonstrando que é capaz de localizar informação científica em textos escritos ou imagens;

◦ de como a criança procede em situações que tenha que explicar

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investigação específica.

◦ Escuta ativa de histórias sobre animais, plantas, ambientes, histórias de invenções e tecnologias.

◦ Proposição de palavras-chave sobre uma história, após exemplos oferecidos pelo professor.

◦ Leitura de livro ilustrado de interesse científico em dupla, seguida de exposição de hipóteses das crianças sobre o que inferem do livro a partir das figuras e título lido pelo professor.

◦ Uso da escrita como registro de atividades de ciências, acompanhando o desenho ou outra forma de representação gráfica ou tridimensional (como as coleções).

◦ Elaboração de catálogo para coleções;.

◦ Produção de registros usando a língua escrita, com ajuda do professor, de listas de nomes ou de características dos objetos de estudo, legendas para os próprios desenhos ou outras figuras.

◦ Produção de álbuns de fotos de um mesmo local e ângulo ao longo do ano, verificando as mudanças no ambiente, como subsídio para refletir sobre a atuação humana no ambiente, mudança do clima ao longo do ano e outras.

◦ Tomadas de medidas de comprimento de plantas, desde a germinação da semente, durante um tempo suficiente para se obter um gráfico de barras acompanhado dos pedaços de barbantes equivalentes ao comprimento das plantas, ao longo de um tempo.

◦ Atividades de exposição oral de hipóteses, observações ou conclusões de investigações realizadas.

um tema em estudo, a partir de palavras-chave já definidas coletivamente;

◦ dos resultados obtidos em situações como as propostas na coluna anterior.

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Referências para o 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental – Ciências Naturais

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Caracterizar diferentes seres vivos conforme seus aspectos externos, sua alimentação e características dos ciclos de vida, considerando possíveis usos pelo ser humano.

◦ Investigação das relações entre seres vivos de um mesmo ambiente: animais que se alimentam de plantas e outros animais que usam as plantas como abrigo.

◦ Reconhecimento de que seres vivos são encontrados em diferentes lugares do planeta, com características diversas, porém, sempre em relação com os demais de seu ambiente.

◦ Valorização da diversidade de seres vivos que utilizamos como matéria-prima ou alimentos, sejam animais, vegetais ou fungos.

◦ Identificação das características de etapas de vida de anfíbios, répteis, aves e mamíferos, considerando a reprodução e os cuidados com as crias.

◦ Comparação do desenvolvimento pré-natal de diferentes animais: dentro do corpo das mães (nos mamíferos e alguns répteis) e dentro de ovos (em aves, insetos etc.).

◦ Por meio de observações diretas em estudos de meio ou observação de livros e filmes, verificação da importância de animais para a vida das plantas (polinização, disseminação de sementes) ou das plantas para os animais (alimento, abrigo).

◦ Elaboração de desenhos acompanhados de legendas sobre relações entre seres vivos.

◦ Atividades de classificação dos animais conforme sua alimentação (herbívoros, carnívoros, onívoros), utilizando palavras, figuras e recursos lúdicos, como jogo de memória ou de trilha.

◦ Preparação experimental de pães e iogurtes, relacionando-se a fermentação à ação de fungos microscópicos.

◦ Por meio de visitas, leituras e outras formas de pesquisa, levantamento de informações sobre criação de animais para consumo humano, seu ciclo de vida, os cuidados necessários à sua saúde.

◦ Por meio de visitas, leituras e outras formas de pesquisa, identificação de plantações para diferentes usos: fonte de celulose para o papel, fonte de alimento, de madeira e carvão, ou outras.

Algumas propostas:

◦ Pareamento entre animais e seus possíveis alimentos.

◦ Separação de figuras de animais conforme um critério solicitado – carnívoros ou herbívoros, ovíparos ou vivíparos, polinizadores ou outros, conforme os assuntos estudados.

◦ Organização das etapas de preparação de pães fermentados, considerando-se os ingredientes, o papel do fermento biológico e o momento de assar o pão.

◦ Sequenciação de figuras sobre as etapas de ciclo vital de seres vivos estudados.

◦ Produção de álbuns sobre vida das plantas que são matérias-primas.

Observação:

◦ Em todos os casos, a perspectiva é sempre verificar o nível de conhecimento revelado pela criança sobre os diferentes tipos de conteúdos trabalhados.

Investigar diferentes razões pelas quais o ser humano modifica os ambientes, sabendo argumentar sobre atitudes individuais e coletivas de preservação do meio ambiente.

◦ Relação entre mudanças nos ambientes e ações dos seres humanos, outros animais e plantas, em ambientes urbanos e rurais.

◦ Reconhecimento de que a comida, em geral, vem das fazendas ou outros ambientes rurais transformados, que sofrem diferentes ações para sua formação

◦ Atividades de investigação para comparar ambientes urbanos e rurais por meio de observações e leituras, realizando registros por desenhos, coleção de figuras ou textos.

◦ Construção de maquetes de “fazendinhas”, acompanhadas de conversas sobre os vários lugares produtivos e suas características, os

Algumas propostas:

◦ Construção de quadros comparativos entre as características de ambientes estudados.

◦ Construção de álbuns de fotos e figuras ou maquetes de

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e manutenção.

◦ Comparação do o solo, a água e os seres vivos de diferentes lugares ou ambientes terrestres ou em outros planetas.

◦ Pesquisa sobre a composição do lixo escolar e doméstico, identificando materiais que podem ser reciclados e objetos que podem ser reutilizados.

◦ Observaç ão : Em seus estudos sobre ambientes rurais produtivos, as crianças podem descobrir também problemas envolvidos na produção: - colheitas podem ser ameaçadas por pragas e ervas daninhas;- parte das safras pode ser perdida antes de ser consumida;

- máquinas ajudam em muitas coisas: plantar, colher, empacotar, transportar, manter fresco.

animais criados ou plantas cultivadas.

◦ Rodas de conversa sobre as finalidades com que os ambientes nativos são transformados, para a vida humana nas cidades ou para a obtenção de matérias primas e alimentos em ambientes rurais.

◦ Oficinas de confecção de objetos para reuso a partir de materiais descartados, para perceber que alguns materiais podem ser reciclados e objetos podem ser usados novamente, às vezes de formas diferentes.

ambientes.

◦ -Criação, em grupo, de uma história para contar a transformação de um ambiente nativo em uma fazenda ou cidade, relatando o que acontece com os seres vivos que ali habitaram no passado e quais estão ali no presente.

◦ Exposição de trabalhos feitos com material considerado como lixo, acompanhado de relatos orais sobre procedimentos e importância de recuperação de material e objetos.

Observação:

Em todos os casos, a perspectiva é sempre verificar o nível de conhecimento revelado pela criança sobre os diferentes tipos de conteúdos trabalhados.

Examinar regularidades nos movimentos de objetos do cotidiano ou nos corpos celestes, iniciando a compreensão da Terra como planeta.

◦ Explicação do movimento de objetos e seres vivos relacionados à aplicação de forças ou propriedades do ar.

◦ Desenvolvimento de vocabulário descritivo sobre o movimento das coisas, descrevendo a trajetória (linha reta, curva etc.), a velocidade, medindo a distância percorrida e o tempo (sem necessidade de cálculos):- coisas que se mexem de frente para trás, em ziguezague etc. (descrição dos movimentos); - coisas que fazem som, vibram; - a maneira de alterar como as coisas se movem é empurrando ou puxando;- características do terreno (inclinação, aspereza) influenciam na velocidade de um carrinho.

◦ Experimentação com ímãs, investigando movimentos que decorrem de forças que agem à distância, sabendo que o planeta

◦ Atividades lúdico-experimentais de conhecimento físico sobre movimentos de objetos e brinquedos.

◦ Por meio de jogos de bola e boliche, propor experimentos na gangorra ou outros equipamentos do parque; experimentos criados pelas próprias crianças; situações de movimentação de coisas, ou de não movê-las, e de mudar a direção e velocidade do que já está em movimento.

Observação:Crianças podem descrever e discutir vários tipos de movimento - de si próprias, de insetos, pássaros, árvores, portas, chuva, ventiladores, veículos, estrelas, bolas etc. Podem tomar notas, desenhar figuras que sugiram movimentos e levantar questões: Move-se em linha reta? É rápido ou lento? Como pode ser contado? De quantas maneiras uma planta em crescimento pode se mover? A pergunta conta mais que a resposta nesse estágio. Esses conhecimentos


◦ da participação da criança em situações como as propostas na coluna anterior, buscando sempre valorizar a formulação de novas hipóteses e a apresentação de sugestões;

◦ do caderno de registro individual, incentivando o detalhamento nos registros e a organização de etapas de experimentos ou vivências lúdico-experimentais;

◦ do desempenho da criança em situações-problema do seguinte tipo: exibição de figuras, experimentos ou relatos que descrevem movimentos semelhantes, mas não idênticos, aos que foram trabalhados e sobre

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Terra é comparado a um ímã gigante.

◦ Experimentação de movimentos de objetos relacionados ao ar: barquinhos, cata-ventos, pipas.

◦ Caracterização da Terra como planeta que gira ao redor de si mesmo, durante um dia, e ao redor do Sol ao longo do ano; a Lua como satélite de nosso planeta.

◦ Caracterização da Terra como um planeta que possui atmosfera, água e temperaturas adequadas à vida, que podemos ajudar a preservar.

ajudam a descrever os movimentos de corpos situados no céu.

◦ Atividades de curta duração planejadas para a observação de corpos celestes. Deveriam, por exemplo, observar as mudanças na Lua, sem pretender sistematizações teóricas.

Observação: Através de observação direta, as crianças podem descobrir que:- há mais estrelas do que se pode contar;- o sol só aparece durante o dia e a lua de dia e de noite. Todos parecem se mover lentamente no céu;- a lua aparece um pouco diferente a cada dia, mas parece a mesma depois de quatro semanas.

◦ Elaboração de cadernos de registros de experimentos propostos pelo professor, criados pela criança e seu grupo sobre movimentos – dos objetos, da Lua e outros.

◦ Leituras de textos científicos adequados para crianças sobre o planeta Terra e suas características, seguidas de registros.

◦ Busca de informações sobre outros planetas e a Lua em textos jornalísticos atuais.

o qual ela deve elaborar perguntas ou propor uma solução, conforme o desafio proposto.

Investigar formas de energia, observando e experimentando propriedades da luz e calor do Sol, da energia do movimento e outras, bem como algumas interações entre a energia com os materiais, compreendendo o Sol como a principal fonte de luz e calor para o planeta.

◦ Observação do arco do sol no céu diurno, das fases da Lua e de estrelas à noite.

◦ Experimentação com relógios de sol por eles construídos, estabelecendo relações entre os tamanhos, as sombras e posição do Sol em relação ao horizont.

◦ Comparação de conjuntos de sombras ou cores, identificando regularidades ou padrões comuns.

◦ Estabelecimento de relações entre objetos luminosos e iluminados, sombras projetados, verificando o trajeto retilíneo da luz.

◦ Classificação de meios de transporte conforme sua fonte de energia e outras características, valorizando formas mais econômicas e menos poluidoras para o meio

◦ Atividades experimentais variadas verificando interação entre luz e materiais, observando formação de sombras, penumbras, sombras coloridas ou densas, disco de Newton, arco-íris experimentais.

◦ Atividades experimentais para verificar reflexão da luz em espelhos e metais.

◦ Atividades experimentais para verificar as interações de materiais com o calor do sol, se possível, usando termômetro.

◦ Construção de relógio de sol e verificação de seu funcionamento em diferentes dias do ano, para observar a variação da posição das sombras durante o dia e durante o ano, bem como seu comprimento.

◦ Observação no cotidiano de fontes de luz usadas


◦ de como a criança procede e dos resultados obtidos em situações como as sugeridas na coluna anterior.

Algumas propostas:

◦ Identificação de objetos luminosos e iluminados a partir de descrições contidas em textos ou imagens.

◦ Descrição através de desenho das atividades experimentais realizadas.

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ambiente. em casa, na cidade e no campo.

◦ Levantamento de informações sobre os vários veículos utilizados pelas crianças e outros que conhecem para classificá-los conforme a fonte de energia, seguido de registros em cartazes.

Investigar por meio de observações e experimentos algumas propriedades e transformações da água, estabelecendo relações de causa e consequências entre fenômenos naturais ou transformações obtidas em experimentação.

◦ Explorações sobre a presença de água em diferentes situações: no corpo humano, nos vegetais, nos animais, nos ambientes terrestres e em outros planetas.

◦ Reconhecer evidências de transformações ocorridas em experimentos, situações do cotidiano ou no ambiente, envolvendo a água diretamente ou indiretamente, por exemplo, na reciclagem de papel, na corrosão, na culinária etc.

◦ Rodas de conversa sobre a presença da água em diferentes lugares e atividades humanas.

◦ Busca de informações sobre atividades humanas relacionadas à água.

◦ Experimentos variados para estudar as relações da água com o calor ou água com os materiais.

◦ Situações de culinária envolvendo a água, explorando suas transformações.

Observações: Mesmo que as crianças não possam compreender a natureza cíclica de eventos, poderão colecionar fatos que as ajudem a começar a compreender o ciclo da água. Evaporação e condensação não vão significar nada mais do que aparece e desaparece, até que possam compreender que o invisível está presente. Entretanto, por meio de observação e experimentações, podem verificar que:- a água pode ser líquida ou sólida e voltar para o outro estado; a quantidade de água não muda;- água em um recipiente aberto desaparece, no fechado não.

Algumas propostas:

◦ Elaboração de esquemas sobre a importância da água em determinadas situações estudadas (no ambiente urbano, em ambiente rural, no cotidiano das pessoas, por exemplo).

◦ Identificação das causas de certas transformações da água, estudadas em textos ou experimentos.

Observação:

Em todos os casos a perspectiva é sempre verificar o nível de conhecimento revelado pela criança sobre os diferentes tipos de conteúdos trabalhados.

Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, reconhecendo diferentes fatores que compõem a saúde individual e transformações do corpo e comportamento humano, em diferentes fases da vida.

◦ Conhecimento dos nomes das partes externas do corpo humano e suas funções.

◦ Compreensão da importância da locomoção humana para várias atividades, com várias possibilidades de movimentos, respeitando-se pessoas com dificuldades nessa função.

◦ Valorização da alimentação variada como fonte de energia e saúde para o funcionamento do corpo.

◦ Identificação de etapas e características dos seres vivos em seu ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte.

◦ Descrição de algumas transformações do

◦ Elaboração de desenhos sobre o corpo humano, usando setas para indicar e nomear as partes do corpo (órgãos de sentidos, regiões anatômicas).

◦ Por meio de jogos, leituras e rodas de conversa, exploração e sistematização de conhecimentos sobre as partes do corpo que se mexem ou não se mexem externamente, podendo levantar hipóteses sobre o que se mexe internamente, relacionando-se os movimentos às funções de locomoção diferenciada nas várias etapas da vida.

◦ Em rodas de conversas, discussão sobre a importância da higiene do corpo em geral e da boca, como forma de prevenir doenças.

Algumas propostas:

◦ Produção de texto a partir de imagens acompanhadas de palavras-chave para que se possa verificar o nível de conhecimento sobre as partes e o funcionamento do corpo humano.

◦ Análise e classificação de um conjunto de figuras que mostrem situações cotidianas favoráveis e as desfavoráveis à saúde.

◦ - Sequenciação de figuras de seres humanos em diferentes idades,

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corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano, nas diferentes fases da vida.

◦ Pesquisa orientada sobre doenças comuns entre escolares, como a ascaridíase, a pediculose e outras, de relevância local, com vistas a montar um jogo de memória em que se pareiam a figura do causador da doença com uma carta de descrição de sintomas e modos de prevenção.

◦ Leitura de livros sobre o corpo humano, com ajuda do professor.

organizando uma linha de tempo da espécie e descrevendo características de diferentes momentos da vida.

◦ Posicionamento em relação a maus hábitos de higiene apresentados em histórias ou situações-problema.

Observação:

Em todos os casos a perspectiva é sempre verificar o nível de conhecimento revelado pela criança sobre os diferentes tipos de conteúdos trabalhados.

Comunicar de modo oral, escrito e através de desenhos ou outras representações gráficas, suas perguntas, suposições, dados e conclusões, valorizando as diferentes observações dos colegas e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias e registros.

◦ Participação de conversas de ciências produzindo questões e hipóteses sobre tema científico em estudo.

◦ Produção de registros pelo desenho e pela escrita, para demonstrar sua compreensão de fenômenos naturais.

◦ Registro escrito de transformações observadas na natureza ou em experimentações em três etapas de desenhos, com legendas ou palavras-chave.

◦ Participação em produção de coleções de imagens e textos sobre os temas em estudo.

◦ Desenhos dos ambientes em estudo, indicando com setas e nomeando os componentes estudados.

◦ Produção, ao longo do ano, de um caderno de registros de experimentos, onde se destaquem as hipóteses testadas, os materiais e os resultados obtidos por meio de desenhos e frases de próprio punho.

◦ Elaboração de desenhos do corpo humano, indicando com setas as partes do corpo, conforme os temas em estudo, integrando pesquisas registradas em textos coletivos.

Algumas propostas:

◦ Seleção de palavras-chave ou frases significativas de um texto, demonstrando ser capaz de localizar informação relevante sobre assuntos estudados.

◦ Criação de legendas para desenhos.

◦ Sequenciação de imagens de eventos vivenciados ou estudados.

◦ Comunicação oral de vivências de experimentos ou estudos do meio.

Observação, registro e análise de como a criança procede:

◦ em situações de comunicação coletiva de resultados de estudo por meio de textos, cartazes ou objetos tridimensionais (maquetes);

◦ em situações como as sugeridas na coluna anterior.

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História

As alternativas históricas são sempre reais: sempre é possível decidir, em face delas, de um modo diverso daquele em que realmente se decide. Não era obrigatório que o desenvolvimento social tomasse a forma que tomou; simplesmente foi possível que surgisse essa configuração (ou outra).

Agnes Heller – O cotidiano e a história, 1991

Desafios colocados para o trabalho com História no Ciclo I

Por que ensinar história para os alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental? O que ensinar? Como os conhecimentos históricos podem contribuir para a formação de crianças nessa faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades cognitivas e afetivas?

Dependendo dos temas e dos procedimentos metodológicos, o estudo de história possibilita que, aos poucos, as crianças comecem a pensar a respeito de questões sociais presentes em seu cotidiano e a considerar sua imersão em dimensões de tempo. Dessa perspectiva, o estudo da história instiga, ao longo da escolaridade, as crianças a questionarem suas vivências sociais e aprenderem a identificar, debater e analisar de maneira reflexiva e histórica suas ações, acontecimentos, obras, culturas, sociedades e valores, procurando alternativas mais conscientes de atitudes e compromissos com a realidade por elas vivida.

Em relação à faixa de idade das crianças, é importante considerar que, apesar de pequenas, elas são inteligentes e capazes de estudar épocas e sociedades diferentes das suas. E que necessitam ter acesso a informações sobre outros contextos históricos, a possibilidades de organização de acontecimentos no tempo, para construírem relações temporais, amadurecerem suas noções e estabelecerem relações entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.

Da perspectiva pedagógica, é importante considerar que:

◦ os alunos são sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento, ou seja, não reproduzem as informações ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de seus domínios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;

◦ o professor sempre deve avaliar a maneira como a criança pensa e interage com o conhecimento e organizar diagnósticos que favoreçam a organização de situações didáticas que contribuam para avanços na sua maneira de pensar;

◦ o professor deve também lançar mão de situações que promovam conflitos no modo de pensar da criança, ao mesmo tempo que forneçam elementos novos para ela reorganizar suas hipóteses;

◦ a escolha dos conteúdos decorre do princípio de que a criança, para ampliar seu conhecimento, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento também essencial na valorização de sua auto-estima (como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuação como sujeito histórico.

Por conta da idade, há certos cuidados nos estudos históricos com as crianças:

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◦ partir de conhecimentos que elas já dominam ou que são possíveis de serem identificados por elas no mundo em que convivem - ou seja, extraídos de suas vivências cotidianas e de possível observação no seu mundo social (hábitos, costumes...);

◦ trabalhar conhecimentos históricos de outras épocas que estejam relacionados ao tema de estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hábitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade;

◦ considerar que a finalidade do estudo de história, para essa faixa de idade, é que, aos poucos, as crianças possam diferenciar sua época de outras épocas, e não, simplesmente, dominarem informações históricas como exigência formal da escola ou para ficarem eruditas;

◦ considerar que a finalidade não é ensinar a elas conceitos e noções formalmente, como de tempo, de história, de documento, de sociedade, de identidade etc. – mas criar situações em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noções temporais, sociais e históricas;

◦ escolher estratégias didáticas específicas para essa faixa de idade, considerando que é preciso investigar e respeitar o modo como as crianças pensam, não exigindo que pensem como adultos, e, principalmente, que ainda estão iniciando seu processo de alfabetização e, portanto, são mais favoráveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;

◦ considerar que as crianças não dominam noções e conceitos de tempo métrico e cronológico, mas é possível refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas nos estudos históricos - ou seja, o objetivo não é ensinar formalmente o calendário ou outra medida de tempo como pré-requisito para que estudem história, mas, na medida em que estudam determinada época, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro no tempo, como no caso do uso do calendário cristão ocidental (que usamos), através de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe);

◦ no acesso a informações históricas, criar situações para distinguir com elas o que é real e o que é imaginação.

De modo geral, certos conteúdos favorecem situações para que as crianças pensem e diferenciem tempos e a dimensão real dos acontecimentos. São eles:

◦ estudar seus costumes do presente, de outras épocas e suas relações (mudança, permanência, semelhança, diferença e simultaneidade);

◦ estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produção, funções, materiais, comparar materiais, estilos, usos etc.;

◦ diferenciar ficção e realidade;

◦ especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos históricos;

◦ questionar fontes de informações sobre costumes de hoje e de outras épocas - por exemplo, utilizar questões como: Como ficamos sabendo?;

◦ procurar conhecer quem são os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e como eles realizam seus trabalhos.

Essas considerações para o ensino de história são distintas e distantes de propostas, já consolidadas para essa faixa de idade, que estão voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em “círculos concêntricos”.

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As datas comemorativas estão presentes nos currículos de História de 1ª a 4ª série desde o século XIX, variando as que são estudadas de época para época. Já foram (e ainda são) conteúdos do estudo de História as datas indicadas pela igreja católica (Páscoa, São João, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nação (Descobrimento do Brasil, Proclamação de Independência, Proclamação da República, heróis como Tiradentes...), datas relacionadas à consolidação de identidades nacionais ou de determinados grupos étnicos ou sociais (dia do índio, dia nacional da luta negra...), datas que valorizam instituições nacionais (pai, mãe, professor...) etc.

Datas. Mas o que são datas? Datas são pontas de iceberg. (...). A memória das sociedades, que a velha e hoje moça história das mentalidades reconquista com zelo e paixão; a memória das sociedades, que deve ter no historiador o seu ouvinte mais atento; a memória das sociedades precisa repousar em sinais inequívocos, sempre iguais a si mesmos; e o que há de mais inequívoco e sempre igual a si mesmo do que o número? Datas são números.

Alfredo Bosi

Nessa proposta, estamos considerando o fato de que as datas comemorativas são manifestações da memória. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela escola, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relação escola e sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina de história.

Desvincular as datas comemorativas do ensino de história contribui para discernir as diferenças entre memória e história. Por sua característica, a memória distingue-se da história por não possibilitar reflexões críticas. Ao contrário, atribui aos acontecimentos significado mítico, um tom não-histórico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os 22 de abril, os primeiros de maio, os 7 de setembro, os 20 de novembro. Esquece-se a que ano cada data corresponde: são todos os começos da formação do povo brasileiro, das submissões impostas aos negros, das independências políticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um símbolo, um mito, que é recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e políticos do presente. São geralmente lembranças que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade.

As datas comemorativas negam as especificidades do conhecimento histórico e não contribuem para a formação de crianças que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.

Por sua vez, o estudo de temas organizados em “círculos concêntricos”, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na década de 1970, está fundamentado em uma análise um tanto distorcida das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget: dessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criança partiria de certos domínios de noções consideradas simples para noções e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianças, os defensores dessa linha consideram como necessário decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta fundamenta-se, assim, na ideia de que as práticas pedagógicas devem permitir às crianças desenvolverem aos poucos noções de tempo e espaço, sendo essa a primeira condição antes de ela estudar qualquer tema específico da história.

A partir dessas orientações começou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critério de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a exploração da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, município, estado até chegar ao país. A falta de uma melhor compreensão das bases dessa proposta gerou uma série de equívocos e confusões na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaços paralelamente às comemorações de

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datas cívicas sendo que, na quarta série, mantinha-se o ensino da História do Brasil na (...) versão oficial (...). Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, começaram a ser realizados estudos que abordavam essa realidade mas de forma segmentada e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam conclusões a partir de versões simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforçando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criança operar, raciocinar em cima de sua realidade concreta, continuava sendo realizado em cima de abstrações que não lhe diziam respeito: a cidade e não a sua cidade; o bairro e não o seu bairro etc. (MONTEIRO, 1996, p.645-646).

Outra linha de seleção e organização do ensino de história para as crianças pequenas é a história temática. As críticas a essa linha são diversas, mas há aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivências ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como “migalhas” da história. Na perspectiva dessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formação erudita de alunos, que passam a dominar aspectos exóticos das culturas ou especificidades históricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formação histórica, ou seja, análises de acontecimento de média e longa duração, apreensão da dimensão coletiva da história e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e épocas.

A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de história deve estar voltado para os alunos consolidarem identidades históricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relação com outras realidades atuais e históricas, a escolha de temas de estudo devem decorrer de problemas contemporâneos, incluindo aqueles que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construção de relações reflexivas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimensões coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que serão construídas são escolhidas a partir das questões e conflitos do presente.

A escolha do tema é feita a partir de uma problematização da realidade atual, considerando questões que podem disparar estudos históricos importantes para os estudantes conhecerem melhor, e refletirem de maneira crítica, o mundo social do qual fazem parte.

Dessas considerações, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos históricos escolares: sujeito histórico, tempo histórico e fato histórico. E depreendem-se importantes conceitos como: contexto histórico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreensão de que conteúdos escolares abarcam informações, conceitos, procedimentos e atitudes que são considerados objetos de ensino e aprendizagem.

Para a construção de relações históricas e temporais múltiplas nos estudos históricos com as crianças, recomenda-se:

◦ fugir do trabalho com fatos históricos isolados, como no caso das datas comemorativas;

◦ não reforçar a noção da história unicamente como uma sucessão de fatos ligados por sua sequência linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relações de causas e consequências;

◦ construir relações de “ir e vir” no tempo – entre o presente e o passado – utilizando linhas do tempo como referência para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construção de determinações históricas;

◦ não ficar restrito ao estudo temático, no qual os temas são escolhidos arbitrariamente entre os amplos conhecimentos históricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pitorescos, sem necessariamente manter relações com a prática social atual. Tal prática solicita compromissos do aluno com a sociedade em que vive, fato que requer dele a noção de que o presente tem temporalidade – está imerso no tempo e se estende no tempo –, ou seja, exige reflexões sobre o mundo contemporâneo fundadas em conhecimentos sobre suas relações com outras épocas;

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◦ romper com a concepção de ordenação “evolutiva” e linear dos acontecimentos históricos estudados através de temas, ou seja, de uma história temática que não conseguiu se desvencilhar de uma história em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado é considerado um estágio inferior ao atual. Por exemplo: uma história do transporte organizada da carroça ao foguete, ou a moradia apresentada das cavernas aos edifícios etc.;

◦ trabalhar com uma questão histórica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas relações entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes épocas e localidades;

◦ manter uma coerência dos estudos históricos ao longo do ano, com aprofundando de temas (sem cair em uma fragmentação temática e temporal) e, simultaneamente, debater problemáticas gerais ao longo dos estudos.

É importante lembrar que a opção de ir e vir no tempo, extrínseca a todos os estudos realizados, e relacionada à valorização das vivências atuais dos alunos, não significa abandonar as medidas cronológicas, como datas, séculos, linhas e extensões de duração. E nem, ao contrário, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianças apreendam abstratamente noções temporais. A proposta é possibilitar às crianças referências temporais para que especifiquem os acontecimentos históricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma época da outra. Se a premissa é possibilitar a apreensão da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das durações dos acontecimentos e contextos que se estendem em suas relações no tempo, cabe ao professor recorrer sempre à linha cronológica, demarcando os fatos estudados e suas durações.


O estudo da história pode contribuir para que as crianças estabeleçam identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relações sociais e o dimensionamento da cultura. As crianças ampliam suas concepções sobre o mundo social, quando aprendem a analisá-lo e a discernir sua participação em sua construção. Para isso, é importante que tenham acesso a informações sobre a vida em sociedade e marcadores de tempo, aprendam a dominar alguns procedimentos para análise histórica de elementos culturais e desenvolvam atitudes sustentadas na percepção do respeito à vivência coletiva.

Da perspectiva do conhecimento histórico escolar, é importante considerar que:

◦ em diferentes faixas de idade, o objetivo do ensino de história é formar pessoas reflexivas, críticas e com fundamentos para análise e intervenção consciente em seu cotidiano;

◦ a história é tanto um conhecimento como uma prática social;

◦ a seleção dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos históricos estudados contribui para consolidar nas crianças laços de identidade, que orientam seus compromissos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos conteúdos históricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuição para a formação de indivíduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contemporânea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relações com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiáticas e européias;

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◦ a história é um conhecimento que solicita diálogos e intercâmbios com outras áreas de conhecimento das Ciências Humanas (geografia, antropologia, economia etc.) para fundamentar análises que dêem conta das dimensões complexas e múltiplas da realidade vivida;

◦ o ensino de história deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar que considera, quando necessário, a importância de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter diálogos com outros campos de conhecimento, explorar diferentes linguagens e utilizar recursos didáticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras ciências;

◦ os sujeitos históricos são tanto agentes sociais como construtores da história;

◦ os sujeitos históricos são diversos (classes sociais, grupos, indivíduos, instituições, homens, mulheres, crianças, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);

◦ a construção das realidades históricas decorre de relações conflituosas e de acordos entre sujeitos históricos;

◦ as versões históricas são diversas – há tanto histórias dos vencedores como dos vencidos, há histórias dos Estados-nação, de heróis políticos, de diferentes classes sociais, de gêneros etc.;

◦ os fatos históricos são diversos e estão relacionados a diferentes dimensões da vida em sociedade – econômicos, sociais, políticos, ideológicos, culturais, ambientais etc.;

◦ nos estudos históricos é preciso possibilitar reflexões e usos de diferentes marcadores de tempo;

◦ é preciso questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concepções tradicionais de ensino de história e no senso comum) para interromper com a ordenação de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem à concepção de uma realidade presente pré-determinada pelo passado, ou definida independentemente da vontade de sujeitos históricos;

◦ é preciso possibilitar às crianças reflexões sobre diferenças, semelhanças, mudanças e permanências entre sociedades no tempo (nas relações entre presente-passado-presente) para que reflitam sobre a especificidade histórica de sua sociedade;

◦ é preciso considerar, nos estudos históricos, os contextos históricos, ou seja, a inserção no tempo e no espaço das culturas, sociedades, grupos sociais, indivíduos, acontecimentos e obras;

◦ os fatos ganham relevância histórica quando inseridos em um contexto, ou seja, quando são analisados na relação com outros acontecimentos, sejam eles seus contemporâneos ou não. As relações entre acontecimentos no tempo propiciam reflexões sobre suas durações e sobre os processos, sejam contínuos ou descontínuos;

◦ fatos históricos podem ter diferentes durações – curta, média e longa;

◦ as crianças apreendem diferentes temporalidades e durações, utilizando categorias como mudança, permanência e simultaneidade;

◦ é preciso trabalhar com a análise de fontes históricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, gráficos, músicas, filmes etc.), não com o intuito de que os alunos se tornem pequenos históriadores, mas, sim, para que dominem conhecimentos que permitam localizar o tempo, analisar e “ler” paisagens, obras, discursos e valores;

◦ é preciso que as crianças aprendam a respeitar indivíduos, culturas e sociedades nas suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;

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◦ é preciso possibilitar às crianças reflexões sobre valores sociais e aquisição de atitudes que contribuam para a convivência social democrática e o dimensionamento das responsabilidades individual e social na construção da realidade histórica vivida.

História e as demais áreas curriculares

Algumas das preocupações do ensino de história devem estar voltadas para estudos interdisciplinares e o desenvolvimento de conteúdos procedimentais relacionados à identificação, questionamento e análise de obras expressas em diferentes linguagens.

Os temas escolhidos para estudos históricos partem de problemáticas atuais, assim esbarram em conteúdos que tradicionalmente pertencem a outras áreas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivências sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos históricos. É o caso, por exemplo, de temas como a história da alimentação e do acesso e uso da água.

Como são temas que fogem à tradição do ensino de história, eles solicitam que o professor pesquise e organize novas referências e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, já que há produções contemporâneas historiográficas ligadas a esses temas, e por meio de pesquisas junto à população da localidade, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.

Para a problemática da alimentação, existem obras como:

◦ ABDALA, Mônica Chaves. Receita de Mineiridade. A cozinha e a construção da imagem do mineiro. Uberlândia: Edufu, 1997.

◦ FLANDRIN, Jean-Louis; MONTANARI, Massimo. História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 1998.

◦ AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. As trocas entre os continentes. São Paulo: Atual, 2000.

◦ ______. A magia das especiarias. A busca de especiarias e a expansão marítima. São Paulo: Atual, 1999.

◦ CARNEIRO, Henrique. Comida e sociedade. A história da alimentação. Rio de Janeiro: Campos, 2003.

◦ CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil. Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/EDUSP, 1983. 2 volumes.

◦ FERLINI, Vera Lúcia Amaral. A civilização do açúcar. 11a. ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.

◦ Alimentação. Estudos Históricos. Rio de Janeiro: FGV/CPDOC, Ano 2004/1, no. 33 - site: http://www.cpdoc.fgv.br/revista/asp/dsp_edicao.asp?cd_edi=51

◦ UNESCO. O sal da terra - Alimentação e culturas. O Correio da Unesco. Ano 5, no. 7, Brasil, julho 1987

Para a problemática da água, existem obras como:

◦ FRANÇA, Maria Sônia. Educação e meio Ambiente do Vale do Rio dos Bois. Goiânia: SE/SEF, 2001.

◦ SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria do Meio Ambiente. A água no olhar da história / Secretaria do Meio Ambiente; [texto, projeto e pesquisa Dora Shellard Corrêa, Zuleika M.F. Alvim]. São Paulo: A Secretaria, 1999.

◦ UNESCO. Água da Vida. Brasil. O Correio da Unesco, ano 21, n. 7, jul. 1993.

◦ Gaspar, Byron. Fontes e Chafarizes de São Paulo. São Paulo: Conselho Estadual de Cultura, 1970.

É importante considerar que a abordagem do ensino de história deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras áreas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da história da alimentação, a perspectiva é estudar com as crianças como os costumes atuais estabelecem relações de semelhanças e diferenças

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http://www.cpdoc.fgv.br/revista/asp/dsp_edicao.asp?cd_edi=51

com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permanecem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hábito de comer mandioca pela população brasileira), e hábitos que sofrem mudanças (como, por exemplo, o costume de almoçar junto com as famílias, substituído por algumas pessoas, hoje em dia, por almoçar sozinhas diante da televisão). Tem por finalidade, ainda, instigar as crianças a relacionarem costumes e regras de convivência com épocas e culturas específicas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hábitos de sua época e localidade com um outro “olhar”.

Fugindo de uma história fragmentada ou de curiosidades, o ensino de história pode valorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, às organizações econômicas, às relações sociais e políticas, aos valores simbólicos que perduram ou mudam em gerações. Nessa linha, através de determinados estudos históricos é possível reconhecer o alimento, presente em uma refeição cotidiana, como intrínseco a economias nacionais e internacionais, imbuído de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.

Nessa perspectiva, é preciso superar, no ensino de história, a história descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo é necessário manter a história-problema e ter a ambição de evidenciar a temporalidade histórica das situações mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender ordená-los por graduações no tempo. A possibilidade de identificar a presença da vida coletiva nas ações cotidianas do presente, evidenciando sua complexidade de relações e historicidade, liberta as crianças dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenças, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas políticas e culturais.

No caso do estudo da história do acesso e uso da água, por exemplo, a problemática ambiental torna-se histórica. As crianças podem estudar historicamente a atual escassez de água e o universo cultural e material construído na convivência social com a água. Podem estudar o abastecimento urbano, o rio local, a diversidade cultural das populações ribeirinhas de diferentes localidades brasileiras e problemas históricos e ambientais de rios importantes do Brasil e do mundo, como o São Francisco, o Amazonas, o Nilo, o Niger.

Qualquer que seja o recorte da problemática da água, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta é focar as relações de diferenças, semelhanças, mudanças e permanências entre o presente o passado e entre as vivências locais das crianças e as regiões estudadas. E também valorizar atitudes de respeito às diversidades individuais, sociais, culturais e históricas, e debater as diferenças, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta é contemplar também trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de água, poemas, músicas, depoimentos de convivência com rios em outras épocas e relatos de viajantes. E, para diagnóstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.

Só para se ter uma ideia como o enfoque histórico é distinto do geralmente trabalhado com as crianças pequenas em outras áreas de conhecimento, podemos salientar o fato de que alguns tipos de abastecimento de água atualmente permanecem de outros tempos ou ainda há indícios materiais de como eram antigamente, mesmo que hoje em dia tenham ocorrido mudanças. Assim, podem ser estudadas com as crianças as alternativas do presente como históricas e, também, sujeitas a mudanças e permanências, conquistas ou ausência de direitos, transformações nos hábitos e costumes... Ao mesmo tempo, também deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor à técnica e à modernidade (como sendo melhor do que atualmente) ou depreciar modalidades de outros tempos. É importante que as crianças aprendam que técnicas e costumes pertencem a contextos históricos específicos e que as mudanças desencadeiam sempre outras transformações, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores que antes. Por exemplo, apesar do esforço físico e do trabalho de buscar água nas bicas, poços ou cacimbas, existia o costume das pessoas aproveitarem esses momentos para conversarem umas com as outras. Já a água encanada,

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associada a outros fatores de privatização da vida atualmente, contribui para que os momentos de convivência coletiva com os vizinhos sejam reduzidos.

É importante considerar que as mudanças nos sistemas de abastecimento de água em diferentes localidades brasileiras ocorreram em tempos diferentes. Se as cidades como São Paulo e Rio de Janeiro começaram a implantar em alguns bairros sistemas de água encanada no final do século XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso não significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A história de alguns bairros paulistanos na década de 1970 envolve, por exemplo, muita luta com o poder público para implantação de água encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem em São Paulo sem, simultaneamente, a prefeitura implantar sistemas de água e esgoto.

Além disso, as modalidades de abastecimento de água eram e são muito variadas em diferentes regiões. No Acre, por exemplo, sabe-se que a população, mesmo de cidades, abastecia-se de água em igarapés (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidos de serem utilizados em certos locais por leis ambientais e de saúde pública.

A preocupação com a qualidade da água e sua relação com a saúde da população sempre envolveu o controle do poder público. Na cidade de São Paulo, por exemplo, nos séculos XVIII e XIX, havia inspeções periódicas nas águas de poços, bicas e chafarizes para avaliar se a água era boa para beber ou se só podia ser usada para lavagem de roupa ou serviços gerais. Essa preocupação tornou-se mais rígida com os estudos do final do século XIX e início do XX sobre as infecções e epidemias, que podiam ser disseminadas pela má qualidade da água e pela ausência de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do século XX, a política pública de saneamento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de água tratada (e de boa qualidade) um direito do cidadão.

Outra preocupação do ensino de história, esbarrando em outras áreas de conhecimento, é o trabalho com diferentes fontes de informação (textos, imagens, filmes, músicas, depoimentos orais, objetos, construções, paisagens...). Ela decorre da importância de ensinar as crianças a “lerem” as coisas do mundo, que precisam aprender a identificar e “ler” a diversidade de elementos presentes naquilo que a envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que ela vive, inclusive identificando a presença das relações entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaços. É preciso que as crianças percebam que estão envolvidas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicação que transmitem (ou silenciam) ideias, opiniões, concepções e valores, sem dominarem, contudo, procedimentos e informações para refletirem sobre eles criteriosamente. No domínio desses procedimentos, as crianças podem coletar informações de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizar seus contextos, suas funções e suas relações sociais, culturais e históricas.

A proposta é que as crianças aprendam e coloquem em prática diferentes domínios: questionar a obra para colher informações explícitas e ausentes; estabelecer relações entre informações conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relações entre os acontecimentos, as épocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivências a grupos, classes e sociedades; interpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivências do presente e do passado; sintetizar informações para abstrair conclusões; e organizar informações e análises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupação de apresentá-las a outros interlocutores.

À medida que as crianças analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e organizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os textos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distância entre a realidade histórica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histórico decorre de uma construção, da escolha de um tema ou questão proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma determinada formação, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos políticos, vive em um contexto histórico, tem uma fundamentação teórica etc.

9

Diante da preocupação permanente de que, para essa faixa de idade, é fundamental potencializar situações de leitura e escrita, é importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prévios de mundo, e que muitos conhecimentos e informações podem ser adquiridos especialmente nas aulas de história. Além disso, se para ler e escrever também são necessários procedimentos envolvendo questionamentos, contextualização, identificação de autoria, as aulas de história são também propícias para instigar e ampliar esses domínios.


Objetivos



◦ Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico para apreender noções de tempo vivido no presente.

◦ Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequências temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

◦ Perceber permanências e mudanças nas atividades e hábitos envolvendo rotinas diárias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...).

◦ Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famílias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de convivência (por idade, sexo e pertencimento - família, escola, sala de aula, local de trabalho, profissão, local de nascimento...).

◦ Identificar e valorizar diferentes formas de convívios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanças e permanências nesses hábitos culturais, e registrando suas relações com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

◦ Identificar características de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes à cultura local, às culturas indígenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanças e permanências em seus elementos culturais.

9


◦ Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico para apreender noções de tempo vivido no presente e no passado.

◦ Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

◦ Reconhecer mudanças e permanências nos hábitos culturais alimentares, comparando aqueles que são por eles compartilhados hoje em dia, com os identificados nos hábitos de seus pais e avós em outros tempos.

◦ Identificar e estabelecer relações entre diferentes hábitos alimentares da comunidade e de outras localidades, tempos e culturas (sociedades indígenas, quilombolas...), em diferentes ocasiões – cotidianas e festivas.

◦ Estabelecer relações entre produção, distribuição e modos de preparo de alimentos com os sujeitos históricos envolvidos nesses trabalhos, em diferentes épocas e sociedades.

◦ Identificar e diferenciar objetos utilizados no preparo, consumo, produção e conservação de alimentos, nas suas relações com a sociedade e presentes nos hábitos alimentares cotidianos.


◦ Relacionar lugares e tempos vividos com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico e histórico (datas, décadas e séculos) no esforço de apreensão do tempo.

◦ Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, média e longa duração.

◦ Coletar informações de hábitos e costumes sociais como, por exemplo, formas de acesso, hábitos e uso da água na vida familiar, na escola e na comunidade onde vive, identificando mudanças e permanências com o passar do tempo.

◦ Reconhecer mudanças e permanências na relação da população com a água, comparando as práticas que são identificadas hoje em dia, com os hábitos de seus pais e avós em outros tempos, e de outras localidades e épocas.

◦ Estabelecer relações entre a história do convívio com a água e produções artísticas (música, pintura, desenhos...).

◦ Identificar a relação entre manifestações culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa da primavera ou da árvore, Natal...) e em outras culturas - indígenas e quilombolas.

◦ Identificar indícios da história do passado nas atividades culturais da localidade e em objetos e espaços de memórias como museus e construções preservadas.

1



Narrar histórias, vivências e acontecimentos estudados em história, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, discernindo o passado, o presente e o futuro.

É esperado que após conhecer, coletar dados e organizar acontecimentos no tempo, ter participado de visitas, exposições e estudo de meio, os alunos sejam capazes de recontá-los adequadamente a partir de perguntas estimuladoras pelo professor.

Construir relações entre acontecimentos e marcadores de tempo cronológico (datas, décadas e séculos), demonstrando apreensão do tempo histórico.

A partir de um repertório de informações sociais, culturais e históricas, e de referências de marcadores de tempo cronológico, espera-se que os alunos tenham desenvolvido noções temporais para identificar afinidades entre acontecimentos, época e marcação do tempo, e distinguir fatos que aconteceram antes, durante e depois.

Coletar, confrontar e organizar informações sociais, culturais e históricas a partir de diferentes fontes de informação.

Diante de um problema a investigar ou a pesquisar, e a partir de orientações do professor e construídas com a classe coletivamente, espera-se que os alunos realizem coleta de dados a partir da observação da vida social e cultural, da leitura de textos, da análise de imagens e objetos, confrontando os dados e organizando narrativas históricas de hábitos e costumes, do presente e do passado.

Reconhecer mudanças e permanências em costumes, hábitos culturais, objetos e paisagens.

A partir de estudos coletivos de determinados temas, e com a oportunidade de conhecer e comparar costumes, práticas, hábitos, objetos e paisagens de diferentes épocas, do local onde mora, e de outros locais, espera-se que os alunos diferenciem características de seu tempo daqueles que eram mais frequentes na época de seus pais e avós, e daqueles pertencentes a outras épocas e locais.

Valorizar a preservação de histórias e memórias e reconhecer a importância de locais onde ela é mais especificamente preservada.

A partir de estudos do meio e visitas a museus, exposições e locais onde há preservação do patrimônio histórico, espera-se que os alunos valorizem os cuidados necessários para preservação dos patrimônios históricos materiais e imateriais.

9 Esses critérios são semelhantes aos que estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, porém foram ajustados às expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

1

Quadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de Avaliação

Referências para o 1º ano do Ensino Fundamental – História

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos





Formas de avaliação10


Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico para apreender noções de tempo vivido no presente.

◦ Uso frequente em sala de aula de medidas de tempo cronológico – horas, dias, semanas, meses, anos...

◦ Construção de relações entre acontecimentos de rotina e tempo cronológico.

◦ Relato de vivências cotidianas e as de outras pessoas, no presente.

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individual e coletivamente, distinguindo-os na ordem temporal.

◦ Participação na organização coletiva de relatos no tempo.

◦ Interesse e empenho em organizar informações no tempo.

◦ Situações cotidianas em que as crianças tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronológico, sequências temporais, e relações entre o tempo cronológico e os acontecimentos de rotina.

◦ Situações de troca de informações a respeito do vivido no presente, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos (e suas relações com medidas de tempo cronológico) - finais de semana, passeios, brincadeiras, costumes individuais e familiares...

◦ Situações em que as crianças organizem acontecimentos vividos no tempo.

° Apresentação de pequenas exposições sobre temas vividos no presente, que envolvam debates e propostas de organização a partir de critérios de tempo.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de tempo.

° Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano a respeito da organização do tempo.

° Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior.

Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas sequências temporais,

◦ Participação em conversas sobre assuntos relacionados às próprias vivências cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado.

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir e relatar:

◦ Situações de troca de informações a respeito do vivido e de temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos que contemplem assuntos históricos e culturais – passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes individuais e familiares, visita a museus e

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de presente, passado e futuro.

◦ Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de

10 Não faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade específica de avaliar.

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distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

acontecimentos vividos individualmente e coletivamente;temas históricos estudados (distinguindo-os na ordem temporal).

◦ Escuta de narrativas históricas, distinguindo presente, passado e futuro, e a ficção da realidade.

◦ Participação na organização coletiva de relatos no tempo, contendo acontecimentos vividos e estudados.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em história, com ajuda do professor.


exposições, lendas, reportagens, textos históricos (encontrados em livros, jornais, livros, filmes...), memórias de pessoas.

◦ Situações em que as crianças distingam vivências coletivas e individuais, a ficção da realidade, organizem produções coletivas (textos, desenhos, tabelas...), organizem acontecimentos históricos no tempo (colhidos por meio de levantamento de costumes ou tema estudado).

◦ Situações de apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em história, envolvendo debates e propostas de organização a partir de critérios de tempo.

seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano a respeito da organização do tempo.

◦ Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior.

Perceber permanências e mudanças nas atividades e hábitos envolvendo rotinas diárias, semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...)

◦ Participação em conversas sobre permanências e mudanças, com o passar do tempo, na vida cotidiana da sala de aula, da família e da cultura local.

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir e relatar acontecimentos vividos individual e coletivamente, debatendo permanências e mudanças nos acontecimentos vividos.

◦ Explicação das próprias opiniões sobre mudanças e permanência nos acontecimentos vividos cotidianamente.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças no tempo, com ajuda do professor.

◦ Situações de troca de informações a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a organização desses acontecimentos no tempo, e com debate sobre suas permanências e mudanças.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos, com debates a respeito das permanências nas rotinas e mudanças com eventos especiais – feriados, visitas a museus e exposições, estudos do meio, passeios, festas e outros eventos escolares e da comunidade...

° Situações de apresentação de pequenas exposições sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças no tempo.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as permanências e mudanças nos acontecimentos vividos e estudados.



Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famílias, grupos...) envolvidos nos

◦ Participação em conversas sobre assuntos relacionados às próprias vivências cotidianas e as de outras pessoas, no presente e no passado, com a identificação dos sujeitos históricos

◦ Situações de troca de informações a respeito dos acontecimentos vividos, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos, com a preocupação de identificar aquele que narra os acontecimentos e aqueles personagens envolvidos

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre aqueles que narram os acontecimentos, realizam as ações e participam dos eventos,

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diferentes tipos de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...) e reconhecer grupos de convivência (por idade, sexo e pertencimento - família, escola, sala de aula, local de trabalho, profissão, local de nascimento...).

envolvidos nos acontecimentos – uma criança, as crianças, as crianças de certa idade, certos parentes, os professores, os alunos da sala de aula, todos da escola, todos da família, todas da cidade...

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir e relatar temas históricos estudados - distinguindo os sujeitos históricos envolvidos. Exemplo: o autor da narrativa e os personagens –camponês, operário, rei, presidente, trabalhadores em geral, uma pessoa da cidade, os moradores da cidade, certo grupo indígena ou de outra cultura ou local etc.

◦ Escuta de narrativas, distinguindo sujeitos históricos do presente, do passado e do futuro, aqueles que pertencem à ficção ou à realidade, e aqueles que são de sua convivência (familiar, escolar, social...).

◦ Participação na organização coletiva de relatos no tempo, com a preocupação de distinguir o autor e os sujeitos históricos envolvidos.

nas ações – indivíduos e grupos.

◦ Situações de ouvir histórias ou relatos envolvendo:biografias e autobiografias;diários;história de famílias, de grupos sociais e culturais...;temas históricos;

distinguindo os sujeitos históricos que atuaram nos acontecimentos.

◦ Rodas de conversa de temas cotidianos, distinguindo os acontecimentos envolvendo pessoas individualmente e/ou grupos ou toda uma coletividade.

◦ Rodas de conversa a partir de temas do cotidiano e temas históricos, do presente ou do passado, que envolvam também debates a respeito da participação específica dos sujeitos históricos (individuais e coletivos) no desenrolar dos acontecimentos.

◦ Organização coletiva de tabelas distinguindo características e ações de sujeitos históricos dos temas estudados.

◦ Em situações coletivas, análise de imagens e identificação de personagens retratados em cenas cotidianas, artísticas e históricas.

envolvendo seu cotidiano, ou temas históricos estudados..



Identificar e valorizar diferentes formas de convívios sociais compartilhados nas brincadeiras, jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanças e permanências nesses hábitos culturais, e

° Participação em conversas sobre as vivências sociais e culturais comuns nos grupos dos quais pertence, identificando as relações entre seus membros e suas vivências e costumes compartilhados.

° Relato de vivências próprias com jogos e brincadeiras.

° Participação em situações coletivas, sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das experiências compartilhadas.

° Apresentação de pequenas exposições

◦ Situações de participação em eventos sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das vivências compartilhadas entre os participantes.

◦ Promoção de eventos sociais e culturais, como brincadeiras, jogos e festas, com conversas de valorização dessas vivências compartilhadas.

◦ Situações de ouvir histórias ou relatos envolvendo a história de brincadeiras, jogos e festas, da cultura das crianças e de outras culturas, distinguindo as que pertencem ao presente das do passado, e identificando as relações que essas atividades estabelecem com grupos sociais.

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as convivências coletivas (sociais e culturais), que conhecem a partir de relatos, e suas ideias a respeito de mudanças e permanências com o tempo de algumas delas.

◦ Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano a respeito da

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registrando suas relações com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade, com ajuda do professor.

° Interesse e empenho em identificar no calendário da comunidade os eventos sociais e culturais, e de organizar essas vivências coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.

◦ Situações de apresentação de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade.

◦ Organização coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados às brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos, culturas e épocas, que foram estudados.

◦ Organização coletiva de painéis com a apresentação dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade.

organização do tempo.


Identificar características de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras, pertencentes à cultura local, às culturas indígenas e africanas no Brasil, no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanças e permanências em seus elementos culturais.

° Participação em conversas sobre objetos usados em jogos e brincadeiras, pertencentes à cultura local, e às culturas indígenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas características materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, e suas mudanças e permanências com o tempo.

° Participação em situações coletivas de comparação entre jogos e brincadeiras do presente e do passado, identificando suas mudanças e permanências.

° Interesse e empenho em identificar os objetos, os jogos e as brincadeiras no tempo e no calendário da comunidade.

◦ Situações coletivas de identificação e coleta de dados de objetos usados em jogos e brincadeiras, pertencentes à cultura local, e às culturas indígenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas características materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, e suas mudanças e permanências com o tempo.

◦ Preenchimento de tabelas com as características dos objetos observados.

◦ Preenchimento de tabelas comparando objetos observados e pertencentes a diferentes tempos, procurando sintetizar mudanças e permanências nos jogos e brincadeiras.

◦ Situações de ouvir histórias ou relatos envolvendo a história de brincadeiras e de jogos, da cultura das crianças e de outras culturas, distinguindo os objetos a eles relacionados, se pertencem ao presente ou ao passado, e identificando as relações que eles estabelecem com grupos sociais e culturais.

◦ Situações de organização e apresentação de pequenas exposições com os objetos usados em jogos e brincadeiras, de diferentes tempos e culturas, com cartões com legendas, apresentando-os para os visitantes.

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre os objetos envolvidos em jogos e brincadeiras - quem os produziu, como foram feitos, com quais materiais, usados por quem, pertencentes a qual época, a qual cultura...

◦ Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano a respeito da organização do tempo.


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Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental – História

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos






[Situações mais adequadas para avaliar]Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico para apreender noções de tempo vivido no presente e no passado.

◦ Relato de vivências cotidianas e as de outras pessoas, referentes ao presente e ao passado, com identificação e diferenciação de lugares e tempo

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir e relatar histórias vividas individual e coletivamente, ou a respeito de outras pessoas e épocas, distinguindo autorias, a ficção da realidade, e os acontecimentos na ordem temporal e a partir dos lugares.

◦ Construção de relações entre histórias vividas, rotinas, lugares e tempo cronológico.

◦ Participação na organização coletiva de relatos no tempo.

◦ Interesse e empenho em relatar, ouvir e organizar informações no tempo.

◦ Situações de troca de informações a respeito do vivido no presente, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

◦ Situações de troca de informações a respeito de narrativas vividas do presente e do passado, distinguindo ficção e realidade, autoria, tempos e lugares.

◦ Situações cotidianas em que as crianças tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronológico, sequências temporais, e relações entre o tempo cronológico e os acontecimentos vividos e os que constam de relatos e narrativas históricas.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos e históricos (e suas relações com medidas de tempo cronológico).

◦ Situações em que as crianças organizem acontecimentos no tempo.

◦ Organização coletiva de narrativas históricas com propostas de organização dos acontecimentos no tempo e nos lugares.

° Apresentação de pequenas exposições sobre temas históricos, vividos no presente e no passado, que envolvam debates e propostas de organização a partir de critérios de tempo.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de tempo:

distinção entre acontecimentos do presente e do passado;relações entre acontecimentos e medidas de tempo cronológico;organização de acontecimentos em sequências temporais.

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as narrativas históricas:

distinção entre ficção e realidade; autoria;relações entre a sequência de acontecimentos e o tempo cronológico.

° Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano.



10

Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.

◦ Participação em conversas sobre assuntos relacionados ao presente, ao passado e ao futuro, distinguindo o que já foi vivido, o vivido e o previsto.

◦ Escuta de narrativas históricas, distinguindo presente, passado e futuro, e a ficção da realidade.

◦ Participação na organização coletiva de acontecimentos e relatos no tempo, contendo acontecimentos vividos, estudados e os projetados para o futuro.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em História, com ajuda do professor.


◦ Situações de troca de informações a respeito do vivido e de temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com adultos.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos que contemplem assuntos históricos e culturais – passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes individuais e familiares, visitas a museus e exposições, lendas, crônicas, reportagens, textos históricos (encontrados em livros, jornais, filmes...), memórias de pessoas...

◦ Situações em que as crianças distingam vivências coletivas e individuais, a ficção da realidade, organizem produções coletivas (textos, desenhos, tabelas...), organizem acontecimentos históricos no tempo (colhidos por meio de levantamento de costumes ou tema estudado).

° Situações de apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em história, envolvendo debates e propostas de organização a partir de critérios de tempo.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de presente, passado e futuro.

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as narrativas históricas - a distinção entre ficção e realidade, a autoria, e as relações entre a sequência de acontecimentos e o tempo cronológico.


° Observação, registro e avaliação de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior.

Reconhecer mudanças e permanências nos hábitos culturais alimentares, comparando aqueles que são por eles compartilhados hoje em dia, com os identificados nos hábitos de seus pais e avós em outros tempos.

◦ Participação em conversas sobre os hábitos alimentares – dos alunos, da classe e dos seus familiares.

◦ Participação em conversas sobre permanências e mudanças nos seus hábitos alimentares e de seus familiares, distinguindo os hábitos do presente e os do passado.

◦ Explicação das próprias opiniões sobre mudanças e permanência nos hábitos alimentares.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre os hábitos alimentares, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças no tempo, com ajuda do professor.

◦ Situações de troca de informações (e registro) a respeito dos hábitos alimentares individuais e da classe, no presente, em situações cotidianas e em ocasiões especiais (festas, feriados...).

◦ Situações de coleta de informações (e registro) a respeito dos hábitos alimentares dos familiares em outros tempos.

◦ Situações de distinção dos hábitos alimentares que pertencem ao presente e os que pertencem ao passado, por meio de conversas orais, organização de tabelas e registros escritos com a ajuda do professor.

◦ Situações em que as crianças confrontem hábitos alimentares do presente e do passado, com debate sobre suas permanências e mudanças, com registros de suas reflexões em textos coletivos.

° Situações de apresentação de pequenas exposições sobre hábitos alimentares, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças

Algumas propostas:




10

desses hábitos culturais no tempo.Identificar e estabelecer relações entre diferentes hábitos alimentares da comunidade e de outras localidades, tempos e culturas (sociedades indígenas, quilombolas...), em diferentes ocasiões – cotidianas e festivas.

° Participação em conversas sobre os hábitos alimentares dos alunos da classe, identificando aqueles que são individuais e aqueles que são compartilhados, na vivência cotidiana e em determinadas ocasiões.

° Convivência em situações especiais na escola envolvendo hábitos alimentares particulares de determinada ocasião – festas, comemorações... (aniversários, páscoa, festa junina...).

° Participação em conversas sobre os hábitos alimentares compartilhados pelos alunos da classe com sua localidade.

° Escuta de narrativas históricas de hábitos alimentares de outras culturas, de outras localidades e de outros tempos.

° Participação na organização coletiva de hábitos alimentares compartilhados pelos alunos, por sua comunidade, e por outras culturas de locais e tempos diferentes.

° Apresentação de pequenas exposições sobre hábitos alimentares, com ajuda do professor.

° Interesse e empenho em identificar hábitos alimentares de sua comunidade e de outras localidades e tempos.

° Interesse e empenho em identificar no calendário da comunidade os eventos sociais e culturais estudados, envolvendo hábitos alimentares, e organizar essas vivências coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.

◦ Situações de participação em eventos sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito dos hábitos alimentares compartilhados entre os participantes.

◦ Promoção de eventos sociais e culturais, como lanches coletivos e festas, com conversas de valorização de vivências compartilhadas nos hábitos alimentares, e identificação desses eventos no calendário local.

◦ Situações de ouvir histórias ou relatos envolvendo hábitos alimentares, relacionados ao cotidiano dos alunos, e pertencentes a outras culturas, distinguindo os hábitos do presente dos do passado, e identificando os compartilhados em outros grupos sociais.

◦ Situações de identificação de diferentes calendários de festas e eventos, de diferentes culturas, confrontando com o calendário local.

◦ Situações de apresentação de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade, destacando os hábitos alimentares das ocasiões.

◦ Organização coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados aos hábitos alimentares de diferentes povos, culturas e épocas, que foram estudados.

◦ Organização coletiva de painéis com a apresentação dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade, destacando os hábitos alimentares compartilhados.

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as convivências coletivas (sociais e culturais) envolvendo hábitos alimentares, que conhecem a partir de vivências e relatos.

◦ Confronto dos conhecimentos prévios das crianças e suas hipóteses iniciais, com o registro de seus conhecimentos e opiniões ao longo do ano.


Estabelecer relações entre produção, distribuição e modos

° Relato de vivências próprias envolvendo os trabalhos e os trabalhadores presentes na concretização de seus

◦ Situações de troca de informações (e registro) a respeito dos hábitos alimentares dos alunos, dos trabalhos e dos trabalhadores neles envolvidos,

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios

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de preparo de alimentos com os sujeitos históricos envolvidos nesses trabalhos, em diferentes épocas e sociedades.

hábitos alimentares – quem produz, prepara, serve, vende... -, identificando as relações sociais e culturais envolvidas.

° Participação em conversas sobre relações entre produção, distribuição e modos de preparo e de servir alimentos, presentes em seu cotidiano, com os sujeitos históricos envolvidos nesses trabalhos.

° Escuta de narrativas históricas de hábitos alimentares de outras culturas, de outras localidades, e de outros tempos, distinguindo os sujeitos históricos envolvidos na diversidade de trabalhos a eles necessários.

° Participação na organização coletiva de identificação de trabalhos e trabalhadores envolvidos nos hábitos alimentares compartilhados pelos alunos, por sua localidade, e por outras culturas de locais e tempos diferentes.

° Apresentação de pequenas exposições, com ajuda do professor, sobre hábitos alimentares, os trabalhadores e os trabalhos neles envolvidos.

° Interesse e empenho em identificar os hábitos alimentares, os trabalhos e os trabalhadores, de sua e de outras localidades em diferentes tempos.

identificando relações sociais e culturais.

◦ Situações de coleta de informações (e registro) a respeito das relações sociais e culturais envolvendo a produção, distribuição e modos de preparo e de servir alimentos, presentes no seu cotidiano, e nos hábitos alimentares em outros tempos.

◦ Situações de distinção dos hábitos alimentares, trabalhos e trabalhadores neles envolvidos, que pertencem ao presente e os que pertencem ao passado, por meio de conversas orais, organização de tabelas e registros escritos com a ajuda do professor.

◦ Situações em que as crianças confrontem hábitos alimentares, os trabalhos e seus trabalhadores, do presente e do passado, com debate sobre suas permanências e mudanças, com registros de suas reflexões em textos coletivos.

◦ Situações de organização e apresentação de pequenas exposições sobre hábitos alimentares, seus trabalhos e trabalhadores, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças desses hábitos sociais e culturais no tempo.

das crianças sobre os hábitos alimentares compartilhados, os trabalhos e os trabalhadores e suas relações sociais e culturais na alimentação, e suas ideias a respeito de mudanças e permanências nessas vivências.



Identificar e diferenciar objetos utilizados no preparo, consumo, produção e conservação de alimentos, nas suas relações com a sociedade e presentes nos hábitos

° Participação em conversa sobre objetos usados nos processos envolvendo a alimentação, pertencentes à cultura local e às culturas indígenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas características materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, suas mudanças e permanências com o tempo.

◦ Situações coletivas de identificação e coleta de dados de objetos usados nos processos envolvendo a alimentação, pertencentes à cultura local e às culturas indígenas e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes tempos, identificando suas características materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, suas mudanças e permanências com o tempo.

◦ Preenchimento de tabelas com as características

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre os objetos envolvidos em processo de alimentação - quem os produziu, como foram feitos, com quais materiais, usados por quem, pertencentes a qual época, a qual cultura...

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alimentares cotidianos. ° Participação em situações coletivas de

comparação entre usos e costumes na alimentação do presente e do passado, identificando suas mudanças e permanências.

° Interesse e empenho em identificar os objetos e os hábitos alimentares no tempo e no calendário da localidade.

dos objetos observados.

◦ Preenchimento de tabelas comparando objetos observados e pertencentes a diferentes tempos, procurando sintetizar mudanças e permanências nas vivências envolvendo hábitos alimentares.

◦ Situações de ouvir histórias ou relatos envolvendo a história de hábitos alimentares, da cultura das crianças e de outras culturas, distinguindo os objetos a eles relacionados, se pertencem ao presenteou ao passado, e identificando as relações que eles estabelecem com grupos sociais e culturais.

◦ Situações de organização e apresentação de pequenas exposições com os objetos usados nos processos envolvendo a alimentação, de diferentes tempos e culturas, com cartões com legendas apresentando-os para os visitantes.



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Referências para o 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental – História

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Relacionar lugares e tempos vividos com rotinas, medições e marcadores de tempo cronológico e histórico (datas, décadas e séculos) no esforço de apreensão do tempo.

◦ Relato fazendo referência a contextos históricos diversos, referentes ao presente e ao passado, que sejam datados, com identificação e diferenciação de lugares e tempos.

◦ Participação em situações em que é preciso ouvir, relatar e escrever histórias a respeito de outras pessoas e épocas, distinguindo autorias, a ficção da realidade, datando os acontecimentos e organizando-os na ordem temporal e a partir dos lugares

◦ Uso de medidas de tempo de curta (horas, dias, meses...), média (anos e décadas) e longa duração (séculos).

◦ Construção de relações entre acontecimentos, medidas de tempo cronológico, contextos históricos e lugares

◦ Participação coletiva na organização de acontecimentos por datas (anos, décadas e séculos) na ordem cronológica.

◦ Interesse e empenho em relatar, ouvir e organizar relações entre acontecimentos no tempo.

◦ Situações de troca de informações a respeito de acontecimentos vividos e acontecimentos históricos do passado.

◦ Identificação de relações entre acontecimentos vividos por indivíduos e acontecimentos históricos da localidade, do Brasil e do mundo.

◦ Situações de ouvir e ler histórias do passado, distinguindo as datas dos acontecimentos, o que é ficção e o que é realidade, as autorias e os lugares.

◦ Situações cotidianas em que as crianças tenham que fazer leitura, registro e uso constante de datas, medidas de tempo cronológico, sequências temporais e relações entre o tempo cronológico, os acontecimentos vividos e as narrativas históricas.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos e históricos (e suas relações com medidas de tempo cronológico).

◦ Situações em que as crianças organizem acontecimentos no tempo, distinguindo-os por datas, décadas e séculos.

◦ Organização coletiva de narrativas históricas com propostas de organização dos acontecimentos no tempo e nos lugares.

° Apresentação de pequenas exposições sobre temas históricos, do presente e do passado, que envolvam debates e propostas de organização a partir de critérios de tempo, incluindo datas, décadas e séculos.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de tempo:

distinção entre acontecimentos do presente e do passado;relações entre acontecimentos e medidas de tempo cronológico, como datas, décadas e séculos;organização de acontecimentos em sequências temporais.


distinção entre ficção e realidade; autoria;lugar;relações entre a sequência de acontecimentos e o tempo cronológico.




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Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, média e longa duração.

◦ Participação em conversas, leitura de textos e análise de imagens e filmes sobre assuntos relacionados ao presente, ao passado e ao futuro, distinguindo se é ficção ou realidade e o que pertence a cada temp.

◦ Escuta de narrativas históricas, distinguindo presente, passado e futuro, identificando a extensão de tempo dos acontecimento.

◦ Representação da extensão de acontecimentos em linhas do tempo, identificando aqueles que são de curta, média e longa duração.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em história, com representações dos acontecimentos e suas extensões em linha do tempo, com ajuda do professor.

◦ Interesse e empenho em identificar acontecimentos do presente, passado e futuro, representar suas extensões de tempo e organizar informações em linhas temporais.

◦ Situações de conversas, leituras e análises de textos, imagens e filmes sobre assuntos relacionados ao presente, ao passado e ao futuro, distinguindo a ficção da realidade e o que pertence a cada tempo, debatendo também o tempo vivido pelas crianças e sua relação com os demais tempos estudados.

◦ Rodas de conversas que envolvam a leitura e a análise de narrativas históricas, ou de produções que possibilitem estudos do passado (textos, imagens, filmes, músicas...), distinguindo e representando em linha do tempo os acontecimentos citados.

◦ Organização coletiva de linhas do tempo com a representação de acontecimentos identificados em narrativas históricas, ou em produções que possibilitem estudos do passado, com a avaliação de suas extensões de tempo e o registro - se são de curta, média ou longa duração.

° Situações de produções coletivas e individuais, com apresentação de pequenas exposições sobre as narrativas históricas estudadas, e outras produções referentes ao passado, com representações dos seus acontecimentos e suas extensões de tempo em linhas temporais, identificando quais são aqueles de curta, média e longa duração.

Algumas propostas:

° Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre noções de presente, passado e futuro.


a distinção dos acontecimentos no tempo;as extensões de tempo dos acontecimentos – curta, média ou longa duração.


° Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior.

Coletar informações de hábitos e costumes sociais, como, por exemplo, formas de acesso, hábitos e uso da água na vida familiar, na escola e na comunidade onde vive, identificando mudanças e permanências com o passar do tempo.

◦ Participação em conversa sobre os hábitos e os costumes de acesso e uso da água – dos alunos, da classe e dos seus familiares, no presente e no passado.

◦ Participação em conversas sobre permanências e mudanças no uso e acesso à água, presentes nos seus costumes e hábitos e de seus familiares, em sua localidade, distinguindo aqueles vividos no presente e os do passado.

◦ Explicação das próprias opiniões sobre mudanças e permanência nos hábitos e costumes relacionados ao acesso e uso

◦ Situações de troca de informações (e registro) a respeito dos hábitos e costumes, dos alunos e de seus familiares, de acesso e uso da água no presente.

◦ Situações de coleta de informações (e registro) a respeito dos hábitos e costumes de acesso e uso da água pelos familiares em diferentes épocas (bicas, rios, chafarizes, poço, cacimba, açude, água encanada...).

◦ Situações de leitura, debate e registro de informações a respeito dos hábitos e costumes de acesso e uso da água pelos familiares em diferentes épocas (bicas, rios, chafarizes, poço, cacimba, açude, água encanada...).

Algumas propostas:



° Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas na coluna

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da água.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre os hábitos e costumes relacionados ao acesso e uso da água, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças no tempo, com ajuda do professor.

◦ Situações de distinção dos hábitos e dos costumes de acesso e uso da água, dos familiares e da localidade, que pertencem ao presente e ao passado, identificados por meio de conversas orais, leitura de textos, imagens, músicas e filmes.

◦ Situações de organização de textos, desenhos e tabelas, com a ajuda do professor, com distinções de costumes de acesso e uso da água em diferentes tempos na localidade.

◦ Situações em que as crianças confrontem hábitos e costumes de acesso e uso da água do presente e do passado, na localidade, com debates sobre suas permanências e mudanças, e com registros de suas reflexões em textos coletivos.

° Situações de apresentação de pequenas exposições sobre dos hábitos e costumes de acesso e uso da água, envolvendo a identificação das permanências e das mudanças desses hábitos culturais no tempo.

anterior.

Reconhecer mudanças e permanências na relação da população com a água, comparando as práticas que são identificadas hoje em dia com os hábitos de seus pais e avós em outros tempos, e de outras localidades e épocas.

° Participação em conversas sobre os hábitos de acesso e uso da água pelos alunos, seus pais e avós, identificando como são e foram compartilhados com a localidade.

° Escuta de narrativas históricas de hábitos de acesso e uso da água de outras culturas, de outras localidades, e de outros tempos.

° Participação na organização coletiva de acessos e usos compartilhados pelas crianças, por sua localidade, e por outras culturas de locais e tempos diferentes.

° Apresentação de pequenas exposições sobre acessos e usos da água em diferentes tempos, com ajuda do professor.

° Interesse e empenho em identificar hábitos e costumes de acessos e usos da água de sua e de outras localidades em diferentes tempos.

◦ Situações de conversas a respeito dos hábitos de acesso e uso da água pelos alunos, pais e avós que são e foram compartilhados com a localidade.

◦ Situações de ouvir narrativas históricas e leitura de textos que fazem referência ao passado, envolvendo os hábitos de acesso e uso da água de sua localidade em diferentes e distintos tempos.

◦ Situações de organização de textos e tabelas distinguindo semelhanças e diferenças entre os usos e os costumes de acesso e uso da água da localidade em diferentes tempos.

◦ Situações de ouvir narrativas históricas envolvendo hábitos e costumes de acesso e uso da água, pertencentes a outras culturas e localidades, distinguindo os do presente e os do passado, e suas semelhanças e diferenças.

◦ Situações de ouvir e recontar histórias, lendas e mitos envolvendo a relação que diferentes povos estabelecem com a água, considerando cuidados, valorização, festas e relações com o sagrado.

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as convivências coletivas (sociais e culturais) envolvendo hábitos e costumes de acesso e uso da água.



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◦ Organização de exposição coletiva, com registro (em textos, imagens e linha do tempo) de histórias, lendas e mitos relacionados aos costumes envolvendo a água, e pertencentes a diferentes povos, culturas e épocas.

Estabelecer relações entre a história do convívio com a água e produções artísticas (música, pintura, desenhos...).

° Participação em conversa sobre produções culturais e artísticas envolvendo o convívio com a água em diferentes tempos, a partir do repertório das crianças.

° Apreciação de produções artísticas (literatura, pintura, música, desenhos...), da localidade, de diferentes tempos e culturas, que representam e expressam convívios e valores das sociedades em relação à água.

° Participação coletiva em pesquisas e registros dos contextos históricos das produções artísticas estudadas, com identificação dos autores, estilos e épocas.

° Apresentação de pequenas exposições sobre as produções artísticas e seus contextos históricos, referentes ao convivo dos povos com a água em diferentes tempos, com ajuda do professor.

° Interesse e empenho em identificar as produções artísticas e seus contextos históricos, referentes ao convivo dos povos com a água.

◦ Situações coletivas de conversas sobre produções culturais e artísticas, envolvendo o convívio com a água em diferentes tempos, a partir do repertório das crianças.

◦ Situações de apreciação e análise de produções artísticas (literatura, pintura, música, desenhos...), da localidade, de diferentes tempos e culturas, que representam e expressam convívios e valores das sociedades em relação à água.

◦ Situações de pesquisas e registros coletivos, com a ajuda do professor, dos contextos históricos referentes às produções artísticas estudadas, com identificação dos autores, estilos e épocas.

◦ Organização, com ajuda do professor, de pequenas exposições sobre as produções artísticas e seus contextos históricos, referentes ao convivo dos povos com a água em diferentes tempos.

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre os as produções artísticas relacionadas ao convívio das sociedades com a água.



Identificar a relação entre manifestações culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa da primavera ou da árvore, Natal...) e em

° Participação em conversa sobre as festas da localidade onde moram e as festas presentes na cultura brasileira.

° Participação de organização coletiva de um calendário de festas da localidade e da cultura brasileira.

◦ Situações de troca de informações (e registro) a respeito das festas da localidade e presentes na cultura brasileira.

◦ Situações de organização de calendários de festas da localidade e da cultura brasileira.

◦ Situações de escuta de narrativas a respeito das

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças sobre as festas compartilhadas na localidade, pertencentes à cultura brasileira, às culturas indígenas e dos quilombolas.

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outras culturas - indígenas e quilombolas.

° Escuta de narrativas a respeito das histórias relacionadas às festas da localidade e da cultura brasileira, no presente e no passado.

° Escuta de narrativas históricas a respeito de festas pertencentes às culturas indígenas e quilombolas, no presente e no passado.

° Participação na organização coletiva de tabelas com características de algumas festas estudadas.

° Participação em organização coletiva de calendário de festas de uma ou mais culturas indígenas e quilombolas.

° Participação em debates sobre as permanências e as mudanças nas festas estudadas.

° Participação na organização coletiva de pequenas exposições e manifestações festivas, com a ajuda do professor, envolvendo a história das festas - da localidade, da sociedade brasileira, das culturas indígenas e quilombolas.

° Interesse e empenho em estudar a história das festas e suas diferentes manifestações culturais.

histórias relacionadas às festas da localidade, da cultura brasileira, das culturas indígenas e quilombolas, no presente e no passado.

◦ Situações de organização de calendários de festas de uma ou mais culturas indígenas e quilombolas.

◦ Organização coletiva de tabelas com características de algumas festas estudadas, com debates a respeito de suas particularidades.

◦ Situações de debates coletivos sobre as permanências e mudanças nas festas estudadas.

◦ Organização de festas, com a ajuda do professor, seguindo as características de algumas daquelas que foram estudadas.

◦ Organização coletiva de pequenas exposições, com a ajuda do professor, envolvendo a história das festas - da localidade, da sociedade brasileira, das culturas indígenas e quilombolas.



Identificar indícios da história do passado nas atividades culturais da localidade e em objetos e espaços de memórias como museus e construções preservadas.

◦ Participação em conversas a respeito da presença de elementos do passado nas atividades culturais, nos objetos e nos espaços da localidade onde as crianças moram.

◦ Participação na escolha e estudo de um elemento do passado que ainda faz parte das vivências da localidade das crianças no presente.

◦ Participação na organização de textos, tabelas e imagens, registrando e identificando a história do elemento do passado da localidade escolhido para

° Situações de participação em conversas e debates sobre a e registro a respeito da presença de elementos do passado nas atividades culturais, nos objetos e nos espaços da localidade onde as crianças moram.

° Escolha de um elemento do passado, que ainda faz parte das vivências da localidade das crianças no presente para ser estudado – identificação de suas características, pesquisa a respeito de sua história, levantamento de dados sobre o processo de sua preservação até o presente, o uso que dele é feito etc.

° Organização de registros do estudo realizado a respeito da história do elemento do passado da

Algumas propostas:

◦ Pesquisa dos conhecimentos prévios das crianças a respeito da presença de elementos do passado nas atividades culturais, nos objetos e nos espaços da localidade onde as crianças moram.


◦ Observação, registro e análise de

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estudo.

◦ Escuta de narrativas históricas a respeito de objetos e espaços de memória da localidade (museus, exposições, prédios, praças...).

◦ Participação em visitas a espaços de memória da localidade, conhecendo sua história, observando suas características e debatendo sua preservação.

◦ Interesse em conhecer e preservar objetos, construções e espaços de memória da história da localidade.

localidade escolhido para estudo - textos, tabelas e imagens.

° Situações de escuta de narrativas históricas a respeito de objetos e espaços de memória da localidade (museus, exposições, prédios, praças...).

° Situações de visitas a espaços de memória da localidade, conhecendo sua história, observando suas características e debatendo sua preservação.

° Situações de debate a respeito da preservação de objetos, construções e espaços de memória da história da localidade

° Organização, com a ajuda do professor, de materiais e exposições sobre os objetos, construções e espaços de memória da localidade, debatendo também propostas de preservação.

como a criança procede nas atividades propostas na coluna anterior.

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Geografia

Desafios colocados para o trabalho com Geografia no Ciclo I

Um dos propósitos do estudo de Geografia é possibilitar um amplo leque de aprendizagens para que a criança possa desenvolver raciocínios espaciais. É fundamental compreender onde vive para atuar e transformar o mundo à medida que se desenvolve e elabora de forma progressivamente mais complexa a leitura do espaço geográfico. Eis o maior desafio: o que é ler o mundo em geografia? A leitura geográfica do espaço vivido não se reduz a uma percepção dos objetos que estão em nosso entorno. É um processo de construção do olhar que cria a possibilidade de compreensão de contextos variados, olhar que permite ver o que nem sempre está explicito nas formas. Olhar interrogador e interpretador dos vínculos espaciais com os lugares próximos e distantes, do pertencer a um grupo social, do reconhecer-se no quadro natural, da valorização da cultura material e imaterial brasileira, da compreensão da formação sócio-espacial, da leitura da paisagem, da mobilidade sócio-espacial, da formação dos grupos sociais e das múltiplas interações dos processos da natureza, das atividades econômicas que articulam a vida a produção do espaço. Estes amplos aspectos do saber geográfico provêm de um trabalho por aproximações recursivas para o entendimento de como a espacialidade ocorre. Em geografia, esse entendimento está articulado a uma base conceitual da ciência geográfica que dá sustentação para a interpretação do mundo vivido e orienta caminhos de estudo. No ensino da geografia, analisar problemáticas associadas a conceitos é imprescindível para a compreensão da realidade. Os conceitos geográficos permitem aos estudantes localizar e dar significação aos diferentes lugares e estabelecer relações destes com seu cotidiano.

O estudo do espaço geográfico e da paisagem permite que se conheça a sociedade que os produziu. Mas como os conceitos de espaço geográfico e paisagem devem ser compreendidos a partir de sua historicidade? O espaço geográfico é aquele que é historicamente produzido pelo homem, um homem social e cultural, situado para além da perspectiva econômica e política, que imprime os valores no processo de construção de seu espaço. O grande desafio está justamente em recortar desta complexidade um caminho que permita à criança construir interpretações cada vez mais complexas do mundo em que vive, partindo de realidades vividas e percebidas, potencializando, através da mediação planejada do professor, as novas aquisições necessárias para compreender as interações com a natureza que constroem, destroem, reconstroem os territórios. Evidente que é preciso ter um método e também definir capacidades e expectativas numa sequência que favoreça as aprendizagens. No Ciclo I, o domínio de alguns fenômenos e o desenvolvimento de algumas noções pode ser um caminho. Caminhos que devem permitir associar ao estudo das paisagens e dos lugares vividos a linguagem dos mapas, das imagens, dos textos, e a vivência empírica de trabalho de campo.


Para o professor dos primeiros anos, uma sugestão viabilizadora das primeiras leituras espaciais pode ser feita e sistematizada a partir da aproximação com as paisagens e os lugares. A geografia tem como objeto básico o estudo das paisagens humanizadas ao longo da história, cujas características são produto da atividade transformadora das sociedades. Portanto, o modo de vida é um elemento essencial na produção do espaço geográfico. São os modos de viver que interagem e transformam a natureza. Destaca-se, nessa perspectiva, o estudo das relações entre o processo histórico da formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, que para as crianças pode ser identificado em aspectos do seu cotidiano.

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A perspectiva é que a criança desenvolva noções sobre a espacialidade a partir das semelhanças e diferenças, a relação parte e todo e as contradições que marcam o uso social que fazemos dos processos da natureza. Essa perspectiva favorece a formação de estudantes com pensamento crítico e analítico, estimulando o raciocínio a partir de diferentes referenciais ligados ao campo da geografia e de outras áreas do conhecimento.

Para que haja coerência com a ideia que todas as áreas alfabetizam, ou seja, são responsáveis pela aprendizagem da leitura e escrita, tomamos como referência situações do cotidiano e das vivências dos estudantes. A partir de situações concretas, a criança pode e deve solucionar problemas e levantar hipóteses sobre os fenômenos estudados. O objetivo fundamental da geografia, nos anos iniciais do ensino fundamental, é situar a criança no momento em que vive. Situar-se é perceber os fatos que acontecem em uma dinâmica de relações espaciais próximas e distantes e numa multiplicidade temporal e espacial.

Geografia e outras áreas curriculares

Os temas de estudo da Geografia permitem conexões com outras áreas curriculares e apresentam claras sobreposições. Estudar os lugares, territórios, paisagens e regiões, pressupõe lançar mão de uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos apenas pela geografia. Muitas são as interfaces com outras áreas curriculares. Talvez a maior diferença entre as áreas sejam os métodos de estudo e suas formas de recortar a realidade estudada. Assim, o estudo da natureza em geografia envolve uma análise de processos que também é feita em ciências, por exemplo. No entanto, a geografia traz métodos peculiares de estudo quando considera a escala e a integração dos fenômenos. Outro aspecto a destacar para estudar a espacialidade, é que a geografia desenvolveu a representação cartográfica, que requer métodos e conteúdos para serem aprendidos na escola. Um exemplo de conexão e, ao mesmo tempo, singularidade: é possível estudar aspectos do tempo meteorológico em ciências e geografia, mas na geografia essa noção se associa ao entendimento das escalas de clima que podem ser locais, regionais, globais. Os alunos aprender a ler e produzir mapas, tabelas e gráficos sobre fenômenos climáticos, estudando os comportamentos da atmosfera. Com história, as conexões são evidentes, pois as temporalidades também são objetos de estudo da geografia, que busca interpretar o tempo histórico empírico na paisagem.

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◦ Perceber-se no espaço e identificar sua posição em relação aos objetos do entorno, identificando o que está a sua frente ou atrás, perto ou longe, assim como noções de lateralidade.

◦ Interagir com o espaço e reconhecer diferentes fontes de registro das paisagens (fotografia, pintura, desenho, croqui, dentre outros).

◦ Identificar objetos presentes no cotidiano em relação a tamanho, forma e cor, o que permite o desenvolvimento da noção de proporção e de legenda.

◦ Observar, identificar e localizar pontos de referência (praça, padaria, parque, escola, casa) para reconhecer as diferentes distâncias entre os lugares.


◦ Conhecer e identificar as diferenças e as semelhanças nas paisagens dos lugares de vivência, expressando suas características visíveis - oralmente ou por desenhos - reconhecendo alguns referenciais espaciais na escola, no trajeto moradia-escola e outros do seu cotidiano.

◦ Ler imagens identificando a presença da natureza e das ações humanas em seu cotidiano.

◦ Reconhecer os vínculos afetivos que construímos nos espaços de vivência, tais como a escola, o bairro, a rua, a cidade, entre outros.

◦ Utilizar o desenho para produzir representações gráficas de componentes das paisagens do cotidiano, recorrendo a recursos gráficos simples para construção de croquis.

◦ Identificar marcadores espaciais utilizando posições geográficas, tais como os endereços de casa, locais que conhece ou frequenta, reconhecendo os deslocamentos cotidianos (escola, casa, rua e bairro).

◦ Representar os locais de vivência, utilizando-se do desenho de croqui, sabendo observar e desenhar objetos em diferentes posições (verticais – de cima para baixo –, laterais, frontais) e desenvolvendo procedimentos para ler e compreender mapas e outras representações espaciais comuns em seu cotidiano: mapa de ruas, guias turísticos, plantas de casa ou ruas.

◦ Produzir, com o apoio do professor, textos informativos sobre os trajetos desenhados, contendo roteiros de ônibus, trens e metrôs; o tempo do deslocamento e de como utilizar os diferentes meios de transporte.

◦ Utilizar, com ajuda do professor, informações obtidas em diferentes fontes, organizando registros escritos de dados coletados através da pesquisa e de entrevistas, construindo procedimentos relacionados ao tratamento e a obtenção de informações (entrevistas, trabalho de campo, análise de vídeos e fotografias, leitura de textos, mapas, tabelas e gráficos, por exemplo).

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◦ Comunicar as conclusões dos estudos realizados por meio da produção de textos escritos, ilustrações e exposições orais, com ajuda do professor.


◦ Reconhecer grupos sociais e seus vínculos (afetivos, familiares, e sociais) com o lugar e a paisagem em sua comunidade.

◦ Identificar ritmos do cotidiano, tais como deslocamentos para o trabalho, lazer e a organização dos meios de transporte.

◦ Perceber a natureza a partir das ações do cotidiano, demonstrando atitudes de conservação, como a atuação na rede da reciclagem de materiais, cuidados com o desperdício de água e energia, consumo em geral e outras ações de conservação ambiental.

◦ Reconhecer características e usos dos espaços públicos urbanos e rurais – festas, manifestações populares, parques, áreas protegidas, praças, dentre outros.

◦ Reconhecer trocas que ocorrem no espaço vivido, seja no comércio, no abastecimento de água, relacionando alguns aspectos com serviços públicos.

◦ Organizar informações utilizando diferentes formas de registro: escrito, imagem e desenhos; identificando componentes da natureza e da sociedade na paisagem; percebendo que a natureza participa de todas as nossas atividades produtivas e que um dos problemas das sociedades atuais é consumir recursos em desequilíbrio.

◦ Reconhecer as mudanças que ocorrem no tempo meteorológico durante o dia e à noite, descrevendo em textos informativos as mudanças que ocorreram nas nuvens (se choveu, se nublado etc.), as alterações na temperatura, umidade, ventos.

◦ Ler, com ajuda do professor, fontes textuais e/ou com imagens que tratam da previsão do tempo meteorológico (dados de termômetros, pluviômetros, ventos e tabelas pictóricas publicadas em jornal ou divulgadas pela TV e Internet).

◦ Utilizar o conhecimento sobre o tempo para elaborar um registro de observações realizadas sobre o céu e a temperatura diária em sua localidade, e participar de discussões sobre a importância do tempo meteorológico no cotidiano, utilizando-se de repertório oral adequado.

◦ Ler e produzir mapas simples, com ajuda do professor, sabendo fazer uso de legendas e mapas como fonte de informações sobre assuntos geográficos, tais como o clima, as comunidades e os ambientes em Indaiatuba e no Brasil, observando e comparando mapas com fotografias dos lugares.

◦ Comunicar as conclusões dos estudos realizados por meio da produção de textos escritos, ilustrações e exposições orais, com apoio do professor.

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Construir relações entre a paisagem e o lugar, atribuindo valor afetivo aos objetos que caracterizam a paisagem local, identificando a presença da natureza e a humanização e transformação da paisagem.

É esperado que, após o trabalho de aproximação, leitura, representação e vivências de campo, o aluno seja capaz de identificar suas ligações afetivas com a paisagem e espaço vivido, assim como perceber que há interação entre componentes da natureza e a vida em sociedade.

Reconhecer que as paisagens e lugares são produtos de ações propositivas dos diferentes grupos sociais em diferentes contextos culturais.

Após a análise de imagens, coleta de informações em fontes bibliográficas variadas, discussões e diálogos com a comunidade do entorno onde se vive, espera-se que o aluno identifique e compreenda que o mundo não é ‘mágico’ e, sim, construído a partir de ações humanas, produto da participação de todos.

Conceituar elementos espaciais e saber utilizá-los de algum modo na linguagem cartográfica para obter informações e representar as paisagens geográficas.

O trabalho com desenho e os fundamentos da alfabetização cartográfica permitem que o aluno exercite os procedimentos iniciais para leitura e construção de mapas. Nesse sentido, espera-se que saiba construir legendas e utilizar recursos básicos de projeção, apropriando-se da linguagem gráfica e utilizando-a como recurso para obter informações e representar o espaço por desenhos, croquis e mapas simples.

Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e ritmos próprios.

Após estudar o tempo meteorológico nesta faixa etária, a partir da observação sensível e análise de materiais de mídia impressa e eletrônica, espera-se que o aluno perceba que a natureza é dinâmica, mas que possui regularidades e, assim, que seja capaz de reconhecer a manifestação da natureza e a interação com a sociedade a partir da análise de dados meteorológicos.

Coletar, organizar, perguntar-se e formular hipóteses em pesquisas sobre temáticas de geografia.

A partir de uma questão sobre o cotidiano ou de um problema a pesquisar com apoio do professor, espera-se que os alunos realizem coleta de informações em fontes selecionadas coletivamente e organizem, comparem, construam hipóteses, defendam ideias sobre os mais variados temas de estudo realizados nessas etapas.

13 Esses critérios são semelhantes aos que estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia, porém foram ajustados às expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

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Valorizar o patrimônio socioambiental e respeitar a pluralidade cultural, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos.

A partir de trabalho de campo, da pesquisa em fontes de informação variada, das vivências na comunidade, da interlocução com outros grupos sociais, espera-se que o aluno seja capaz de valorizar a cultura e o patrimônio socioambiental.

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Quadro curricular: Objetivos, Conteúdos, Propostas de Aprendizagem e Formas de AvaliaçãoReferências para o 1º ano do Ensino Fundamental – Geografia

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Perceber-se no espaço e identificar sua posição em relação aos objetos do entorno, identificando o que está a sua frente ou atrás, perto ou longe, assim como noções de lateralidade.

◦ Disposição de diferentes objetos em relação ao próprio corpo.

◦ Interesse e empenho em participar de atividades cooperativas em jogos que requeiram o exercício da posição espacial.

◦ Participação em situações de brincadeiras que coloquem em jogo a localização em relação a objetos do entorno, as noções de frente, atrás, perto, longe e lateralidade.

◦ Discussão sobre o espaço vivido e percebido.

◦ Conversa sobre vivências cotidianas relacionadas à localização em relação a objetos e espaços.

◦ Interesse e empenho em conhecer seu próprio espaço vivido.

◦ Situações de brincadeira para exercitar os termos: ao lado, perto, longe, entre, dentro e fora.

◦ Situações de identificação do próprio corpo trabalhando com auto-retrato e desenho do próprio corpo.

◦ Rodas de conversa sobre as localizações na própria escola e exploração do conhecimento sobre outras localizações importantes no cotidiano.

◦ Situações de comparação de posição geográfica entre localizações da escola, da rua, da moradia, dos locais de lazer.

◦ Situações de desenho com posicionamento de objetos (da sala de aula, da moradia, da rua).

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar impressões e sentimentos sobre perto e longe, envolvendo fatos ocorridos (viagem, férias, visita a parentes).

◦ Situações em que as crianças possam utilizar um croqui para chegar a alguma localidade do cotidiano.

◦ Apresentação coletiva de produções feitas pelas crianças sobre as localidades conhecidas e desconhecidas que gostariam de conhecer (por exemplo, a localização de um parque ou uma local de diversão).


◦ de como a criança trabalha a sua relação com os objetos do entorno;

◦ se ela sabe utilizar essas referências;

◦ de como participa das situações propostas na coluna anterior.

Interagir com o espaço e reconhecer diferentes fontes de registro das paisagens (fotografia, pintura, desenho, croqui,

◦ Tipologias de moradia, de atividades e presença da natureza nas paisagens.

◦ Manuseio e leitura de imagens (fotografia, pintura e desenho) e relato de observação pessoal das paisagens

◦ Situações de apreciação de imagens de diferentes paisagens próximas e distantes.

◦ Situações de comparação das diferentes paisagens vividas para identificar seus componentes.

◦ Situações de desenho de observação de paisagem.


◦ sobre como a criança lê diferentes matérias que representam a paisagem e como representa a paisagem vivida;

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dentre outros).vividas.

◦ Produção de desenhos e esquemas sobre paisagens conhecidas.

◦ Participação em situações de conversa sobre as paisagens e seus componentes.

◦ Apreciação de fotografia e pintura da paisagem.

◦ Rodas de conversa sobre os componentes da paisagem e as diferentes formas de representação (fotografia, desenho, mapas, croqui, pintura).

◦ Situações de trabalho de campo para observar a paisagem e perceber seu movimento para além da imagem congelada da fotografia.

◦ Situações de sistematização dos estudos com organização de portfólio ou álbum de imagens de estudo da paisagem.

◦ Situações de produção de texto e descrição das paisagens estudadas.

◦ Situações de leitura de textos literários acessíveis à faixa etária sobre as paisagens e seus personagens.

◦ dos elementos contidos no desenho de observação da criança;

◦ de como procede nas situações propostas na coluna anterior.

Identificar objetos presentes no cotidiano em relação a tamanho, forma e cor, o que permite o desenvolvimento da noção de proporção e de legenda.

° Participação em conversas sobre objetos usados em sala de aula, nas rotinas da escola, nos jogos e brincadeiras, quanto à forma, tamanho e cor, para produzir desenhos em diferentes posições.

° Identificação dos objetos e as possibilidades de representar fatos por desenho, utilizando cores, texturas e sombreamento, entre outros.

° Desenho de observação de objetos dispostos numa área, utilizando símbolos e cores como legenda (quadra da escola por exemplo).

° Interesse e empenho em identificar objetos e sua representação em diferentes materiais (folders, livros, mapas etc.).

◦ Situações coletivas de identificação e observação de objetos usados em jogos e brincadeiras, e participação na produção de representação gráfica de objetos.

◦ Desenho de observação utilizando diferentes recursos de legenda.

◦ Situações de utilização de linguagem simbólica para representar objetos (sala de aula, moradia, rua, espaços da escola, entre outros).

◦ Situações de observação de desenhos de formas feitos por artistas que trabalham com a representação de objetos, analisando os recursos da cor, dos traçados e das formas.

◦ Situações de pesquisa e organização de informações sobre o uso cotidiano de linguagem simbólica, tais como sinalizações de transito, em materiais impressos, em atividades do cotidiano (como parques, restaurantes etc.).


◦ sobre como a criança representa objetos por desenho e participa das atividades propostas;

◦ sobre o conhecimento já construído pela criança sobre símbolos no seu cotidiano;


Observar, identificar e localizar pontos de referência (praça, padaria, parque, escola, casa) para reconhecer as diferentes distâncias entre os lugares.

◦ Identificação de pontos de referência em seu deslocamento cotidiano.

◦ Participação em situações de brincadeiras com uso das referências espaciais e distâncias.

◦ Disponibilidade para participar de atividades de percurso utilizando pontos

◦ Situações de percurso do cotidiano das crianças e desenho de observação de referenciais espaciais.

◦ Situações de conversa sobre o significado simbólico e afetivo dos referenciais espaciais do cotidiano da criança.

◦ Rodas de conversa sobre os caminhos (pessoal, da escola, da família etc.) para perceber que existem


◦ sobre como a criança se utiliza dos referenciais espaciais e como os representa no desenho (ver observações abaixo)*;


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de referência.

◦ Produção de desenhos e demais materiais gráficos sobre percursos e trajetos.

◦ Conversa sobre referenciais espaciais trocando informações.

diferentes referenciais para os mesmos caminhos.

◦ Situações de desenho de memória e desenho de observação, com comparação de diferentes produções.

◦ Exposição de desenhos em mural.

◦ Situações para estimativa de distâncias entre localidades.

* ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO PELO DESENHO

O desenho da criança é uma fonte de informação essencial e deve orientar o trabalho pedagógico com a representação do espaço – portanto, a avaliação de como ela desenha importa muito. A seguir, alguns parâmetros de análise que são relevantes nos anos iniciais de escolaridade:

◦ Verificar como a criança desenha o trajeto de casa para a escola, como posiciona sua casa em relação à rua, como representa as coisas que vê no caminho.◦ Solicitar que observe novamente o local desenhado e repita o mesmo desenho, completando com as informações que perceber que ficaram faltando.◦ Verificar se existe proporção entre os elementos representados pela criança e entre eles e os elementos reais: se o desenho for de uma rua, por exemplo, verificar

se os carros são menores que as casas e coisas do tipo.◦ Analisar de qual ponto de vista as casas foram desenhadas: De frente? De lado? Do alto? Embora, a essa altura, as crianças ainda não desenhem em perspectiva, é

importante analisar com elas quais elementos estão mais a frente ou mais ao longe.◦ Avaliar se a criança tem habilidade para estabelecer, em seus desenhos, traços que representam elementos existentes a sua volta.

As crianças tendem a fazer desenhos muito parecidos, a partir de certos estereótipos dominantes nos materiais a que têm acesso - um exemplo clássico é a casa representada com um triângulo sobre um retângulo. Por isso, é muito importante solicitar que observem com atenção a própria casa, as construções da rua onde moram, os objetos que fazem parte de seu mundo, os lugares por onde passam: assim poderão ampliar as possibilidades de desenhar as coisas que conhecem.

Esse tipo de avaliação dos desenhos das crianças, evidentemente, não tem a finalidade de atribuir um conceito para o seu desempenho, mas, sim, informar o professor sobre onde vale a pena intensificar o trabalho e quais conteúdos priorizar. Assim, é possível:

◦ Utilizar os próprios desenhos das crianças como ponto de partida para o trabalho didático, à medida que, baseado neles, se pode, por exemplo, fazer perguntas sobre o que há à direita ou à esquerda de suas casas, conversar sobre se/o que elas já sabem em relação aos pontos cardeais – norte, sul, leste e oeste –, dentre outros assuntos.

◦ Sugerir que as crianças utilizem palmos ou passos como unidades de medida para verificar, por exemplo, qual o tamanho de um quarteirão ou de um carro. Ao medir ambos com os passos, elas terão uma noção melhor do tamanho que devem ter no desenho, desenvolvendo progressivamente o conhecimento sobre proporção.

◦ Trabalhar com algumas convenções peculiares à representação do espaço nos mapas como, por exemplo: como são representados rios, estradas, cidades...; que apesar do espaço estar ‘reduzido’, há proporção entre os diferentes elementos representados; que é sempre de cima que se representa a superfície da Terra etc.

Portanto, a avaliação aqui está em seu devido lugar: a serviço do planejamento de propostas pedagógicas ajustadas ao conhecimento prévio que os alunos possuem ou não.

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Referências para o 2º ano / 1ª série do Ensino Fundamental – Geografia

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Conhecer e identificar as diferenças e as semelhanças nas paisagens dos lugares de vivência, expressando suas características visíveis oralmente ou por desenhos e reconhecendo alguns referenciais espaciais na escola, no trajeto moradia-escola e outros do seu cotidiano.

◦ Análise de imagens (fotografias, gravuras, desenhos) da natureza.

◦ Observação empírica da paisagem e registro por desenho.

◦ Discussão sobre suas vivências cotidianas e percepções da paisagem vivida.

◦ Discussão sobre suas percepções e hipóteses sobre o cotidiano de outras paisagens distantes (vividas ou não).

◦ Disposição para desenhar objetos e representações de referenciais do espaço vivido (trajetos variados para escola, lazer, comércio).

◦ Observação dos espaços da escola e representação pelo desenho.

◦ Utilização de técnicas variadas de desenho (folha inteira, ponto de referência, no papel quadriculado, com folha transparente sobre imagem, entre outros).

◦ Interesse e empenho em conhecer seu próprio espaço vivido.

◦ Situações de observação de imagem com ‘tempestade de ideias’ sobre os fatos observados, intenções do autor da imagem, tema da imagem, técnicas utilizadas para produzir imagens.

◦ Situações de identificação dos componentes da natureza transformada pelo homem através de imagens produzidas por fotógrafos, pintores, artistas em geral.

◦ Observação empírica da paisagem com representação em desenhos e esquemas.

◦ Rodas de conversa sobre as nossas impressões sobre a paisagem vivida, utilizando imagens e depoimentos das crianças e também do professor como leitor das paisagens do cotidiano.

◦ Situações de comparação entre paisagens (contrastantes, semelhantes, diferentes etc.).

◦ Situações de desenho com posicionamento da criança diante da paisagem e também de percursos, destacando os marcos referenciais.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar impressões e sentimentos sobre a paisagem vivida, percebida e valorizada.

◦ Situações em que as crianças possam utilizar o desenho de percurso para chegar à escola, ir à praça, ao parque ou outra localidade.

◦ Apresentação coletiva de produções feitas pelas crianças sobre as paisagens (exposição dos desenhos e fotografias).


◦ sobre como a criança identifica suas ligações afetivas com a paisagem e espaço vivido através do repertório oral;

◦ de como percebe a interação constante entre componentes da natureza e a vida coletiva na comunidade;


Ler imagens identificando a presença da natureza e das ações humanas em seu

◦ Formas, cores e texturas de alguns componentes da natureza (vegetação, solos, relevo, rios) e suas modificações: vegetação isolada, mancha, corredor;

◦ Situações de apreciação em fotografias aéreas e imagens de satélite da cobertura vegetal e suas formas de ocorrência (isolada, mancha, corredor).


◦ sobre como a criança lê diferentes matérias que representam a

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cotidiano.cores dos solos e suas texturas; formas do relevo (inclinados, planos); cores dos rios; canalizações; retificações; poluição.

◦ Manuseio e leitura de imagens (fotografia, pintura e desenho) e relato de observação pessoal das paisagens vividas.

◦ Produção de desenhos e esquemas sobre componentes das paisagens conhecidas.

◦ Participação em situações de conversa sobre as paisagens e seus componentes.

◦ Apreciação de natureza.

◦ Situações de conversa sobre a importância da vegetação e comparação entre áreas edificadas sem arborização e com arborização (importância do sombreamento, da umidade, entre outras).

◦ Situações de desenho de observação de componentes da natureza mais e menos transformados.

◦ Situações de levantamento de hipóteses sobre o quadro natural antes da ocupação humana e sua transformação.

◦ Situações de trabalho de campo para observar a vegetação do espaço vivido e as tipologias (praças, verde viário, árvores isoladas, vegetação espontânea), entrevistando pessoas sobre a presença da natureza no lugar de vivência.

◦ Situações de sistematização dos estudos com organização de portfólio ou álbum de imagens de estudo da vegetação.

◦ Situações de produção de texto de descrição das paisagens estudadas.

◦ Situações de leitura de textos literários acessíveis à faixa etária sobre as paisagens e seus personagens.

paisagem e como representa a paisagem vivida;

◦ dos elementos contidos no desenho de observação;


Outras propostas:

◦ Identificação de texturas, cores e objetos em fotografias áreas e imagens de satélite (ex.: Google Earth, Nasa, CIBERS, entre outros) e desenho em diferentes posições relacionadas à imagem (de cima e do alto, de cima e pela lateral).

◦ Formulação de perguntas sobre os objetos observados em trabalho de campo.

Observação: Aqui o destaque é para o trabalho com cobertura vegetal por permitir o uso de portadores de imagem e ser mais perceptível pela criança, mas o professor pode trabalhar com rios, relevo etc.

Reconhecer os vínculos afetivos que construímos nos espaços de vivência, tais como a escola, o bairro, a rua, a cidade entre outros.

◦ Relatos orais de vivências cotidianas no espaço da casa, bairro, rua, cidade e outros.

◦ Relatos orais de outros sujeitos da comunidade sobre suas vivências cotidianas.

◦ Registros por gravação multimídia ou fotografia (imagem e som) dos lugares de vivência (aqueles que reconhecemos como parte de nossa vida).

◦ Identificação da escola como lugar de estudo através do trabalho com alunos de outras series mais adiantadas, funcionários e pais.

◦ Situações de entrevista com interlocutores que vivem no mesmo espaço.

◦ Situações de apreciação de fotografias, mapas, textos sobre o bairro e a cidade.

◦ Situações de captura de dados primários em trabalho de campo sobre as impressões positivas e negativas do espaço vivido.

◦ Produção coletiva de uma ficha do bairro, rua ou escola com seus dados informativos (endereço, desde quando existe, telefone, quantas pessoas vivem este espaço, o que fazem etc.).

◦ Situações de desenho destes espaços de vivência (trabalhando lateralidade, posição, distância).

◦ Situações de leitura, com apoio do professor de

Observação dos conhecimentos prévios da criança por meio de perguntas e registros na lousa para que todos vejam o que a turma já sabe.

Observação, registro e análise da capacidade da criança:

◦ fazer perguntas sobre o assunto;

◦ expressar o que sente e vê nas imagens estudadas;

◦ utilizar frases ou palavras-chave para caracterizar suas impressões sobre as percepções do cotidiano;

◦ organizar uma ficha;

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literatura infantil, que contenham relatos de personagens sobre seus vínculos afetivos com os lugares.

◦ Situação de escrita sobre o seu cotidiano na escola e em casa (o que eu gosto de brincar, ler, onde gosto de ir, onde não gosto de ir, entre outros).

◦ Situação de cinema na escola, abordando como vivem crianças em alguns lugares do mundo (ver indicações).

◦ apreciar e conversar sobre imagens, filmes e fotografias que foram trabalhadas;

◦ realizar as demais propostas da coluna anterior.

Utilizar o desenho para produzir representações gráficas dos componentes das paisagens do cotidiano, utilizando recursos gráficos simples para construção de croquis.

◦ Identificação de componentes da paisagem em seu deslocamento cotidiano.

◦ Participação em situações de brincadeiras com uso de croqui.

◦ Empenho em participar de atividades de percurso utilizando pontos de referência.

◦ Produção de croqui a partir de imagem fotográfica.

◦ Produção de legendas para fotografias.

◦ Leitura de legendas de mapas simples e croqui.

◦ Situações de percurso do cotidiano das crianças e desenho de observação da paisagem vista de uma janela.

◦ Situações de conversa sobre os desenhos de croqui.

◦ Situações de desenho de memória e desenho de observação com comparação de produções.

◦ Exposição de desenhos em mural.

◦ Situações para leitura e produção de legendas a partir de mapas mentais, croqui e mapas.

◦ Situações de leitura de imagens, identificando atributos como: cores, textura, formas, entre outros.

Análise do desempenho da criança nas atividades da coluna anterior, observando se seus conhecimentos sobre localização, proporção, escala, perspectiva e outros que as atividades desenvolvidas tenham favorecido.

Identificar marcadores espaciais utilizando posições geográficas, tais como os endereços de casa, locais que conhece ou frequenta, reconhecendo os deslocamentos cotidianos (escola, casa, rua e bairro).

◦ Participação em conversas sobre os marcadores espaciais de posição, seu endereço e lugares que freqüenta.

◦ Situações de escrita de endereços úteis para a família, consulta a livros de endereços (lista telefônica, agenda, informações orais).

◦ Disposição para participar de brincadeiras sobre posição em relação a objetos e ao espaço.

◦ Interesse e empenho em organizar informações sobre marcadores espaciais.

◦ Organização coletiva da agenda de endereços da turma.

◦ Situações de troca de informações sobre marcadores espaciais em seu cotidiano.

◦ Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos sobre o uso de marcadores espaciais (o endereço serve para quê em nosso dia-a-dia).

◦ Situações de jogos e brincadeiras utilizando marcadores de posição.

Verificação dos conhecimentos prévios da criança sobre uso social de marcadores espaciais.

Observação, registro e análise de como a criança utiliza marcadores espaciais, tendo em conta os conhecimentos prévios que possui.

Análise do nível de participação da criança nas situações propostas na coluna anterior e dos registros produzidos.

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Representar os locais de vivência, utilizando-se do desenho de croqui, sabendo observar e desenhar objetos em diferentes posições (verticais – de cima para baixo –, laterais, frontais) e desenvolvendo procedimentos para ler e compreender mapas e outras representações espaciais comuns em seu cotidiano: mapa de ruas, guias turísticos, plantas de casa ou ruas.

◦ Manuseio de materiais com diferentes formas de representação do espaço.

◦ Desenho da disposição de diferentes objetos no pátio da escola em relação ao próprio corpo.

◦ Desenho de diferentes espaços da escola, da moradia e das ruas próximas.

◦ Apresentação do guia de ruas e trabalho comparativo de formas de arruamento.

◦ Apreciação de croqui e seu uso social.

◦ Disponibilidade para participar de atividades cooperativas em jogos que requeiram o exercício da posição espacial.

◦ Participação em situações de conversa sobre os deslocamentos cotidianos e desenho de croqui.

◦ Disponibilidade para conhecer seu próprio espaço vivido.

◦ Situações de brincadeira para exercitar os termos: ao lado, perto, longe, entre, dentro e fora.

◦ Situações de identificação do próprio corpo trabalhando com auto-retrato e desenho do próprio corpo.

◦ Situações de análise de croqui que aparecem em jornais e no livro didático.

◦ Situações em que as crianças examinem e explorem diferentes materiais que representam o espaço e informações orais sobre uso de marcadores espaciais.

◦ Trabalho de campo nos arredores da escola, utilizando endereços e o guia de ruas e analisando como funcionam esses recursos.

◦ Rodas de conversa sobre as localizações na própria escola e exploração do conhecimento sobre outras localizações importantes no cotidiano.

◦ Situações de comparação de posição geográfica entre localizações da escola, da rua, da moradia, dos locais de lazer.

◦ Situações de desenho com posicionamento de objetos em fotografia aérea.

◦ Situações em que as crianças possam compartilhar impressões e sentimentos sobre perto e longe envolvendo fatos ocorridos (viagens, férias, visitas a parentes).

◦ Situações em que as crianças possam utilizar um croqui para chegar a alguma localidade do cotidiano.

◦ Apresentação coletiva de produções feitas pelas crianças sobre o croqui.


◦ sobre como a criança trabalha a sua relação com os objetos do entorno e se sabe utilizar croqui para informar localizações;

◦ de como faz o desenho de croqui em situações cotidianas;


Produzir, com apoio do professor, textos informativos sobre os trajetos desenhados, contendo roteiros de ônibus, trens e metrôs; o tempo do deslocamento e de

◦ Produção de fichas informativas sobre trajetos e roteiros de deslocamento.

◦ Produção de lista de localidades utilizando observação dos letreiros de ônibus que circulam no bairro e na cidade para procurar num guia onde ficam.

◦ Situações de organização de fichas sobre trajetos e roteiros de deslocamentos.

◦ Situações de produção de listas de localidades (ditadas ao professor ou de próprio punho) que fizerem sentido no contexto do trabalho.

◦ Atividades coletivas de exploração e análise de mapas pictóricos, roteiros de turismo, mapas de


◦ se a criança sabe fazer uso desse tipo de texto informativo e se sabe a sua finalidade;

◦ se a criança identifica símbolos em mapas de percurso, roteiros

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como utilizar os diferentes meios de transporte.

◦ Exploração de mapas pictóricos, roteiros de turismo, mapas de percurso de meios de transporte em geral.

◦ Produção de escritas que envolvam nomear ruas, partes de diagramas de trajeto.

percurso de meios de transporte em geral. turísticos, mapas pictóricos, entre outros;

◦ de como participa das situações propostas na coluna anterior.

Utilizar, com ajuda do professor, informações obtidas em diferentes fontes, organizando registros escritos de dados coletados através da pesquisa e de entrevistas, construindo procedimentos relacionados ao tratamento e à obtenção de informações (entrevistas, trabalho de campo, análise de vídeos e fotografias, leitura de textos, mapas, tabelas e gráficos – por exemplo).

◦ Discussão sobre assuntos relacionados ao presente, ao estudo da paisagem e do lugar (espaço vivido e percebido).

◦ Escuta de narrativas orais de diferentes interlocutores em trabalho de campo e registro utilizando escrita com plano de texto: produzir listas com os elementos comunicados pelo entrevistado, de acordo com sua hipótese de escrita;

◦ Produção de registros das observações de trabalho de campo e dos livros pesquisados.

◦ Revisão de texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever.

◦ Participação na organização coletiva de reformulação de texto sobre entrevistas, análise de vídeos, mapas, tabelas e gráficos adequados à faixa etária.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em geografia, com ajuda do professor.

◦ Interesse e empenho em organizar informações pesquisadas em diferentes fontes.

◦ Situações de troca de informações a respeito dos temas estudados, com um ou mais interlocutores, com colegas de classe e com demais alunos da escola e adultos.

◦ Rodas de conversa sobre trabalhos de campo, pesquisas em diferentes fontes de textos, mapas, e dados.

◦ Trabalho com diferentes formas de registros de estudo (dados numéricos, relatos orais, registros escritos, imagens, entre outros).

◦ Situações de apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em geografia, envolvendo debates e propostas de registro de informações.

◦ Situações de produção de texto supervisionadas pelo professor.


◦ dos trabalhos de campo, a partir dos livros pesquisados, de croquis, levando em conta os propósitos, a finalidade do registro e o contexto de circulação previsto para esses registros;

◦ de como a criança procede nas situações propostas na coluna anterior.

Comunicar as conclusões dos estudos realizados por meio da produção de textos escritos, ilustrações e exposições orais, com ajuda do professor.

◦ Apresentação de exposições.

◦ Participação na organização de painéis.

◦ Participação na organização de murais, folhetos, roteiros.

◦ Participação em seminários.

◦ Situações de seleção de informação e escolha de linguagens para expor produções sobre o lugar e a paisagem.

◦ Situações de apreciação de painéis em exposições extra-classe ou pela televisão (eventos, feiras culturais, museus, entre outros).


◦ da capacidade de uso do repertório adquirido pelo estudo nas exposições orais e o interesse em comunicar os saberes adquiridos em eventos extra-classe;

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◦ Situações de organização de seminários orais para comunicar conclusões de estudo.

◦ se a criança reconhece as linguagens estudadas fora da sala de aula, em exposições, museus, eventos, feiras etc.

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Referências para o 3º ano / 2ª série do Ensino Fundamental – Geografia

Objetivos

[Capacidades]

Conteúdos







Reconhecer grupos sociais e seus vínculos (afetivos, familiares, e sociais) com o lugar e a paisagem em sua comunidade.

◦ Apresentação de imagens que mostrem a pluralidade de lugares de vivência de outras crianças brasileiras e do mundo para indagações sobre seu modo de vida.

◦ Relatos de experiência em seus grupos de referência (na família, na escola, na comunidade).

◦ Interação das crianças com a paisagem cultural do espaço vivido e outros distantes indagando sobre os diferentes modos de viver, sentir, trabalhar e se divertir.

° Situações de observação de crianças de diferentes lugares realizando atividades (brincando, dormindo, estudando, ajudando os pais), em que os alunos são incentivados a perguntar o que desejam saber sobre seu modo de viver.

° Situações de entrevistas entre familiares para se conhecer quanto às origens e as razões de viver no lugar onde estão.

° Situações coletivas de conversa sobre o modo de vida das pessoas, o que gostam e não gostam de fazer.

° Situações de leitura, com apoio do professor, de histórias de vida de outras crianças em outras épocas e atuais.

° Situações de apreciação de fotografias da família, da comunidade, ou outras que as crianças puderem obter para falar do vivido.

Verificação dos conhecimentos prévios da criança sobre as convivências coletivas (sociais e culturais) no cotidiano familiar e no circulo de convivência a partir de vivências e relatos.


◦ da participação e envolvimento da criança nas atividades;

◦ dos procedimentos de leitura de imagens a partir dos depoimentos orais.

Identificar ritmos do cotidiano, tais como deslocamentos para o trabalho, lazer e a organização dos meios de transporte.

◦ Discussão sobre os hábitos cotidianos dos alunos da classe, identificando aqueles que são individuais e aqueles que são compartilhados, na vivência cotidiana e em determinadas ocasiões.

◦ Reconhecimento da finalidade dos roteiros para o deslocamento das pessoas.

◦ Situações de leitura de textos de viagem, passeio, percurso na cidade, trajetos em geral, para analisar formas de percurso das pessoas e sua finalidade.

◦ Situações em que seja necessária a localização de informações explícitas: ponto de partida, ponto de chegada, trajeto.

◦ Situações em que as crianças utilizem informações em gráficos, tabelas, mapas para orientar seu deslocamento.

◦ Situações de leitura de roteiros, transpondo informações do texto escrito para um mapa de localização.

◦ Situações de pesquisa sobre meios de transporte e qualidade de vida e do ambiente.

◦ Situações de pesquisa sobre o automóvel, ônibus e caminhão em nosso cotidiano para reflexão sobre os


◦ dos conhecimentos prévios da criança sobre os deslocamentos em seu cotidiano e os meios de transporte;

◦ dos roteiros que ela produz, considerando: planejamento do texto, localização de onde começa e onde se pretende chegar, e uso de linguagem escrita e visual (símbolos)

◦ de como a criança procede nas situações propostas na coluna anterior.

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usos dos transportes.

◦ Situações de pesquisa sobre meios de transporte individual e coletivo alternativo.

Observação: É fundamental trabalhar didaticamente os procedimentos de planejamento das pesquisas: uso de palavras-chave, marcação dos destaques nas fontes textuais de informação, organização dos dados obtidos em novos textos, uso de tabelas e gráficos simples etc.

Perceber a natureza a partir das ações do cotidiano, demonstrando atitudes de conservação, como a atuação na rede da reciclagem de materiais, cuidados com o desperdício de água e energia, consumo em geral e outras ações de conservação ambiental.

◦ Apresentação de imagens da natureza em diferentes momentos da expressão dos seus fenômenos.

◦ Análise, interpretação de textos sobre consumo consciente e desperdício de água.

◦ Comparação de diferentes opiniões e informações veiculadas na mídia impressa e televisiva sobre a questão dos resíduos sólidos.

◦ Análise de informações sobre ciclo de vida de algumas embalagens e produtos do consumo cotidiano.

◦ Utilização da escrita para construir legendas para imagens sobre as questões ambientais locais (da escola, do bairro, da comunidade).

◦ Produção de cartazes para campanhas na escola sobre os cuidados com a água, os resíduos e a energia.

◦ Planejamento coletivo e apresentação de exposição oral sobre a conservação ambiental local.

° Realização de rodas de conversa para analisar imagens de paisagens próximas e distantes onde os fenômenos da natureza se expressem de forma contrastante.

° Situações de troca de informações sobre uso e consumo de água em seu cotidiano e também nas atividades industriais, comerciais e na agricultura.

° Realização de debates onde as crianças possam se posicionar em relação as informações veiculadas na mídia impressa sobre a questão dos resíduos sólidos.

° Realização de pesquisa para busca de informações sobre o ciclo de vida de algumas embalagens mais utilizadas em seu cotidiano doméstico.

° Situações de produção escrita para planejar os textos das legendas: observar as imagens, identificar o que se poderia traduzir em palavras levando em conta a percepção de quem lê e redigir uma legenda explicativa.

° Realização de debate sobre as questões ambientais em Indaiatuba a partir de informações pesquisadas em diferentes fontes.

Verificação dos conhecimentos prévios da criança sobre os fenômenos da natureza que conhecem e problemas ambientais em sua cidade.


◦ da capacidade de uso do repertório oral pertinente às questões ambientais locais, por exemplo, nas situações de comparação e interpretação de textos;

◦ das produções escritas da criança quanto ao repertório sobre os cuidados com o ambiente;

◦ das atitudes frente ao desperdício da água, da energia, dos materiais em geral na escola;

◦ da participação nas atividades coletivas.

Reconhecer as características e os usos dos espaços públicos urbanos e rurais – festas, manifestações populares, parques,

◦ Identificação dos espaços públicos no bairro e as tipologias de usos.

◦ Utilização de recursos de pesquisa de trabalho de campo sobre as necessidades de áreas verdes no bairro.

◦ Análise de transformações recentes

° Situações de conversa sobre os serviços de luz, água, esgoto, limpeza urbana, telefonia em seu cotidiano.

° Situações de pesquisa orientada por roteiros e hipóteses sobre os prestadores de serviços tais como água, luz, telefonia,limpeza publica, entre outros.

° Situação de entrevistas com moradores da

Verificação dos conhecimentos prévios da criança sobre os serviços públicos que dispõem e pagam em sua comunidade.


◦ da apropriação de repertório oral adequado para expor assuntos

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áreas protegidas, praças, dentre outros.

ocorridas no bairro.

◦ Identificação das diferentes formas de produção do espaço: o urbano e o rural.

◦ Construção de registros escritos a partir de entrevistas como moradores de áreas rurais e/ou urbanas.

◦ Interesse e empenho em participar de atividades cooperativas em trabalho de campo.

◦ Discussão sobre o modo de vida das pessoas no espaço urbano e rural.

◦ Discussão de temas relacionados a vivências cotidianas.

◦ Pesquisa e análise de dados sobre a mobilidade das pessoas e mercadorias no espaço urbano e rural.

comunidade sobre a qualidade destes serviços e uma comparação do passado com o presente.

° Situações de pesquisa sobre a história de alguns serviços públicos como a água, a limpeza pública.

° Situações de leitura de imagens de diferentes momentos da história do bairro e ou sua cidade para identificar transformações.

° Realização de trabalho de campo na cidade para observar, indagar e confrontar hipóteses levantadas coletivamente sobre a organização econômica e cultural da cidade.

° Realização de entrevistas a convidados que visitem a escola para falar sobre sua atividade profissional (como chegou a ser...).

° Situações de construção de gráficos e tabelas sobre dados sociais, culturais e econômicos do município.

° Exercícios do uso de fontes textuais como livros, revistas, enciclopédias sobre os assuntos estudados.

° Exercício do uso orientado da internet para obter e tratar a informação sobre os assuntos que estão sendo estudados.

relativos ao que está sendo estudado;

◦ da capacidade de uso de recursos de pesquisa: utilização de fontes indicadas e outras descobertas autonomamente, organização dos materiais pesquisados, relatórios de pesquisa etc.

◦ sobre a participação colaborativa com os colegas e o professor em momentos de estudo na sala de aula, na biblioteca e em trabalho de campo.

◦ sobre a realização das tarefas de casa sobre os assuntos estudados e pesquisados em horário doméstico de estudo.

Reconhecer as trocas que ocorrem no espaço vivido, seja no comércio no abastecimento de água, relacionando alguns aspectos com serviços públicos.

◦ Identificação das fontes de recursos naturais que abastecem nossa vida cotidiana (água, alimentos, vestuário, produtos de higiene, entre outros).

◦ Identificação os tipos de comércio realizado em sua cidade e suas finalidades.

◦ Conhecimento do circuito de alguma mercadoria ou recurso do seu cotidiano (papel, madeira, tecidos, entre outros.

◦ Análise das matérias primas presentes nos produtos que utilizamos na escola.

◦ Organização de pesquisas sobre informações na internet ou outra fonte de informações.

° Situações de conversa sobre de onde vem os recursos que utilizamos na escola, em casa, e em outros locais do cotidiano.

° Situação de entrevistas com moradores da comunidade sobre onde obtém alimentos, vestuário, calçados e outros produtos do seu cotidiano.

° Situações de pesquisa sobre a história de mercadorias e seu uso; o que se usava antigamente que não se usa mais e o que se usa hoje que não se usava antigamente - organizar as hipóteses e encaminhar para pesquisa.

° Realização de trabalho de campo na cidade para observar, indagar e confrontar hipóteses levantadas coletivamente sobre o comércio de alimentos ou vestuário.

° Situações de construção de gráficos e tabelas sobre dados do comércio dos municípios.

Verificação dos conhecimentos prévios da criança sobre comércio local e sua participação na rede de mercadorias.


◦ sobre participação em pesquisas na comunidade;

◦ de como a criança indaga sobre seus levantamentos de campo no estudo do comércio de alimentos e vestuário;

◦ de como a criança representa em gráficos os dados estudados;

◦ sobre a capacidade de preencher tabelas, obter informações na internet, produzir textos simples sobre os estudos realizados.

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° Situação de análise de diferentes modos de vida e suas relações com o ambiente (por exemplo pescador artesanal, trabalhador urbano).

° Situações para analisar o ciclo de vida de matéria prima utilizada no cotidiano para perceber a relação entre fontes de matérias primas (recursos naturais), trabalho e transformação, comércio, uso e descarte de resíduos.

° Exercício do uso orientado da internet para obter e tratar a informação sobre os assuntos que estão sendo estudados.

Organizar informações utilizando diferentes formas de registro: escrito, imagem e desenhos; identificando componentes da natureza e da sociedade na paisagem e percebendo que a natureza participa de todas as nossas atividades produtivas e que um dos problemas das sociedades atuais é consumir recursos em desequilíbrio.

◦ Utilização de informações numéricas sobre usos dos recursos florestais em nosso cotidiano.

◦ Análise da cobertura vegetal nativa do Brasil e a vegetação atual lendo e comparando mapas a partir de suas legendas.

◦ Leitura com apoio do professor de gráficos e tabelas sobre desmatamento.

◦ Leitura com apoio do professor de bloco diagrama para estudar bacias hidrográficas.

◦ Leitura com apoio do professor de bloco diagrama para estudar as formas de relevo e cobertura vegetal.

◦ Participação em rodas de conversa onde é preciso relatar sobre a percepção individual e coletiva do relevo local e a vegetação nativa e atual.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em Geografia, com ajuda do professor.

◦ Interesse e empenho em organizar informações pesquisadas no estudo dos problemas das sociedades consumidoras de recursos.

◦ Valorização das alternativas acessíveis às

◦ Situação de leitura compartilhada de textos acessíveis as crianças sobre o desmatamento da Mata Atlântica.

◦ Situação de leitura e interpretação de gráficos simples (barras) sobre a progressão de desmatamento em São Paulo ou serie de mapas produzidos pelo Instituto Florestal de São Paulo.

◦ Comparações coletivas sobre as consequências do desmatamento a partir do estudo de diferentes imagens em relação água, o conforto térmico, a avifauna, entre outros.

◦ Situações em que as crianças busquem informações sobre a cobertura vegetal na sua cidade, no estado de São Paulo e no Brasil em várias fontes bibliográficas.

◦ Exploração de mapas temáticos sobre este assunto no Atlas, na internet, entre outros.

Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades sugeridas na coluna anterior.

Outras propostas:

◦ Apresentação de uma situação problema que amplie o tema do desmatamento trabalhado na classe, como por exemplo: se a turma estudou a progressão de desmatamento e sabemos que alguns animais correm risco de desaparecer por causa disso, uma possibilidade é propor que a criança crie uma medida para combater o risco de extinção local desta espécie.

◦ Apresentação de imagens de áreas desmatadas e com cobertura florestal no Estado de São Paulo, para a criança analisar quais usos da terra destroem a Mata Atlântica e quais conservam.

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crianças para colaborar com a melhoria do ambiente escolar.

Reconhecer as mudanças que ocorrem no tempo meteorológico durante o dia e à noite, descrevendo em textos informativos as mudanças que ocorreram nas nuvens (se choveu, se nublado etc.), as alterações na temperatura, umidade, ventos.

◦ Participação nas rodas de conversa sobre as noções de tempo e clima, explicando suas interpretações sobre estas duas noções.

◦ Observação do tempo, registro e análise de dados.

◦ Análise de imagem de satélite meteorológico e a leitura meteorológica do tempo.

◦ Percepção dos ritmos do tempo no cotidiano e formulação de hipóteses sobre as consequências para o ambiente urbano e ou rural.

◦ Leitura e produção de textos informativos sobre o tempo.

◦ Observação e análise da previsão do tempo na televisão e apresentação de uma exposição organizada de dados sobre a previsão meteorológica do tempo.

◦ Situações de observação e registro diário das condições atmosféricas perceptíveis sensorialmente (olhar o céu; analisar temperatura: frio, quente; umidade: chove, garoa, ar seco etc.).

◦ Situação de leitura e troca de ideias sobre as manchetes de jornal que tratam do tempo meteorológico e do clima, destacando a ideia principal da notícia.

◦ Realização de leitura de informações explícitas sobre o tempo meteorológico a partir da previsão do tempo trazida pelo jornal, observando e lendo gráficos e mapas do tempo.

◦ Realização de comparações entre a noticia diária sobre o tempo meteorológico o noticiário de TV;

◦ Orientação para que as crianças assistam a noticiários televisivos para atualizar-se em relação às notícias sobre o tempo e clima.

◦ Produzir manchetes sobre o tempo meteorológico em Indaiatuba, levando em conta o gênero jornal, os propósitos, o destinatário e o contexto de circulação previsto.


◦ da participação da criança, para valorizar a formulação de novas hipóteses e sugestões sobre o tempo meteorológico e a observação empírica do tempo;

◦ de como a criança registra seus dados e sua produção escrita de estudos do tempo;

◦ do caderno de registro individual, verificando e incentivando a crescente aquisição de detalhes nos registros e organização de etapas do registro de dados sobre o tempo.

Apresentação de situação-problema que envolva a análise do tempo meteorológico, onde a criança possa elaborar interpretações sobre a dinâmica do tempo meteorológico.

Ler, com ajuda do professor, fontes textuais e/ou com imagem, que tratam da previsão do tempo meteorológico (dados de termômetros, pluviômetros, ventos e tabelas pictóricas publicadas em jornal ou divulgadas pela TV e Internet).

◦ Leitura das escalas de medição de termômetros simples, aprendendo a unidade de medida da temperatura.

◦ Leitura da quantidade de chuva em pluviômetro artesanal.

◦ Utilização das escalas de observação sensível (Escala Beaufort) para observar os ventos.

◦ Observação de nuvens e desenho dos estados do céu em seu bairro, de dia e à noite.

◦ Formulação de hipóteses sobre a previsão do tempo, comparando observações empíricas do céu.

◦ Atividades práticas-exploratórias com instrumentos utilizados para medir temperatura, pluviosidade, ventos.

◦ Situações de comparação de medidas para obter dados de temperatura de diferentes ambientes na escola e em casa.

Observação:

As crianças podem tomar notas, desenhar figuras sobre as medições e observações empíricas do tempo e levantar questões: sempre esfria à noite? Por que o céu muda de cor? A pergunta, em levantamentos empíricos, é preciosa e muito mais importante do que as medições corretas.


Outras propostas:

◦ Identificação de parâmetros do tempo meteorológico, a partir da observação de dados de jornal e TV;

◦ Descrição, através de desenho, das atividades de observação e coleta de dados realizadas.

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◦ Produção de escritas numéricas sobre as observações do tempo.

Utilizar o conhecimento sobre o tempo para elaborar um registro de observações realizadas sobre o céu e a temperatura diária em sua localidade e participar de discussões sobre a importância do tempo meteorológico no cotidiano, utilizando-se de repertório oral adequado.

◦ Participação em conversas sobre o tempo e suas variações.

◦ Produção de registros escritos sobre a observação empírica do céu de seu bairro.

◦ Produção do desenho de observação do céu diurno e noturno.

◦ Participação em conversas sobre os ritmos do tempo em nosso cotidiano.

◦ Atividades de curta duração planejadas para medições de parâmetros do tempo e clima: temperaturas, pluviosidade, nebulosiade, formas e cores de nuvens.Observação: Através de observação direta, as crianças podem descobrir que:- o céu muda o tempo todo em função da movimentação do ar e da umidade;- as cores do céu nos informam muitas coisas sobre o tempo;- a temperatura se modifica ao longo do dia, mas nem sempre o meio dia é o horário mais quente.

◦ Elaboração de cadernos de registros de observação empírica e sistematizada do tempo meteorológico.

◦ Leituras de textos científicos adequados para crianças sobre tempo e clima.

° Busca de informações sobre os tipos de tempo em outros lugares do mundo.


Propostas de descrição através de desenho das atividades de observação e coleta de dados realizados.

Ler e produzir mapas simples, com ajuda do professor, sabendo fazer uso de legendas e mapas como fonte de informações sobre assuntos geográficos, tais como o clima, as comunidades e os ambientes em Indaiatuba e no Brasil, observando e comparando mapas com fotografias dos lugares.

◦ Participação em conversas sobre assuntos relacionados aos componentes da natureza na paisagem local de Indaiatuba.

◦ Leitura de mapas temáticos a partir das legendas.

◦ Comparação de mapas temáticos de componentes da natureza com imagens fotográficas para obter informações sobre as fisionomias da cobertura vegetal, formas de relevo, organização da drenagem etc.

◦ Manuseio de materiais com diferentes formas de representação do espaço.

◦ Exploração de diferentes mapas do Atlas escolar para identificar elementos da legenda dos mapas.

◦ Organização de legendas de símbolos para imagens dos lugares estudados.

° Situações de desenho de paisagens utilizando croqui e observação de campo.

° Situação coletiva de leitura de imagens de revistas e outros portadores.

° Situações de utilização do Atlas para obter informações sobre Indaiatuba e Estado de São Paulo, a partir de algum tema específico, tal como o estudo do tempo e clima, cobertura vegetal, relevo etc. Situação de leitura de legendas para obter informação sobre um assunto que está sendo estudado.

° Situações de análise de fotografias aéreas ou oblíquas para construção de legendas.

° Leituras de imagens de diferentes épocas para comparar e identificar transformações.

° Atividades com máquina fotográfica para aprender como enquadrar e recortar do real uma informação desejada.

° Analisar fotografias e procurar descobrir quais seriam


◦ dos registros e instrumentos de representação elaborados pela criança;

◦ de como a criança lê e produz legendas a partir de imagens e do Atlas;

◦ da capacidade de uso do repertório adquirido no estudo e nas exposições orais;

◦ do interesse em comunicar os saberes adquiridos em eventos extra-classe.

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◦ Compartimentação da imagem de uma paisagem em suas unidades de paisagem (manchas e corredores).

◦ Comparação de uma mesma paisagem em dois momentos do ano, identificando seus estados e levantando hipóteses sobre sua transformação.

◦ Participação na organização coletiva de exposição fotográfica dos lugares e suas paisagens naturais a partir do mapa de vegetação.

◦ Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em geografia, com ajuda do professor.


as intenções dos fotógrafos.

Comunicar as conclusões dos estudos realizados por meio da produção de textos escritos, ilustrações e exposições orais, com apoio do professor.

◦ Apresentação de exposições.

◦ Elaboração coletiva de painéis.

◦ Elaboração coletiva de murais, folhetos, roteiros.

◦ Participação em exposições orais.

◦ Situações de seleção de informação e escolha de linguagens para expor produções sobre a paisagem e seus componentes.

◦ Situações de apreciação de painéis em exposições extra-classe ou pela televisão (eventos, feiras culturais, museus, entre outros).

◦ Situações de organização de seminários orais para comunicar conclusões de estudo.


◦ da capacidade de uso do repertório adquirido no estudo nas exposições orais;

◦ do interesse em comunicar os saberes adquiridos em eventos extra-classe;

◦ se a criança reconhece as linguagens estudadas fora da sala de aula em exposições, museus, eventos, feiras etc.

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Palavra final

Abrimos este livro com um texto inspirado no filósofo Jorge Larrosa e agora terminaremos com outro, por ele citado, em sua Carta aos leitores que vão nascer14. Ele se remete ao filósofo alemão, Peter Sloterdijk, que começa um de seus livros com palavras como estas, que aqui tomamos de empréstimo para finalizar:

Como disse uma vez o poeta Jean Paul, os livros são volumosas cartas para os amigos. É claro que o remetente deste gênero de cartas amigáveis lança ao mundo seus escritos sem conhecer ao certo os destinatários e sabe que seu texto vai além do alcance previsto e pode favorecer um número indeterminado de relações amigáveis com leitores em princípio desconhecidos. O texto escrito é não só uma ponte entre amigos consolidados que no momento do envio vivem espacialmente distantes um do outro, mas lança ao longe uma sedução, para instigar esses desconhecidos a “entrarem no círculo”. De fato, o leitor que se expõe aos efeitos da carta volumosa pode entender o livro como um convite, e, ao se deixar abrigar pelo calor da leitura, é certo que se apresentará no círculo dos escolhidos para ali dar fé de que recebeu o que foi a ele destinado.15

Nosso propósito – nesta volumosa carta aos educadores da rede municipal de ensino de Indaiatuba – foi compartilhar ideias sobre o trabalho pedagógico com as crianças no sentido de favorecer a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento de suas diferentes capacidades.

Esperamos que esta volumosa carta tenha sido bem-recebida e suscitado boas respostas.

Esperamos que essa experiência de leitura possa de fato acrescentar à experiência docente de todos.

14 Texto apresentado no Congresso de Leitura do Brasil (COLE) que ocorreu na UNICAMP em julho de 2007.15 P. Sloterdijk, Normas para o parque humano. Madrid. Siruela 2000. P. 19-23.

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