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A ATIVIDADE INFERENCIAL COMO ESTRATÉGIA DE LEITURA A

PARTIR DO ENSINO DA GRAMÁTICA1

THE INFERENTIAL ACTIVITY AS READING STRATEGY FROM THE

GRAMMAR TEACHNG

Keyla Gonçalves de Lima Lacerda

Universidade de Brasília

RESUMO: Esta pesquisa volta-se para a observação do processo ensino-aprendizagem de leitura,

abordando a atividade inferencial como estratégia de leitura a partir do ensino da gramática. Propõe-se

estudar as inferências como estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou leitor, partindo da

informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido amplo), formula novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informação

explícita e informação não explicitada no texto. Este estudo visa também à reflexão de práticas

pedagógicas em relação ao ensino da gramática como suporte para o desenvolvimento de habilidades leitoras, além de analisar resultados dos alunos em itens de compreensão textual em avaliações

externas à escola. Esta pesquisa também apresenta característica etnográfica colaborativa, pois, a

pedido da coordenação da escola escolhida para pesquisa de campo, desenvolveu-se com os professores, direção e coordenação uma oficina sobre Níveis de Leitura de um Texto, em que se

procurou abordar os processos de construção de sentido, que passam pelos níveis mais superficiais do

texto até as camadas mais submersas, ou implícitas, com o objetivo de ampliar o conhecimento dos

professores sobre competência leitora e de despertar o interesse pela busca do aprimoramento da prática pedagógica, principalmente no que diz respeito às questões de ensino da língua. No ensino de

gramática dentro de uma perspectiva textual-interativa, os elementos, os recursos linguísticos

escolhidos na constituição do texto são entendidos como marcas, como pistas ou instruções que o usuário da língua utiliza para produzir um efeito de sentido no momento da produção ou da

compreensão textual. Assim, toda questão gramatical estudada passa a ter aplicabilidade textual, como

o que ocorre em todos os contextos sociais de uso da língua e nas orientações das avaliações em larga

escala, como o PISA e o SAEB. Se as notas apontam para um resultado não satisfatório, é preciso avaliar e analisar os fatores que têm levado os alunos a permanecerem década na escola e não

apresentarem um bom desempenho nessas avaliações que podem ser sinalizadores do que se ensina e

do que se aprende na escola. O resultado deste trabalho levou ao entendimento de que o baixo desempenho demonstrado pelos alunos nas provas de leitura das avaliações em larga escala é

influenciado por fatores socioeduacacionais e pelas concepções de texto, de gramática e de ensino

adotadas pelos professores. PALAVRAS-CHAVE: Inferência. Texto. Gramática.

ABSTRACT: This research turns to the observation of the teaching-learning process of reading ,

addressing the inferential activity as reading strategy from the grammar school. It is proposed to study the inferences as cognitive strategies through which the listener or reader , based on the information

conveyed by the text and taking into account the context ( in the broad sense ) , formulates new mental

representations and / or establishes a bridge between textual segments , or between explicit and information not made explicit in the text. This study also aims to reflection of educational practices in

relation to grammar teaching as support for the development of skills readers , and analyzing results of

1 Artigo baseado na pesquisa de Mestrado da autora, orientada pelo professor doutor Dioney Moreira Gomes da Universidade de Brasília – UnB.

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pupils in reading comprehension items in the school external evaluations . This research also has

collaborative ethnographic feature , because , at the request of the coordination of the chosen school

for field research , developed with teachers , directing and coordinating a workshop on reading levels of a text , which sought to examine the processes of construction of meaning , passing through the

superficial levels of the text to the most submerged layers , or implied, in order to increase the

knowledge of teachers on reading competence and awakening of interest in the quest for improvement

of pedagogical practice , mainly in respect to language learning issues. In grammar school within a textual- interactive perspective, the elements, language resources selected in the text of the

constitution are seen as marks, as clues or instructions that the language user uses to produce an effect

of sense at the time of production or text comprehension . So every grammatical question studied is replaced by textual applicability , as occurs in all social contexts of language use and the guidelines of

large-scale assessments such as PISA and the SAEB . If the notes point to an unsatisfactory result, you

need to assess and analyze the factors that have led students to remain in school decade and do not

present a good performance on these assessments that can be beacons of what is taught and what is learned in school . The result of this work led to the understanding that the poor performance shown

by students on tests of reading of large-scale assessments is influenced by factors socioeduacacionais

and the text concepts , grammar and teaching adopted by teachers. KEYWORDS: Inference. Text. Grammar.

1. Introdução

Esta pesquisa visa ao estudo da atividade inferencial como estratégia de leitura, tendo

o ensino da gramática como suporte para a compreensão textual. Esse estudo parte da análise

dos resultados dos alunos nas provas de leitura das avaliações em larga escala, sobretudo nos

itens em que se averiguam as habilidades de inferir informações implícitas.

Os significados em um texto são construídos pelo léxico e pelas escolhas sintáticas

que se definem dada uma situação discursiva. Compreender e interpretar um texto, conforme

Cunha (2008), é, portanto, perceber as inter-relações das dimensões semântica, sintática e

pragmática da linguagem que o constituem.

Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1998) destacam que, na atividade

de leitura, deve-se fazer presente o papel ativo do leitor como construtor de sentido. Para

tanto, esse leitor tem de se utilizar de estratégias de leitura, tais como seleção, antecipação,

inferência e verificação. Assim, os PCN recomendam a prática de análise e de reflexão sobre

a língua como fator primordial para a ampliação da capacidade de compreender e interpretar

textos.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,

sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação,

decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica

estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível

proficiência. (BRASIL, 1998, pp. 69-70.)

Entretanto, tem-se observado que o desempenho dos alunos em avaliações externas à

escola nos itens de compreensão textual ainda não é o desejado, conforme divulgação da

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OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), os resultados do

PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) revelam que, em 2012, o Brasil ficou

na 55ª posição em leitura, entre os 65 países avaliados, alcançando 410 pontos (86 pontos

abaixo da média dos países da OCDE). Quase metade dos alunos brasileiros (49,2%) ficou no

nível 2, de uma escala que vai do nível 1 ao 6. No nível 2, os alunos apenas compreendem a

ideia geral de um texto sobre um tema familiar e fazem uma conexão simples entre as

informações lidas e o conhecimento cotidiano.

Quadro 1: Comparativo dos resultados do Brasil no PISA desde 2000.

Pisa 2000 Pisa 2003 Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012

Número de alunos

participantes 4.893 4.452 9.295 20.127 18.589

Leitura 396 403 393 412 410

Fonte: Inep

Os resultados das avaliações externas à escola podem ser uma ferramenta para

reflexão e busca de mudanças necessárias para auxiliar os alunos a superar possíveis

desempenhos insuficientes nos itens avaliados.

Nesse sentido, um ponto de partida para reflexão sobre a prática pedagógica seria a

questão: Por que os alunos não demonstraram habilidade de inferência nos itens de

compreensão textual das avaliações externas?

Essa questão pode levar a outras perguntas: a) Qual concepção tem o professor sobre

texto, língua e ensino de gramática? b) A gramática pode ser considerada suporte para o

desenvolvimento de habilidades de leitura do aluno? c) Como pode ser trabalhada a gramática

em sala de aula? d) O que preconizam os PCN sobre a leitura?

Assim, esta pesquisa tem por objetivo apontar processos inferenciais como

mecanismos para o desenvolvimento de habilidades de leitura a partir do ensino da gramática.

Além de observar se as estratégias de leitura adotadas pelo professor preparam os alunos para

as avaliações externas; identificar a atividade inferencial como estratégia de construção de

sentidos de textos em uma perspectiva enunciativa; apontar o trabalho com a gramática

tradicional como possível suporte para o desenvolvimento de habilidades de leitura do aluno;

e propor estratégias de reconhecimento e uso da língua portuguesa natural do aluno na escola,

sobretudo no tocante à leitura e à construção de estratégias inferenciais.

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O caminho para o alcance desses objetivos passa pelo estudo das concepções de

leitura, de gramática e de ensino, porque essas concepções se relacionam diretamente com as

práticas pedagógicas e com as metodologias de ensino de língua empregadas nas escolas. Por

ser a compreensão textual um processo complexo que envolve muito mais do que a

decodificação da escrita, faz-se necessário refletir se o trabalho de leitura em sala de aula leva

o aluno à compreensão e ao conhecimento dos mecanismos usados no processo de

significação que se adaptam a situações concretas. Como fator colaborador, o ensino da

gramática, nesse sentido, deve ir bem além da descrição da sintaxe e da morfologia, levando o

aluno a entender as escolhas linguísticas como constituintes da significação.

2. Fundamentação Teórica

Segundo Koch (2007), a visão da linguagem como ação intersubjetiva deriva de dois

grandes polos: de um lado, a Teoria da Enunciação; de outro lado, a Teoria dos Atos de Fala2.

Nessa concepção, a linguagem humana é atividade que possibilita aos membros de uma

sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que irão produzir no interlocutor

determinado efeito, mesmo que diferente do que o locutor havia pretendido, uma vez que o

outro locutor é dotado de subjetividade e pode compreender diferentemente as intenções do

outro sujeito.

A Teoria da Enunciação, que teve como precursor M. Bakhtin, tem por postulado

básico a consideração simultânea do enunciado e da enunciação. A enunciação é o evento

único e jamais repetido de produção do enunciado, que é a manifestação concreta de uma

frase. Em situações de interlocução, a enunciação – que envolve as condições de produção do

enunciado como tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas,

relações sociais, objetivos visados na interlocução do enunciado – deixa marcas no enunciado

que mostram o modo ou a que título o que se diz é dito. Por isso, as condições de produção

são constitutivas do sentido do enunciado.

Nessa abordagem da linguagem como forma de ação ou de lugar de interação, a

compreensão e interpretação de um texto pelo interlocutor também constitui uma atividade,

2 Segundo Koch (2007), a Teoria dos Atos de Fala teve como pioneiro o filósofo inglês John Austin, seguido por

Searle, Strawson e outros. Eles postularam que a língua é uma forma de ação dotada de intencionalidade, em que todo dizer é um fazer. Dedicaram-se ao estudo dos tipos de ações que podem ser realizadas por meio da linguagem.

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visto que o ouvinte/leitor não é um receptor passivo, pois, para a construção do sentido, ele

precisa atuar sobre o material linguístico e extralinguístico de que dispõe. Logo,

(...) o sentido é construído na interlocução, no interior da qual os interlocutores se

constituem e são constituídos. Assim sendo, a mera decodificação dos sinais

emitidos pelo locutor não é de modo algum suficiente: cabe ao ouvinte/leitor

estabelecer, entre os elementos do texto e todo o contexto, relações dos mais diversos tipos, para ser capaz de compreendê-los em seu conjunto e interpretá-los de

forma adequada à situação. (KOCH, 2007, p. 25)

Para esse fim, uma atividade relevante é a produção de inferências, posto que os textos

não apresentam de forma explícita toda a informação necessária à sua compreensão, até por

uma questão de economia, pois a extensão de qualquer texto seria imensa se neles tivesse de

estar explícita toda a informação necessária à sua compreensão.

As inferências constituem estratégias cognitivas por meio das quais o ouvinte ou

leitor, partindo da informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em sentido

amplo), constrói novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos

textuais, ou entre informação explicitada e informação não explicitada no texto.

Na produção de sentido, o ouvinte/leitor recupera os elementos implícitos a partir dos

elementos que o texto contém e estabelece relações com aquilo que o texto implicita. Assim,

ele produz inferências preenchendo as lacunas deixadas no texto, tendo de recorrer ao seu

conhecimento de mundo e aos conhecimentos comuns (partilhados) entre ele e seu

interlocutor. Na construção desses conhecimentos, como bem aponta Freire (2003), o

conhecimento de mundo precede o conhecimento escolar ou, como refere o autor, a leitura do

mundo precede a leitura da palavra. O educador, então, precisa ir lendo a leitura do mundo

que seus alunos fazem de seu contexto imediato e do contexto maior de que o seu é parte,

considerando com isso o saber feito das experiências em uma dialética entre a leitura do

mundo e a leitura da palavra.

Para o processamento textual, três grandes sistemas de conhecimento são utilizados:

conhecimento linguístico, conhecimento de mundo, conhecimento interacional. O

conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical e é com base nesses

conhecimentos que se pode compreender, por exemplo, i) a seleção lexical adequada ao tema,

ii) a organização do material linguístico na superfície do texto e iii) o uso dos operadores

coesivos. O conhecimento de mundo refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo e sobre

as experiências pessoais, que permitem a produção de sentidos. O terceiro grupo, o do

conhecimento interacional, abrange outros conhecimentos: com o conhecimento ilocucional é

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possível reconhecer os propósitos do produtor textual; o conhecimento comunicacional

permite que seja dada a quantidade de informação necessária em uma situação comunicativa e

que seja feita a seleção da variante linguística adequada a cada situação de interação e à

adequação do gênero textual à situação comunicativa. Ainda no grupo do conhecimento

interacional, há outro tipo de conhecimento, o metacomunicativo, por meio do qual o locutor

pode assegurar a compreensão do texto e a aceitação pelo interlocutor, utilizando-se, por

exemplo, da identificação de textos adequados aos diversos eventos da vida social.

Koch (2007) postula que a leitura de um texto exige muito mais que o simples

conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores: o leitor é, necessariamente,

levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem linguística como de ordem

cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas,

preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construção do

sentido. Nesse processo, autor e leitor devem ser vistos como „estrategistas‟ na interação pela

linguagem.

O leitor competente é capaz de perceber as pistas que o locutor deixa no texto ao

fazer o balanceamento do que é explicitado e do que é recuperável pelas inferências, uma vez

que o locutor deixa lacunas para serem preenchidas pelo seu interlocutor. Essas relações entre

os explícitos e os subentendidos podem ser estabelecidas pelos conhecimentos partilhados

entre os sujeitos da interação.

Conforme Marcuschi (2008), o leitor, em seu trabalho para produzir sentido, deve

levar em conta: o vocabulário e a situação de uso, os recursos sintáticos, os blocos textuais e a

associação a fatos históricos, políticos, sociais, culturais, o gênero textual, o propósito

comunicacional e a situação comunicativa. Por isso, é necessário que o professor leve em

consideração o ensino dos conhecimentos gramaticais, que dizem respeito ao uso adequado

das estruturas linguísticas, porém apenas transmitir esses conteúdos para o aluno não fará com

que este, sozinho, faça desses conhecimentos linguísticos ferramentas para a compreensão e

interpretação textual. Por meio de perguntas mediadoras, o professor pode desenvolver no

aluno um olhar para as lacunas deixadas pelo autor e para as marcas linguísticas que revelam

os implícitos do texto, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades leitoras, num

exercício interativo de construção de sentidos.

Em uma perspectiva enunciativa, o sentido de um texto não está nele, mas se constrói

a partir dele, como afirma Koch (2008), no curso de uma interação. A autora ilustra essa

afirmação com a metáfora do iceberg, uma vez que este deixa à mostra apenas uma pequena

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porção de sua superfície, ficando submersa uma enorme área. Nessa área submersa residem

significados implícitos, cuja extração do sentido requer o uso de conhecimentos prévios e de

estratégias cognitivas e interacionais em um processo ativo de construção de sentido: lacunas

são preenchidas, hipóteses são levantadas e testadas. Assim, “ler é um ato de produção e

apropriação de sentido que nunca é definitivo e completo, não é um ato de simples extração

de conteúdos ou identificação de sentidos” (MARCUSCHI, 2008, p. 228).

Nesse processo, a partir das marcas linguísticas que o texto apresenta, estabelece-se

relação com o que está submerso, lendo-se o que ficou nas entrelinhas. Inferir, então, é uma

estratégia de leitura utilizada pelo leitor ativo, que constrói o sentido do texto à medida que o

vai lendo, numa constante interação entre autor, texto e leitor, ativando conhecimentos

linguísticos, enciclopédicos, interacionais e de mundo, que exige do leitor muito mais que um

papel passivo de decodificador.

Por isso, as práticas de leitura em sala de aula devem possibilitar ao aluno a

percepção de que as informações implícitas podem ser recuperadas pelas marcas linguísticas,

levando-se em conta que a gramática faz parte da interação, sendo importante o seu estudo

para a compreensão textual. Porém, o estudo da gramática não deve ser traduzido como fazer

exercícios de repetição ou de memorização de nomenclaturas, mas como mecanismo da

língua para uso nas situações de interação.

De acordo com Cançado (2008), as implicações ou as inferências estão em gradação,

indo da noção mais restrita, que é a de acarretamento, à noção mais abrangente, de

implicatura conversacional. Para a autora, as inferências estão ligadas ao conteúdo semântico

ou ao discurso/uso, estando o acarretamento e as pressuposições semânticas ligados ao

primeiro tipo e as implicaturas ao último. Assim,

(...) se pensarmos em um contínuo para as implicações, a pressuposição estará localizada no

meio, como uma relação semântico-pragmática, diferentemente dos acarretamentos, em que

são inferidas expressões baseando-se exclusivamente no sentido literal de outras, ou seja,

uma relação estritamente semântica, diferentemente das implicaturas conversacionais, que

são noções estritamente pragmáticas. (CANÇADO, 2008, p. 32)

O texto traz em sua composição recursos linguísticos que são marcas do processo de

enunciação ou dos elementos da exterioridade. No processo de compreensão, essas marcas ou

pistas devem ser utilizadas para a construção de sentido do texto. Assim, como aponta

Travaglia (2009), quando se estudam os aspectos gramaticais de uma língua, estudam-se os

recursos de que a língua dispõe para que o usuário constitua seus textos e produza os sentidos

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pretendidos e, quando se estudam os aspectos textuais da língua, estuda-se como esses

recursos funcionam, não se separando gramática e texto.

A língua dispõe de recursos linguísticos que servem à intencionalidade do usuário no

momento de uma interação. O leitor ativo se orienta pelas escolhas linguísticas do autor, que

são pistas de sua intencionalidade, atentando-se aos elementos gráficos do texto em que

palavras como até, ainda, já, apenas e tantas outras são pistas significativas para apoiar os

cálculos interpretativos. Em uma abordagem tradicional de ensino de gramática, o estudo

desses recursos resume-se, comumente, em memorização de nomenclaturas, na identificação e

classificação de unidades e estruturas linguísticas, sem abordar o aspecto de sentido que eles

contêm.

O professor precisa ensinar as regras de gramática aos alunos, mas, conforme

Antunes (2010, p. 89), “O valor de qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade, da

sua funcionalidade na construção dos atos sociais da comunicação verbal, aqui e agora.” A

relevância desses conhecimentos está na competência de se identificar a que eles remetem na

construção dos possíveis sentidos do texto. Por meio de perguntas mediadoras, o professor

pode levar o aluno a identificar, por exemplo, operadores argumentativos, que introduzem no

enunciado conteúdos pressupostos. Ao invés de simplesmente exigir que o aluno memorize a

classificação dos advérbios, o professor pode trabalhar nas pistas deixadas pela escolha de

marcadores como, já, ainda, agora..., a identificação de conteúdos pressupostos:

Paulo mora no Rio. (Nenhum conteúdo pressuposto)

Paulo agora mora no Rio. (Pressuposto de que Paulo não morava antes no Rio)

Antes de se preocupar em fazer com que o aluno consiga identificar e classificar os

termos da oração, sem a aplicação dessas regras ao sentido do texto, pode-se refletir sobre a

que conteúdos implícitos é possível chegar com a escolha de uso de um sujeito indeterminado

ou de um sujeito explícito, como nos exemplos:

“Mamãe, quebraram o vaso!”

“Mamãe, eu quebrei o vaso!”

Desse modo, toda questão gramatical estudada passa a ter aplicabilidade textual,

como o que se propõe nas matrizes de avaliação das provas em larga escala, nas quais os

alunos têm demonstrado baixos resultados nos itens em que são averiguadas as habilidades

inferenciais. Se nesses itens, em que é necessário ativar conhecimentos prévios, perceber o

contexto, identificar as pistas deixadas pelo autor para se chegar aos níveis mais profundos do

texto e ler as entrelinhas, os alunos não demonstram o desempenho esperado para a série em

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que se encontram, talvez, o motivo esteja no fato de se adotar um ensino prescritivo de

gramática em que as regras são repassadas de forma descontextualizada sem nenhuma

vinculação à construção de sentido, separando-se no ensino de língua gramática, leitura e

produção de texto.

É importante levar em consideração o uso dos conhecimentos linguísticos, que dizem

respeito ao uso adequado das estruturas linguísticas (em termos de ordem dos elementos,

seleção lexical, etc.), bem como dos recursos coesivos que facilitam a construção da coerência

semântica, como pronomes, sintagmas nominais referenciais definidos e indefinidos,

conectores, etc. Porém, apenas transmitir esses conteúdos descontextualizada e roboticamente

para o aluno não fará com que este, sozinho, faça desses conhecimentos linguísticos

ferramentas para a compreensão e interpretação textual.

3. Procedimentos Metodológicos

Diante da inquietação em responder à questão “Por que os alunos não demonstram

habilidade de inferência nos itens de compreensão textual das avaliações externas à escola?”,

decidiu-se fazer uma investigação qualitativa e colaborativa, em uma perspectiva

paradigmática interpretativista, que tem como pressuposto básico a necessidade de

compreensão do sentido da ação social no contexto do mundo e da vida dos participantes,

conforme Gialdino (1993, apud SILVA, 1998).

De acordo com Flick (2009), uma das características da pesquisa qualitativa é o fato

de os pesquisadores estarem interessados em ter acesso a experiências, interações e

documentos em seu contexto natural. Nesse tipo de pesquisa, há abstenção de se estabelecer

hipóteses no início para testá-las depois. Os conceitos ou as hipóteses são desenvolvidos e

refinados no processo da pesquisa.

Esta pesquisa também apresenta característica etnográfica colaborativa, pois, a

pedido da coordenação da escola escolhida para pesquisa de campo, desenvolveu-se com os

professores, direção e coordenação uma oficina sobre Níveis de Leitura de um Texto. Na

oficina, procurou-se abordar os processos de construção de sentido, que passam pelos níveis

mais superficiais do texto até as camadas mais submersas, ou implícitas, com o objetivo de

ampliar o conhecimento dos professores sobre competência leitora e de despertar o interesse

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pela busca do aprimoramento da prática pedagógica, principalmente no que diz respeito às

questões de ensino da língua.

Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa etnográfica colaborativa tem por

objetivo não somente fazer uma descrição, como também promover mudanças no ambiente

pesquisado. Desse modo, o pesquisador e o(s) colaborador (es) não têm um papel passivo,

mas são coparticipantes ativos ao construírem e ao transformarem conhecimento em prática.

Tem-se a sala de aula como contexto da investigação, além da utilização das

seguintes estratégias para gerar os dados: investigação documental, observação participante e

entrevista semiestruturada.

Para a investigação documental, foram selecionados relatórios com a finalidade de

análise dos itens de compreensão textual das provas de Língua Portuguesa, dos resultados dos

estudantes e das habilidades leitoras requeridas na resolução desses itens; dos fatores

escolares e familiares associados ao desempenho escolar, com base nas respostas obtidas com

a aplicação de questionários à comunidade escolar. Também foram analisados a Proposta

Pedagógica da escola, as Matrizes de Referência para as avaliações e o Regimento Escolar das

Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Os resultados a partir da observação participante foram construídos em uma escola

classe da rede pública de ensino do Distrito Federal. A escolha da escola foi motivada após

informação dada pela coordenadora pedagógica que, somente depois da divulgação dos

resultados do SIADE, sentiu-se a necessidade de trabalhar o texto no nível das inferências,

assunto, até então, desconhecido dos professores e da equipe pedagógica.

4. Resultado Final

Avaliações como as do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA),

do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Sistema de Avaliação do

Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal

(SIADE) revelam o baixo desempenho dos alunos nas provas de leitura, em que demonstram

serem somente capazes de encontrar informações explícitas nos textos.

O desempenho dos alunos nas provas externas é organizado em escalas de

proficiência para cada componente curricular. Os dados analisados mostram que o

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desempenho dos estudantes foi maior quando a habilidade averiguada era a de localizar

informações explícitas em um texto.

Nos exemplos de itens retirados das provas aplicadas ao 7.º ano do Ensino

Fundamental (SIADE-2009), 83% dos alunos marcaram a alternativa correta, quando a

habilidade averiguada era a de localizar informações explícitas em um texto, porém apenas

29% acertaram, quando a habilidade era a de inferir o efeito de sentido produzido em um

texto literário, decorrente da exploração de recursos gráficos, ortográficos e/ou

morfossintáticos.

O desempenho dos alunos nas avaliações recebe influência não apenas de fatores

pedagógicos, mas também de fatores socioeconômicos e culturais do contexto em que esses

alunos estão inseridos. A melhor qualidade do ensino não depende exclusivamente de

investimentos materiais nas escolas, como reforma das instalações físicas, aquisição de

equipamentos, de recursos pedagógicos. É preciso olhar para os dados, pois eles revelam que

é urgente a necessidade de se investir na formação educacional dos pais dos alunos e na

formação continuada dos professores.

A formação dos professores é um dos fatores que se associam diretamente às práticas

pedagógicas. Como foi declarado pela coordenadora na entrevista, mesmo com a formação

superior, muitos conhecimentos não foram adquiridos. Ela declara “é a formação profissional

que nos impede de desenvolver melhor o nosso trabalho”. É fundamental que o professor

continue investindo em sua formação continuada e atue como um constante pesquisador e

construtor de conhecimentos.

A entrevistada relatou que, por não dominarem esses conceitos, como o de

inferência, muitos professores deixam de trabalhá-los com seus alunos, o que pode ter reflexo

nos baixos resultados das provas de leitura das avaliações em larga escala. A falta de domínio

desses assuntos foi confirmada durante a oficina ministrada pela pesquisadora sobre os Níveis

de Leitura de um Texto. Nesse evento, algumas professoras afirmaram que não trabalhavam

em sala de aula o texto em suas camadas mais profundas, e não utilizavam perguntas

mediadoras para levarem os alunos a perceberem as pistas deixadas no texto para lerem as

entrelinhas e fazerem inferências. Uma das professoras presentes declarou que a oficina a fez

refletir sobre a necessidade de mudança em sua prática pedagógica.

Durante a entrevista semiestruturada, a coordenadora pedagógica retrata que o ensino

de língua na escola pesquisada é feito dissociando-se gramática, leitura e produção de texto,

como se fossem três disciplinas distintas:

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Coordenadora: é... alguns professores dividem ainda... dividem a gramática de português...

a:::: a produção de texto de português... então parece que é uma coisa separada - gramática parece ser uma disciplina a produção de texto parece ser outra e a leitura parece ser outra -

a leitura ainda é (muito mal)... né... os professores não trabalham(...) pra mim não é só os

professores... nós não encontramos ainda uma maneira... assim... que nos leve a um melhor

desenvolvimento da leitu/ da habilidade de leitura das crianças... (das nossas) crianças... nós

estamos tentando... né?

O que se observa nos pressupostos das avaliações em larga escala é que a base de

construção dos itens são os textos, e as matrizes de referência para a elaboração dos itens

contemplam habilidades e competências de compreensão textual de diferentes gêneros, sem a

ênfase em mera identificação e classificação de elementos gramaticais. Porém, ainda é

comum que muitos professores trabalhem a gramática com ênfase na memorização de

nomenclaturas e de regras, dissociando os recursos linguísticos da língua da construção de

sentido do texto.

Essa forma de trabalho, separando gramática, leitura e produção de texto, com

ênfase na transmissão de regras gramaticais, demonstra as concepções de língua, gramática e

texto que têm o professor, o que direciona sua prática pedagógica e suas escolhas

metodológicas.

Koch (2007) postula que, em uma concepção de língua como representação de

pensamento, o texto é visto como um produto do pensamento do autor, e a leitura é uma

atividade de captação das intenções do produtor, sem a interação autor-texto-leitor. Em uma

concepção de língua como código ou como estrutura, a leitura é uma atividade de

reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto, a leitura exige do leitor o foco

na linearidade do texto, “uma vez que tudo está dito no dito”. Na abordagem interacional, a

concepção de língua é interacional e dialógica. O sentido de um texto é construído na

interação, e a leitura é uma atividade de sujeitos ativos em que se consideram não só os

elementos linguísticos presentes na superfície textual como também os conhecimentos e as

experiências do leitor, o que abre espaço para a construção de informações implícitas.

5. Considerações Finais

Muito embora os PCN recomendem que o professor possibilite ao aluno o

desenvolvimento de estratégias de leitura como, antecipação, seleção, verificação, inferência,

o que se observa é que os alunos somente decodificam informações explícitas, pois não

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consideram os elementos linguísticos presentes na superfície textual como pistas para a

construção de informações implícitas.

O estudo dessas pistas textuais, representadas pelos elementos linguísticos escolhidos

na construção do texto, é uma ferramenta para se trabalhar a gramática como suporte para a

compreensão textual. Perceber que o uso das regras gramaticais faz parte da interação e que

esta só se materializa por textos, é entender que gramática, leitura e produção de texto não

podem ser dissociadas ao se ensinar língua.

Ir além da transmissão e memorização das regularidades ou das regras da gramática,

atentando para a funcionalidade e aplicabilidade dessas regras no domínio do texto para

colaborar para a produção e interpretação de textos, pode ser um caminho para que os alunos

passem a dominar habilidades e competências de leitura que os classifique como leitores

ativos, com pleno desenvolvimento de sua competência sociocomunicativa.

6. Referências Bibliográficas

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2010.

BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV, V. N). Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo:

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