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10.3.14 Proposta Pedagógica Curricular de Biologia - Ensino Médio
Docente: Geliane Nunes
10.3.14.1 Apresentação da Disciplina
A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida em toda a sua
diversidade de manifestação.
Ao longo da história a interpretação do fenômeno vida sofreu muitas
mudanças sempre acompanhando a evolução e as necessidades da
sociedade no momento histórico vivido.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção
das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA, buscou-se, na história da
ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas,
políticas e sociais impulsionaram essa construção., ora um pensamento
biológico descritivo, ora mecanicista ou evolutivo e mais recentemente o
pensamento embasado nas manipulações genéticas.
10.3.14.1.1 Pensamento biológico descritivo
Na antiguidade o filósofo Aristóteles deixou contribuições relevantes
quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que
buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.
Na Idade Média, a concepção teocêntrica permeou as explicações
sobre a natureza, somente nas universidades passou-se a discuti-la de
maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Com o rompimento da
visão teocêntrica os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro
plano.
Na Renascença, alguns naturalistas utilizaram o pensamento
matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da
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natureza; os botânicos tinham o enfoque descritivo, enquanto na zoologia,
os animais eram analisados de forma comparativa. Em 1800, surgiram
novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação dos
seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e
denominações. Lineu organizou a classificação dos seres vivos a partir de
características estruturais, anatômicas e comportamentais.
10.3.14.1.2 Pensamento biológico mecanicista
A zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza
de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um
método científico a ser adotado para compreender a natureza Descartes
contrapõe-se ao pensamento baconiano considerando que a verdade: a
razão humana
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o
questionamento sobre a origem da VIDA. As idéias sobre a geração
espontânea, o pré-formismo versus a tese da epigênese.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o
aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e
fisiológica.
10.3.14.1.3 Pensamento biológico evolutivo
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA
foiquestionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Ao
se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem
evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção
natural a qual foi compreendida por poucos e aceita por uma minoria.
Mas em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a
transmissão de características entre os seres vivos, mesmo que ainda não
se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de
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caracteres hereditário e com a proposição da teoria celular em que todas
as coisas vivas – animais e vegetais –
eram compostas por células, contribuiu para refutar a idéia da geração espontânea.
10.3.14.1.4 O pensamento biológico da manipulação genética
A Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus
conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. Ao conhecer a
estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas que
permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender,
manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as
conseqüentes alterações biológicas. Esses conhecimentos geram conflitos
filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a manipulação
genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias
contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como base
para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da
história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer
compreensão dos contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada
nos currículos escolares.
No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino
correspondente ao atual ensino médio foi a criação do Colégio Pedro II, no
Rio de Janeiro, em 1838.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências
naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos
biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos
metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por
natureza descritivo,livresco, teórico e memorístico.
Na década de 1950, as aulas prática serviam como ilustração das aulas
teóricas. Para promover a melhoria da formação científica dos alunos que
ingressariam no ensino superior foi criado o IBECC.
A tradicional divisão dos conteúdos em botânica e zoologia passou,
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então, do estudo sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise
dos fenômenos comuns entre eles, incluindo assuntos sobre constituição
molecular, ecologia, genética e evolução.
Ainda na década de 1960, surgiram os Centros de Ciências, com a
finalidade de melhorar o ensino, treinar professores, produzir e distribuir
textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas de seus
respectivos estados.
O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a
promulgação da Lei n. 5.692/71 que reformulou o ensino (básico)
estruturando o primeiro e segundo graus. Essa lei trazia, dentre outras
alterações, o estabelecimento de um ensino tecnicista e a formação técnica
compulsória para o segundo grau, visando atender o regime vigente, voltado
para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista. A escola secundária
deve servir à formação do trabalhador.
Em meio à crise da década de 1980, foram feitas várias críticas às
concepções que prevaleciam nos projetos para o ensino de ciências da
década anterior. O ponto central dessas críticas estava relacionado à idéia de
ciência positivista e à metodologia científica usada pelo aluno.
Tais projetos eram permeados por uma concepção empírico-indutivista
para o ensino de Biologia. Os conteúdos dessa disciplina eram aprendidos
com base na observação, a partir da qual poderiam ser explicados por
raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, essa deveria garantir
a revelação de novos fatos de forma que o ciclo se fechava.
Nos anos de 1980, a redemocratização do Brasil colocou em pauta
pesquisas sobre a aprendizagem dos conceitos científicos modelos de
aprendizagem, a análise do processo de produção do conhecimento na
ciência.
Algumas dessas pesquisas consideravam os modelos de concepções
alternativas, o conhecimento prévio do aluno sobre conceitos científicos. O
ensino de ciências neste contexto passa a ser compreendido como um
processo de transformação.
No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o
Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob o referencial
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teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como
produção histórica e social, a educação escolar tem a obrigação de
oferecer e o aluno tem o direito de conhecer. A abordagem desses
conteúdos deve se dar na interação com a realidade concreta do aluno.
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a
LDB n.9.394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de
conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma
abordagem mais aprofundada dos conteúdos, direcionando o ensino para
temas e desenvolvimento de projetos, considerados necessários para a vida
do aluno.
Baseados nas Diretrizes Curriculares o ensino de biologia se
fundamenta na concepção histórica da ciência articulada aos princípios da
filosofia da ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de
Biologia, foi identificado os marcos conceituais da construção do
pensamento biológico.
A disciplina de Biologia para o Ensino Médio está dividida em quatro
eixos ou conteúdos estruturantes que não resultam da apreensão
contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo
ser humano, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e
manipular os recursos naturais. Estes conteúdos devem ser trabalhados de
forma interligada para garantir uma aprendizagem eficaz do fenômeno
vida.São eles:
1.A organização dos seres vivos,
2. Os mecanismos biológicos,
3. Biodiversidade,
4.Manipulação Genética. 5. Respectivas funções.
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10.3.14.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos de Biologia
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS Deve-se ampliar a discussão para além da
comparação das características anatômicas e
comportamentais dos seres, abordando a
classificação dos seres vivos como uma tentativa de
conhecer e compreender a diversidade biológica
propiciando a compreensão sobre como o
pensamento humano, partindo da compreensão de
mundo imutável, chegou ao modelo de mundo em
constante mudança
MECANISMOS BIOLÓGICOS
não deve basear-se na análise dos conhecimentos
biológicos sob uma perspectiva fragmentada, pois
este conhecimento isoladamente, é insuficiente
para permitir ao aluno compreender as relações que
se estabelecem entre os diversos mecanismos para
manutenção da vida que constituem os diferentes
grupos de seres vivos, como por exemplo, a
locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo
dos componentes celulares e suas
- Classificação dos seres vivos; critérios taxônomicos e filogenéticos;
- Sistemas biológicos: anatomia, fisiologia e
morfologia
- Mecanismos do desenvolvimento
embriológico;
- Mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
- Transmissão das características hereditárias;
- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre
os seres vivos e interdependência com o
ambiente.
- Organismos geneticamente modificados.
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É importante que o professor considere o aprofundamento, a
especialização, o conhecimento objetivo como ponto de partida para que se
possa compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre seus
elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais
componentes do seu meio
BIODIVERSIDADE
Pretende-se caracterizar a diversidade da vida como um conjunto de
processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um
indivíduo, ou, ainda , de organismos no seu meio. Fundamenta-se na
superação das concepções alternativas do aluno com a aproximação das
concepções científicas, procurando compreender os conceitos da genética,
da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres
vivos
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
O trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar os
avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos
bioéticos os avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética,
permitindo compreender a interferência do ser humano
na diversidade biológica.Estes problemas relacionam os conteúdos da
Biologia ao cotidiano do aluno para ele busque compreender e atuar na
sociedade de forma crítica.
Assim como as demais ciências a Biologia não é um saber neutro,
mas sim, um conjunto de fatos científicos socialmente produzidos numa
sociedade historicamente determinada. Com crescente valorização do
conhecimento e a capacidade de inovar exige pessoas capazes de aprender
continuamente. Para tanto, a Biologia deve permitir a compreensão dos
avanços tecnológicos, considerando a Bioética, a diversidade cultural, ética-
racial e o desenvolvimento sustentável, visando bens coletivos priorizando a
conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir
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10.3.14.3 Metodologia da Disciplina de Biologia
No ensino de Biologia, valoriza-se a construção histórica dos
conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente
valorizada a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, em que o
professor compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes
científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA. Críticos como
Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como alternativa o
fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos que partam das
desigualdades e da diversidade, que valorizem e incorporem as culturas
vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e suas experiências, e que
possam desconstruir as tradicionais fronteiras entre a cultura popular, a
cultura erudita e a cultura de massa.
Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos
conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes processo
pedagógico:
Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se
observa o senso comum dos alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que
precisam ser resolvidas.
Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.
Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido
com o problema em questão.
Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora
com um saber concreto e pensado de maior clareza e compreensão
voltado para o âmbito
social.
Dentro da metodologia proposta por GASPARIN, há possibilidade de
trabalhar no cotidiano escolar a diversidade cultural, valorizando o modo de
ser e viver das diversas culturas e etnias que formam o povo brasileiro. No
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contexto das diversas dimensões que um conteúdo apresenta, não é difícil
contemplar os desafios educacionais contemporâneos e as peculiaridades da
educação em cada região.
Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o
professor em suas aulas pode contemplar diversas metodologias tais como:
Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno emita opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos.
Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que
explorem a interpretação de gráficos, mapas e charges.
Debates em grupos e seminários
Aulas práticas
Visitas de estudo para buscar informações em outros ambientes
TV multi-mídia
Vídeos
As aulas de Biologia devem propiciar ao educando a compreensão da
prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam
as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação
desta realidade. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico,
reflexivo e atuante em seu meio.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios com
finalidade e desenvolver habilidades de resolução de problemas.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e
Africana, bem como, sobre a cultura indígena será desenvolvida por meio
de análises que envolvam a constituição genética da população brasileira.
Os conteúdos específicos a serem trabalhados serão relacionados tanto
aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de
forma contextualizada, favorecendo a compreensão da diversidade biológica
e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em
concordância com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada,
contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.
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10.3.14.4 Avaliação
A avaliação é uma prática inerente ao processo ensino-aprendizagem
tanto como meio de diagnóstico do processo quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Adota-se como pressuposto a avaliação
como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se
configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao
longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se
observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos
existentes. Considera-se a avaliação em Biologia um instrumento de
aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o avanço
dos alunos, e não apenas uma classificação de quanto cada um sabe.
No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica. Diversos instrumentos podem ser utilizados, entrevistas,
pesquisas, debates, atividades diárias no decorrer dias letivos, simulados,
provas escritas e orais, possibilitam o professor acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem, nos casos em que os resultados na
aprendizagem forem insatisfatórios os alunos terão oportunidade de
recuperar após retomada do conteúdo. Tomando uma dimensão criadora e
criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, a avaliação assume seu verdadeiro papel que é
acompanhar o desempenho de todos envolvidos no processo ensino
aprendizagem, orientar novas possibilidades no desempenho futuro
alterando a prática educativa para superar problemas.
Espera-se que o aluno:
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
• Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos
organismos vegetais e animais, e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e
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pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de
obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada);
• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica,
estrutural e molecular) dos seres vivos;
• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,
muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas
citoplasmáticas;
• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior das células;
• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da
diversidade dos seres vivos;
• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias
entre os seres vivos;
• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas
e as relações existentes entre estes;
• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes
com o meio em que vivem;
• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
esultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
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solução de problemas sócio ambientais;
• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica;
• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e
bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
10.3.14.5 Referências
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PAULINO,W.R. Biologia- novo Ensino Médio. Ática , São Paulo: 2003.
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Autores Associados, 2002.
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SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como trabalhar a Lei nº 10639\2003 e as
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10.3.15 Proposta Pedagógica Curricular de Ciências - Ensino Fundamental
DOCENTE: Aurea Coelho Graça de Morais Ilda Bassaco Mendonça
10.3.15 1 Apresentação Da Disciplina
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo investigação da
Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto
de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,
energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais
e da disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma
determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de
legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século
XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o
conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado,
tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas
ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das
ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem
como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e
com a Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de
sobrevivência. Contudo, a interferência do ser humano sobre a Natureza
possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores
produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a
cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de
dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
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Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico,
cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos
“cientistas geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a Ciência [...] é
necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das
realizações humanas, que também são historicamente determinadas”
(RAMOS, 2003, p.16).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer
a real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da
construção do conhecimento científico (KNELLER, 1980).
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento
científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é
produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que
as apóiam (KNELLER,1980).
Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a
construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a
Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente
abrangente a respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por
um recorte epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003),
permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a
estruturação do conhecimento científico.
O pensamento científico representa, segundo Bachelard (1996), um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento
científico. Este estado representa a busca da superação das explicações
míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições
técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos
conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII.
Dentre inúmeras publicações Corpus Aristotelicum, de Aristóteles; Almagesto,
de Ptolomeu (1515); De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543);
Systema Naturae, de Lineu (1735); podem representar este período.
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O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico
marcado pelo estado científico, em que um único método científico é
constituído para a compreensão da Natureza. Isto não significa que no
período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos para a
investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de
instrumentos e técnicas isolados. O método
científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos
experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e síntese em leis ou
teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um
determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção
e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um
período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a
necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu
influências dos avanços científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de
oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram
nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra
Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os cientistas,
engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o início do século
XX ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir
conhecimento científico. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na
atualidade representasse a superação dos estados pré-científicos e
científicos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade científica
e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria
mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca
de como a ciência realmente funciona (DURANT, 2002).
10.3.15 1.1 O Ensino de Ciências no Brasil
Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do
conhecimento científico caracteriza-se por grandes desafios e embates,
principalmente no que se refere à polêmica estabelecida a respeito dos
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objetivos do ensino de Ciências. As necessidades de uma cultura científica
a um público cada vez mais amplo, como instrumento de cidadania, se
contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel
de “manter o status daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou
mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo
público „não-iniciado‟” (MARANDINO, 2005, p. 162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de
poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo
papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no
conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas
relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas,
centradas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162). A
disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de
transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências
naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.
Um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas
anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de ciências naturais
no currículo escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a
necessidade do preparo do indivíduo para o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos por meio do exercício do método científico.
Tais reformas marcaram o advento do ensino tecnicista, que pretendia
articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o sistema
capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a
formação para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da
sociedade industrial e tecnológica.
Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná,
a Secretaria da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1º grau,
construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico crítica. Este
documento resultou de reflexões e discussões realizadas no Estado do
Paraná, visando debater os conteúdos e as orientações de encaminhamento
metodológico. Esse programa analisava as relações entre escola, trabalho e
cidadania.
Com a promulgação da LDB nº 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes
290
e Bases para a Educação nacional, foram produzidos os Parâmetros
Curriculares Nacionais que propunham uma nova organização curricular em
âmbito federal. O Currículo Básico para o estado do Paraná foi, oficialmente,
substituído pelos PCN cujos fundamentos contribuíram para a
descaracterização da disciplina de ciências, pois, nesse documento o quadro
conceitual de referência da disciplina e sua constituição histórica como campo
do conhecimento ficaram em segundo plano.
Em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual,
iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de
produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma
nova identidade para o ensino de Ciências.
10.3.15 2 9.3.4.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina
Nesta proposta pedagógica curricular, são apresentados os seguintes
conteúdos estruturantes e básicos:
Astronomia
-Universo;
-Sistema solar;
-movimentos celestes e terrestres;
-astros;
-origem e evolução;
-gravitação universal;
Matéria
-constituição da matéria;
-propriedades da matéria;
-sistemas biológicos/níveis de organização;
-célula;
291
-morfologia e fisiologia dos seres vivos;
-mecanismos de herança genética;
Energia
-formas de energia;
-conversão de energia;
-transmissão de energia;
Biodiversidade
-Organização dos seres vivos
-ecossistema;
-evolução dos seres vivos;
-origem da vida sistemática;
-Interações ecológicas
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Universo Sistema solar Movimentos Celestes Astros
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização celular
ENERGIA Formas de energia Conversão da energia Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos Ecossistema Evolução dos seres vivos
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes
MATÉRIA Constituição da matéria
292
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA Formas de energia Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE Origem e evolução dos seres vivos
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Origem e evolução do universo
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA Formas de energia
BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros Gravitação Universal
MATÉRIA Propriedades da Matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética
ENERGIA Formas de energia Conservação da energia
BIODIVERSIDADE Interações ecológicas
10.3.15.3 Metodologia da Disciplina
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências devem ser
abordados considerando aspectos essenciais: a história da ciência, a
divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses
conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos
293
científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de
Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza).
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e
Africana nos currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que
garante os direitos dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes bem
como a lei 11645/08 da História e Cultura dos Povos Indígenas e a lei
9795/99 da Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e Direitos
Humanos; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola;
Prevenção ao uso indevido de drogas, a disciplina de Ciências tem como
proposta trazer estas temáticas para a realidade da sala de aula, pois,
constitui um conjunto de conhecimentos necessários para compreender e
explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por
isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos,
químicos e biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a
prática social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-
se mais amplo e privilegia as relações e as realidades em estudo (SANTOS,
2005, p.58).
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o
conhecimento de Ciências que deverá ser sistematizada em conhecimento
científico.
Para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos
científicos escolares devem estar presentes as problematizações,
contextualizações e interdisciplinaridade, e sempre que possível contemplar
as relações étnico-raciais da cultura brasileira e seus descendentes. O
trabalho pedagógico pode-se lançar mão de fontes textuais (jornais,
revistas, livros, internet); programas de televisão e vídeo; TV pendrive; saber
vivencial de profissionais especialistas, por meio de palestras e entrevistas;
aulas expositivas e dialogadas; trabalhos e dinâmicas em grupos; jogos,
debates, dramatizações e atividades lúdicas; passeios ecológicos
vivenciais e informativos; painéis e mostras de trabalhos; pesquisas e leituras
científicas; atividades experimentais; entre outros.
294
No processo de ensino e aprendizagem é fundamental que os alunos
possam compreender melhor os fenômenos e a natureza questionando
conscientemente o meio em que vive e isso pode ser direcionado partindo da
observação do próprio meio.
As atividades experimentais serão estudadas e intercaladas durante
os estudos dos conteúdos onde o aluno observará, acompanhará e/ou
aplicará o experimento que poderá se seguir de um relatório a partir dos
dados coletados relatando sua conclusão sobre os fatos observados.
A utilização de textos pode partir do estudo do livro didático
público que sugere formas de leitura e pesquisa, como também solicitação de
textos de interesse trazidos pelos alunos com apresentação e discussão das
questões.
10.3.15 4 Avaliação
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve
subsidiar e mesmo redirecionar as ações no processo ensino e
aprendizagem tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional. Sendo assim, diversas atividades vivenciadas podem tornar-se
atividades de avaliação. Nesse entendimento, deve ser concebida de forma
processual e formativa, devendo ser contínua, diagnóstica e diversificada
nas suas formas de aplicação.
Em Ciências o principal critério de avaliação é a formação de
conceitos científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica
excludente dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da
dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos científicos.
No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho
com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a
295
aprendizagem.
Finalmente é necessário que os critérios e formas de avaliação
fiquem bem claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo
o processo.
A avaliação deve ser diagnóstica e ocorrer ao longo da
aprendizagem, proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de
expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado, não perdendo
de vista o conhecimento apropriado pelo aluno e sendo coerente com a
proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor.
É um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos e
fornecer informações sobre como está sendo realizado no processo de
ensino e aprendizagem como um todo, tanto para o professor e a equipe
pedagógica conhecer e analisar os resultados de seu trabalho, como para o
aluno verificar seu desempenho.
A avaliação valoriza os aspectos qualitativos, em oposição ao
processo classificatório. Assim, a avaliação como prática pedagógica que
compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como
“ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre
os elementos da ação educativa”.
Portanto, para isto o professor deve utilizar-se de diversos
instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos, exercícios, provas
individuais, prova com consulta e outros recursos.
A avaliação também servirá para nortear novos encaminhamentos
metodológicos do processo de recuperação dos conteúdos, sendo que de
acordo com o artigo 24 da LDB nº 9.394/96, letra e, existe a “obrigatoriedade
de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos”. A recuperação poderá ocorrer
por meio de trabalhos, exercícios, provas individuais, prova com consulta e
outros recursos.
296
10.3.15.6 Referências Diretriz Curricular da Rede Publica de Educação Básica do Estado do
Paraná – SEED – 2009.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e
Médio
Projeto Político Pedagogico - Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino
Fundamental e Médio
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prevenção no Brasil.
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