1074REFERNCIAL CURRICULAR - CADERNO 2 - COMPLETO.pdf

1

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental

2008

3

NELSON TRAD FILHO

Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

Secretária Municipal de Educação

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

Diretora - Executiva

ANGELA MARIA DE BRITO

Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

Coordenadora – Geral de Gestão Estratégica

CÍCERO ROSA VILELA

Coordenador – Geral de Gestão Administrativa e Financeira

5

COORDENAÇÃO GERAL

Angela Maria de Brito - SEMED Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED Osmar Martins - SEMED

CONSULTORA

Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS [email protected]

PARTICIPAÇÃO TÉCNICA PEDAGÓGICA

Ana Olíria Ferreira Alves - SEMED

FICHA TÉCNICA DOS AUTORES:

Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e suas respectivas literaturas; Pós-graduação – especialização: Linguagem: Leitura e Redação; SEMED – e-mail: [email protected] Ana Olíria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental e supervisão escolar/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-mail: [email protected] Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educação/UFSCAR; Coordenadora – Geral de Gestão de Políticas Educacionais do Departamento de Educação Básica/ SEMED – e-mail: [email protected] Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemática; Planejamento Educacional – Universidade Salgado de Oliveira, Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED Mestrando em Educação Matemática/UFMS – e-mail: [email protected] Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Pós graduação – especialização: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho – e-mail: [email protected] Anderson Martins Corrêa: Licenciatura em Matemática/UFMS; Pós-graduação – especialização: Educação Matemática/UNIDERP; Mestrando em Educação Matemática/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Ana Cláudia Gonçalves de Araújo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Ana Lúcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Pós-graduação – especialização: Didática do ensino Superior/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS Cátia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected]

6

Cláudia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Pós-graduação – especialização: Dança – Educação Física/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educação/UFMS – e-mail: [email protected] Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Português/ Ingles); Pós-graduação – especialização: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informática na Educação; Mestre em Ciências da Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemática; Pós-graduação: Educação Matemática; SEMED; e-mail: [email protected] Cristiane Miranda Magalhães Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e Bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Pós-graduanda em Práticas Pedagógicas com ênfase em História, Geografia e Ciências; SEMED – e-mail: [email protected] Eracilda Conceição Gonçalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitação na pré-escola, séries iniciais e disciplinas pedagógicas do 2º grau /UFMS; Pós-graduação - especialização: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD. Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Gestão escolar; SEMED – e-mail: [email protected] Jucleides Silveira Pael Alcará: Licenciatura Plena em História; Pós-graduação – especialização: Métodos de Ensino no Curso Superior; SEMED – e-mail: [email protected] Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemática; Pós-graduação – especialização: Matemática para o Ensino Médio e Fundamental/UNIDERP, Organização do trabalho didático do professor de Matemática dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Gilce Maria Neves Biancão: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitação em História, Psicologia e Sociologia – e-mail: [email protected] Leila Mateus Potric – Licenciatura em pedagogia; Pós-graduação – especialização; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF. Leize Demétrio da Silva: Licenciatura em Educação Física – UFMS; Pós - graduação – especialização: Educação Física Escolar/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Leni Castilho Ferreira de Arruda – Licenciatura em pedagogia; Pós - graduação – especialização: Alfabetização - e-mail: [email protected] Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS; Professora do Centro Universitário de Campo Grande/UNAES; SEMED – e-mail: [email protected] Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educação /UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Luis Eduardo Moraes Sinésio: Licenciatura em Educação Física/UFMS; Mestre em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: Magali Luzio: Licenciatura em História/FUCMAT; Pós-graduação – especialização: Formação de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena – inglês/ português/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingüística/UnB; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Maria Ângela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected]

7

Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Espanhola/UFMS; Pós-graduação – especialização: Língua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana/ centro Universitário Leonardo da Vinci; SEMED – e-mail: [email protected] Maria da Graça Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Pós-graduação – especialização: Educação à Distância/ UNB, Mídias na Educação/PUC/RJ, Tecnologias na Educação/ UFRP, Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educação/UFSCAR; SEMED – e-mail: [email protected] ; [email protected] Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitação em séries iniciais e Orientação educacional; Pós-graduação – especialização: Psicopedagogia; SEMED – e-mail: [email protected] Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Ciências Plena/UNOESTE; Graduação em Pedagogia (administração)/UNOESTE; Pós-graduação – especialização: Planejamento educacional – Universidade Salgado de Oliveira; Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educação/UTCD; SEMED – e-mail: [email protected] Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em Educação/UCDB – e-mail: [email protected] Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor Intérprete/UNIDERP; Pós-graduação – especialização: Tendências contemporâneas do Ensino na Língua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: [email protected] Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em História/UCDB; Pós-graduação – especialização: História Regional/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected] Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora da UEMS – e-mail: [email protected] Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Educação e Meio Ambiente/UNIC; SEMED – e-mail: [email protected] Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho didático do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED – e-mail: [email protected] Rita de Cássia de Barros Galícia: Licenciatura em História; Pós-graduação – especialização: Métodos e Técnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática/FUCMAT; Pós-graduação – especialização: Matemática Superior – PUC/MG; SEMED – e-mail: [email protected] Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Políticas Públicas e Gestão Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED – e-mail: [email protected] Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administração Escolar; Licenciatura em Letras; Licenciatura em Educação Artística; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduação – especialização: Música Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED – e-mail: [email protected] Sônia Fenelon Filártiga: Licenciatura em Pedagogia; Pós-graduação – especialização: Educação Especial/UFMS/UERJ; SEMED – e-mail: [email protected] Sônia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Pós-graduação – especialização: Organização do trabalho pedagógico, em educação matemática, do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED – e-mail: [email protected] Vera Lúcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; SEMED – e-mail: [email protected]

8

Vera Mattos: Licenciatura em Ciências Biológicas – licenciatura plena e bacharelado – USU/RJ; Pós-graduação – especialização: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educação/UFMS; Doutoranda em Educação/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS – e-mail: [email protected]

PARECERISTAS

Professor Especialista Ari Fernando Bittar – Educação Física/UFMS Professora Doutora Cláudia Aparecida Stefane - Educação Física/UFMS Professora Mestre Izabel Cristina Silva – História/UCDB Professora Doutora Maria Augusta de Castilho – História/UCDB Professora Especialista Magda Simoni De Toni – Artes Visuais/SEMED Professora Mestre Nilcéia Protásio Campos – Música/UFMS Professora Mestre Lúcia Monte Serrat Alves Bueno – Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Maria Celene Nessimian – Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Carolina Monteiro Santee – Língua Estrangeira/UFMS Professora Mestre Elismar Bertolucci de Araújo Anastácio – Língua Portuguesa/UNIDERP Professor Doutor Edgar Aparecido Costa – Geografia/UFMS Professor Mestre Jarbas Antônio Guedes – Matemática/UNIDERP Professor Mestra Eugênia Aparecida dos Santos - Matemática/UNIDERP Professora Pós-Doutora Marilena Bittar – Matemática/UFMS Professor Pós-Doutor José Luiz Magalhães de Freitas - Matemática/UFMS Professora Doutora Ângela Maria Zanon – Biologia/UFMS

COLABORADORES

Adriano da Fonseca Melo Alex da Costa Mendes Alexandrino Martinez Filho Cristiane Miranda Magalhães Gondin Michelle Bittar Rogério Lopes Paulino Thiago Jordão

REVISÃO

Itamar Soares de Arruda - SEMED Maraglai dos Santos Peres - SEMED Maria Stela Lopes Bomfim – IESF Marcia Vanderlei de Souza Esbrana – SEMED ILUSTRAÇÃO DA CAPA

“A escola que queremos” Adrielly Pereira Cavalcanti – 7 anos Escola Municipal João Evangelista Vieira de Almeida

9

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... ..19

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO

SUL ............................................................................................................................. ..21

1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1° AO

9° ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS........... 23

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo? ....................... 25

2. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAÇÃO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO HUMANA........ 26

3. PERFIL DO PROFESSOR....................................................................................... 31

4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA ............................................................ 35

5. PERFIL DO ALUNO .............................................................................................. 36

6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ......................... 41

6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino... 43

7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA ..45

8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES .......................................... ..48

9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA .................. ..50

10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ................................................................. ..52

11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ........................................ ..56

12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO, ORGANIZAÇÃO,

CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS ............................................................................. ..58

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO ........................................................................... ..60

14 MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E

ORGANIZAÇÃO ........................................................................................................ ..62

15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E PARÂMETROS PARA

O CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................. ..65

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO ........................................................................... ..69

10

17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................. 72

LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 77

1. FUNDAMENTOS DA LÍNGUA PORTUGUESA ................................................ 79

1.2 Concepções de Língua .......................................................................................... 80

1.3 Concepção de Semiótica ....................................................................................... 82

1.4 Concepção de Linguagem ..................................................................................... 83

1.5 Concepções de texto/gêneros e tipos ..................................................................... 84

1.6 Histórico da Lingüística ........................................................................................ 86

2. OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ................................... 87

3. METODOLÓGICAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORUGUESA PARA O 3º AO 9º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................... 88

3.1 Métodos utilizados na aprendizagem da Língua Portuguesa ................................ 88

3.2 Texto e gramática (indissociáveis) ........................................................................ 91

4. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DE SEUS

FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 92

5. RELEVÂNCIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ARTICULADA AOS QUATRO

EIXOS DA LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................... 93

6. CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 94

6.1 Conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental .................................................. 94

6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º ano do Ensino

Fundamental ................................................................................................................ 95


6.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 4º ano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 97



fundamental ................................................................................................................. 99



Fundamental ................................................................................................................ 100


11


fundamental ................................................................................................................. 102


6.6.1.Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 8º ano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 105


6.7.1. Relevância social da aprendizagem desses conteúdos para o 9º ano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 108

7. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS ....................................................109

8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

...................................................................................................................................... 111

LÍNGUA ESTRANGEIRA ....................................................................................... 117

ABREVIAÇÕES ......................................................................................................... 118

1. APRESENTAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA ......................................................................................................... 119

1.1 Histórico do Ensino de Língua Estrangeira na Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande – MS (REME) ................................................................................................. 121

2. FUNDAMENTOS DA LINGÜÍSTICA APLICADA ............................................ 128

3. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E DA LÍNGUA

ESPANHOLA ............................................................................................................. 130

3.1 Língua Inglesa ....................................................................................................... 130

3.2 Língua Espanhola .................................................................................................. 133

4. FUNDAMENTOS DA LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA O 1º AO 5º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... 135

5. METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ......................... 136

6. PERFIL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................. 139

7. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS SEUS

FUNDAMENTOS - 1º AO 5º DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 143

8. CONTEÚDOS DE LÍNGUA INGLESA PARA O 1º AO 5º DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 144





12


9. CONTEÚDOS DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA O 1º AO 5º DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 146






10. CONTEÚDOS DA LÍNGUA INGLESA PARA O 6º AO 9º DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 147

10.1 Conteúdos para o 6º ano do ensino fundamental ................................................ 147


fundamental ................................................................................................................. 148



fundamental ................................................................................................................. 150



fundamental ................................................................................................................. 151



fundamental ................................................................................................................. 153

11. CONTEÚDOS DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA O 6º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 153



fundamental ................................................................................................................. 154



fundamental ................................................................................................................. 156



fundamental ................................................................................................................. 158


13


fundamental ................................................................................................................. 159

12. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA ......................................................................................................... 160

ARTES ........................................................................................................................ 165

1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE .......................................................... 167

1.1 As Linguagens Artísticas ...................................................................................... 171

1.2 Artes visuais .......................................................................................................... 172

1.3 Música ................................................................................................................... 173

1.4 Teatro......................................................................................................................174

1.5 A arte e as novas tecnologias ................................................................................ 175

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE ................................................................... 178


FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 179

4. CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 191


Eixo - Compreensão histórica e cultural das artes visuais .......................................... 191

Eixo - Produção artística ............................................................................................. 191

4.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de artes visuais para o 3° ano

do ensino fundamental ................................................................................................ 191








Eixo - Produção artística ..............................................................................................193






14

















ensino fundamental ..................................................................................................... 196

5. CONTEÚDOS DE MÚSICA PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 197


Eixo - Compreensão histórica e cultural da Música .................................................... 197


5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de Música para o 3° ano do










5.3.1. Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de Música para o 5° ano do

ensino fundamental.......................................................................................................200

15




ensino fundamental. .................................................................................................... 201



Eixo - Produção musical ............................................................................................. 201











5.7.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de música para o 9° ano do


6. CONTEÚDOS DE TEATRO PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 205


Eixo - Compreensão histórica e cultural do Teatro ..................................................... 205


6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de teatro para o 3° ano do




Eixo II - Produção artística .......................................................................................... 206






16






6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de teatro do 6° ano ensino

fundamental ................................................................................................................. 208
















7. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE ........................................................... 212

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE ARTE ... 224

9 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE ARTE ........................... 227

EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................... 233

1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................................... 235

1.1 Tendências emergentes da Educação Física escolar ............................................. 238

1.2 A cultura corporal de movimento .......................................................................... 241

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................... 244


FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 244

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 253

4.1 Eixo – Conhecimento sobre o corpo ..................................................................... 253

17

4.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º ao 5º ano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 254

4.2 Eixo – Jogos esportivos e recreativos ................................................................... 254


fundamental ................................................................................................................. 254

4.3 Eixo– Atividades rítmicas e expressivas ............................................................... 255

4.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º, ao 5º ano do ensino

fundamental .................................................................................................................. 255

5. CONTEÚDOS PARA O 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......... 256

5.1 Eixo –Conhecimento sobre o corpo ...................................................................... 256

5.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 6º e 7º anodo ensino

fundamental ................................................................................................................. 256


fundamental ................................................................................................................. 257

5.2 Eixo – Jogos esportivos e recreativos ................................................................... 257

5.2.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 6º e 7ºano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 258


fundamental ................................................................................................................. 259

5.3 Eixo – Atividades rítmicas e expressivas .............................................................. 259

5.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 6º e 7º ano do ensino

fundamental ................................................................................................................. 260


fundamental ................................................................................................................. 260

6. PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS ....................................................... 260

6.1 Biodança ................................................................................................................ 261

6.2 Arvorismo .............................................................................................................. 261

6.3 Corrida de Orientação ........................................................................................... 262

6.4 Trilhas .................................................................................................................... 262

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .................................. 263

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS CULTURAIS PARA 3º AO 9º ANO– EDUCAÇÃO

FÍSICA ........................................................................................................................ 266

8.1 Lugares .................................................................................................................. 267

8.2 DVDS .................................................................................................................... 268

18

8.3 CDS ....................................................................................................................... 269

9. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO

FÍSICA ........................................................................................................................ 270

19

APRESENTAÇÃO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritárias a

qualidade da educação que oferece aos seus munícipes, e por meio da Secretaria Municipal de

Educação/SEMED, implementa e desenvolve ações que propõem subsidiar o trabalho docente

e, conseqüentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, a construção do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,

que ora apresentamos, teve início em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedagógico e

ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.

Para a elaboração, contou-se com a participação dos professores da Rede Municipal

de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestões, cujas

propostas foram analisadas e sistematizadas pelos técnicos da Coordenadoria-Geral de Gestão

de Políticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essência do currículo

pensado pelos profissionais educadores da Rede.

Com a promulgação da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre a

duração de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se

fundamentar o referido documento nos aspectos teóricos, metodológicos e organizacionais,

visando atender aos pressupostos dessa legislação que fundamentam o Referencial Curricular,

que são a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão, compreendida como

uma educação que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,

estético, político e econômico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nível de

compreensão, em consonância com a política de educação do município de Campo Grande.

Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar

como uma nova organização do trabalho didático do professor das escolas da REME.

Para isso, é salutar que seja objeto de constante estudo e revisão. Quando chegamos

à reflexão crítica daquilo que nós mesmos fazemos, é porque nossa prática vem alcançando o

sonhado salto qualitativo.

Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretária Municipal de Educação

21

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL

Caro professor,

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Políticas Educacionais –

CGPE, da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), com o objetivo de sistematizar a proposta

curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino (REME).

Este trabalho teve início no ano de 2005, por meio de reuniões, debates, pesquisa nos quais

os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currículo que queriam

desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Após essa participação e

contribuição, a SEMED realizou no Programa de Formação Continuada, a síntese das propostas

curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num único documento, a essência do

currículo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da REME.

As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currículo permitiram a realização de

um trabalho pedagógico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a (re)construção e

sistematização do referencial curricular norteador do trabalho didático do professor do Ensino

Fundamental da REME.

Ao definir os princípios gerais do referencial curricular da REME, coube aos profissionais da

divisão de currículo da Secretaria Municipal de Educação fundamentar e sistematizar essas propostas.

Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que discutissem o pensamento humano e a

educação no interior da sociedade contemporânea.

Existe uma expectativa muito grande em relação à qualidade da educação brasileira e,

particularmente, uma preocupação com a qualidade da educação do Município de Campo Grande-MS,

expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido, aponta

caminhos favoráveis para efetivação de um trabalho didático concernente às necessidades campo-

grandenses.

Propõe-se uma educação que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade que

eles têm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo que pelo

olhar sincrético do senso comum. Por isso, cabe à escola ajudar crianças e jovens a sistematizar os seus

conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta somativa aos eventos de

transformação da sociedade. É importante lembrar, que existe, também, uma expectativa da sociedade e

dos órgãos institucionais da educação sobre a capacidade de aprendizagem do professor. Por isso,

professor, está embutido neste discurso a esperança de que você consiga cuidar bem de sua própria

22

aprendizagem, que tenha o desejo e as condições necessárias para estudar e pesquisar permanentemente,

porque esta é uma condição ímpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.

Frente à atual crise do sistema capitalista, não é fácil para a escola sistematizar um

Referencial Curricular que dê conta de abarcar todas as reivindicações da sociedade para com a

educação. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de

organização de produção da sociedade, que, em seu movimento de reprodução do capital produz

simultaneamente, a miséria humana, como condição da própria sobrevivência do capital. Essa questão

impõe aos educadores novas formas de pensar a educação por meio da formação humanística –

científica que busca a construção de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um

trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e

executores da formação humana.

Todavia, é importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos

resultados da aprendizagem das crianças e jovens. Então, os problemas da educação expressos na escola,

não decorrem somente da pouca formação e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de

fatores complexos, inerentes ao próprio movimento social, político e econômico da sociedade capitalista

contemporânea. E é justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a

educação é palco de embate político e ideológico refletido nas práticas escolares.

O pressuposto teórico é a busca da totalidade social e histórica da formação do cidadão,

entendida como uma educação cuja organização do trabalho didático do professor é desenvolver, nas

crianças e jovens do Ensino Fundamental, a compreensão de como funciona a sociedade em seus

aspectos social, cultural, político e econômico, de acordo com o nível de conhecimento que esses

educandos possam alcançar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do

conhecimento.

Desse modo, o papel do professor é oferecer às crianças e aos jovens situações didáticas

adequadas às necessidades e às possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade e a

potencialidade que eles têm de aprender e de sistematizar o conhecimento.

Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho

didático do professor das escolas públicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a ampliar a

aprendizagem das crianças e dos jovens. É importante que seja tomado como objeto de constante

estudo e crítica. Quando chegamos ao ponto da reflexão crítica daquilo que nós mesmos fazemos

significa que a nossa prática tem alcançado o sonhado salto qualitativo.

Profissionais da equipe da Divisão de Currículo da SEMED e Profª. MSc e consultora da

escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.

23

1. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO 1° AO 9° ANO NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. Ana Olíria Ferreira Alves

Olga Maria dos Reis Ferro

Osmar Martins

O currículo do ensino fundamental do 1° ao 9° ano, na Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS terá como orientação para a sua organização pedagógica, o “Plano

Municipal de Educação: o futuro da educação é a gente que faz (2007-2016)” e os

“Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de

Ensino de Campo Grande-MS”, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe

da Divisão do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação - SEMED. Neste

documento, a definição e distribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e

partes diversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional-LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: “Os

currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada” (BRASIL, 1996).

Essa definição de um currículo dividido em base comum e partes diversificadas,

atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como

dever do Estado para com a educação, fixar “conteúdos” mínimos para o Ensino

Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores

culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Também é disposto que “o ensino fundamental é

obrigatório para os alunos na idade própria e que o Estado tem o dever de oferecer

atendimento às crianças de zero a seis anos”.

Com as determinações oriundas das relações sociais, políticas e econômicas da

sociedade contemporânea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da

qualidade de ensino, compreendendo que a permanência dos alunos na escola deve ser

ampliada por meio da jornada diária. Para solução de tal necessidade social, em maio de 2005,

entrou em vigor a Lei n° 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando

24

que a matrícula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatória aos seis anos de idade, com

duração do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.

O ingresso das crianças com seis anos no ensino de nove anos é abordado na

Resolução de 03/08/2005, em seu artigo 1° e estabelece que: “a antecipação da

obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na

ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos”; em seu artigo 2°, essa mesma

Resolução prevê “que a organização do Ensino Fundamental para nove anos e Educação

Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:

Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração Educação Infantil até 5 anos de idade Creche até 3 anos de idade Pré Escola 4 e 5 anos de idade Ensino Fundamental até 14 anos 9 anos Anos Iniciais de 6 a 10 anos 5 anos Anos Finais de 11 a 14 anos 4 anos

Fonte: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica.Maio, 2006.

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

filhos completariam 6 anos até dezembro do ano de sua matrícula, o Conselho Municipal de

Educação, assim deliberou:

A deliberação CME/MS nº 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das deliberações CME/MS nº 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que dispõem sobre a ampliação do ensino fundamental para 9 anos no Sistema Municipal. Art. 2º. II. “A criança que irá completar 6 anos até dezembro poderá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental”.

O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas

no currículo, as expectativas das crianças que completarão a idade de 6 anos até o mês de

dezembro do ano de sua matrícula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus

aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.

Nesta perspectiva, propor um currículo que leve em conta esses aspectos é pensar

numa proposta coerente com as especificidades das crianças de 5 e 6 anos, assim como os

demais alunos em suas respectivas faixas etárias.

O currículo reelaborado é um norteador para a escola e deve ter como foco o que está

previsto no artigo 8° da Deliberação CME/MS n° 559, de 19 de outubro de 2006, que

estabelece: A ampliação do ensino fundamental de nove anos requer a reorganização do

projeto político-pedagógico da instituição de ensino em consonância com as diretrizes

25

emanadas do Conselho Nacional de Educação, da Secretaria Municipal de Educação e as

normas deste Conselho.

Portanto, toda organização da escola gira em torno desse currículo, tendo, como

ponto de partida, o propósito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em

todos os anos do Ensino Fundamental. Com essa finalidade foram construídos, coletivamente,

os “Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de

Ensino de Campo Grande-MS”. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de

forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pública, novas

possibilidades de renovação do trabalho pedagógico. Desta forma se estrutura o documento:

CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E ALFABETIZAÇÃO

CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS,

ESTÉTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS:

- Língua Portuguesa;

- Língua Estrangeira;

- Artes;

- Educação Física.

CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE,

POLÍTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS:

- História;

- Geografia;

- Ensino Religioso.

CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTÓRIO E EIXO 3 - CIÊNCIAS DA

NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:

- Matemática;

- Ciências.

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidadão no currículo?

A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidadão neste currículo tem como

objetivo, promover a mediação entre os conteúdos das diferentes áreas do conhecimento e a

vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes áreas do conhecimento consistem em uma

forma específica vinculada ao conteúdo científico de cada área do conhecimento e a vida e

26

sociedade consiste em uma formação geral, que envolve conhecimento do ser humano como

um todo, em suas relações com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,

portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da história, da

sociologia, da psicologia e, no campo dessas ciências, destacar sociedade, ética, política,

economia, tecnologia, estética, natureza, entre outras.

Assim, não se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta

da formação específica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, estética, cultura e

suas tecnologias; Sociedade, política, economia e suas tecnologias; Ciências da natureza

e suas tecnologias e Itinerários científicos e culturais constituam-se em instrumentos que

permitem as crianças e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que

vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.

2. ITINERÁRIOS* CIENTÍFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAÇÃO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAÇÃO

HUMANA Olga Maria dos Reis Ferro

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerários

científicos e culturais não são temas transversais. As temáticas que o Ministério de Educação

e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN/1996), não co-existem de forma paralela neste currículo, uma vez que a

substância deste documento são todas as temáticas sociais que precisam ser estudadas e

discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaços e tempos

determinados historicamente. Então, vale indagar: o que são os Itinerários científicos e

culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais são os objetivos das atividades

pedagógicas e temáticas sociais de relevância, a serem estudadas e discutidas no ensino

fundamental?

Como o próprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a ciência e

a cultura como uma matriz de integração horizontal e vertical que visa uma formação

plena do cidadão. Vamos à raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.

* O termo itinerário foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduação de Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo: EDUSP, 2001.

27

1. CIÊNCIA: [...] As considerações (crítica) de Claude Bernard a respeito (da Ciência positiva) são muito interessantes: “A simples constatação dos fatos”, diz ele, “nunca chegará a construir uma ciência. Podem se multiplicar fatos e observações, mas isso não levará à compreensão de nada. Para aprender, é preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou, comparar os fatos e julgá-los com outros fatos que servem de controle” (ABBAGNANO, 1998, p. 138)

2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo, significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo significado, indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que também costumam ser indicados pelo nome de civilização (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, ciência e cultura

formam a matriz impulsionadora da integração horizontal e vertical do currículo do ensino

fundamental, numa relação intrínseca entre educação e sociedade. Assim, o fundamento que

dá unidade a este currículo é a concepção de que a humanização do ser humano é o princípio

e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produção de uma sociedade humanizada

depende, entre outras coisas, da democratização do acesso ao conhecimento. Segundo

Figueira (1995), o homem produz conhecimento à medida que tem necessidade dele como um

instrumento de utilidade real para resolver as suas problemáticas da vida em sociedade, e para

Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relação com os outros e

com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialética o conhecimento é

entendido como a objetivação das idéias.

O que significam idéias objetivadas? Significa afirmar que não são produzidas fora

das relações sociais. São objetivadas porque “as características quantitativas e qualitativas da

mente são determinadas pela atividade prática dos homens” (PALANGANA e HOFF, 1993,

p. 21). Assim, não é a consciência que determina as atividades práticas dos homens, mas são

as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a consciência, pois o homem

é um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):

[...] antes de mais nada, um ser corpóreo, real e objetivo; um ser que tem existência material e que tem uma atividade vital que não se reduz à consciência, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relações sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem, também, os princípios, as idéias e as categorias de acordo com suas relações sociais. Assim, estas idéias, estas categorias são tão pouco eternas quanto às relações que exprimem. São produtos históricos e transitórios.

Por isso, o desenvolvimento das idéias no plano individual nada mais é do que a

apropriação e a transformação do que já está posto no mundo social. Transpondo essa

28

concepção para a escola a pergunta que se faz é: como os professores e os alunos podem

sistematizar o conhecimento numa intrínseca relação entre teoria e prática?

Sabemos que existe um pensamento acadêmico preconizado afirmando que no nível

da educação básica é impossível fazer ciência nos moldes como é concebida culturalmente. Se

a função da escola é socializar e sistematizar o conhecimento e, também ensinar a pensar e a

aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos

aprendizagens sustentadas por ensaios científicos.

Nessa direção a proposta de se desenvolverem atividades de itinerários científicos e

culturais no ensino fundamental rompe a crença de que nesse nível de ensino o aluno não é

capaz de pensar com lógica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do

mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianças e jovens envolvidos nesse nível

de ensino, na sociedade contemporânea, trazem conhecimentos advindos de informações

intercambiadas nos mais diversos e avançados sistemas (tecnológicos) de comunicação.

Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didático

revolucionário, não na ciência de ponta, mas em termos de ensaios científicos e culturais, que

propiciam a integração da iniciação científica no estudo dos conteúdos do ensino básico desde

o nível fundamental.

Desenvolver ensaio científico é possível, na medida em que se valoriza a riqueza dos

conhecimentos vivenciados por crianças e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar

como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,

seja pelos meios de comunicação.

Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relação entre conhecimento

singular e universal, a fim de fazer as crianças e jovens avançarem do conhecimento

sincrético para o pensamento lógico.

Não é surpresa para ninguém que as crianças ao ingressarem na escola, não têm,

ainda, o conhecimento formal necessário à produção da ciência. Contudo, nada impede que

essas crianças sejam capazes de, partindo de temáticas sociais propostas, ler e estudar textos

diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,

interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nível de aprendizagem; a partir de temáticas

sociais, estabelecer relações entre um fenômeno e outro, comparar um fato singular com seus

determinantes universais, diferençar um fato do outro, com a mediação do professor que, é

um pesquisador por natureza.

Assim, o que se propõe na escola com a temática “itinerários científicos e culturais”

é que os primeiros ensaios de produção de ciências realizados pelas crianças e jovens do

29

ensino fundamental não sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e

articulados ao processo de resgate histórico e valorização da cultura que lhes é pertinente,

como conhecimentos civilizatórios da natureza humana.

Sem dúvida, essa é uma função social, entre tantas outras, que a escola pública deve

desenvolver. Para tanto é necessário que se repense a organização do trabalho didático, não se

limitando apenas ao espaço escolar, mas ao contexto social. A idéia do trabalho com dos

itinerários científicos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto

da formação total das crianças e dos jovens. Quando o professor aborda a questão da

“reciclagem do lixo” deve perguntar a si mesmo e às pessoas que o cercam que está contido

nesse trabalho pedagógico em termos de ciência e cultura? O que fazer, por exemplo, com as

baterias de celulares que não têm mais validade? Quais são as necessidades e os impactos

sociais que causam na sua fase de produção e utilização? No que se refere à ciência

contemporânea, a idéia é de transformação da matéria orgânica retirada da natureza para uma

determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que é

produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que não funciona mais.

Investigar essas questões é fazer ensaio de ciência, por outro lado, quando o

professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudança de comportamento

de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socialização da

informação e interlocução com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de

produção e circulação da mercadoria, está discutindo a cultura local e global; a organização

do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contemporânea, é

determinado pelos ditames da produção e reprodução do capital. Realizar um trabalho

didático dessa natureza é primar pela formação do cidadão na sua totalidade, no que confere

àquele assunto trabalhado.

A fim de atender às exigências da sociedade vigente, a escola deve ser um espaço

que propicie o intercâmbio científico e cultural baseado na interação e civilidade humana.

Para isso, precisa oportunizar condições e ambientes diferenciados de aprendizagem que

ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didático.

Na perspectiva da organização do trabalho didático com os itinerários científicos e

culturais, a educação processada dentro da instituição escolar deverá estar relacionada com o

estudo e discussão de temáticas sociais que atendam às necessidades das crianças e dos jovens.

Por isso, uma das funções da escola é produzir meios para que as crianças e jovens do

ensino fundamental compreendam o funcionamento político, social e econômico da sociedade

em que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreensão dos conhecimentos historicamente

30

construídos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crítica

desses conhecimentos, ou seja, ler as obras clássicas1, reinventar o conhecimento, escrever os

seus próprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual estão

inseridos. A concepção desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta

a importância dos itinerários científicos e culturais, no trabalho didático da escola, como

possibilidade de desenvolver a formação humana à sua totalidade.

Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu

trabalho pedagógico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a ciência e

transformem a cultura do cidadão, numa perspectiva de totalidade.

[...] outro componente revolucionário da educação: a cultura, no seu amplo e fundamental sentido. Uma revolução na educação pressupõe o currículo revolucionado pelos mecanismos de acesso à grande cultura, já na escola elementar: o teatro, a música, a literatura, a ciência, a pintura, a escultura, a fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a educação sucumbe (O Estado de SP, 2007).

Nesse contexto, os itinerários científicos culturais, no ensino fundamental, surgem

como um princípio metodológico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os

professores, as crianças e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos

apreendidos e reformulados historicamente. As temáticas que o Ministério de Educação e

Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1996), não existem concomitantemente ao currículo, uma vez que é a

substância do próprio currículo.

Toda saída da sala de aula deve ter objetivo a prática de ensaios científicos e a

ampliação da cultura das crianças e jovens. O professor deve partir de eixos temáticos, cujos

temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores,

para sistematizá-los conforme o seu nível de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido,

seu papel é de pesquisador capaz de observar e planejar situações diferenciadas, para atender

às necessidades de aprendizagem da sala de aula.

1 Clássicas são aquelas obras de literatura, de filosofia, de política, etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuarão desempenhando essas funções pelo fato de terem registrado com riqueza de minúcias e muita inspiração, as contradições históricas de seu tempo. Elas são produções ideológicas, pois estreitamente ligadas às classes sociais e aos interesses que delas emanam, mas são também meios privilegiados e indispensáveis para que o homem reconstitua a trajetória humana e descubra o caráter histórico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funções da escola pública de educação geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, São Paulo, v. 16, p. 112, 1999).

31

Essa ação deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe técnica-

pedagógica da escola e discutida com as crianças e jovens. Estes poderão participar de alguns

momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da

elaboração dos eventos científicos e culturais a serem realizados, até o seu ponto de chegada

que é o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importância de leitura dos

clássicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos públicos, na

Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informação historicamente produzidos.

Dessa forma, o professor estará contribuindo para desenvolver nas crianças e nos

jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.

3. PERFIL DO PROFESSOR Analice Teresinha Talgatti Silva

Rosa Maria Dalpiaz Dias Sônia dos Santos Boiarenco Amorin

Teus ombros suportam o mundo e ele Não pesa mais que a mão de uma criança.

(Carlos Drummond de Andrade)

A educação passa por uma fase de transição em sua história e enfrenta desafios

sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonização entre

quantidade e qualidade. A sociedade contemporânea impõe às práticas educacionais muitas

responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexões sobre a compreensão e

organização de seu trabalho didático. Essa exigência, que é global, pode ser constatada no

trecho do Relatório da UNESCO:

Pede-se muito aos professores, demasiado até. Espera-se que remediem as falhas de outras instituições, também elas com responsabilidades no campo da educação e formação de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez mais a escola, principalmente através de novos meios de informação e de comunicação. De fato, os professores têm a sua frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, terão de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informação não é conhecimento e que este exige esforço, atenção, rigor, vontade (DELORS, 1999, p. 26 ).

O texto desse relatório convoca o professor a realizar novas reflexões sobre a história

das pedagogias mais difundidas, seus métodos e o seu papel no interior de cada uma delas.

32

Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temática são esclarecedores. Segundo esse

autor, na Pedagogia Tradicional, a educação era direito de todos e dever do Estado, pois este

lema era defendido pela burguesia do século XIX devido à necessidade de sua consolidação

no poder. A pessoa que ficasse à margem desse processo era ignorante. A escola tinha como

objetivo difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que

transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.

Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crença no poder

da escola, capaz de promover a função de equalização social, num momento histórico (anos

30 e 40 do século XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil – quem

estivesse à margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupação

“os anormais”. A partir das experiências levadas a efeito por Maria Montessori com crianças

“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do

sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu “[...] uma

espécie de biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. Para a Pedagogia

escolanovista os homens são essencialmente diferentes, não se repetem, cada individuo é

único.” Segundo o autor, a Escola Nova acredita que

[...] a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo (Saviani, p. 20).

A educação, nessa pedagogia, tinha como função ajustar, adaptar os indivíduos à

sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais, inclusive a

aceitação do modelo de sociedade na qual eles viviam.

Na primeira metade do século XX, toma força, na educação brasileira, a pedagogia

tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao

trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):

[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.

33

Na Pedagogia Tecnicista, quem está à margem desse processo é o incompetente, o

ineficiente, o improdutivo. A educação tem como função proporcionar um efetivo

treinamento para execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema

social.

Na trajetória da história da educação brasileira os professores, ao reproduzirem essas

pedagogias, sem que se dessem conta, além de provocar uma descontinuidade, uma

heterogeneidade e uma fragmentação do trabalho didático, agravaram o processo de

marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites.

O exposto acima evidencia que na sociedade contemporânea existem grandes

desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para

contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informação em seu

contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de

trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situações complexas, solucionando-as. Tardif

(2005, p. 35) observa o seguinte:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores.

Diante do exposto, faz-se necessário uma reflexão, pois de acordo com o mesmo autor,

“[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos”

(TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepção de ser humano, um ser histórico

que constrói o seu meio e se constrói diante de um universo em constante transformação.

Na atualidade, as exigências impostas pela educação ao professor mudam sua função

pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem

corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para

que) a economia neoliberal vem pensando a educação. Nessa perspectiva, a educação passa a

ser concebida como mercadoria. A educação entendida como mercadoria reproduz e amplia as

desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. É educação apenas para a produção

setorial, para formação de mão-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim é uma

educação apenas consumista, que não produz a formação humanística-científica necessária

para o homem enfrentar as problemáticas da sociedade contemporânea, que se tornou

extremamente complexa.

Na perspectiva de uma educação humanística-científica, o professor seria menos um

formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relação com as práticas

34

dos homens em sociedade, cujo valor está na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse

docente buscará métodos que:

[...] estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos; [...] que mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade.

O perfil do professor começa a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8)

“[...] manter a proposta de que a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, ou o

ambiente de socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre professor e aluno”.

O professor que trabalha a educação com base em pesquisas propõe um ensino pelo

questionamento, constrói e reconstrói o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve

competência humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):

[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreensão da realidade com o qual trabalha, comprometimento político, competência no campo teórico do conhecimento em que atua e competência técnico-profissional. [...] Torna-se, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento afetivo. Daí vem a ‘arte de ensinar’.

Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma

nova instituição educacional pública. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte

abordagem:

A esperança é a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da transformação social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e enfrentam os problemas da escola pública contemporânea e façam avançar tanto a organização do trabalho didático quanto a incorporação das novas funções sociais da instituição, exigindo o zelo de todos pela oferta de serviços eficazes.

Contudo, os professores freqüentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianças e

jovens, da desmotivação para o estudo, para a leitura e para a discussão de temas mais

complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes considerações:

35

[...] os alunos atuais foram colocados nessa situação. É uma geração cujos poderes de crítica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egoísmo, o esforço isolado e a desconfiança em relação aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, também foram conduzidos a incorporar a “mesmice” e a aceitação passiva como ideais positivos e fatores de integração econômica. Sucumbiram, ainda, ao “conhecimento” fácil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso apontados pelos “gurus do auto-conhecimento” ou do “como vencer na vida em “sete etapas”.

Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianças e dos jovens de hoje é um produto

histórico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor não

pode ver o aluno apenas com o foco na educação, mas preciso enxergá-lo com uma lupa que foca

a sociedade como um todo, pois ele é fruto dessa sociedade contemporânea que requer do

educador uma nova leitura de mundo. As crianças e os jovens dessa sociedade reivindicam outras

necessidades de formação, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o

professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse é o desafio que se impõe a ele.

4. A FUNÇÃO MEDIADORA DA ESCOLA Maria de Lourdes Alencar Lima

A escola contemporânea é uma instituição cujo papel consiste na socialização do

saber sistematizado (SAVIANI, 2003). É função primeira e específica da escola, a

apropriação e a socialização do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a

fim de que as crianças e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam

reelaborá-lo e colocá-lo a serviço de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para

disponibilizar o acesso e a permanência das novas gerações ao saber sistematizado, à cultura

erudita, à cultura letrada.

Assim, a escola, ao realizar as ações pedagógicas propicia aos alunos um salto

qualitativo no acréscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedagógico, o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nível de envolvimento bem

como os limites de cada aluno.

Todavia, é importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituição

não deve limitar suas funções sociais apenas em proporcionar as crianças e aos jovens o

acesso ao conhecimento científico e à cultura singular e universal, mas organizar para se

tornar um espaço que concretiza esse conhecimento. Em função da crise do capital que atinge,

36

em particular, as camadas médias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola

contemporânea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)

[...] a escola pública, ao ser chamada a atender demandas da sociedade capitalista que, até então, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais díspares motivações, provenientes tanto do Estado como da família. As novas funções sociais da escola emergiram com força torrencial e contribuíram, também, para relegar a finalidade maior da instituição a um segundo plano. [...]

O autor chama a atenção sobre a necessidade da escola olhar para além de seu

interior e analisar as contradições inerentes ao movimento de produção da vida na sociedade

capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbação da pobreza, o desemprego e a

necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino

fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para

crescer com saúde, com educação e com condições de civilizar-se.

As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,

possuem, em sua estrutura, espaços adequados e formas de organização do trabalho didático

que permitem concretizar a educação com a participação de todos os envolvidos no processo

de ensino e aprendizagem.

5. PERFIL DO ALUNO Ana Olíria Ferreira Alves

Maria de Lourdes Alencar Lima

A formação das crianças e dos jovens é a preocupação da escola na sociedade

contemporânea. Conhecer quem freqüenta essa instituição nos impõe a fazer algumas

indagações relevantes, tais como: quem é o aluno da REME? Que cidadão pretende formar?

Qual será a atuação desse cidadão no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para

ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre

essas questões, pois permeiam todo o trabalho didático.

O trabalho didático está a serviço das crianças e dos jovens, portanto é pertinente que

se conheça quem freqüenta as escolas. Para conhecê-los, é mister aprender que todos que a

freqüentam são diferentes em gêneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma

especificidade no sentido de que estão ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na

escola faz com que tracemos o perfil das crianças e dos jovens que queremos formar.

37

Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infância, e a adolescência

pois, cada tempo histórico produz determinadas necessidades à formação humana. A partir

dessa aproximação podemos perceber as necessidades reais das crianças e dos jovens no

contexto atual.

As crianças e os jovens que freqüentam a escola hoje, possuem características

diferentes daqueles em que só ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na

escola. Apresentam e ideais que precisam ser levados em consideração, pois ouvi-los é uma

forma de valorizá-los. Segundo Arroyo:

[...] Há muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetórias humanas e escolares. Dando voz àqueles que por tempo foram silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mídia, da política e até da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infância, adolescência e juventude do que confrontá-lo com seu próprio olhar. (ARROYO, 2004, p.81).

Refletir sobre as características dessas crianças e jovens é imprescindível para a

construção da formação humana, pois dependendo da forma como são tratados também será a

maneira pela qual entendemos a educação. Se olharmos a educação pelo prisma da passividade,

será a de transmissão do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construção ativa,

então, ela poderá ser um instrumento da construção da autonomia do ser humano.

Estamos caminhando para o real sentido em relação à aprendizagem, reivindicado pela

sociedade contemporânea. Temos no interior das escolas da REME crianças e jovens com

histórias próprias e reais, que na sua trajetória de vida trazem marcas que precisam ser

consideradas.

A trajetória de vida das crianças e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras,

por isso a importância de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma

experiência digna da formação humana.

Nesse sentido, não podemos separar as trajetórias escolares das trajetórias humanas,

pois, o que se aprende na escola precisa fazer relação com a vida. A educação é um direito de

todos, mas não pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja nesse sentido que

enfrentamos os maiores problemas em relação à aprendizagem das crianças e dos jovens, que

se mostram às vezes desestimulados para freqüentar a escola, por não ver nela a relação com

sua trajetória de vida.

A Divisão de Coordenação de Ações Educacionais, realizou no mês de julho de

2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6º ao 9º ano do

38

Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqüentam as

escolas municipais:

os alunos da REME, moram próximo da escola; em sua maioria, moram com os

pais, embora muitos moram com outros (avó, tia);

30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitários dos

bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmãos e dos afazeres domésticos;

cerca de 90% das famílias possuem uma religião.

O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de países vizinhos como

Paraguai, Bolívia e até do Japão. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta da escola,

dos professores, gosta muito das aulas de educação física e das atividades comemorativas; gosta

do lanche e da hora do recreio. Na opinião da maioria, as escolas deveriam construir mais quadras

e espaços para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser mais alegre, com cores e pinturas

artísticas. Outro item abordado com muita freqüência diz respeito ao comportamento dos alunos,

que precisam ser mais educados e disciplinados, segundo eles próprios sugerem. A maioria dos

alunos disse que a escola está boa, mas precisa melhorar sempre.

Os dados acima permitem concluir que a escola é fundamental na vida do aluno, é

mais que uma extensão da própria família, todavia a escola pública precisa melhorar as suas

condições de atendimento às reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos

alunos é o conteúdo das duas redações que se seguem:

Apresentamos uma visão ampla dos que freqüentam as escolas, porém isso não é

generalizado. Muitas crianças e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola é privilégio de

poucos, no entanto somente nela é que sistematizam conhecimentos que não são vistos no

cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianças e dos jovens nos tempos atuais requer uma

escola com características diferenciadas, tanto ao que se refere ao espaço físico, quanto à

formação docente.

Apenas apresentar a eles uma escola com espaços agradáveis de aprendizagem não se

caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagações sobre qual escola querem

as crianças e jovens é o ponto de partida para a democratização da escola. Nas redações a

seguir é possível fazer uma análise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.

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Redação 1 Escola Municipal Nerone Maiolino

Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Júnior

7º ano D vespertino

Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”

“A ESCOLA QUE QUEREMOS”

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Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio

Aluna: Letícia Barbosa Lopes

6º ano C vespertino

Professora: Lúcia Maria Oliveira

Novembro de 2007

Concurso de redação: “A escola que queremos”

41

6. PERFIL DA EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA Evanir Bordim Sandim

“Precisamos conhecer o que fomos, para

compreender o que somos e decidir sobre o que seremos”.

Paulo Freire (1993, p. 33).

A escola, como local privilegiado de acesso à educação, propicia a produção do

conhecimento, a interação social e a construção histórica do sujeito. O processo de construção

dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impõe-nos a

necessidade de refletir sobre a atuação do Corpo Técnico da Escola (Diretor, Supervisor

Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedagógico), numa perspectiva de um trabalho

coletivo na organização escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir;

contudo, deve haver também, uma articulação entre as áreas específicas, pois dela resulta a

compreensão do trabalho pedagógico em sua totalidade.

Começaremos com uma retomada histórica, para o entendimento de alguns entraves

que se colocam no exercício da função dos técnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador

Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ação de

“controle”, permeada por uma visão de fiscalização das práticas pedagógicas.

As ações pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por

uma necessidade da humanidade; mas com a consolidação do capitalismo urbano-industrial,

tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administração

Empresarial, cujo objetivo é a produtividade, eficiência e eficácia, sistematizadas no controle

dos que administram sobre os que executam.

Essa intencionalidade chega, também, ao espaço escolar, prevalecendo as questões

administrativas sobre os aspectos pedagógicos, caracterizando a reprodução do sistema social

dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administração educacional tinha os mesmos

princípios da administração empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme

os interesses do sistema.

Houve a reformulação dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do

Conselho Federal de Educação (CFE) n°252/69 que normatiza, como curso de graduação

responsável pela formação dos profissionais, as habilitações para Administração Escolar,

Supervisão Escolar e Orientação Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse

sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:

42

Nessa reformulação do curso de Pedagogia, a influência tecnicista já estava bem presente. O curso é organizado mais tarde a base de formação de técnicos e de habilitações profissionais e reflete aquela formação básica, formação geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.

Com o intuito de cientificizar a prática pedagógica dentro de uma visão empresarial,

houve uma divisão na organização do trabalho dentro das unidades escolares e, como

conseqüência, uma fragmentação dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separação

entre teoria e prática. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe técnica)

os quais “pensavam” a educação, e a prática coube aos professores, que a executavam. A

Política de Educação da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30)

recomenda a superação da dicotomia entre teoria e prática no trabalho da equipe técnica

pedagógica da escola:

A prática pedagógica possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma de construção e de reconstrução do conhecimento. A participação na elaboração de uma proposta pedagógica institucional, de projetos e programas envolve a definição de um aporte teórico, da seleção bibliográfica e de materiais pedagógicos, dentre outros que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educação devem, a partir de uma reflexão teórica, superar a cultura da fragmentação do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.

Como proposta de reflexão sobre a prática pedagógica nas unidades escolares,

acreditamos numa articulação entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a

lógica da construção do conhecimento e sua aplicação no contexto social; um repensar do

professor sobre sua prática docente, mesmo que na função de Diretor, Supervisor Escolar e

Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentação entre o pensar e o agir, entre a

centralização do poder e o reforço do trabalho coletivo nas unidades escolares.

Como premissa da reflexão surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e

formação permanente em serviço, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formação Continuada da

Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe técnica pedagógica da escola é

vista como a grande responsável pela organização, promoção e execução dos eventos de

formação continuada, no trabalho dos profissionais da educação na escola.

Sabemos que os estudos dos professores não se restringem aos momentos de

formação por meio de cursos, palestras e oficinas pedagógicas, mas prosseguem em outros

momentos na escola, com a mediação da equipe técnica pedagógica que propicia sessões de

estudo, com acesso à fundamentação teórica e a aplicabilidade na prática pedagógica, nas

43

próprias unidades escolares. A equipe técnica pedagógica é responsável pelo cultivo da

prática da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe também precisa ser

estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os

professores, cabe à equipe técnica pedagógica da escola, também, o papel de envolver a

comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola.

É responsabilidade do Corpo Técnico das unidades escolares a mobilização de toda a

comunidade educativa, para a construção do Projeto Político-Pedagógico, que contemple a

realização da mediação entre o conhecimento da prática social e o conhecimento formal,

sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento científico. Sendo assim,

Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:

Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com os reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e da pobreza, podem-se ampliar os debates sobre o que a formação educativa no âmbito de suas possibilidades e como área em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer “por um mundo melhor”: expressão e esperança que se mantêm no senso e sentimento comum

O ambiente escolar apresenta, questões que, vão além dos conteúdos específicos do

currículo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formação/ação educativa. O

corpo técnico em sincronia com os professores auxilia a tomar consciência das dimensões

envolvidas em sua prática e desenvolver projetos que trabalhem temas como: ética, meio

ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino

para aprendizagem e do ensino com pesquisa.

6.1 O papel do corpo técnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino

Com a concepção de que o objeto de trabalho do corpo técnico deve estar voltado

para o processo de produção do conhecimento, abordaremos sobre os papéis dessa equipe

técnica dentro das unidades escolares.

É papel da Direção da escola ter uma visão específica e geral do trabalho escolar.

Cabe à gestão promover discussões sobre as políticas educacionais junto à comunidade

escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, procurando criar momentos de

conscientização dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados à realidade

social em que a escola está inserida. Ao mesmo tempo, a gestão deverá envolver os

professores nesse trabalho, para atualização de conhecimentos, de forma que junto as crianças

44

e jovens contribua para a transformação desse contexto social. Essa prática levará ao

compromisso de mudança e à mobilização para a construção do Projeto Político-Pedagógico

da unidade escolar.

Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Supervisão Escolar, comprometida com

o trabalho coletivo, contribui na formação do professor a medida que:

Não se limita ao controle, ou ao repasse de técnicas aos professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento teórico-metodológico diante dos problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexão teórico-prática e, com o respaldo da fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discussões.

Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na

mediação e no aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola, a medida que suas práticas

se confrontam com questionamentos e fundamentos teórico-práticos, evocados por um ou por

outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carência dos

cursos de formação acadêmica.

O trabalho da Orientação Educacional tem uma função política que se solidifica

quando faz uma leitura crítica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir além dos

aspectos individuais das crianças e dos jovens, para envolvê-los nos aspectos políticos e

sociais do cidadão. Portanto, faz-se necessária uma articulação entre currículo-sociedade,

homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.

Quando enfatizo a função política, estou com isso querendo dizer que ele provavelmente desempenhará sua função de modo mais eficaz mudando a ênfase da sua atuação como orientador e deixando de se perder nas “parafernálias” principalmente burocráticas, para cuidar do essencial, cuidar dos conteúdos, da solidez dos conteúdos, auxiliando na elaboração e tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possível (SAVIANI, 1997, p. 234).

Nessa concepção de atuação da orientação educacional, torna-se essencial a

mediação realizada, por esse profissional que auxilia na promoção de uma interação entre

crianças e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, não

concebemos a orientação educacional distanciada da prática pedagógica.

O papel da Educação no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo

e diversificado. É preciso ter em vista uma formação de alunos capazes de adquirir e

desenvolver novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que

demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e

linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual

45

sociedade. É preciso pois, garantir condições para que o Corpo Técnico se instrumentalize,

tendo em vista o processo de educação contínua e permanente frente aos desafios.

Acreditamos na construção de uma gestão democrática-participativa que atenda as essas

mudanças, sendo necessário, portanto, uma dinâmica de relacionamento de grupos pautada nos

princípios democráticos em que todos possam expor suas idéias, serem ouvidos, respeitados

havendo consenso nas decisões a partir dos objetivos traçados para a unidade escolar.

7. GESTÃO ESCOLAR: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE

DEMOCRACIA Maria Ângela de Arruda Fachini

Liliana Gonzaga de Azevedo Martins Regina Magna Rangel Martins

O debate sobre o aspecto democrático da educação vincula-se à idéia de participação

social e ampliação da consciência política. De acordo com Dourado (1998), as políticas

educacionais no Brasil vêm sendo pontuadas por mudanças de cunho legal/institucional. A

própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/1996, torna-se um indicador

para as políticas educacionais no país e, conseqüentemente, para a discussão das políticas de

democratização da escola e sua gestão.

Com relação à democratização da gestão, vale ressaltar o papel e função social da

educação e da escolarização, bem como o da gestão da educação e os limites a ela impostos,

devido às transformações vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das políticas de

racionalização de produção. Segundo Dourado (1998, p. 79):

Situar as políticas de educação no Brasil e, no bojo dessas, as discussões sobre a gestão democrática, implica resgatar os vínculos e compromissos que norteiam a presente reflexão, pois convivemos com um leque amplo de interpretações e formulações reveladoras de distintas concepções acerca da natureza política e social da gestão democrática e dos processos de racionalização e participação, indo desde posturas de participação restrita e funcional atreladas às novas formas de controle social (qualidade total) até perspectivas de busca de participação efetiva, conseqüentemente, de participação cidadã.

A gestão democrática é entendida como um processo de aprendizado e de luta

política que não se limita à prática educativa, mas vislumbra a possibilidade de participação

efetiva de toda a comunidade escolar. É nesse processo democrático que se faz necessário

repensar as relações de poder. Ela não irá resolver todos os problemas da educação, mas sua

46

implementação é, hoje, uma exigência, sendo um dos caminhos para a democratização do

poder na escola e na própria sociedade.

Porém, não basta apenas garantir a participação direta ou indireta nas tomadas de

decisão, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condições postas, para

uma tomada de decisão consciente.

Nessa perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental quanto à promoção de

participação qualificada da comunidade. Uma gestão democrática traz inúmeras contribuições

à escola, além da participação dos diferentes atores da educação, contribuindo na

administração de cada unidade escolar.

Essa maneira democrática de administrar permite a valorização de cada membro

participante do processo escolar e, ainda, no entendimento político do ato pedagógico. Esse

aspecto permite a implantação e a implementação de um projeto político alinhado com os

anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libâneo (1993), a

educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos claros e

intencionais, sendo necessárias práticas sistematizadas e alto grau de organização por parte do

docente, que deve estar ligado intimamente às demais práticas sociais. A educação escolar

possibilita que se democratizem os conhecimentos e é na escola que os trabalhadores

continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo

conhecimentos científicos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas

e desafios estabelecidos pela realidade social.

Essa questão deixa clara a importância do enfoque pedagógico na condução de uma

gestão democrática preocupada com a apropriação do conhecimento pelo aluno. Assim, o

processo pedagógico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanças em suas ações

cotidianas.

Para tanto, será necessário promover coletivamente uma gestão que esteja

diretamente voltada à construção de ações pedagógicas que proporcionem, as crianças e

jovens, o atendimento de sua produção de conhecimento e de suas necessidades emergentes

de cidadão.

As ações desenvolvidas pela gestão escolar devem se pautar numa prática mediadora,

na busca pela qualidade da educação, no trabalho coletivo e numa avaliação reflexiva e

contínua. Cabe à direção escolar o desafio de promover um trabalho no âmbito do espaço

escolar, tendo como foco uma gestão em sintonia com a realidade.

Discutir a questão da gestão escolar implica repensar as necessidades sociais de

nossa época referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o

47

que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificação do trabalho

didático e o uso de novas metodologias; a especialização do saber, implicando as diferentes

disciplinas do currículo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gestão e a

organização da escola estão inter-relacionadas a esses fatores.

Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gestão e organização da escola com a

implementação de uma jornada escolar integral, tal como prevê Alves (1998, p. 174-175):

“Merenda escolar, tratamento médico-odontológico, práticas desportivas e de lazer vêm se

incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instauração da jornada escolar integral”.

Essa escola em período integral já faz parte de uma tendência contemporânea,

atendendo, assim, às necessidades da clientela escolar, que já não é a mesma de décadas

anteriores, essa “unidade escolar” é, muitas vezes, o único lugar de convivência na sociedade.

O que dá força a essa tendência é a urbanização acelerada: medo e temor nas ruas,

violência no trânsito, presença de gangues, dividindo as cidades em zonas de influência e de

controle, isolando nossas crianças em seus lares como ambientes de reclusão, visto que seus

pais estão distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando,

como alternativa à educação de seus filhos, o espaço escolar para a permanência e

convivência em período integral.

Essa tendência não é recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES,

2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas

características:

É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta este Centro Popular de Educação. Desejamos dar, de novo à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare realmente a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimente a criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive.

Para a concretização de um trabalho assim, exige-se a superação de práticas

pedagógicas que não respondem às necessidades contemporâneas, numa perspectiva histórica,

reestruturando a organização didática da escola, incorporando recursos tecnológicos

contemporâneos, tendo como instrumento os meios de comunicação de massa e a informática,

além da reintrodução das obras clássicas no trabalho didático do professor.

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8. LIVRO DIDÁTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES Catia Fabiane Reis Castro

Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao traçar um histórico do livro didático, é pertinente observar que antes da invenção

da imprensa a utilização dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos

pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idéias daquela sociedade,

visto que todas as civilizações antigas que construíram sua própria escrita (Mesopotâmia,

Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra

ou num princípio geral concernente às suas necessidade e a sua cultura.

A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas,

o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovações na prática dos mestres e/ou

preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prática que perdurou desde a Grécia

Clássica e por um longo período da Idade Média. Nessa época a escrita dava ao seu produtor

it status e poder, e para isso o conhecimento da própria escrita era um bem que poucos

possuíam.

Nesse período, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus

discípulos os textos fielmente e, ainda, não era exigido dele que fosse especialista nos

conteúdos que ensinava, mas sim um generalista. Os discípulos aprendiam por repetição,

memorização e reproduziam com precisão os conteúdos impressos, pelos mestres, em suas

mentes.

A incorporação dos tipos móveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo

de impressão de um número cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histórico, o livro

didático passou a ser um recurso constante na prática docente. Segundo Alves (2005), o livro

didático, criado por João Amós Comênio, foi e é uma condição necessária para o barateamento

do ensino na escola pública. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):

[...] a solução preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da escola pública, condição sine qua non de sua universalização. A partir dessa premissa, a ninguém pode causar estranheza o fato de o ‘remédio para as dificuldades’ ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didático, [...], possibilitou a queda dos custos da instrução pública. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização do ensino. Tornou-se esse instrumento, então, o ‘ponto central’ de uma ‘questão’ que, em última instância, tocava a ‘remuneração conveniente’ dos mestres e os ‘subsídios’ necessários à formação dos ‘filhos dos mais pobres’ (grifo do autor).

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Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro

didático como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porém foi a partir da

década de 80 do século XX que se tornaram mais sistemáticas.

Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didático é como: “mercadoria componente

de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situações de ensino escolar,

seja no nível da reprodução ou do questionamento do social”.

Antes dos tipos móveis de impressão, os livros eram produzidos artesanalmente, um

a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastérios, tinha o domínio

de todas as etapas desse trabalho.

Posteriormente os livros didáticos passaram a ser fabricados em escala industrial,

conforme a especialização do saber e a divisão do trabalho do modo de produção da sociedade

capitalista, em que cada operário executava somente uma etapa do processo de produção.

Nesse sentido o livro didático expressa as relações sociais de produção estabelecidas

no bojo da sociedade capitalista. É, portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas

relações sociais de como foi produzido e também pela maneira de como será utilizado, que é

uma forma social fundamentada pela especialização do saber e pela divisão do trabalho.

Nesse caso, é um instrumento que propicia a reprodução da conformação do trabalho na

sociedade capitalista. Logo a realização de um ou de outro aspecto (divisão do trabalho e

especialização do saber) está imbricado na prática pedagógica efetivada pelo professor no

contexto da sala de aula.

Em 1997, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro

Didático com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material.

Nessa ocasião, a preocupação era com a qualidade das inúmeras obras disponíveis no

mercado editorial. Essa ação serviu para alavancar discussões da qualidade e eficácia do

material no trabalho didático do professor em sala de aula.

Também é possível afirmar que o uso alternativo do livro didático, por conta do

barateamento da educação, sempre foi uma prática estimulada pelo Estado, no interior das

escolas públicas, a tal ponto que os educadores, sem resistência, adotam o livro didático.

Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didático, uma vez que esse

material, via de regra, apresenta um conteúdo que não contempla a realidade social, e isso faz

com que a criança não perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode

ser o disparador para uma série de questionamentos, por parte do professor juntamente com as

crianças, tais como: Qual é a realidade apresentada nesse livro? Como é a nossa realidade?

50

Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade é diferente da apresentada no

livro? Em que consiste essa diferença?

Na alfabetização, o texto concorre para o letramento e é a base para se discutir todo o

conteúdo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro

didático, precisa conferir se este apresenta:

uma discussão sobre o trabalho didático com os quatro eixos da Língua

Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;

a seleção dos diferentes gêneros textuais;

temas de interesse infantil;

articulação com as demais áreas do conhecimento;

as imagens são adequadas ao texto e ao contexto;

favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do

uso da língua escrita na leitura e na produção de textos;

mobiliza os conhecimentos prévios acerca dos assuntos a serem trabalhados:

atividades lúdicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.

O livro didático não é uma tecnologia primordial no processo de alfabetização das

crianças, é apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do

professor. Portanto, o livro didático, não deve ser o foco da alfabetização. É necessário que

sejam supridas as deficiências do livro didático ampliando a rede de informações disponíveis

às crianças, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de

texto que possam subsidiar tanto o fazer pedagógico do profissional quanto nortear o acesso

ao conhecimento para a criança.

9. ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA Maria da Graça Vinholi

Com o desenvolvimento e acesso às tecnologias da comunicação e informação o

mundo, hoje, passa por profundas transformações e de forma cada vez mais rápida. Mesmo

assim, vivencia-se uma época em que a falta de leitura é uma constante. Para interagir com as

mudanças que vêm acontecendo no mundo é necessário um conhecimento claro do que elas

significam e quais suas conseqüências. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel

fundamental.

51

A escola, inserida num contexto social que tem uma dinâmica de mudanças veloz,

continua ainda com práticas administrativas e pedagógicas que resistem às exigências dos

novos cenários, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes não se

comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia

Educacional, órgão que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED –

Secretaria Municipal de Educação, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de

modo menos formal e mais flexível, a fim de que não apenas se emprestem os livros, mas que

se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hábitos a partir das reflexões

sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.

Para exercer plenamente sua cidadania, a criança e o jovem precisam, não apenas ler,

mas interpretar e analisar o que lê despertar senso crítico, a sensibilidade, a emoção, a fim de

que possa interagir e tornar-se um agente de transformação. Nesse contexto, a biblioteca

escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam à

aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores críticos e

utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação. As

atividades que estimulam o hábito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes

informacionais (livros, revistas, dicionários, entre outras) e a utilização metódica para

obtenção de material bibliográfico são fatores que influenciam o aprendizado nos diversos

momentos da vida.

É relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas

para que se realize um trabalho de cooperação e participação, visando à melhoria do processo

ensino-aprendizagem. A biblioteca não pode ficar alheia aos acontecimentos do processo

educativo; assim procedendo, acarreta prejuízos para todos os interessados: o professor, que

perde um grande aliado em termos de apoio técnico-pedagógico; o assistente de biblioteca,

que vê seus esforços se perderem no vácuo das “impossibilidades” e, principalmente as

crianças e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxílio nas tarefas escolares

e enriquecimento cultural na ampliação de seus horizontes e na formação de uma visão crítica.

Os professores e bibliotecários devem reconhecer a importância das atividades a serem

desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer à clientela a que se destina, tanto na área

educacional como cultural.

52

10. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novas funções

sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. No interior da atual

fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturação produtiva orientada pela

economia política contemporânea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da divisão

do trabalho, o desenvolvimento da automatização e da informática, a crise endêmica em todos

os setores da sociedade e, em decorrência, a demanda real por escola e o elevado custo dos

sistemas educacionais públicos, impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou,

a sua radical transformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada

em seu lugar uma outra instituição.

O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radical da

organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como

forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianças e prepará-

las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte, interferir, de forma cidadã, na construção

da história humana.

O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, órgão vinculado à

Secretaria Municipal de Educação-SEMED, de Campo Grande – MS, é uma instituição que

tem por princípio a apropriação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e

sua conseqüente inserção no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A

proposta pedagógica do CEMTE incorpora como eixo das ações didático-metodológicas, a

educação pela informática, por entender que a educação exige mais do que simplesmente

preparar os alunos para o exercício de uma profissão de nível médio.

Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um

significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos

alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades de análise da realidade, além de dotá-los

de conhecimentos técnicos para o exercício de toda profissão.

Também nessa perspectiva, as ações do CEMTE enfocam a capacitação dos

professores da REME, com os propósitos de:

disseminar uma “cultura” de utilização dos diversos recursos tecnológicos postos

à disposição dos profissionais da educação;

53

prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos teóricos e práticos

produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificação do processo

ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional/NTE enfatizará algumas categorias fundamentais para o incremento da sua

atuação pedagógica na escola, a saber:

aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo);

mapa conceitual (das idéias principais do texto);

hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos);

multimídia (constituída por várias linguagens - oral e escrita - estética textual);

Hipermídia.

Tais categorias configurarão a totalidade das ações empreendidas pela instituição,

caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedagógicas, na perspectiva de

contribuir para a modernização didático-metodológica do processo educacional empreendido

pela REME.

Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosas de apoio ao

processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia, mas muito mais na

proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa

ser feito.

As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudanças no fazer

pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televisão, o

retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural,

tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilização

adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensino-

aprendizagem.

O CEMTE é o órgão que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades

relativas ao processo e desenvolvimento tecnológico de apoio à educação na Rede Municipal

de Ensino.

Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informática e biblioteca

escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponível aos alunos os recursos da

informática educativa, biblioteca e TV Escola. É responsável pelo desenvolvimento dessas

tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares,

inclusive na área rural.

54

O programa de integração das tecnologias na educação objetiva contribuir no

fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e

privilegia a construção do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. É orientado pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes

Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa

Nacional de Informatização das Escolas Públicas:

Os profissionais envolvidos no Programa de integração das tecnologias são o

professor titular da série ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de

biblioteca e equipes técnico-pedagógicas da escola, da SEMED e do CEMTE;

A utilização de blogs no processo educacional da REME é uma experiência

pedagógica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de

utilização de blogs no âmbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS, em todos os seus níveis. Tem como objetivos específicos:

planejar, executar e avaliar uma experiência-piloto em escolas da REME, para

analisar o impacto da introdução da tecnologia dos Blogs no processo educacional;

desenvolver massa-crítica na área para a disseminação da experiência às demais

escolas da Rede;

produzir conhecimentos teórico-práticos sobre eventuais alterações cognitivas

ocorridas com os alunos participantes do ambiente.

O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. As aulas podem

ser pré estabelecidas pela direção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente,

de acordo com o horário de aulas da escola.

As atividades nas salas de informática desenvolvem-se sob a coordenação do

professor titular da série ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas,

sob a coordenação da equipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e

contam com a participação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos

disponíveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informática.

Os conteúdos são trabalhados através de projetos de aprendizagem ou atividades

direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, os programas da TV

Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio às séries apresentadas por

disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas

de correspondências) e softwares educacionais e outros.

55

Todas essas atividades partem do princípio de que a educação é um processo

comunicacional e democrático, pela participação dos sujeitos escolares na prática pedagógica

a partir da dimensão sociocultural.

A educação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de

decisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento das informações,

que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saber processá-las

criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve

trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrena” (MORIN, 1999, p.64).

Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a ser construída

deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e o conhecimento

diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, na atividade laboral do

homem ou em outros veículos de informação e espaços físicos diferentes. Devem ser

incorporado por superação, sob a orientação do conhecimento universal que se encontra

sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo, e sob a mediação do educador.

Na perspectiva dessa provocação, a sala de aula seria apenas um espaço particular,

em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqüente

sistematização dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaços de veiculação da

informação e do conhecimento. Essa seria, então, a proposição que poderia marcar a diferença

no sentido de opor-se à escola existente. Efetivamente, o manual didático não tem fôlego para

mediar essa relação social de trabalho educativo.

Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacional que os

governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionarem sequer a

organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os seculares instrumentos de

trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando a mesma estrutura de

organização do trabalho didático da escola originária do século XVII, criada por Comênio,

para aquele tempo histórico.

56

11. AVALIAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Angela Maria de Brito

A avaliação, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente

resultados, como único recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir

o mais importante com o mais mensurável. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar

avaliação é superficial, pois sequer questiona os dados estatísticos obtidos a fim de estudá-los,

intervir e transformá-los.

Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a

transformação social, a avaliação ultrapassa o caráter classificatório que leva a excluir ou

sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educação é

específica a cada contexto, implicando a capacidade de integração das dimensões político-

ideológica e tecnológica.

A avaliação deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questões ligadas

estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem à organização do

trabalho escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores,

enfim, à proposta pedagógica da escola. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é

o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, também, para dimensionar a ação educativa,

para diagnosticar os entraves da proposta pedagógica em suas múltiplas dimensões. A avaliação

é um processo formativo e contínuo das ações educativas desenvolvidas na e pela escola.

Nesse sentido, a avaliação procura apreender a realidade escolar em sua totalidade,

rompendo com análises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a

problemática do sujeito, que não pode ser considerado como mero elemento isolado da

sociedade, mas como parte integrante da dinâmica social. Daí a necessidade de novas formas

e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educação e da sociedade.

A participação do professor na organização do trabalho escolar decorre do grau de

comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A

diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construção de um objetivo comum, em que

fiquem definidos os fins que se pretende alcançar com o processo educativo escolar e os

meios necessários para sejam realmente atingidos.

A inexistência de uma diretriz teórica ou de um objetivo comum, que possibilite a

coordenação do esforço coletivo tem, como conseqüência mais imediata, uma prática escolar

marcada pela desarticulação, pelo trabalho solitário, por um currículo organizado em torno

dos conteúdos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.

57

Para que a avaliação cumpra seu papel, faz-se necessário implementar, nas escolas,

uma sistemática de encontros para estudo, em que os professores e equipe técnica possam

analisar conjuntamente seu fazer pedagógico. A falta de comunicação entre os educadores,

para reflexão sobre práticas pedagógicas gera uma visão parcial, truncada do processo de

trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,

razão de ser de seu fazer.

Além dos dados parciais, mensuráveis quantitativamente, é necessário ter em mente

que a educação, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de

crianças e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade não é dos meios, mas

dos fins. Não é de forma, mas de substância de conteúdo. Podemos afirmar que, somente o

homem, pode ser criativo e produzir qualidade.

É fundamental a análise do conteúdo, não do conteúdo de um discurso, porque esse é

apenas formal, mas do conteúdo da prática, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,

quanto os informais, que interferem na formação integral do aluno. A avaliação qualitativa

deve levar em consideração o seguinte:

condições para que o aluno desenvolva a consciência crítica em direção à

construção da cidadania;

convivência participativa dos alunos (até que ponto eles são meros objetos ou

atores sociais?);

adequação política do material didático (até que ponto esse material é capaz de

ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu próprio desenvolvimento e do coletivo?);

capacidade político-pedagógica do professor (refere-se à prática de sua própria

cidadania) e;

convivência criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espaço

privilegiado de descrição formação e de produção do conhecimento).

Com base nessas orientações gerais, a avaliação é tarefa e responsabilidades do

professor e da escola como um todo. Todavia, como não há prática que se garanta por si (uma

vez que se pode ter uma prática nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de

mudança, alguns sinais que manifestam como a prática educativa tem mudado:

maior proximidade professor-aluno;

diminuição das queixas em relação aos alunos (os problemas passam a ser tratados

como desafios e não como álibi para não ensinar);

mudança nas estratégias de sala de aula, por meio do replanejamento;

58

aumento do registro por parte do professor (episódios de sala de aula, dúvidas,

pontos a serem observados, descobertas etc.);

maior oportunidade de expressão dos alunos;

mais liberdade em sala, menos medo de errar;

ausência de tensão nos momentos mais específicos de avaliação;

menor competição entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos

(diminuição dos comportamentos estereotipados ou dissimulados);

reflexão sobre a prática, por parte do professor, autolocalização do aluno no

processo de aprendizagem;

aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos);

maior cooperação entre colegas, maior tolerância com as diferenças;

relação de maior proximidade com a comunidade;

clima de envolvimento com o projeto pedagógico da escola.

12. CENÁRIOS DA VIDA URBANA: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO,

ORGANIZAÇÃO, CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS Analice Talgatti

Magali Luzio

Nos diferentes espaços e cenários geográficos é necessário compreender as relações

entre as condições de realização histórica e a nova revolução científica. Nesse sentido, se

retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um tempo

longínquo e num espaço geográfico distante nos permitem conhecer os cenários urbanos

contemporâneos. Para Pinsky (1994, p. 43):

Não há como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma cidade. Não há consciência individual ou de grupo que tenha levado pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotâmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

As bases dos núcleos urbanos foram formadas às margens dos rios, pois como se

sabe, a água foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento

humano. A história revela essa verdade, com as primeiras civilizações que proliferaram, no

Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lançando o

alicerce urbano para terras longínquas e desconhecidas.

59

O movimento de organização urbana guarda suas peculiaridades e depende da história

de cada lugar. A criação urbana é uma ação humana, pois o homem é um agente histórico. Do

movimento social das famílias e dos grupos organizados em determinado espaço geográfico

nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizações. De acordo

com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em

meados do século XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade é o que se

espera encontrar nas relações dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos

que permeiam esse espaço. Segundo Da Matta (1984, p. 31):

(...) a rua é espaço que permite a mediação pelo trabalho – o famoso “batente” nome já indicativo de um obstáculo que temos que cruzar, ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema é concebido como castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espécie de canga usada para suplicar escravos.

Neste sentido, reúne os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles.

É um espaço em que evidenciam as concepções e relações de trabalho de seus transeuntes.

Podendo perceber a presença das classes sociais – dominantes e dominadas – em seus

afazeres diários, o que sempre aconteceu desde a formação das primeiras civilizações. A casa

é outro espaço de convivência, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam

as cidades em busca de cidadania e trabalho.

No contexto da urbanidade defende-se o princípio de que a escola existe para servir a

sociedade. Assim, é importante que os educadores estejam preparados para formar crianças e

jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinâmico

e participa da construção do espaço urbano de forma consciente e cidadã.

60

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO Adriana Cercarioli,

Gildo Ribeiro do Nascimento Maior Jucleides Silveira Pael Alcará

Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma série de

conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros,

Grzybowski e Martins destacam-se na discussão da expropriação dos trabalhadores no espaço

rural. Em termos de história do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior e Raymundo

Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os

elementos que provocaram eclosão, ampliação e visibilidade dos movimentos sociais do

campo, assim como identificar as raízes sócio-históricas das relações contraditórias entre

movimento social e Estado.

Vasculhando as raízes da organização da sociedade brasileira é possível encontrar os

fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentração da propriedade; a

exploração de mão-de-obra; a relação patrão e empregado/escravo; o desenvolvimento do pai-

patrão visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as políticas populistas; a

dependência em relação ao capital externo e às relações econômico-financeiras internacionais.

É preciso destacar aspectos contraditórios da sociedade brasileira presentes no

contexto das relações sociais capitalistas no campo, sendo possível visualizar a organização

de processos de resistência social e política. A trajetória histórica do país é definida pelas

lutas dos indígenas, povos da floresta e camponeses. Há um conjunto de características e

contradições que possibilitam a compreensão das relações de poder envolvendo a dominação

e subserviência.

Percebe–se no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a

opressão e pela organização de um modo de vida específico no campo. Segundo Martins

(1989, p. 17) “todas as grandes revoluções foram camponesas, total ou predominantemente”.

Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem

características muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionários e reacionários.

Procuram manter de forma sistemática a formação política de sua militância.

Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das ações

advinda dos movimentos pioneiros, denominados messiânicos, cuja força e poder estão

61

presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento

Nacional dos Produtores (MNP).

O Messianismo adotou líderes que agiam como intermediadores da comunicação entre

Deus e o povo; a luta assumia caráter religioso. O movimento messiânico vai do período de 1889

a 1934. Os líderes mais conhecidos foram Antônio Conselheiro, em Canudos e José Maria, na

Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) é marcado pelos movimentos radicais

espontâneos que realizaram em todo o território ações voltadas para pressionar o governo de

Getúlio Vargas, que se posicionava contrário ao processo de reforma agrária.

O terceiro momento compreende o período de 1950 a 1964, no qual foram

organizados movimentos de caráter ideológico e de alcance nacional, destacando-se, entre

eles, a ULTAB (União dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas

Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em1962, o governo

João Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG

(Confederação dos Trabalhadores na Agricultura).

No período denominado militar ocorreu a polarização dos movimentos camponeses,

sendo a UDR (União dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietários de

terra e a CPT (Comissão Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e

pequenos agricultores. Com a redemocratização do país surge no cenário brasileiro o

Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).

Nesse ambiente político, aliando mobilização e experimentação pedagógica, passam

a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizações comunitárias do campo,

educadores ligados à resistência à ditadura militar, partidos políticos de esquerda, sindicatos e

associações de profissionais da educação, setores da Igreja Católica identificados com a

teologia da libertação e as organizações ligadas à reforma agrária, entre outras. O objetivo era

o estabelecimento de um sistema público de ensino para o campo, baseado no paradigma

pedagógico da educação como elemento de pertencimento cultural.

Percebem-se, nesse momento, as ações educativas do Movimento Nacional dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da

Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento

Eclesial de Base (MEB).

No final dos anos 1990, a proposta educativa construída passa a ser discutida no

contexto das reflexões sobre Educação do Campo, com o propósito de “conceber uma

educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e

econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças

62

históricas e culturais” (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinâmica

propiciou a elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do

Campo, aprovadas em dezembro de 2001.

Educação é um direito social e não uma questão de mercado. A educação, como

organizadora e produtora da cultura – a cultura do campo – não pode permanecer seguindo a

lógica da exclusão do direito à educação de qualidade para todos.

A recriação do campo está vinculada à educação. Por meio dela se renovam valores,

atitudes, conhecimentos e práticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela aguça a

recriação da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexão na

práxis da vida e da organização social do campo, buscando saídas e alternativas ao modelo de

desenvolvimento rural vigente.

Deve ficar claro que a proposta pedagógica para a Educação Básica ainda não está

concluída, e que os protagonistas desse ensaio são os educadores do campo, que vem

contribuindo com a sistematização de suas experiências na elaboração de uma fundamentação

teórica que sustente esta proposta.

Uma política de educação do campo precisa compreender que a cidade não é superior

ao campo. A partir dessa compreensão impõem-se novas relações baseadas na horizontalidade

e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gestão das políticas de

produção econômica e do conhecimento.

14. MOVIMENTOS INDÍGENAS E EDUCAÇÃO: HISTÓRICO,

CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO Jucleides Silveira Pael Alcará

Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Com uma população de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indígenas, ao

longo de todo processo histórico do Brasil, têm seu registro marcado pela resistência contra a

violação e a conquista de seus TEKOHÁS (territórios tradicionais). As formas de resistência

desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expansão, quanto pela

lógica cultural do povo que lutava pela sobrevivência. Essas ações foram motivadas pela

expansão do sistema capistalista (início do século XX) que, impunha a integração dos povos

indígenas devido ao avanço do agronegócio e ampliação do mercado.

63

Por acreditar que seria possível fazer a integração desses povos e para que isso

ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Serviço de Proteção ao Índio)

sob a presidência do Marechal Cândido Rondon. O SPI adotava, como principal função, a

transformação dos índios em cidadãos do século XX, no menor tempo possível. O problema é

que esse processo não respeitava as diversidades dos povos indígenas cujo início foi marcado

por violação de direitos. Forçado a rever suas ações, o SPI por determinação do governo,

passou a trabalhar como órgão protetor dos índios, sendo extinto em 1967 e substituído pela

FUNAI (Fundação Nacional do Índio) que mantinha a princípio o mesmo objetivo.

Contrapondo-se a visão dos órgãos governamentais com relação aos povos indígenas,

a Igreja Católica, motivada pela Conferência Episcopal realizada em Medelim – Colômbia,

quando fez sua opção pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comissão Indigenista

Missionária. Essa comissão desenvolveu um trabalho voltado para a organização e articulação

dos povos indígenas em conjunto com a UNI (União dos Povos Indígenas), criada sob a ótica

dos antropólogos e indigenistas em 1968.

A UNI, devido à extensão territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas

dificuldades na articulação com os povos indígenas, favorecendo o surgimento de

organizações regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assembléia), conforme é

apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):

Na sua maioria são organizações de caráter étnico de base local (por aldeia ou comunidade, como a Associação Xavante, a Associação das Comunidades Indígenas do Rio Içana (ACIRI), (...), o Conselho Indígena de Roraima (CIR), a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (CIAB).

Em 1992 foi criado o Conselho de Articulação dos Povos Indígenas do Brasil

(CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente às necessidades dos povos indígenas,

porém, não obteve bons resultados:

A organização de fóruns, assembléias e plenárias pelo movimento indígena garantem

a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de

assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade

de conquista da autonomia do movimento e dos povos indígenas.

Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma população indígena de

aproximadamente 95.000 índios organizados em nove etnias: Guató, Guarani, Terena,

Kadwéu, Kaiowá, Ofaié, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau

e os Atikum ainda não obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda

64

maior população indígena do Brasil, o estado tem implementado uma política escolar

indígena capaz de atender à demanda dos diferentes povos.

A escola indígena, existente desde a colonização do Brasil até os dias atuais,

encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educação formal, a

integração foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela

FUNAI e missões, hoje pelas redes públicas de ensino. A essência dessa escola sempre foi

integracionista, civilizatória, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalização

para o confinamento e desintegração de diversas etnias no território brasileiro, “enfim um

paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatórios e silenciadores das

culturas e seus conflitos” (NASCIMENTO, 2004, p.132).

Nas aldeias e nas áreas indígenas, a partir da década de 70, presenciaram-se

tentativas pioneiras de construção de uma educação escolar que contemplasse os interesses, os

direitos e as especificidades dos povos e culturas indígenas. Essa tendência ainda não atingiu

diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos

encontros e associações de professores índios.

É importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educação indígena

atentar-se para o entendimento histórico de formas próprias e pedagogias que respeitem

valores fundamentais, como a aprendizagem que se dá na família, na comunidade e no povo

indígena. Assim, o conceito de educação está intimamente ligado à cultura que orientará os

trabalhos escolares e a elaboração de uma nova política educacional.

Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os índios a “ressiginificam”, conferindo-

lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo “de fora”, “dos brancos”. O Estado

assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indígenas para a

educação, fato comprovado pela divulgação da Constituição de 1988, que supera, no texto da

lei, a perspectiva histórica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo

prevalecer o direito à diferença e às especificidades étnico-culturais, cabendo à União

protegê-los.

Nesse contexto, os próprios povos indígenas discutem e procuram realizar seus

modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso

implica transformar a “educação escolar para o índio” em “em educação escolar do índio”.

Os encontros anuais representam momentos decisivos na educação indígena pois, as

articulações políticas tornam-se possíveis e as trocas de experiências proporcionam o

surgimento de uma nova concepção de educação escolar indígena, que respeita os

conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade étnica.

65

É pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindível na construção e

afirmação das identidades. Para tanto é preciso investir na construção de um mundo novo,

cuja educação veiculada nas escolas, em oposição ao individualismo tenha um movimento

que assegure o “viver bem” a todos os seres humanos, sem impedimento das múltiplas

diferenças que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidária.

15. POLÍTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAÇÕES E

PARÂMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL Jucleides Silveira Alcará Pael

Considerando a inclusão social “meio” para a construção histórica de uma nova

sociedade que seja despida de preconceitos, discriminações e desigualdades, as Políticas

Afirmativas não devem esquivar-se do contexto da educação.

No universo das Políticas Públicas destacamos as Políticas de Ações Afirmativas

cujo objetivo é corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado,

concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educação e

emprego.

Ações Afirmativas são um conjunto de Políticas Públicas de caráter compulsório,

facultativo ou voluntário concebidas com vistas à promoção de populações historicamente

discriminadas e ao combate à discriminação. Cotas são só uma delas, outras são: incentivos

fiscais para quem emprega negros, por exemplo.

Observa-se que não só a população negra, mas outros seguimentos da sociedade são

contemplados com políticas que visam à correção de distorções para, a partir daí, promover a

igualdade em todas as áreas: educação, saúde, economia e etc. Com o propósito de conferir

visibilidade à população negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicação

de Governo da Presidência da República, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofício

circular que traz a seguinte solicitação. “Toda a publicidade do Executivo Federal deverá

contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas.

Os casos excepcionais deverão ser justificados, com base em critérios técnicos.”

O termo Ação Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos,

o que em grande parte reflete os debates e experiências históricas dos países em que foram

66

desenvolvidas. A expressão tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui

como importante referência no assunto.

Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicações

democráticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja

bandeira central era a extensão da igualdade de oportunidades a todos. No período, começam

a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro surge como

uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiado por liberais

e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.

É nesse contexto que se desenvolve a idéia de uma Ação Afirmativa, exigindo que o

Estado, para além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse também a assumir uma postura

ativa para a melhoria das condições da população negra. Assumindo formas como: ações

voluntárias, de caráter obrigatório, ou uma estratégia mista; programas governamentais ou

privados; leis e orientações a partir de decisões jurídicas ou agências de fomento e regulação.

Seu público-alvo variou de acordo com as situações existentes e abrangeu grupos como

minorias étnicas e mulheres. As principais áreas contempladas foram o mercado de trabalho

com a contratação, qualificação e promoção de funcionários; o sistema educacional,

especialmente o ensino superior; e a representação política. Estabelecidos esses pontos

iniciais, podemos tratar das definições propriamente ditas do que seria a Ação Afirmativa.

Barbara Bergmann entende, de maneira ampla, que:

Ação Afirmativa é planejar e atuar no sentido de promover a representação de certos tipos de pessoas – aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados ou excluídos – em determinados empregos ou escolas. É uma “companhia de seguros” tomando decisões para romper com sua tradição de promover a posições executivas unicamente homens brancos. É a comissão de admissão da universidade da Califórnia em Berkeley buscando elevar o número de negros nas classes iniciais [...]. Ações Afirmativas podem ser um programa formal e escrito, um plano envolvendo múltiplas partes e com funcionários dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresário que consultou sua consciência e decidiu fazer as coisas de uma maneira diferente. (1996, p. 7)

Segundo os anais do documento “Perspectivas internacionais em Ação Afirmativa”,

resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos

e Conferências de Bellagio, na Itália, a Ação Afirmativa pode ser uma preferência especial em

relação a membros de um grupo definido por etnia, religião língua ou sexo, com o propósito

de assegurar direito a poder, prestígio, riqueza (Contins, Sant’Ana, 1996, p. 209).

Essas definições introduzem a idéia da necessidade de promover a representação de

grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferência a fim de garantir seu

67

acesso a determinados bens, econômicos ou não. Mas, por que deveríamos agir dessa forma, o

que justifica essa política?

Antonio Sergio Guimarães (1997) apresenta uma definição da Ação Afirmativa

baseada em seu fundamento jurídico e normativo. A convicção que se estabelece na Filosofia

do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade

inicial entre elas, expressa uma crítica ao formalismo legal e também tem fundamentado

Políticas de Ação Afirmativa. Estas consistiriam em “promover privilégios de acesso a meios

fundamentais – educação e emprego, principalmente – a minorias étnicas, raciais ou sexuais

que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente”. (1997, p. 223).

A Ação Afirmativa estaria ligada, também a sociedades democráticas, que teriam no

mérito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge

“como aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores2 pautam-se pelo

princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres”, justificando-

se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de

restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito

e escopo restrito (1997, p.233).

Essa definição sintetiza o que há de semelhante nas várias experiências de ação

afirmativa, qual seja, a idéia de restituição de uma igualdade que foi rompida ou que nunca

existiu. Na explicitação deste objetivo, também diferencia-se de práticas discriminatórias raciais,

étnicas ou sexuais, que têm como fim estabelecer uma situação de desigualdade entre os grupos.

No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização

da População Negra no Brasil, encontramos essa distinção, em que a Ação Afirmativa é

definida como uma medida que tem como objetivo. “...eliminar desigualdades historicamente

acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar

perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais,

étnicos, religiosos, de gênero e outros” (Santos, 1999, p.25).

Historicamente, as Políticas Públicas brasileiras têm-se caracterizado por adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a pobreza, baseadas em concepções de igualdade, sejam elas formuladas por políticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratização do país, alguns movimentos sociais começaram a exigir uma postura mais ativa do Poder Público diante das questões como raça, gênero, etnia, e adoção de medidas específicas para sua solução, como as Ações Afirmativas.

2 Mores – a palavra mores, neste contexto, significa moral.

68

Observar o modo como políticas que respondam a essas demandas vão sendo

constituídas e as implicações que trazem para a sociedade exige uma compreensão dos seus

antecedentes sociais e históricos e do desenvolvimento das conjunturas políticas e das ações

coletivas que as tornaram possíveis (GUIMARÃES, 1999).

Para tanto, é merecido conceder atenção especial em nossos currículos ao ensino da

cultura afro-brasileira “conforme o novo dispositivo legal, em que deverão ser contemplados

o estudo da África, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil”, mas não basta

ditar novas regras para o jogo, é preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e

efetivem-se de fato nas escolas.

A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do índio deixa de ser ícone figurativos

do folclore, passando a integrar a vida de cada cidadão brasileiro que a partir do

conhecimento de sua história será capaz de destituir a farsa que está por trás dos padrões de

beleza hegemonicamente construídos que não comportam a beleza do negro e índio, tratando-

os embora sua notada importância, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:

[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que não se organizou para tratá-lo como ser humano e como ‘igual’. [...] Ao contrário, para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de sua pele, simulando a condição humana-padrão do ‘mundo dos brancos’. [...] (FLORESTAN, 1971, p.15)

A lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituída pela Lei nº. 11.465/08 é um

marco importante para ampliar as discussões sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as

áreas do conhecimento, devem incorporar a contribuição dos negros indígenas à cultura

brasileira. Todavia, os educadores não devem-se esquecer de contemplar os demais grupos

marginalizados decorrentes de motivos, étnicos, religiosos, de gêneros e outros que permeiam

em nossa sociedade, algo que sem dúvida não se esgota aqui, dado a complexidade do assunto.

Portanto, torna-se a educação fator determinante quando se pensa em implementar

mudanças como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos

formar novas concepções de inclusão social, discutindo efetivamente questões relacionadas

aos excluídos, oferecendo um currículo que contemple os anseios da sociedade brasileira,

assegurando a cada membro desta nação o pleno exercício de sua cidadania sem restrições de

etnia, ideologia política ou religiosa.

69

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GÊNERO) E EDUCAÇÃO:

HISTÓRICO, CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO Cláudia Renata Xavier Rodrigues

Ruth Aquino Souza

A mobilização das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da

participação política deflagrada no séc. XX e vista sob a perspectiva das mudanças sociais,

culturais e políticas.A implementação de políticas públicas para mulheres torna-se

fundamental a partir das evidências de desigualdades e discriminações sofridas por elas.

No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gênero e cidadania foi

a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo código eleitoral provisório

(Decreto 21076), após a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto

(BRASIL, 2007).

Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamação

da República. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e

solteiras com renda própria tivessem esse direito básico para o pleno exercício da cidadania.

Em 1934 essas restrições ao voto feminino foram eliminadas no código eleitoral, embora a

obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino.

Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getúlio Vargas, deu-

se o direito de voto às mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco

histórico importante a ressaltar foi o do dia 8 de março – Dia Internacional da Mulher, que

surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por

reivindicarem um salário justo e a redução da jornada de trabalho. A própria polícia trancara

as portas da fábrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres.

Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lilás, fato que

originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007).

Acontecimentos como esses exemplificam o quanto é longa e árdua a trajetória percorrida nas

lutas pelos direitos à cidadania entre os inúmeros segmentos oprimidos por uma sociedade.

Nas décadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos

feministas, em que um dos objetivos era torná-las visível para a sociedade, através da

participação política, plena e não apenas como mãe amorosa e esposa dedicada.

Em termos de Políticas Públicas de educação, a inclusão da perspectiva de gênero é

bem recente e menos institucionalizada. A Constituição Federal de 1988 ofereceu a base para as

Políticas Públicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos “sem preconceitos de origem, raça,

70

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2001, Art. 31). A

perspectiva de gênero apresenta-se insuficiente à noção geral dos direitos e valores, refletindo

pouca visibilidade de mudanças concretas nos currículos de formação e na prática docente.

No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 países a assinar a “Declaração de Jontien”,

elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Dakar (Senegal).

Dentre as oito metas do Projeto Milênio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) está o “acesso

universal à educação primária até o ano de 2015 (meta 2) e a promoção à igualdade entre os

gêneros e emponderamento das mulheres (meta 3)” (p.409). Essas metas são necessárias para

melhorar as condições de vida das mulheres com o apoio das Organizações das Nações

Unidas - ONU.

O Relatório Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e

entregue ao Comitê da Convenção para Eliminação de todas as Formas de Discriminação

contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituição de Políticas Igualitárias de

Gênero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.

Nele consta, também, a da construção da igualdade na educação. Em seu décimo

artigo recomenda eliminar a discriminação contra a mulher na esfera da educação, propondo

que os estados lhe assegurem as mesmas condições oferecidas aos homens: carreira e

capacitação profissional, exames, instalações, material escolar e pessoal, docentes

capacitados, bolsas de estudo, participação ativa em esportes e na educação física; acesso ao

material informativo específico que contribua para assegurar a saúde e o bem-estar da família,

bem como a eliminação do conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos

os níveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).

Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporação à vida pública,

ampliou-se seu acesso Educação. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idéia:

Durante 322 anos - de 1500 a 1822 – período em que o Brasil foi Colônia de Portugal a Educação Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e os filhos. Instrução reservada aos filhos dos homens indígenas e dos colonos. [...] As influências a cultura árabe, naquele país, durante 800 anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso à Arte de Ler e escrever.

A paridade de gênero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher

atingindo o nível acadêmico superior, ainda não se encontra em igualdade econômica e

política com o homem. É necessário que as Políticas Públicas Educacionais estejam

associadas a outras políticas, para que haja um significativo avanço no nível de escolaridade

71

das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no

mercado de trabalho e nas demais esferas sociais.

Gradativamente o termo “mulher” foi substituído por “gênero”, termo que surgiu no

mundo acadêmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, através dos

chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condição da mulher na sociedade

(Simião, 2000): “[...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que as

mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as épocas e culturas” (2000 p.4-5).

Para Scott (1990, p. 75), [...] “o termo ‘gênero’ constitui um dos aspectos daquilo que

se poderia chamar de busca de legitimidade acadêmica para estudos feministas, nos anos 80”

(p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo “gênero” por entenderem que

“[...] o termo despolitizou a ação do movimento feminista, trocando um sujeito político

construído as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaçadora, a palavra

gênero” (SIMÃO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposição de alguns segmentos e recebendo

apoio de outros, “gênero” foi se popularizando dentro do mundo acadêmico e fora dele.

O gênero também pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os

indivíduos, abandonando a visão binária, a divisão de papéis e permitindo uma concepção

dinâmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situação social em questão.

Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando

em consideração vários fatores que influenciam na formação da personalidade do sujeito

(Costa, 1994).

Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gênero, além

de homens e mulheres, também homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o

contexto em que o indivíduo está inserido segundo suas crenças, etnias, relações de poder que

formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como

mulheres a exercerem vários papéis e enfrentarem diferentes situações e pressões das mais

diversas maneiras.

A história que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que

levem à reflexão sobre as estratégias políticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o

gênero seja definido, estruturado e conjugado a uma visão de igualdade política e social que

compreenda não só o sexo, mas o credo, a classe e a raça.

72

17. POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Sônia Fenelon Filártiga

O movimento mundial pela inclusão, como ação política, educacional, cultural e

social tem origem na afirmativa do Direito de Educação para Todos, desencadeando a defesa

do direito de todas as crianças e todos os jovens participarem do convívio de uma mesma

escola. Perpassa, também, por uma Educação que deve ser pensada em uma concepção de

direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, definindo-

se como Educação Inclusiva.

Ressaltamos que no Brasil a educação inclusiva tem assumido espaço central em

estudos e debates, à luz de novos referenciais para a construção de sistemas educacionais que

recebam todos os alunos, atendam às suas especificidades e promovam a melhoria da

qualidade da educação. O ponto de referência legal é a Constituição Federal de 1988, com os

indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394, de 1996, que

define como responsabilidade do poder público: a efetivação da matrícula na rede regular de

ensino e a oferta de serviços por meio do Atendimento Educacional Especializado,

assegurando o acesso à escola e a permanência nela dos alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades.

A educação escolar inclusiva está se firmando no contexto da educação brasileira,

referendada por dados da Organização Mundial de Saúde e pelo Censo Escolar/MEC,

realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, como forma de acompanhar o

processo de inclusão por meio dos indicadores: acesso à educação básica; oferta do

atendimento educacional especializado; matrícula na rede pública; acessibilidade nos prédios

escolares; inclusão nas classes comuns; número de municípios e de escolas com matrícula de

alunos com deficiências.

Ao firmarmos a Educação Especial, como Educação Inclusiva, devemos tê-la na

proposição central de uma educação para a diversidade, tratada a partir de sua projeção na

configuração do currículo, na organização educacional e na análise de novas diretrizes de

formação para profissionais da educação. Entender o processo educativo sob essa perspectiva

não será, apenas, criar espaços especializados para o aluno; é preciso reinventa-los para

proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatória e uma aprendizagem efetiva..

A educação inclusiva tem sido analisada no âmbito da justiça social e da pedagogia,

como formadora do profissional da educação, que orienta sua prática em uma abordagem

73

diversificada, flexível e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Político Pedagógica

deve inspirar-se em um currículo que favoreça o delineamento do processo escolar, tendo em

vista a diversidade das crianças e dos jovens e as peculiaridades locais.

A Política Nacional de Educação Especial reconhece e garante o direito de todos os

alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza

(BRASIL, 2007). O movimento atual de Educação Inclusiva traz, em seus pressupostos, a

possibilidade de transformação da escola em um espaço significativo de aprendizagem com

práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos

os alunos, articulando os conceitos da construção do conhecimento, às situações vividas no

cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007).

Pensar a escola a partir desse movimento de Educação Especial, como Educação

Inclusiva, é oferecer para o aluno com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento

e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as

pessoas se modificam transformando o contexto no qual estão inseridas. Educar é transformar

e o processo de inclusão escolar vem para esse fim.

74

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77

LÍNGUA PORTUGUESA

79

1. FUNDAMENTOS DA LÍNGUA PORTUGUESA Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

A Língua Portuguesa, oriunda do latim, mais precisamente da região do Lácio, Itália,

permite fácil comunicação entre os seus falantes, embora o funcionamento da sua estrutura

seja complexo.

O homem usa a língua porque vive em comunidade, logo, precisa comunicar-se,

assim, utiliza-se do discurso para interagir e resolver os seus problemas sociais. Dessa forma,

muitos lingüistas deixam em relevância a função social da linguagem, ação sobre o mundo

dotada de intencionalidade. O homem para interagir precisa compreender, analisar, interpretar

e produzir textos verbais e não-verbais.

No artigo 13 da Constituição Brasileira, promulgada no dia 5 de outubro de 1988

regula que: “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil”.

Portanto, é de suma importância que a estudem e utilizem segundo as exigências da situação

de comunicação social.

Acima, vimos o conceito de Língua Portuguesa oficializado por Lei, mas é preciso

considerar, também, a visão dos estudiosos da língua, por exemplo, Sacconi (1998, p.8),

afirma: “A língua é um código de que se serve o homem para elaborar mensagens, para se

comunicar”, e acrescenta: “Não basta conhecer apenas uma modalidade de língua; urge

conhecer a língua popular, captando-lhe a espontaneidade, a expressividade e enorme

criatividade, para viver; urge conhecer a língua culta para conviver”.

Observa-se que a tarefa da escola, no que se refere ao desenvolvimento de suas

habilidades, é ensinar a utilizar as formas lingüísticas, os infinitos gêneros textuais, de acordo

com a situação discursiva. Isso porque o aluno traz o discurso informal, da família, do

ambiente da vizinhança, e precisa ampliar seu horizonte, por intermédio da escola, da

educação formal.

Contemporaneamente, encontramos estudos, pesquisas e obras publicadas que

favorecem o entendimento da diversidade dos gêneros textuais. Logo, faz-se necessário

trabalhar identificando as características distintas de alguns gêneros textuais, fazer com que os

alunos leiam, interpretem o que lêem, saibam extrair as características dos gêneros nos textos,

bem como compará-los para melhor compreendê-los.

Na parte gramatical, os estudos/pesquisas têm comprovado que os fenômenos estão

ocorrendo, muitas vezes por elipse ou flutuação, como é o caso das preposições, mais

precisamente a preposição ‘a’ que em alguns casos flutua e em outros está elidida. Fenômeno

80

encontrado no Rio de Janeiro - RJ, na Paraíba - PB e no Mato Grosso do Sul - MS, conforme

Esbrana (2005). Assim, cabe ao professor não abandonar a gramática, mas trabalhá-la

concomitantemente aos textos.

Percebe-se que a importância da Língua Portuguesa não é e nunca foi de

responsabilidade do professor do componente curricular Língua Portuguesa e sim de todos

que labutam no campo educacional.

Na tentativa de ampliar, repassar, transformar, orientar, mediar os alunos na

aprendizagem da língua, privilegia-se o fato de “formar” cidadão para viver em comunidade

mais igualitária. Assim, a Língua Portuguesa sempre teve o seu trono como uma conquista

indeterminada, não há prazo de validade para o seu uso, o que importa é a comunicação.

A língua é um sistema vivo e dinâmico, e como tal necessita ser sistematizada e

socializada, daí a importância de seu ensino e aprendizagem na escola.

1.2 Concepções de Língua

Cleide Pereira Gomes

A concepção de língua está diretamente relacionada à concepção de gramática. Para

a autora Koch (2006, p. 7), há três concepções de língua, conforme as de gramática: 1. língua

é o que representa o pensamento e o conhecimento (gramática normativa - conjunto de regras

que devem ser usadas); 2. língua é o código, instrumento que os interlocutores usam para

comunicar determinadas mensagens (gramática descritiva - conjunto de regras que são

seguidas) e 3. língua é lugar de interação, dialógica (gramática interna – conjunto de regras

que o falante domina).

Nesse sentido, a língua é o principal instrumento, de comunicação e de interação,

usado pelo homem para expressar idéias, sentimentos, produzir e compreender textos orais e

escritos, verbais e não-verbais. É o conjunto de variedades lingüísticas, e como tal não se

pode usar sem recorrer à gramática. A língua tem caráter dinâmico e varia de acordo com a

evolução da sociedade, portanto é construção histórica dos sujeitos. Desse modo, o autor

Geraldi (1996, p. 28), afirma que:

A língua, enquanto produto desta história e enquanto condição de produção da história presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais destes usos. Nesse sentido, a língua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua “apreensão” demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade construtiva (e por isso o externo se internaliza), de outro lado porque o produto histórico – resultado do trabalho discursivo do

81

passado _ é hoje condição de produção do presente que, também se fazendo história, participa da construção deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construção.

Dessa maneira, as incontáveis possibilidades de uso que a língua oferece à

comunidade que a usa é a melhor prova de ser um sistema aberto e em construção. A Língua

Portuguesa padrão apresenta certas regularidades, que todo falante dela deve seguir, sob pena

de criar um enunciado irreconhecível e, por isso mesmo, não ser compreendido. Todavia a

Língua Portuguesa é um sistema aberto que oferece infinitas possibilidades de variação e

inovação de usos criados no contexto histórico, em que se realizam as interações humanas.

Para Brasil (1998, p. 20), a

[...] língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.

Contudo é preciso evidenciar que existe, num país como o Brasil, uma diversidade

cultural rica que determina várias maneiras de as pessoas se comunicarem, mesmo existindo

uma Língua Portuguesa padrão. Assim, se de um lado há regras sistemáticas, que todos os

falantes da língua devem seguir, por outro lado, aparecem as variantes da língua, que podem

referir-se ao uso de um grupo, ou de cada locutor, no momento específico da interação social.

As variações da língua são de duas ordens: dialetos e registros. Dialetos é cada

variante que marca o uso que determinado grupo faz da língua. Os principais dialetos são

definidos do ponto de vista geográfico, etário, sociocultural, de gênero e de profissão.

Registros são as variantes do uso de cada sujeito, na situação concreta de interação, segundo

o contexto. São basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido

pela situação social e comunicativa. Eles podem apresentar-se tanto na forma oral quanto na

escrita da língua. Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando a

discussão para o campo do adequado/inadequado.

Nessa perspectiva, o ensino de língua encontra-se, para a autora Matêncio (1994, p.

99), “no trabalho com os conteúdos de linguagem, que refletem as ações com e sobre a

linguagem representando um certo conhecimento de mundo”.

82

1.3 Concepção de Semiótica Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

Vinda do grego, mais precisamente da raiz semeion, quer dizer signo. Assim, a

semiótica é a ciência dos signos da linguagem, para não ser confundida com outros tipos de

signos existentes no mundo, como símbolos do zodíaco, entre outros.

Peirce (1977) afirma que um signo é aquilo que representa algo para alguém. Assim,

esse algo deve representar o que se chama de seu objeto. O Signo, por sua vez, possui um

objeto e um Interpretante, sendo este produzido na Quase-Mente, que é o Intérprete.

Para esse autor há dois objetos e dois interpretantes. O objeto como o Signo, por

comunicarem alguma informação são dinâmicos, que é a realidade que realiza a atribuição do

Signo à sua Representação. O Interpretante Imediato, que é revelado pela própria

interpretação do Signo, chamado de significado do Signo, e o Interpretante Dinâmico, que é o

efeito concreto que o Signo, enquanto Signo, realmente determina.

Para a autora Santaella (1988), há duas ciências novas da linguagem, ou seja, a

ciência da lingüística, que estuda a linguagem verbal, e a ciência da semiótica, que investiga

toda e qualquer linguagem. Assim, para a autora: “A Semiótica é a ciência que tem por

objetivo de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame

dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de

significação e de sentido” (1988, p.15).

Na sociedade, muitas vezes não percebemos que durante nossas comunicações, seres

sociais que somos, deixamos de lado as interpretações e/ou leituras de formas, movimentos,

imagens, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, setas, números e outras formas,

além da língua nativa, materna ou pátria que utilizamos para nos comunicar. Um exemplo é o

computador e a Internet, que apresentam um conjunto ilimitado de signos que representa a

linguagem.

A semiótica permite um resgate da linguagem não-verbal a novos olhares e novas

perspectivas de aprendizagem e comunicação humana, pois tudo teve início desde os

desenhos nas grutas de Lascaux, os rituais de tribos “primitivas”, danças, músicas,

cerimoniais e outros.

Os rituais citados acima são ricos de informações culturais e, portanto, devem ser

preservados. É importante que essa visão imagética seja trabalhada pedagogicamente dentro

do ambiente escolar, pois o aluno traz de casa um conhecimento próprio, familiar e de sua

83

vizinhança, assim a escola precisa ampliar esses conhecimentos para favorecer um

aprendizado de qualidade aos nossos alunos.

Convém lembrar que a linguagem verbal não criou apenas a codificação alfabética, e

sim os hieróglifos, pictogramas e ideogramas, formas que se limitam com o desenho. Dessa

maneira, fica evidente que ambas as linguagens verbais e não-verbais possuem uma gama

intrincada de formas sociais de comunicação e de significação que se difundem em nosso

mundo.

Portanto a semiótica não pode ser deixada de lado dentro das escolas, pois os alunos

trazem o conhecimento da família, da vizinhança, dos que estão a sua volta, e cabe à escola

ampliar seus conhecimentos, ensinando-lhes algo a mais do que já trazem do seu próprio lar.

1.4 Concepção de Linguagem


A linguagem, de acordo com Aurélio (2001, p. 427), “é o uso da palavra articulada

ou escrita como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. A forma de expressão

pela linguagem própria de um indivíduo, grupo, classe etc.”. Para a autora Koch (2006, p. 7),

A linguagem humana tem sido percebida, no curso da História de maneiras bastante diversas, que podem ser sistematizadas em três principais: a. como representação (“espelho”) do mundo e do pensamento; b. como instrumento (“ferramenta”) de comunicação e c. como forma (“lugar”) de ação e interação.

Na perspectiva em que se vê o aluno como sujeito de sua aprendizagem, a linguagem

deve ser entendida como forma de interação, na qual os sujeitos envolvidos realizam uma

ação de mão dupla, um influindo sobre o outro, em função do lugar que ocupam nessa

interação. Para o autor Geraldi (1999, p.23), “linguagem é criação de sentido, encarnação de

significação e, como tal, ela dá origem à comunicação”.

Sendo assim, o aluno, por meio de produção de textos (oral e/ou escrito), fornece ao

professor o objeto de estudo (dificuldades) a ser trabalhado na sala de aula, desenvolvendo

um trabalho “com, sobre e através da linguagem” como propõe a autora Matêncio (1994, p.

99-100), a seguir:

Trabalho com linguagem proporciona ao aluno o acesso às diferentes modalidades lingüísticas e aos usos que se faz delas. Trabalho sobre a linguagem possibilita ao aluno que ele reflita sobre os processos de funcionamento da linguagem, enquanto faz emergir um certo conhecimento

84

lingüístico do aluno, adquirindo no uso efetivo que ele faz da língua e amparado em seus referenciais de socialização. Trabalho através da linguagem é aquele realizado tanto pelo professor como por seus alunos na tentativa de construir o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa, convém que o

professor proponha atividades de linguagens baseadas em quatro práticas interligadas:

oralidade, leitura, produção de textos e análise e reflexão sobre a língua. Essas práticas,

conforme Brasil (1998), compõem os eixos a serem trabalhados na área de Língua

Portuguesa.

1.5 Concepções de texto/gêneros e tipos

A partir do pressuposto de que toda comunicação e interação ocorrem por meio de

texto, este deve ser tomado como objeto de ensino e de aprendizagem, porque partimos da

perspectiva de que todas as interações entre os homens processam-se mediadas por textos.

Desse modo, é preciso deixar claro que texto é toda e qualquer unidade de informação ou de

sentido, no contexto de interação humana, independente da extensão e de sua forma de

apresentação: oral ou escrito, literário ou não literário.

Nesse sentido, o texto é a realização da língua e da linguagem, assim, ele é o

responsável pela interação, uma ação entre interlocutores que aparece nas mais variadas

linguagens e classifica-se em: verbais e não-verbais.

O texto que representa a interação entre as pessoas possui uma estrutura, formal ou

informal, que alguns estudiosos denominam de lingüística textual. A autora Koch, por

exemplo, justifica o porquê disso, ao afirmar que:

A Lingüística Textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos lingüísticos que só podem ser explicados no interior do texto. (KOCH, 1991, p. 14).

Todo texto realiza-se em um gênero. Para esclarecer o que é gênero textual é preciso

também se referir a tipo textual. Primeiro, gênero é uma unidade social e comunicativa e

relaciona-se à finalidade de cada texto. Logo, os gêneros ocorrem em número ilimitado, por

exemplo a carta, a aula, o telefonema, a notícia, o poema, o conto, a crônica, o calendário, o

editorial, a entrevista etc.

A situação de produção de um texto é que determina em que gênero ele é realizado.

Os textos são organizados e definidos de acordo com a situação social e comunicativa em que

85

ocorre, muda de um gênero para outro de acordo com a finalidade, artefato cultural que vai

sendo construído ao longo do tempo (é construído e vai mudando de acordo com a cultura),

está relacionado à interlocução.

A sistematização no aprendizado e no ensino de gêneros leva em conta diversas

características, definidas na situação de produção, que é o planejamento para a elaboração de

um determinado texto. Envolve tema (sobre o quê escrever), objetivo (por que escrever, para

dar nota?, para publicar?, para expor em mural? etc.), finalidade (para refletir?, para fazer

uma crítica?, para se deleitar?, para vender algum produto? etc.), gênero (carta, poema,

propaganda etc.), interlocutores (quem e para quem se escreve), linguagem (adequada às

situações sociais e comunicativas formais ou informais) e suporte (onde o texto irá circular,

por exemplo, jornal-mural, livro coletivo).

Cada gênero possui seus elementos constitutivos, por exemplo na carta, os elementos

constitutivos são a data; saudação, para quem se escreve; a idéia que se quer passar, o assunto,

o texto em si; a despedida; o remetente, quem escreve.

Segundo, o tipo textual define-se pela predominância das categorias gramaticais

existentes nele. Não há um tipo puro num texto, mas há uma classificação fechada. A forma

de organização das idéias e das seqüências de enunciados podem ser elencados nos seguintes

tipos: narrativo, descritivo, dissertativo (expositivo e argumentativo), injuntivo ou instrucional

e preditivo.

É importante observar que há uma inter-relação entre gêneros e tipos textuais:

utiliza-se do tipo para fazer o gênero, eles ocorrem simultaneamente nos textos. Por exemplo,

em um conto, utiliza-se da trama narrativa, essencialmente (personagem, lugar, tempo,

enredo, verbos no passado); também se faz uso da trama descritiva ao caracterizar ou

contextualizar o lugar, as personagens.

Pensando-se na totalidade do trabalho didático com a Língua Portuguesa, deve

trabalhar o texto de forma integral, e não as classes de palavras fora do contexto social e

comunicativo.Desse modo, a unidade básica do ensino é o texto, e a partir dele trabalhar os

quatro eixos da Língua Portuguesa já apresentados: práticas da oralidade, da leitura, da

produção textual e da análise e reflexão sobre a língua.

86

1.6 Histórico da Lingüística Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

A “Lingüística é a ciência da língua em geral” (Carroll, 1973, p.19). Dessa forma, é

necessário definir, primeiramente, o que é língua. Para o autor Carroll (Apud CARROLL,

1973, p.22):

Língua é um sistema estruturado de sons vocais e seqüências de sons arbitrários que é usado, ou pode ser usado, na comunicação interpessoal por um agregado de seres humanos e que, de maneira bastante exaustiva, cataloga as coisas, eventos e processos no ambiente humano

Semiótica é qualquer sistema de signos que se possa usar como função comunicativa;

assim, a língua é um tipo de sistema semiótico. Por exemplo, o gesto e a escrita constituem

um sistema semiótico diferente notação matemática, ou a linguagem do xadrez, embora todos

estejam ligados estreitamente à língua.

Para Carroll (1973), a Lingüística é o “empreendimento científico que investiga as

línguas e dialetos que são usados, ou foram usados, por várias comunidades lingüísticas em

todas as partes do mundo”.

Conforme a vertente americana, a história propriamente dita da lingüística é muito

recente, porém é uma ciência fundamentada na observação do que existe e não se interessa

pela consideração da faculdade abstrata do homem em si, mas no estudo dos sistemas da

linguagem, em que a língua é um sistema (estrutura) de elementos vocais comum a todos os

membros de uma dada sociedade e que a todos se impõe como uma pauta ou norma definida,

conforme Mattoso Câmara Jr. (1977, p.24).

Esta ciência, recente, visa ao estudo da linguagem, depois do abandono do

pragmatismo, e passa a encarar a língua como um mecanismo dinâmico inato à mente do

homem, conforme Chomsky et al (1973). Dessa forma, o indivíduo não cria a sua própria

linguagem, apenas é capaz de reproduzir aquilo que a sociedade lhe ensinou.

Já, Ferdinand Saussurre (2002), da vertente francesa, afirma existir uma dicotomia:

língua versus fala, significado versus significante, que vem contribuir para a formação desse

sistema lingüístico a ser organizado para que todos se compreendam.

Conforme Mattoso Câmara Jr. (1977, p. 22), é possível compreender, portanto, que:

[...] a linguagem está indissoluvelmente associada com a atividade mental humana, a qual só em virtude dela se pôde firmar a desenvolver. A filosofia moderna é unânime em reconhecer que não se trata apenas de um recurso para expressar pensamentos, emoções e volições. É muito mais que isso, o

87

meio essencial para se chegar a esses estados mentais. Sem isso, eles seriam difusos e inconsistentes, como o dos brutos, que já vimos enclausurados num espaço vital de mera ação e eficiência.

Para Noam Chomsky (1973, p.28), devemos partir de dois fatores na aquisição do

conhecimento, a percepção e o aprendizado. Para esse autor, a aprendizagem lingüística

possui princípios intrínsecos às estruturas invariantes que são pré-requisitos da experiência

lingüística. A percepção, por sua vez, pode ocorrer ao interpretar um estímulo, por exemplo.

2. OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA Cleide Pereira Gomes

Marcia Vanderlei de Souza Esbrana

O objetivo do estudo da língua materna, na escola, é proporcionar ao aluno

conhecimentos lingüísticos que o capacite para comunicar-se nas diversas situações

sociocomunicativas dentro da sociedade, por meio da oralidade, da escrita, da prática da

leitura, da análise e reflexão sobre a língua em seu processo de interação.

Dessa forma, apresentamos os objetivos específicos da Língua Portuguesa divididos

em quatro eixos apenas como forma de organização, uma vez que esses eixos devem estar

interligados. Assim, concomitantemente, em todos os textos que circulam socialmente,

embora apresentados, neste documento, de forma dissociada, por uma questão didática.

Vejamos o objetivo dentro dos quatro eixos organizadores da Língua Portuguesa.

No eixo prática de oralidade, permitir a expressão do aluno dentro e fora da sala de

aula para que vá (re)construindo, seus pensamentos de forma ordenada e expresse,

adequadamente, idéias, opiniões e sentimentos em diversas situações de interação humana.

No eixo prática de leitura, ensinar as estratégias de leitura para que o aluno interprete

diferentes textos de gêneros que circulam socialmente.

No eixo prática de produção de textos, levar os alunos a reescrever, tanto as suas

como qualquer outra produção de texto quantas vezes foram necessárias para aperfeiçoar sua

capacidade de organização das idéias.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua, levar o aluno a refletir sobre a

sociedade da qual faz parte, utilizando-se dos mecanismos da Língua Portuguesa em suas

análises e reflexões lingüísticas.

88

3. METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA

O 3º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

3.1 Métodos utilizados na aprendizagem da Língua Portuguesa


Cabe à escola a função de trabalhar (estudar com os alunos) os conhecimentos que

atendam às demandas sociais. Para isso, os conteúdos não podem ser trabalhados de forma

fragmentada, superficial, desarticulada. Nesse sentido, a prática pedagógica do professor faz

toda a diferença, tendo em vista que o “como” acontece a aula é fundamental nos processos de

construção e reconstrução dos saberes.

A atual sociedade requer um professor pesquisador, sempre refletindo sobre suas

ações, analisando-as, sistematizando as constatações dentro de uma perspectiva que leve

escola a cumprir seu papel, que é a formação integral do ser humano para que seja capaz de

transformar o meio no qual está inserido em prol de todos, apreendendo o conhecimento na

sua concretude histórica.

Dessa forma, é fundamental de propor atividades que favoreçam a produção de

idéias, numa interação significativa, como o contexto social de forma a atender às

necessidades sociais de um determinado tempo e de uma definida circunstância histórica.

Sendo assim, é importante que o professor valha-se de todos os recursos didáticos

existentes dentro e fora da escola, além de pesquisar, nos clássicos argumentos e

conhecimentos que venham ao encontro das reais necessidades e possibilidades, e busque

soluções para as dificuldades encontradas nos meios educacional e social.

Nessa perspectiva, o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa precisam estar

alicerçados nas múltiplas linguagens e estéticas, recorrendo às suas tecnologias como

ferramenta pedagógica que melhor atenda aos propósitos tanto dos professores quanto dos

alunos. Assim, alunos e professores devem ser pesquisadores e sistematizadores de

conhecimento. Para isso é importante garantir a humanização das relações sociais e favorecer

a continuidade da produção de conhecimentos socialmente existentes.

Na escola, no que se refere aos textos, os alunos possuem experiências significativas

por meio de diversos gêneros textuais, de diferentes registros e estilos, favorecendo, assim, o

letramento. Convêm que os temas abordados na escola fomentem discussões e reflexões que

89

contribuam para a formação de cidadãos críticos, capazes de transformar o meio social no

qual estão inseridos.

É fundamental que as atividades propostas possibilitem as proficiências em

oralidade, leitura e escrita. Logo, propõe-se que o professor trabalhe com os quatro eixos da

Língua Portuguesa.

Prática da oralidade - consiste em exploração dos conhecimentos prévios do aluno

em relação ao título e ao tema de textos relacionados à vivência na sociedade e trabalhados na

forma de conteúdo escolar. Assim, a aprendizagem dar-se-á com, sobre e por meio da

linguagem. A prática da oralidade pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo,

realização de pesquisas; exposição oral sobre temas estudados; relatos de fatos conhecidos;

descrição de imagens e avaliação coletiva.

A linguagem oral como conteúdo requer um planejamento da prática pedagógica que

garanta, no espaço de sala de aula, o desenvolvimento organizado de situações vivenciadas de

falar, ouvir e refletir sobre a língua.

Eis alguns exemplos de como desenvolver essa atividade em sala de aula: o professor

poderá partir de um texto (oral ou escrito) e questionar o aluno sobre o que lembra, o que

sabe sobre determinada palavra, frase, texto. Conforme a situação didática, o professor poderá

formular outras perguntas para o aluno.

Prática de leitura - ao propor atividades de leitura, pode-se, por exemplo, oferecer

informações sobre o assunto antes da leitura do texto, fazer com que os alunos dêem opiniões

sobre o tema (conhecimentos prévios) e até criem um certo suspense para lhes despertar

interesse para a leitura da obra inteira. Assim, o professor estará desenvolvendo as estratégias

de leitura que são: seleção - o aluno escolhe o que interessa do conteúdo do texto;

antecipação - o aluno utiliza seus próprios conhecimentos e experiências quando lê o texto, o

que facilita a interpretação; inferência - o aluno recorre aos saberes internalizados ao ler o

texto e a partir daí infere sentidos; verificação ou checagem - o aluno confirma, durante a

leitura, as informações que antecipou e as suposições que fez. É preciso fazer leitura de textos

de gêneros diversificados e de qualquer extensão, a fim de que os alunos possam ter acesso a

textos de qualidade para ampliar seus conhecimentos.

Quanto aos objetivos da leitura, é fundamental que os alunos percebam que lemos

para conhecer mais sobre o assunto, para buscar uma resposta de alguma pergunta, para

aprender como o autor produziu determinado texto e para ter condições de produzir textos,

para ter prazer (deleite, fruição), entre outros.

90

Para desenvolver a proficiência em leitura são importantes atividades de exploração

de diferentes textos para compreensão, construção e reconstrução de sentidos numa situação

de interlocução leitor/autor/texto a partir de objetivos determinados, utilizando-se de

diferentes estratégias (MATÊNCIO,1994).

Prática de produção e reprodução de textos - cabe ao professor criar situações

didáticas para que o aluno possa desenvolver a capacidade de compreender, produzir e

reproduzir os mais diferentes textos para as mais diversas situações de uso da língua.

Ao escrever para aprender, o aluno mobiliza todos os conhecimentos prévios que

possui sobre a escrita e é obrigado a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de

expressar aquilo que pretende.

Assim, a escrita deixa de ser mecânica e passa a ser desafiadora. É interessante

escrever textos ditados pela classe, uma vez que isso permite, ao aluno, refletir sobre a

possibilidade de transformar o texto oral em escrito e sobre seus recursos específicos. A

produção e reprodução de textos é um processo que passa por três fases: planejamento,escrita

propriamente dita e releitura para revisão.

O planejamento consiste em oportunizar condição para mobilizar os conhecimentos

prévios dos alunos; definir a situação de produção: o tema (assunto) – o que vai escrever; a

finalidade – para que escrever; o objetivo - motivo de escrever; o interlocutor –(autor/leitor)

quem escreve e para quem; a modalidade – texto adequado à situação de comunicação

(definição do gênero textual: poema, carta, notícia, bilhete, receita, editorial, cartaz e outros

gêneros textuais); a linguagem adequada – (formal/informal) e o suporte (onde o texto irá

circular).

A escrita propriamente dita o momento da redação que exige tomada de decisões

quanto à organização das idéias de acordo com as exigências do gênero escolhido e seus

elementos constitutivos, seleção e articulação de palavras a serem utilizadas, frases e

parágrafos, empregando os elementos coesivos e seus referentes, utilização adequada dos

sinais de pontuação e das convenções gramaticais e disposição dos elementos textuais na

página.

A releitura é reescrita do texto, hora de revisar e refletir sobre o texto produzido;

momento de conferir o que foi escrito para verificar se o texto está de acordo com seu

planejamento inicial, observando o assunto, os recursos coesivos, a correção ortográfica, a

pontuação e a paragrafação, a continuidade de sentidos, a coerência de idéias e a adequação

do título ao conteúdo do texto.

91

Para desenvolver a proficiência em escrita, é fundamental considerar o seu uso

social, levar em conta a situação de produção, anteriormente referida e explorar a diversidade

de gêneros textuais que circulam socialmente. É de extrema necessidade observar quais são os

elementos constitutivos do texto em estudo, fomentar a reflexão e a análise sobre os aspectos

gramaticais e os discursivos, a fim de desenvolver a criticidade do aluno, além da

possibilidade de reescrever o texto quantas vezes forem necessárias.

A análise e reflexão sobre a língua, é fundamental que aconteçam em todos os

momentos da sala de aula reflexões e análises de textos com os alunos sobre o uso da língua

em diferentes situações, que se observem as regularidades (língua padrão) e possibilidades de

variação de uso (dialetos), criadas por meio das interações humanas.

3.2 Texto e gramática (indissociáveis)


No ensino da Língua Portuguesa, faz-se necessário um olhar mais minucioso para as

questões específicas de gramática, que nunca fora abolida de nenhuma língua, apenas o que se

propõe é um trabalho didático em que jamais dissocie a gramática do texto. Assim, é o texto

produzido pelo aluno que definirá o conteúdo a ser abordado em cada ano do Ensino

Fundamental, pois é a partir desse texto que é possível identificar o que o aluno sabe e o que

precisa aprender.

Cabe ressaltar que é fundamental ao professor contemplar, em seu planejamento,

tanto os aspectos gramaticais quanto os discursivos, os quais precisam ser trabalhados dentro

dos contextos sociais e comunicativo.

Nesse sentido os conteúdos lingüísticos provenientes do texto como unidade de

sentido são práticas contínuas. Na seqüência de textos utilizados não se pode dissociar as

especificidades lingüísticas das situações sociais e comunicativas, por exemplo, em uma

produção do aluno há a frase: “Quero ler, porém, o professor não deixa”. É profícuo levar o

aluno a refletir sobre a função da conjunção “porém” com a idéia de oposição, e considerar as

possibilidades do uso de outras palavras, tais como “mas”, “todavia”, “contudo”, “no

entanto”, “entretanto” etc., com o mesmo sentido semântico, por serem diferentes, porém

trazem a mesma informação. É essencial ao aluno ter contato com o maior número possível de

variantes para aumentar as possibilidades de uso efetivo da língua.

Dessa forma, a aprendizagem da língua padrão consiste no domínio da escrita e da

leitura por meio da diversidade textual e que a gramática precisa serministrada com base no

92

uso efetivo da língua no contexto da interação, com práticas significativas, e não em função

do domínio de regras e nomenclaturas. Isso significa que quanto maior o número de gêneros

textuais com os quais o aluno entra em contato, maiores serão as possibilidades de

comunicação. Seguindo esse raciocínio, Possenti (1996, p. 47), ressalta que “não se aprende

por exercícios, mas por práticas significativas. [...]. O domínio de uma língua, repito, é

resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas”.


FUNDAMENTOS

Para a seleção e organização dos conteúdos de Língua Portuguesa, é essencial que o

professor trabalhe didaticamente os conteúdos oriundos do texto como unidade de sentido,

que são de trabalho permanente em todos os anos do Ensino Fundamental.

O texto, oral ou escrito, deve ser tomado como objeto de ensino e de aprendizagem,

porque todas as interações sociais se processam por meio dele. Desse modo, texto é toda e

qualquer unidade de informação ou de sentido capaz de mediar interação entre os homens,

interlocutores, independente de sua extensão. Os textos podem ser oral ou escrito, literário ou

não literário.

Nesse sentido o texto é a realização da língua e da linguagem, responsável pelas

interações sociais, ações entre interlocutores que aparece nas mais variadas linguagens e

classificam-se em verbais e não-verbais.

È preciso que o aluno alcance vários saberes, como reconhecer os problemas sociais

nas expressões textuais e a forma de interferir neles, conforme as condições, imateriais e

materiais, criadas, saber utilizar as inovações tecnológicas e relacionar esses conhecimentos

com o trabalho e que aluno adquira formação integral que contemple todas as áreas do

conhecimento, numa totalidade e que as informações sejam articuladas, intrinsecamente

relacionadas, a fim de formar um sujeito capaz de viver e conviver, valendo-se do

conhecimento historicamente construído e socialmente existente.

Isso significa que o conteúdo precisa ser retomado continuamente, quantas vezes

forem necessárias, pois a aprendizagem acontece de forma espiral, uma vez que o domínio

e/ou a ampliação de um determinado assunto ocorre por meio de níveis de complexidade e/ou

aprofundamento processual.

93

5. RELEVÂNCIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ARTICULADA AOS

QUATRO EIXOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

A relevância social da aprendizagem dos quatro eixos da Língua Portuguesa

pressupõe uma aprendizagem de qualidade, por meio de uma didática seletiva que abranja os

conteúdos mais significativos para ampliar para que possam ampliar os conhecimentos

trazidos de casa, da família, da vizinhança, e do meio em que vive. Cabe a escola a função de

abarcar e ampliar esses conhecimentos para que o aluno possa viver em uma sociedade mais

igualitária. Assim, os quatro eixos devem ser entendidos e trabalhados concomitantemente em

todos os textos que circulam socialmente, embora foram apresentados, neste documento, de

forma dissociada, or uma questão didática. Vejamos a essência de cada eixo dentro do

currículo de Língua Portuguesa.

No eixo prática de oralidade é essencial que sejam respeitadas as formas de

expressão e comunicação que o aluno traz do meio social no qual está inserido e que o

professor ensine-o a usar a linguagem a partir de um tema específico para comunicar-se com

determinados interlocutores, usando tanto a linguagem formal como a informal, dependendo

da situação na qual se encontra.

No eixo prática de leitura é fundamental que o aluno leia com compreensão total os

infinitos gêneros textuais que circulam socialmente, e, ao ler, utilize-se de estratégias de

leitura, para atender a diferentes objetivos. É importante que nesse eixo o professor trabalhe

com a troca de experiências de leituras dentro e fora da sala de aula, o que favorecerá o

incentivo e a propaganda para novas leituras e novos conhecimentos.

No eixo prática de produção de textos é preciso que o aluno ao escrever, planeje e

defina a situação de produção, que consiste em especificar o tema, o objetivo, o gênero textual

e seus elementos constitutivos, a finalidade, os interlocutores, a linguagem adequada e o

suporte textual, para iniciar a escrita do texto. É importante que o aluno faça a reescrita do

texto quantas vezes forem necessárias e realize ensaios de produção, lendo e relendo seu

texto, corrigindo-o caso seja necessário.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua é necessário que o aluno faça

análises e reflexões orais e escritas, bem como participe de debates que envolvam

interpretações e indagações sobre diversos temas da atualidade e incentivem os nossos alunos

a criarem, ou pelo menos solucionar, amenizar alguns dos problemas encontrados na nossa

sociedade, “criando” sugestões de como melhorar ou banir tais problemas sociais. Nesse eixo,

94

é importante a intervenção do professor para que os alunos ampliem seus conhecimentos,

partindo de reflexões e críticas com sugestões, pois esse é o momento de socializar e filtrar as

melhores idéias para juntos construir uma sociedade mais justa e sem desigualdades.

Nesse sentido, na maioria das vezes, os professores encontrarão nesse documento

muitas repetições, as quais não foram colocadas por acaso, porém com o intuito de que a cada

ano sirvam como aperfeiçoamento do crescimento do aluno, que realmente seja aprofundado

o item repetitivo de acordo com os tempos cronológico e biológico da maioria dos alunos por

ano, por exemplo, em relação ao conteúdo a classes de palavras, nos 6º e 7º anos devem ser

trabalhadas de forma superficiais, todavia este mesmo conteúdo deverá ser retomado nos 8º e

9º anos, de forma aprofunda e com um paralelo aos anos anteriores, apresentando aos alunos o

porquê de repetir tais conteúdos.

6. CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 3º AO 9º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.1 Conteúdos para o 3º ano do ensino fundamental

Os conteúdos para o 3° ano do ensino fundamental, tanto da diversidade textual

quanto dos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa, práticas de:

oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua, considerando sempre

os elementos constitutivos do texto em estudo:

textos narrativos: livros infantis, contos clássicos, histórias em quadrinhos,

lendas e fábulas;

textos poéticos: poema, quadrinha, parlenda e cantiga;

textos epistolares: bilhete e convite;

textos jornalísticos: notícia;

textos instrucionais: receita culinária e regras de jogos;

textos científicos;

outros textos de diferentes gêneros de acordo com as necessidades e

possibilidades.

gramática em contexto semântico/interativo de acordo com as dificuldades,

necessidades e possibilidades:

- letra

95

- fonema

- ordem alfabética

- sílaba

- ortografia

- emprego de letras maiúscula e minúscula

- divisão silábica

- acentuação gráfica

- classes gramaticais – noções e funções: substantivo, artigo, adjetivo, numeral,

pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção, interjeição

- frases

- oração

- período simples

- discurso direto e indireto

- paragrafação

- segmentação de palavra, frase e texto

- pontuação

- concordâncias nominal e verbal

- significado e sentido de palavras e expressões

- denotação e conotação

- figuras de linguagem: onomatopéia e personificação.


Fundamental

Os conteúdos relacionados para o 3º ano do Ensino Fundamental estão pautados em

textos como unidade de sentido social e comunicativo, capazes de desencadear a

aprendizagem dos alunos na trajetória do ano escolar. A relevância social dessa aprendizagem

só ocorre se a escola oferecer ao aluno as ferramentas que possibilitem a leitura e a escrita

com produção de sentido.

Assim, é importante que o aluno seja capaz de expressar idéias, opiniões e

sentimentos, oralmente e por escrito; ler (interpretar, atribuir sentido) textos verbais e não-

verbais; associar diferentes estratégias de leitura (decodificar, inferir, selecionar, antecipar,

sintetizar, entre outros), com a finalidade de compreender o texto de maneira global e não

fragmentada; localizar informações explícitas no texto; identificar o sentido de uma palavra

ou expressão no texto; reconhecer e usar palavras ou expressões que retomam por substituição

96

ou repetição outros segmentos do texto; produzir e reproduzir gêneros textuais estudados,

considerando a situação de produção, como tema, objetivo, finalidade, gênero e seus

elementos constitutivos, interlocutores, linguagem e diferentes portadores de texto; descrever

características físicas de personagens, cenários e objetos; relatar acontecimentos vivenciados

de forma clara e ordenada em diferentes situações sócio-comunicativas; narrar fatos

considerando a temporalidade e a causalidade; usar a lingüística e suas categorias (ortografia,

acentuação, pontuação e outras notações léxicas, morfologia e sintaxe: coesão, coerência,

concordâncias verbal e nominal, figuras de linguagem).


Os conteúdos para o 4° ano do ensino fundamental, tanto na diversidade textual

quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa, práticas de

oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua, contemplando sempre

os elementos constitutivos do texto em estudo:

textos narrativos: livros infantis, contos, fábulas, lendas e história em

quadrinhos;

textos poéticos: poemas, quadrinhas e músicas;

textos epistolares: bilhete, carta e convite;

textos jornalísticos: classificados, charge e notícias;

textos publicitários: anúncio, cartaz e propaganda;

textos informativos: resumo, tabela e gráfico;

textos instrucionais: manual de instruções, lista telefônica, receita culinária e

regras de jogos;



possibilidades;



- letra

- fonema

- ordem alfabética

- sílaba

- ortografia


97





- frases

- oração

- período simples


- paragrafação


- pontuação




- figuras de linguagem: onomatopéia, personificação, antítese, metáfora e

ironia.


fundamental

A aprendizagem dos conteúdos relacionados para o 4° ano do ensino fundamental

será relevante uma vez que estes são ferramentas que possibilitam aos alunos ler (interpretar

texto com auxílio de material gráfico diverso, como quadrinhos, foto, figura, tabela, gráfico,

mapa, tamanho, disposição e cor de fonte, atribuir sentido, entre outros), construir e

reconstruir saberes nas diferentes áreas do conhecimento, produzir e reproduzir textos,

oralmente e por escrito, verbais e não-verbais, adequando a linguagem às diversas situações

sociais e comunicativas. Os saberes que o aluno deve desenvolver a partir do estudo dos

conteúdos do 4° ano são os mesmos do 3° ano do ensino fundamental, porém cabe ao

professor ampliá-los e aprofundá-los, conforme o nível de aprendizagens.

Assim, é fundamental que o aluno saiba relatar fatos e experiências pessoais ou

coletivas, observar a coerência e a seqüência lógica da narração, identificar informações

relevantes para a compreensão de textos, realizar inferências no texto, utilizar informações

oferecidas por gramática e por verbete de dicionário, identificar efeito de humor e ironia em

textos variados, realizar a intertextualidade de diferentes temas em diversos gêneros de textos,

localizar informações explícitas em textos mais complexos, estabelecer relação

98

causa/conseqüência, reconhecer os efeitos de sentido obtidos com o emprego de recursos

expressivos, como repetição de palavras, inversão, rima, assonância e aliteração, identificar e

manter, em textos, a unidade temática, empregar nos discursos orais e escritos os gêneros

adequados em conformidade com seus objetivos e função social,utilizar a linguagem oral e

escrita de forma clara e ordenada, ler com autonomia diferentes gêneros textuais (literários em

prosa e versos, jornalísticos, publicitários, epistolares, instrucionais, científicos, entre outros),

usar adequadamente as estratégias de leitura (antecipação, seleção, inferência e verificação ou

checagem, entre outras), demonstrar compreensão de texto de maneira global e não

fragmentada, identificar os elementos constitutivos dos diversos gêneros textuais em estudo,

aplicar as categorias lingüísticas na produção e reprodução de textos orais e escritos.



quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa, Práticas de

oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua, e trabalhar sempre os

elementos constitutivos do texto em estudo:

textos narrativos: livros infantis e infanto-juvenis, contos, lendas, fábulas,

anedotas, textos dramáticos e histórias em quadrinhos;

textos instrucionais: receitas culinárias, lista telefônica e manuais de instruções;

textos informativos: resumo, tabela, gráfico, verbetes e textos didáticos;

textos poéticos: poemas, paródias e músicas;

textos epistolares: bilhetes, cartas, avisos, cartões e diários;

textos jornalísticos: classificados, charge e notícias;

textos publicitários: anúncios, cartazes, classificados e propagandas;



possibilidades;



- letra

- fonema

- ordem alfabética

- sílaba

- ortografia

99






- frases

- oração

- período simples


- paragrafação


- pontuação


- coesão e coerência



- figuras de linguagem: onomatopéia, personificação, antítese, metáfora, ironia

e pleonasmo ou redundância.


fundamental

A relevância social da aprendizagem dos conteúdos referentes ao ano de ensino

supracitado ocorre nas práticas sociais dos alunos, como ler, produzir e reproduzir diferentes

gêneros textuais orais e escritos, verbais e não-verbais; utilizar as categorias lingüísticas para

auxiliar e melhorar a comunicação. Espera-se que, por meio da leitura e da escrita, o aluno

amplie, progressivamente, seus conhecimentos nas diferentes áreas.

Os conhecimentos que o aluno deve desenvolver a partir do estudo dos conteúdos do

5° ano são os mesmos do 4° ano, porém, cabe ao professor ampliá-los e aprofundá-los

conforme o nível de aprendizagens.



quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa, práticas de

oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua:

100

textos informativos: resumo, relatório, tabela e gráfico;


textos jornalísticos: notícia, classificado, entrevista e comunicado;

textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefônica e

outros;

textos narrativos: livros infanto-juvenis, conto, fábula, história em quadrinho –

humorísticos e irônicos - crônica, charge, resumo e ficção;

textos poéticos: poema (lírico, narrativo, descritivo e cinético), canção e paródia;

textos epistolares: cartão-postal e carta familiar;


outros textos: diferentes gêneros;

metodologia científica na elaboração de trabalhos

gramática em contexto semântico/interativo:

- conotação e denotação

- variação lingüística

- acentuação

- pontuação

- ortografia

- concordâncias e regências


- classes gramaticais

- frase e oração.


Fundamental

O aluno do 6º ano, dentro do eixo linguagem oral, deverá emitir opiniões, idéias,

conhecimentos, por meio de argumentos verbais e não-verbais que justifiquem a diversidade

textual que circula na sociedade da qual faz parte, bem como dramatizar e recitar textos que

auxiliem na construção do conhecimento significativo para sua vida, adequando a fala às

inúmeras e variadas situações comunicativas, com clareza e objetividade.

É importante que os alunos do 6º ano do ensino fundamental compreendam e saibam

respeitar as características étnicas, bem como analisar criticamente as desigualdades

socioeconômicas e culturais dos diferentes grupos existentes no mundo, a começar por sua

sala de aula, em que nem todos usufruem dos bens materiais e espirituais produzidos

101

socialmente, pois alguns têm mais acesso à cultura e aos bens criados socialmente, enquanto

outros se encontram à margem desse processo. Nesse sentido, é importante trabalhar com os

adjetivos (características) desses alunos e mostrar que há muitas diferenças (modo de falar,

vestir, altura, gostos, tamanhos e outros), na própria sociedade da qual fazem parte.

No eixo prática de leitura, o aluno do 6º ano do ensino fundamental encontra-se na

fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que localiza informações e identifica as

marcas lingüísticas, por meio de estratégias de leituras. Nessa fase precisa distinguir

diversidade cultural de desigualdade social e utilizar-se da semiótica (lingüística que estuda o

Signo) para interpretar textos não-verbais. O aluno deverá identificar e compreender, nos

textos, as relações de temporalidade, causalidade, conseqüência, oposição, comparação,

anterioridade, posterioridade e identificar o elemento que o explicita. Aprofundar a leitura da

Lei do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em que se espera que o aluno do

reconheça algumas tramas descritivas, narrativas e dissertativas.

Utilizando-se da semiótica, os alunos deverão interpretar a linguagem não-verbal dos

sinais de trânsito, ou seja, pelo menos os que estiverem no percurso de sua casa até a escola

em que freqüentam, ou os sinais que mais aparecem na sociedade da qual fazem parte.

O eixo prática de produção de texto, espera-se que o aluno do 6º ano do ensino

fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos, após planejamento da situação de

produção, sobre diferentes gêneros, observando a progressão temática e o sentido geral do

texto. Que apresente, em seus textos, as formas adequadas básicas de ortografia, acentuação,

de coerência, de coesão, de regências e de concordâncias. Que o aluno saiba ater-se ao tema e

consiga desenvolvê-lo, bem como atribuir aos textos títulos coerentes com o assunto/tema.

Espera-se que o aluno tenha consciência de que um bom texto dependerá de várias reescritas e

releituras com as adequações necessárias, até que fique coerente e claro para que qualquer

pessoa possa ler.

Observar as diferenças entre as linguagens irônica e humorística, a denotativa e

conotativa, e planejar e escrever textos voltados para o cumprimento do Estatuto da Criança e

do Adolescente.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua, o aluno do 6º ano deverá

analisar e refletir sobre os diversos gêneros textuais que circulam socialmente, debater

oralmente, e expressar-se, utilizando a semiótica e o que aprendeu dos textos trabalhados no

ambiente escolar e fora dele, para construir e organizar seus pensamentos mais coesos e

coerentes.

102



quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa - práticas de


textos informativos: resumo, relatório, catálogos, tabela, gráfico, entre outros;

textos publicitários: anúncio, cartaz e propaganda, folder, entre outros;

textos jornalísticos: notícia, classificado, entrevista e comunicado;

narrativas ficcionais: livros infanto-juvenis, conto, fábula história em

quadrinho, crônica, resumo e ficção;

textos poéticos: poema (lírico, narrativo, descritivo, reflexivo e cinético),

canção e paródia;

textos epistolares: cartão-postal e carta familiar;

textos instrucionais: receita, manual, regulamento, norma, guia, lista telefônica

e outros;



metodologia científica na elaboração e formatação de trabalhos;

gramática em contexto semântico/interativo:



- acentuação

- pontuação

- ortografia



- classes gramaticais

- frase, oração e período

- termos essenciais e integrantes da oração

- estrutura e formação de palavras.


fundamental

Nesse período, o aluno do 7º ano do ensino fundamental, dentro do eixo da

linguagem oral, deverá emitir opiniões, idéias, conhecimentos, por meio de argumentos

103

verbal e não-verbal da diversidade dos gêneros que circulam na sociedade da qual faz parte,

reconhecer e atribuir sentido às notações léxicas, compreender e aplicar a linguagem

conotativa e denotativa, bem como dramatizar e recitar textos que auxiliem na construção do

conhecimento significativo para sua vida, adequando à fala as inúmeras e variadas situações

comunicativas, com clareza e objetividade.

No eixo prática de leitura, o aluno do 7º ano do ensino fundamental encontra-se na

fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que deve localizar informações

explícitas e identificar informações implícitas, reconhecer a função das notações léxicas e

tramas descritivas, narrativas e dissertativas para comparar gêneros textuais, por meio de

estratégias de leituras. Identificar as marcas lingüísticas e o tema central do texto trabalhado, e

compreender a finalidade do texto, interpretar e localizar as ambigüidades presentes em textos

publicitários.

Também utilizar-se da semiótica (lingüística que estuda o Signo) para interpretar

textos não-verbais (foto, tabela, gráfico, charge, figura, desenho, símbolos e outros), por

exemplo, a linguagem não-verbal dos sinais e dos guardas de trânsito, pelo menos os que

estiverem no percurso de sua casa até a escola em que freqüentam, ou os sinais que mais

aparecem na sociedade da qual fazem parte, deverão ser interpretados e estudados por meio da

semiótica.

No eixo prática de produção de texto, espera-se que o aluno do 7º ano do ensino

fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos (pequenos versos, poemas, paráfrases,

paródias de músicas, notícias a partir de fatos atuais do cotidiano, manchetes, textos

jornalísticos para rádio e televisão), após planejamento da situação de produção de texto

(mobilizar conhecimentos prévios e definir a modalidade, o tema, a finalidade, os

interlocutores, a linguagem, o objetivo e o suporte) solicitado pelos diferentes gêneros

textuais, observando a progressão temática e o sentido, que o aluno saiba atribuir aos textos

títulos coerentes com o assunto/tema e empregar formas ortográficas, mecanismos básicos de

acentuação, de regências e de concordâncias verbal e nominal, pontuação, coerência e coesão.

Que o aluno tenha consciência de que um bom texto dependerá de várias reescritas e

releituras, com as adequações necessárias até que fique coerente e claro para que qualquer

pessoa possa lê-lo, ou quando um texto oral, que seja compreendido no momento da

exposição. Assim, fazem-se necessárias a utilização e observação da pontuação nos discursos

e segmentação correta da palavra, frase, oração, período e parágrafo. Também o uso de

palavras que estabeleçam relações de temporalidade, causalidade, conseqüência, oposição,

104

comparação, anterioridade, posterioridade dentre outros, identificando o elemento que o

explicita.

Ao aluno de 7º ano do ensino fundamental é imprescindível compreender e usar as

diferentes linguagens irônicas e humorísticas, a denotativa e a conotativa. Empregar os níveis

fônico, sintático-semântico e gráfico-espacial em textos poéticos e utilizar tramas descritivas,

narrativas e dissertativas.

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua, o aluno do 7º ano do ensino

fundamental deverá analisar e refletir sobre os diversos gêneros textuais que circulam

socialmente, debater oralmente e expressar-se, utilizando a semiótica e o que aprendeu dos

textos trabalhados no ambiente escolar e fora dele para construir e organizar seus

pensamentos mais coesos e coerentes.

Espera-se que saiba reestruturar textos usando os recursos lingüísticos, discursivos e

estilísticos, tais como conotação, denotação, figuras, estilos e vícios de linguagem, estrutura e

formação de palavras, classes de palavras: noções, funções e classificações, termos essenciais

e acessórios da oração, sinais de pontuação, marcas de acentuação, ortografia, concordâncias

e regências.



quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa - práticas de


textos informativos: resumo, relatório, tabela, gráfico, entre outros;

textos publicitários: anúncio, cartaz, propaganda, folder, entre outros;

textos jornalísticos: notícia, entrevista, artigo, carta ao leitor e comunicado;


e outros;

textos epistolares: cartão-postal, requerimento, abaixo-assinados, cartas

familiar e comercial;

narrativas ficcionais: livros infanto-juvenis, contos tiras, e história em

quadrinhos;

textos poéticos: poema (lírico, narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo,

reflexivo, épico e cinético), canção e paródia;

textos dissertativos: argumentativo e expositivo;


105


metodologia científica: na elaboração e formatação de trabalhos;

gramática (em contexto semântico/interativo):



- acentuação

- pontuação

- ortografia


- coerência e coesão

- termos essenciais, acessórios e integrantes da oração

- estrutura e formação de palavras

- período composto por coordenação.


fundamental

Nesse período, o aluno do 8º ano, dentro do eixo da linguagem oral, deverá emitir

opiniões, idéias, conhecimentos, por meio de argumentos verbais e não-verbais. Espera-se que

seja capaz de expressar-se com clareza e objetividade nos locais em que estiver, reconhecer e

atribuir sentido à pontuação do discurso, compreender e aplicar as linguagens conotativa e

denotativa, identificando o foco narrativo por intermédio de marcas lingüísticas. Ainda,

reconhecer e atribuir sentido às notações léxicas, utilizar as tramas descritivas, narrativas e

dissertativas, dramatizar e recitar diversos gêneros textuais, identificando, neles, as intenções

do enunciador.

No eixo da prática de leitura, espera-se que o aluno leia e compreenda o sentido

geral do texto, localizando informações explícitas e inferindo informações implícitas no texto

trabalhado. Identificar marcas lingüísticas e tema central da diversidade dos gêneros textuais,

utilizando-se de estratégias de leituras em textos verbais e não-verbais que facilitarão a

interpretação do texto.

Deve observar os recursos estilísticos quanto à intenção do autor e utilizar a

semiótica para interpretar os textos não-verbais e compreender a linguagem irônica e

humorística. Reconhecer a função expressiva por meio das notações léxicas, identificando e

compreendendo, no texto, as relações de temporalidade, causalidade, conseqüência, oposição,

106

comparação, anterioridade, posterioridade identificando o elemento que o explicita. Integrar e

sintetizar informações.

Nessa fase, o aluno será capaz de identificar e reconhecer as tipologias descritivas,

narrativas, dissertativas, injuntivas e preditivas, bem como compreender a leitura em suas

diferentes dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler, identificando e

compreendendo a intertextualidade.

No eixo prática de produção de texto, o aluno do 8º ano do ensino fundamental

deverá planejar a situação de produção de diferentes gêneros textuais, empregando formas

ortográficas, mecanismos básicos de acentuação, coerência, coesão, regências e de

concordâncias verbais e nominais e a pontuação do discurso; precisa ater-se ao tema e

desenvolvê-lo, como segmentar a palavra, a frase, a oração, o período e o parágrafo para obter

melhores textos escritos.

Faz-se necessário o uso de palavras que estabeleçam relações de temporalidade,

causalidade, conseqüência, oposição, comparação, anterioridade e posterioridade. Atribuir,

aos textos produzidos, títulos coerentes com o assunto/tema proposto na escrita. Utilizar

diferentes linguagens conotativa e denotativa e diversos tipos textuais como dissertação,

narração, descrição, injunção, preditivo, na hora da dramatização e aplicar os níveis e as

funções de linguagem.

Dessa forma, o aluno deverá reestruturar o texto usando os recursos lingüísticos,

discursivos e estilísticos aos gêneros textuais produzidos (conotação e denotação, figuras,

estilos e vícios de linguagem, estrutura e formação de palavras, classes de palavras: noções,

funções e classificações, termos essenciais, integrantes e acessórios da oração, sinais de

pontuação, marcas de acentuação e crase, ortografia, regências e concordâncias).

No eixo prática de análise e reflexão sobre a língua, espera-se que o aluno faça

constantemente uma reflexão e análise dos textos produzidos oralmente e/ou por escrito, no

próprio planejamento, antes da produção propriamente dita. Assim, seja capaz de reconhecer

desvio padrão e algumas incoerências no texto oral e escrito, para corrigi-las.

Que o aluno do 8º ano ensino fundamental reflita sobre as tipologias textuais

descritivas, narrativas, dissertativas, injuntivo, preditivo e que revise seu próprio texto

produzido em função dos objetivos estabelecidos pelo professor.

107



quanto nos aspectos lingüísticos, dentro dos quatro eixos da Língua Portuguesa - Práticas da

oralidade, leitura, produção de textos, análise e reflexão sobre a língua.

textos informativos: resumo, relatório, tabela e gráfico;

textos jornalísticos: notícia, entrevista, artigo, carta ao leitor e comunicado;

textos narrativos: contos clássicos da literatura brasileira, tiras (história em

quadrinhos), crônica, resumo, resenha, paráfrase e ficção livros infanto-

juvenis;


e outros;



textos poéticos: poema (lírico, narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo,

reflexivo, épico e cinético), canção e paródia;

textos dissertativos: argumentativo e expositivo;

textos epistolares: Curriculum vitae, cartão-postal, requerimento, abaixo-

assinados, cartas familiar e comercial;


metodologia científica: na elaboração e formatação de trabalhos;

gramática (em contexto semântico/interativo):



- acentuação

- pontuação

- ortografia


- coerência e coesão

- período composto por coordenação e subordinação

- figuras de linguagem

108

6.7.1 Relevância social da aprendizagem desses conteúdos para o 9º ano do ensino

fundamental

O aluno do 9º ano do ensino fundamental, dentro do eixo da linguagem oral, deverá

emitir opiniões, idéias, conhecimentos, por meio de argumentos verbais e não-verbais.

Espera-se que o aluno seja capaz de compreender e aplicar diferentes linguagens, bem como

reconhecer e atribuir sentido às notações léxicas. Utilizar a tipologia textual (descrição,

narração, injunção, preditivo e dissertação).

Deverá dramatizar e recitar textos que envolvam os temas atuais, reconhecer as

intenções do enunciador e trocar informações dentro e fora da sala de aula com quem leu os

mesmos textos solicitados pelo professor e identificar, compreender e utilizar a

intertextualidade. Trabalhar com a linguagem persuasiva (propaganda) e fazer trocas de

experiência com os colegas sobre os textos lidos.

No eixo da prática de leitura, é necessário que o aluno do 9º ano ensino

fundamental leia, compreenda o sentido geral do texto, localizando informações no próprio

texto e fora dele (intertextualidade), identificar as marcas lingüísticas e o tema central do texto

que esteja lendo. Ele precisa utilizar estratégias de leituras e informações contidas nas

diferentes linguagens, reconhecendo a função das notações léxicas, identificar também, as

relações de temporalidade, causalidade, conseqüência, oposição, comparação, anterioridade,

posterioridade identificando o elemento que o explicita.

Nessa fase, o aluno é capaz de reconhecer a tipologia textual (descritiva, narrativa,

dissertativa, injunção e preditivo), e os elementos constitutivos dos textos e utilizar a

semiótica para interpretar os recursos figurativos, assim, compreenderá a leitura em suas

diferentes dimensões, bem como identificar, compreender e utilizar a intertextualidade.

No eixo da Produção de texto deverá planejar a situação de produção de diferentes

gêneros textuais, empregar formas ortográficas, mecanismos básicos de acentuação,

coerência, coesão, regências e concordâncias verbais e nominais, ater-se ao tema e

desenvolvê-lo, segmentando: palavra, frase, oração, período e parágrafo. Empregar os

recursos gráficos diversos e utilizar a função das notações léxicas em seus textos.

Usar as palavras que estabeleçam relações de temporalidade, causalidade,

conseqüência, oposição, comparação, anterioridade, posterioridade e atribuir títulos coerentes

ao seu texto. Utilizar as tipologias textuais como descrição, narração, dissertação, injunção e

preditivo. Espera-se que o próprio aluno analise e revise seu texto consultando dicionário e

gramática, bem como a mediação do professor constantemente nas aulas.

109

No eixo da análise e reflexão sobre a língua, espera-se que o aluno do 9º ano possa

empregar os elementos que resultam numa construção com coerência, coesão, clareza e

concisão, de textos de diferentes gêneros; reestruturando o texto usando recursos lingüísticos,

discursivos e estilísticos conotação e denotação, figuras, estilos e vícios de linguagem,

estrutura e formação de palavras, classes de palavras: noções, funções e classificações, termos

essenciais, integrantes e acessórios da oração, sinais de pontuação, marcas de acentuação e

crase, ortografia e regências e concordâncias.

Que o aluno possa analisar e refletir sobre a própria produção de texto reconhecendo

as variações lingüísticas. Utilizar a semiótica para interpretar os textos não-verbais.

Estabelecer relações de temporalidade, causalidade, conseqüência, oposição, comparação,

anterioridade, posterioridade, identificando o elemento que o explicita, observando o gênero

contemplado, bem como refletir sobre as tipologias textuais: descritiva, narrativa, dissertativa,

injuntiva e preditiva.

7. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS


Tendo em vista o processo acelerado de globalização, é necessário que a escola

participe de mudanças que favoreçam a sociedade, principalmente, no que se refere à

construção do saber, o acesso às novas tecnologias da informação e à resolução dos

problemas sociais, pois por ser um local de troca de conhecimento, deve compreender que

essa troca não se realiza somente entre as quatro paredes.

Assim, a organização dos espaços de aprendizagem da instituição escolar reflete a

concepção pedagógica adotada pela escola, a qual permite à escola organizar e planejar seus

espaços de aprendizagem. Em princípio, quase todos os espaços existentes dentro e fora da

instituição educacional podem ser usados como ambiente favorável à aprendizagem; o que

fará a diferença como sendo negativa ou positiva é a forma de encaminhamento das situações

didáticas. Cabe ao professor fomentar a construção e reconstrução do conhecimento por meio

de pesquisas, discussões, observações, produção e reprodução de textos adequados às

situações sociocomunicativas.

110

Desse modo, o importante é aumentar, mais, as possibilidades de aprendizagens

significativas, que além de motivar, fortalecem a inter-relação professor x aluno e aluno x

aluno. É fundamental que o professor consiga mediar as atividades, dentro e fora da escola, de

maneira a fomentar e favorecer o interesse do aluno na busca da construção e reconstrução do

conhecimento.

O grande desafio do professor é escolher, dentre os espaços disponíveis, aquele que

melhor se ajuste aos propósitos educacionais que sustenta a contribuição para o

fortalecimento de ambientes de aprendizagem, os quais privilegiem a construção do

conhecimento de forma coletiva, cooperativa e significativa.

A biblioteca, por exemplo, pode ser um grande passo para a melhoria da qualidade

do processo do ensino e da aprendizagem, pois a leitura é ferramenta indispensável para a

construção e reconstrução do conhecimento. Formar leitores autônomos requer condições

favoráveis, portanto é fundamental que se coloque à disposição dos alunos diferentes textos

de diversos gêneros literários, livros infantis, infanto-juvenis, juvenis, enciclopédias,

dicionários, gramáticas, almanaques, revistas, gibis etc., textos e livros referentes às distintas

áreas do conhecimento.

Cabe ao professor, em todas as áreas do conhecimento, planejar e organizar

momentos para a leitura em que ele também leia, além de criar oportunidades para trocar

experiências, sugestões, impressões sobre a leitura feita, ler, por si só, já é uma atividade que

fomenta e leva à aprendizagem. O aluno deve escolher a leitura que deseja fazer de acordo

com seus interesses e necessidades.

A sala de informática, também, é um espaço de aprendizagem importante, uma vez

que possibilita a utilização de ferramentas tecnológicas de informação que contribuem para o

processo de ensino e de aprendizagem. O ensino mediado pelo computador cada vez mais se

torna uma prática eficaz, por ser um desafio propor atividades potencializadoras da

aprendizagem, motiva novas descobertas, favorece a cooperação. Entretanto é um desafio

diário, para quem, ainda, não tem domínio sobre a máquina, quer sejam professores, quer

sejam alunos. Por meio do computador é possível pesquisar, trocar informações sobre

culturas, conhecimentos, dialogar, jogar, corresponder-se, entre outras inúmeras atividades. A

utilização do blog (diário pessoal disponibilizado em rede), por exemplo, surge perfeitamente

contextualizada naquilo que hoje em dia é utilizado como forma de expressão. Trata-se de um

meio possível de construção de um saber coletivo a partir da interação. Assim, o uso de

computadores como ferramenta, material de apoio pedagógico, nos contextos de ensino e de

111

aprendizagem tem conduzido os alunos a buscar maneiras de usar a tecnologia em prol de

uma aprendizagem significativa.

Há outros espaços, dentro e fora da sala de aula os quais, podem e devem ser usados

para o desenvolvimento de diversas atividades, entre eles o pátio, entorno da escola, clube,

praça, parque, cinema, teatro, pontos turísticos e museus. Ir também a eventos culturais, como

apresentações musicais, dança, exposição de artes e artesanato, seminários, palestras que

promovam a aprendizagem significativa. Esses locais e situações, em algumas circunstâncias,

aproximam-se da realidade dos alunos, em outras é a única possibilidade de interagir com

ambientes diferentes de seu convívio social, visto que nunca tiveram acesso a eles.

Os alunos devem ter disponíveis documentos como Constituição Federal; Estatuto da

Criança e do Adolescente/ECA; Estatuto do Idoso; Política da Mulher; Programas sobre

Inclusão Social e Diversidade Cultural; Programas sobre o Meio Ambiente; Programas sobre

a Saúde Pública; Programas sobre Trabalho e Consumo; Código e Educação sobre o

Comportamento no Trânsito, entre outros.

Em suma, os espaços de aprendizagem precisam ser flexíveis, a fim de evitar a

monotonia para que os alunos apreendam, construam e reconstruam os conhecimentos por

meio de atividades diferenciadas e interessantes. Nesse sentido, é preciso planejar atividades

que, de maneira contextualizada, possam fazer com que o aluno pense, reflita, analise e

sistematize suas constatações em relação ao o objeto de ensino e de aprendizagem.

8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA

A avaliação está diretamente associada ao fazer pedagógico. Não há como

desvinculá-la do dia-a-dia, pois está presente nas interações, tanto educacional, profissional

como pessoal.Na instituição educacional, incide sobre o objeto do processo de ensino e de

aprendizagem a fim de constatar o que já foi apreendido e o que precisa ser retomado e/ou

aprofundado.

É fundamental conceber a avaliação como instrumento para verificar o que se sabe e,

posteriormente, cuidar da aprendizagem, centralizando o fazer pedagógico em ações de

construção e reconstrução do conhecimento. Pode ser feita e mensurada em forma de notas,

112

ou de registros descritivos, com pontuação dos avanços, das dificuldades e com as devidas

intervenções (DEMO, 2004).

Infelizmente, ainda hoje, às vezes, a avaliação é tida como único fim. Os alunos

fazem ou não as atividades em função de notas. Os pais querem saber como os filhos se

saíram nas provas, e não como está o processo de ensino e de aprendizagem. Os professores,

muitas vezes, usam a avaliação como coerção, para controlar a disciplina ou indisciplina, as

tarefas e tudo ou quase tudo que acontece em relação à prática pedagógica.

Como reflexão, há um discurso, comum de alguns professores em algumas escolas,

tais como: “Prestem atenção porque isso cairá na avaliação”, “Vou fazer um prova

relâmpago”, “Cuidado com sua nota”, “Olha lá... você pode reprovar”, “Vou tirar ponto”.

Percebe-se que, nessas circunstâncias, tudo gira em torno da avaliação, e não em função da

aprendizagem. Nesse sentido, há inversão de valores e fundamentos sobre a avaliação da

aprendizagem, uma vez que passa a ser o centro de controle e um instrumento de poder. Em

alguns casos a “culpa” da não aprendizagem recai sobre o aluno, tendo em vista que certos

professores afirmam que eles saíram mal porque não estudaram, não têm apoio em casa ou

não se concentraram na aula.

É importante que essa prática seja revista e modificada, visando à aprendizagem do

aluno autônomo por meio de um professor mediador que o acompanhe, registre os avanços e

proponha práticas pedagógicas que solucionem os problemas existentes que prejudicam a

formação de um aluno crítico. Desse modo, Hoffmann ressalta que:

A avaliação é de tamanha complexidade que requer educadores com bom senso e responsabilidade frente a situações inesperadas, atenção às diferenças que interferem nos juízos avaliativos, na interpretação das novidades que surgem e, sobretudo, na invenção de estratégias inovadoras para enfrentar situações inéditas (HOFFMANN, 2005, p. 54).

A avaliação deve mobilizar tanto os alunos quanto os professores para motivar a

revisão e percepção do patamar de proficiência da aprendizagem, diagnosticando para

possíveis intervenções a fim de atender aos propósitos do processo de ensino e de

aprendizagem no contexto educacional.

Há de se levar em conta uma análise global da situação, observando as condições

sociais, sem privilegiar alguns em detrimento de outros, pois não existem responsabilidades

individuais de sucesso ou de fracasso. Parafraseando Paulo Freire ninguém ensina ninguém,

ninguém aprende sozinho, as pessoas aprendem no coletivo, ninguém avalia ninguém,

ninguém se avalia sozinho, as pessoas se avaliam em conjunto. Lembrando-se de que a

113

questão central não pode ser, exclusivamente, a avaliação, porém o fazer pedagógico, a fim de

perceber como estão aluno, professor e instituição educacional, observando o que se efetivou

como conhecimento. Sendo assim, Hoffmann (2005, p. 17) enuncia que:

A avaliação é, portanto, uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos se perde os rumos do cominho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo.

Nesse sentido é fundamental que o aluno atinja níveis cada vez mais complexos de

raciocínio, maior grau de autonomia, possibilitando que se auto-avalie num processo

contínuo, e que essa avaliação seja considerada pelo professor ao registrar o nível de

proficiência, de maneira que haja coerência entre papel e concepção de ensino e de

aprendizagem, tanto do professor quanto do aluno, que é visto como sujeito ativo de sua

aprendizagem, o professor é mediador do processo. Portanto a avaliação deve servir como

subsídio para a tomada de decisões e ações em relação à prática pedagógica.

Na instituição educacional, há basicamente três tipos de avaliação: classificatória ou

somativa, formativa ou processual e diagnóstica ou sondagem. A avaliação classificatória ou

somativa atende a uma prática mecanicista de educação. A autoridade recai sobre o professor,

é ele quem decide, numa relação de poder, o que e como o aluno será avaliado, uma vez que

nessa concepção é o detentor do saber. Cabe ao aluno receber passivamente e reproduzir nas

provas o que aprendeu.

A avaliação classificatória leva a competição, como forma de um sobressair-se sobre

os demais, sem que haja reflexão sobre os procedimentos que possam identificar se houve ou

não a aprendizagem. Não existem possibilidades de intervenções, há sim a punição,

valorização do erro, visto que essa avaliação classifica, reprova ou aprova. Desse modo,

Hoffmann (2005, p. 35-36) critica essa forma de avaliar ao afirmar que:

O equívoco da escola, decorrente das práticas classificatórias, está em transformar a aprendizagem em necessária, obrigatória, em aprender sempre para alguma coisa: aprender para ir para a primeira série, para fazer a prova, para tirar uma nota, para passar de ano, para fazer vestibular, para ter uma profissão. Ou, de outra forma, pais e professores transformam o aprender em competição: aprender para ser melhor que o outro, para tirar nota melhor, para ser alguém na vida.

114

A avaliação formativa ou processual é feita a todo instante, e atende a uma prática

que prima pelo aluno como sujeito agente de sua aprendizagem. O professor é visto como

mediador do processo de ensino e de aprendizagem. Aos alunos são oferecidas atividades

produtivas, desafiadoras, com problemas a resolver, colocando em jogo todos os

conhecimentos prévios numa interação tanto com o objeto de ensino e de aprendizagem

quanto com os colegas, com a mediação do professor, favorecendo a inter-relação com o

saber historicamente construído e socialmente existente, possibilitando, assim, a construção e

reconstrução do conhecimento.

Nessa perspectiva, cada ação pedagógica é avaliada constantemente, tanto pelos

alunos quanto pelos professores e o que importa são os avanços. As dificuldades receberão

intervenções didáticas para serem minimizadas. O erro é indicador de que precisa ser

retomado, visando à promoção; o aluno se auto-avalia, pois tem consciência de sua própria

aprendizagem.

A avaliação diagnóstica ou sondagem é um instrumento que objetiva identificar o

que o aluno já sabe e o que ainda não domina, para ser o ponto de partida com possíveis

intervenções, com a finalidade de transformar o ponto de chegada, tendo em vista que a

construção e reconstrução do conhecimento é um processo. Ela é essencial para o

prosseguimento e revisão do fazer pedagógico do professor e situar o aluno em relação ao seu

progresso, incentivando-o a minimizar suas dificuldades, seja individual, em grupo, com

mediação do professor e também dos próprios colegas.

115

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMARA JR, J. M. Princípios de Lingüística Geral. 5. ed. Rev. e Aum. Rio de Janeiro:

Editora Padrão Livraria, 1977.

CARROLL, J. B. O estudo da linguagem. Tradução de Vicente Pereira de Sousa. Petrópolis,

Vozes, 1973.

CHOMSKY, N. et al. Novas perspectivas Lingüísticas. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes

Limitada, 1973.

DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Editora Mediação,

2004.

ESBRANA, M. V. de S. Complementos preposicionados no português do Brasil.

Dissertação de mestrado pela Universidade de Brasília/UnB, 2005.

FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio século XXI escolar: O minidicionário da língua

portuguesa. Coordenação de edição, Margarida dos Anjos, Marina Baird Ferreira;

lexicografia, Margarida et al. 4.ed. Ver. Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e

Terra, 16. ed., 2000.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: Exercícios de militância e divulgação. Campinas:

Mercado das letras, 1996.

_____. O Texto na sala de Aula. São Paulo: Ática, 1999.

HOFFMAN, J. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

KOCH, I. G. V. A coesão textual. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1991.

_____. A Inter-Ação pela Linguagem. 10 ed. São Paulo: Contexto, 2006.

MATÊNCIO, M. de L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o

processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras – Editora Autores Associados, 1994.

PEIRCE, C. S. Semiótica. São Paulo: Editora Perspectiva, 1977.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:ALB: Mercado de

Letras, 1996. (Coleção Leituras no Brasil).

SACCONI, L. A. Nossa gramática teoria e prática. 24. ed. São Paulo: Atual Editora, 1998.

SANTAELLA, L. O que é semiótica. S.A. 6. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.

SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Editora Cultrix, 2002.

117

LÍNGUA ESTRANGEIRA

118

ABREVIAÇÕES

AILA – Associação Internacional de Lingüística Aplicada

ALAB – Associação de Lingüística Aplicada do Brasil

APEEMS – Associação de Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul

APLIEMS – Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso do Sul

CECAP – Centro de Capacitação de Recursos Humanos

FAE – Fundação de Assistência ao Estudante

LA – Lingüística Aplicada

LAL – Língua Alvo

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LE – Língua Estrangeira

LEM – Língua Estrangeira Moderna

LÊs – Línguas Estrangeiras

LI – Língua Inglesa

LM – Língua Materna

119

1. APRESENTAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA

Nelagley Marques

O valor de transitarmos por outros idiomas não precisa de muita defesa e já não se discute mais a ampliação de espaço de cultura e identidades em nós, quando outra(s) língua(s) também nos constrói(em). (Barão Geraldo).

O Referencial Curricular de Língua Estrangeira (LE) lança as bases para uma teoria

da docência compreendida como trabalho interativo, trabalho sobre o outro e com o outro, por

meio da reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem de LE e suas complexidades.

Apresentamos alguns conceitos sobre as atuais práticas de ensino de LE, bem como,

orientações para essa ação, certos de que o professor de LE fará o acréscimo de saberes que

julgar necessário para conduzir seu trabalho.

Este documento está estruturado com os seguintes tópicos: abreviações; os

fundamentos da LE, seus objetivos e sua legislação; o histórico da LE na REME; os

fundamentos da LA; conteúdos; metodologia do ensino da LE; o perfil do professor de LE;

avaliação e bibliografia.

A elaboração deste trabalho tem por objetivo centralizar o ensino de Língua

Estrangeira para o desenvolvimento da comunicação. Trata-se de uma orientação para se

ensinar o aluno a se comunicar em LE e a adquirir uma competência comunicativa gradual,

competência que o faça produzir enunciados lingüísticos de acordo com a intenção e situação

de comunicação.

Para tanto, o diagnóstico sensato do que o aluno sabe ou não deverá ser o princípio

das ações pedagógicas, estabelecendo-se, como base, a comunicação real, compreendida

como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente.

A aprendizagem de LE oportuniza o acesso à informação e à comunicação

internacional, necessária para a plena atuação do indivíduo na sociedade. Esse aprendizado

deverá, no Ensino Fundamental, despertar e estimular a curiosidade, o raciocínio e o interesse

do aluno, referentemente à aquisição do idioma, conquanto respeitadas suas diferenças

socioeconômicas e culturais.

O ensino de L E, neste documento, constitui-se numa parte indissociável do

conjunto de conhecimentos essenciais que permite ao aluno aproximar-se de várias culturas e,

conseqüentemente, propicia sua integração num mundo globalizado e no mundo do trabalho

120

no qual estará inserido, além de, indiscutivelmente, contribuir para a formação geral desse

aluno/indivíduo.

Torna-se, pois, fundamental conferir ao ensino escolar de Língua Estrangeira um

caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados adequados num

segundo idioma, propicie, a ele, a possibilidade de atingir um nível de competência

comunicativa capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em

que o leve a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana. É

preciso, agora, não mais adequar o aluno às características da escola, mas, sim, a escola às

necessidades do aluno (SHÖN, 1992, p. 91).

Outro ponto a ser considerado diz respeito à maneira pela qual as diferentes

disciplinas da grade curricular podem e devem interligar-se, harmoniosa e eficazmente, às

disciplinas de Língua Estrangeira, em atividades. Essa será uma maneira de deixar mais

evidente que nenhuma área do conhecimento prescinde de outras. Ao contrário, elas estão

perfeitamente interligadas e inter-relacionadas, tornando a aprendizagem uma fonte de

ampliação de horizontes culturais. Ao conhecer outra cultura, os alunos passam a refletir

muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno

social com maior profundidade, enriquecendo a sua formação. Então, qual é a diferença entre

preparar para a vida e preparar para passar de ano?

Dewey (1989), afirma que não há separação entre vida e educação, uma vez que esta

prepara para aquela, contribuindo constantemente para o desenvolvimento do aluno. Desta

maneira, os alunos não estão, num dado momento, sendo preparados para a vida e, em outro,

vivendo.

Em suma, é preciso pensar que o ensino e a aprendizagem da Língua Estrangeira

deve desenvolver competências abrangentes e não estáticas, uma vez que a língua é, por

excelência, o veículo de comunicação de um povo que, por meio dela, transmite sua cultura,

suas tradições e seus valores.

121

1.1 Histórico do Ensino de Língua Estrangeira na Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande – MS (REME) Carolina Monteiro Santee

Maria das Dores Dias Acosta Nelagley Marques

Lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens de hoje, as experiências do passado (Ecléia Bosi, 1983, p.17).

O presente histórico sobre o ensino de Língua Estrangeira (LE) na Rede Municipal

de Ensino (REME) só foi possível ser apresentado por mérito da Profª Carolina Monteiro

Santee que, por meio de sua dissertação de mestrado “O sentido de ensinar e de aprender

língua estrangeira moderna: inglês para professores da Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande – MS”, possibilitou-nos a apropriação de tão rico conhecimento, bem como nos

motivou a dar continuidade a essa história.

Acreditamos que o professor da REME, influenciado por esta leitura, além de ter

conhecimento deste histórico do componente curricular de LE, poderá fortalecer-se e

construir sua própria história apoiada nos fatos e reflexões vivenciados.

Destacamos o que, com esmero, Martins (1992, p.42 apud SANTEE, 2001) observa:

Ser humano é estar em contínua situação de escolha, de correr riscos nessa escolha, de assumir compromissos e de sofrer as conseqüências das escolhas feitas. Sem riscos não há opções significativas para o ser e sem elas não há liberdade.

A construção desta história, conforme Santee, demandou uma busca documental em

dissertações e bibliografias que contam a história da cidade de Campo Grande, do Estado de

Mato Grosso do Sul e, até mesmo, em biografias de pessoas ilustres, cujos registros referentes

à educação servem apenas de pano de fundo para explicar o desenvolvimento econômico, o

crescimento da população, a chegada do progresso.

Destarte, escassos os registros, o acesso a muitas informações só foi possível graças

à memória de algumas antigas professoras, atualmente aposentadas, por meio de seus relatos.

O início do ensino de uma língua estrangeira, na Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande, data de 1964, com o pedido de criação do primeiro Ginásio Municipal Noturno, pelo,

então, Prefeito Antônio Mendes Canale, por ocasião da inauguração do prédio do Grupo

Escolar “Enzo Ciantelli”.

A língua estrangeira oferecida em 1964 foi o Francês, no 1º semestre da 1ª série e na

2ª série ginasial, ministrada pela professora Jurema Silveira do Carmo. No 2º semestre de

122

1964 e no ano de 1965, na 1ª série e na 2ª série ginasial, a Língua Francesa foi ministrada pela

professora Elisa Cesco.

A Língua Inglesa começou ser oferecida no ano de 1965, na 3ª série, e em 1966, na

3ª e 4ª séries, foram ministradas pelo professor Preckler, cujo nome completo não consta no

Tombo 2 - Livro de Portarias, de janeiro de 1964 a 1975.

Já havia livros disponíveis, na época, mas a aquisição deles, pelos alunos, era difícil,

razão por que “passava-se muita coisa no quadro”. Não havia um foco direcionado de ensino,

pois a maioria queria aprender inglês para entender música.

A disciplina de Língua Inglesa, constante na Estrutura Curricular da REME, foi

trabalhada com irregularidade em razão de ter acompanhado e sofrido com as mudanças das

Políticas e Programas ocorridas no período de 19643 a 20074.

O contexto político-pedagógico iniciado com a Lei nº 851, de 25/10/1963, publicada

no DO de MT em 18/11/63, autorizando a criação do primeiro Ginásio Municipal Noturno,

favoreceu para que, em 1964, surgisse a Secretaria de Educação e Cultura cuja “única

competência era a de coordenar a Rede Escolar através da lotação de funcionários e dar

assistência material às escolas” (CAMPO GRANDE, 1992 apud SANTEE, 2001). Nenhuma

função pedagógica seria desempenhada, somente questões administrativas.

O ensino em Campo Grande foi marcado pelo pensamento pedagógico liberal-

tradicional de 1934 a 1969. Na década de 70, surge a REME, marcada pela implantação da

Orientação Pedagógica, uma tentativa frustrada que só foi retomada em 1975 com o

surgimento do serviço de Supervisão, naquele momento, já numa tendência tecnicista. O

grupo elaborou a primeira lista de conteúdos, organizada sob forma de tópicos gramaticais

que, a partir de então, passou a ser distribuído a todos os professores.

A professora - hoje aposentada - que sistematizou e elaborou a primeira lista de

conteúdos de Língua Inglesa sob a forma de tópicos gramaticais foi a primeira coordenadora

da Área de Comunicação e Expressão, nova nomenclatura da Lei nº 5692/71, implantada na

REME em 1975 e vigorou até 1996. As disciplinas Língua Portuguesa, Língua Inglesa,

3 O histórico da LE dos anos de 1963 a 2002 tem, como fonte, a dissertação de mestrado da Profª Carolina Monteiro Santee. 4 O histórico da LE dos anos de 2003 a 2007 tem, como fonte, entrevistas realizadas com dois professores lotados na SEMED, hoje desempenhando outras funções, que foram responsáveis pelo currículo, bem como o relato da atual responsável por este trabalho.

123

Educação Física e Educação Artística faziam parte da mesma área, tendo, como responsável,

essa mesma professora.

Os registros deixados por este primeiro grupo de Orientação Pedagógica, já não

foram localizados, quando procurados, no período de elaboração das Alternativas Curriculares

da REME, entre 1989-1990. Os objetivos do grupo e os resultados dos trabalhos só existem

na memória dos que vivenciaram esse momento.

Em 1979 foram distribuídos os livros didáticos da Fundação de Assistência ao

Estudante (FAE), inclusive o de Língua Inglesa: primeira remessa o livro English Today de C.

Canabrava, na segunda remessa New Dynamic English de R. Bertolin & A. Siqueira e alguns

volumes do Practical English Course de E. Laporta. É interessante notar que, ainda hoje,

encontramos esses livros nas bibliotecas das escolas, alguns ainda em uso ou como referência

para alguns professores.

O único material enviado pela REME no período de 1978 a 1982, além dos livros

didáticos, foram três folhas mimeografadas contendo algumas atividades: “some games”:

“buzz number games”, “vocabulary race”, “category bingo”, “playing with prepositions”,

“gossip” e algumas “quadrinhas”.

Na equipe de apoio não havia supervisor para orientar o professor de Língua

Inglesa. A tarefa era desempenhada por uma única pessoa, responsável por Língua Portuguesa

e Língua Inglesa, recaindo, sobre a primeira, mais atenção, em decorrência de ser uma

disciplina de maior número de professores e de carga horária.

Com a instalação da TV Educativa na cidade, os professores passaram a receber

letras de música do programa “I love you”, distribuídas para as escolas da REME via

Secretaria Municipal de Educação (SEMED).

No retorno do período de férias, em 1987, anunciou-se uma mudança na Estrutura

Curricular das escolas da REME: a disciplina Língua Inglesa não seria mais oferecida na 5ª e

6ª séries, mas apenas na 7ª e na 8ª séries, com uma aula semanal para cada série. Essa

mudança foi apresentada pela REME e aprovada pelo Conselho Estadual de Educação, em

09/02/1987, conforme Informação nº. 005/87 NSDERF/AEE. Foi um momento de grande

angústia. Passado o primeiro impacto, muitos questionamentos surgiram e as respostas

apontavam para uma necessidade de modificação na Estrutura Curricular. Entretanto, com o

passar do tempo tudo foi se acomodando. A volta a duas aulas semanais da disciplina, na 7ª e

8ª séries, foi anunciada, pela REME, somente em 1990.

Nesse ano foi criado o Laboratório de Currículo, com o objetivo de elaborar as

Alternativas Curriculares da REME, com base na concepção histórico-dialética de mundo.

124

(CAMPO GRANDE, 1992, p. 11 apud SANTEE, 2001). A disciplina de Língua Inglesa não

foi beneficiada nesse projeto, mas, em 1992, pela primeira vez, o Laboratório de Currículo

teve uma professora para assessorar os professores de Língua Inglesa.

Encontros de professores foram organizados e o primeiro curso/encontro para os

professores de Língua Inglesa e de outras disciplinas, “Encontro de Ação Pedagógica”,

realizou-se nas dependências da Escola “Oswaldo Cruz”, região central da cidade.

Os cursos foram ministrados no mês de julho de 1992, por Daniel D. Santee/ UFMS

e por Marlene P. dos Santos/ Coordenadora de Língua Inglesa do Laboratório de Currículo.

Os professores podiam optar por um dos turnos - vespertino ou noturno para participarem dos

seguintes temas: Apresentação de metodologia de leitura e interpretação de textos em Língua

Inglesa; Reciclagem de algum ponto de Língua Inglesa; Estratégias cognitivas - situações

concretas; Metodologia do ensino da língua estrangeira; Significado de Língua Inglesa no

currículo; Papel formativo; Desenvolvimento em fragmentos da gramática (música, diálogo) e

Troca de experiência. Pela primeira vez os professores de Língua Inglesa se sentiram

privilegiados.

Com o aval da Secretaria de Educação e Cultura (SEMED) e orientada pela

coordenadora geral do Laboratório de Currículo, a professora responsável pela disciplina

Língua Inglesa no Laboratório de Currículo elaborou o projeto de implantação do “Centro de

Estudos de Inglês Intensivo”, implementado e implantado pela SEMED. O projeto foi

elaborado e executado na gestão do prefeito Lúdio Martins Coelho, período que teve, à frente

da Secretaria de Educação Municipal, a Professora Edelmira Toledo Cândido.

O prédio que abrigava o Centro de Estudos de Inglês Intensivo localizava-se na Vila

Carvalho, à Rua Joaquim Manoel de Carvalho, nº 57 e atendia todos os alunos das escolas de

1º e 2º graus da REME localizadas nas proximidades do prédio. Em conseqüência disso, a

disciplina não foi mais oferecida nas escolas, mas no Centro Municipal de Língua Inglesa. O

projeto iniciou em agosto de 1992, foi divulgado nas emissoras de rádio e por meio de duas

reportagens com fotos no Jornal Correio do Estado, em agosto de 1992.

Os alunos escolhiam o horário de suas aulas, tendo, inclusive, a opção de freqüentar

aulas aos sábados. Cada aluno passou por um teste e foi matriculado no nível compatível com

sua proficiência. No final do semestre, as notas foram repassadas às escolas de origem de cada

aluno.

O Centro foi coordenado pela professora Marlene Pereira dos Santos e as aulas eram

ministradas por quatro professores, todos efetivos da REME: Sandra - professora convidada

por estar freqüentando o curso de Inglês Instrumental oferecido pelo Departamento de Letras

125

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aos professores das escolas da REME e os

outros professores das escolas escolhidas para participarem do projeto: Astrid (EM João

Nepomuceno), Ana Cláudia (EM Alcides Pimentel) e Hugo (EM Geraldo Castelo).

Havia uma estrutura física adequada, recursos didáticos disponibilizados,

professores e pessoal administrativo disponíveis no local. O documento escrito do Projeto

apresenta uma crítica ao modelo de ensino realizado nas escolas: “[...] sem atrativo,

monótono, em que as normas gramaticais, e não o uso efetivo da língua, são privilegiadas” e

oferece outros rumos: “[...] atenção às atividades na dimensão sócio cultural da comunicação

[...] o seu ensino deve enfatizar os aspectos da interdisciplinaridade [...] privilegiar a leitura

[...]”.

Destarte, o que se sabe é que não foi oferecida, aos professores, uma capacitação ou

momentos de reflexão sobre suas práticas na escola e depois no projeto.Algumas afirmações

contidas no projeto de implantação do “Centro de Estudos de Inglês Intensivo” da REME

refletem o momento vivido e a fragilidade da concepção teórica que fundamentava as

propostas de ensino de línguas fora da escola.

O projeto, iniciado em meados de 1992, teve curtíssima duração, pois foi desativado

no início de 1993, com a posse do prefeito, então eleito. A Secretária de Educação do período,

em conversa com a pesquisadora da dissertação já referida, disse haver, literalmente, chorado

quando o prefeito negou-se a aceitar uma negociação para que o projeto prosseguisse. “Ele foi

irredutível”, o projeto estava finalizado”, disse ela.

Acontecimentos como o fechamento inegociável do Centro reforçam o que Barretto

(2000, p. 02 apud SANTEE, 2001) afirma sobre a produção dos órgãos gestores das

Secretarias “[...] tende a ser relegada ao esquecimento, ou mesmo a ser totalmente destruída

nas transições de governo”.

Em 1993, logo após a desativação do “Centro de Inglês Intensivo”, duas professoras

concursadas de Língua Inglesa, atuantes em escolas da Rede, foram convidadas para compor a

Equipe de Currículo da REME, que passou a ser chamada de Divisão de Programação

Curricular.

Durante o ano de 1996 as políticas administrativas da REME passaram por algumas

mudanças, com outros olhares e posturas; vários componentes das equipes preferiram deixar a

Equipe de Currículo e voltar para a sala de aula, inclusive os componentes de Língua Inglesa.

126

Em 1998 foi implantada a disciplina de Língua Espanhola 5 na REME, oferecida nas

5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental. As escolas optaram pela disciplina conforme

disponibilidade de professores habilitados na área. O currículo de LE, nesse período,

promoveu oficinas de trocas de idéias com os professores de LE da REME e foi feita a

elaboração da Diretriz Curricular de LE: Inglês de 5ª a 8ª séries e Espanhol de 5ª e 6ª séries do

Ensino Fundamental, a qual se deu com a participação de alguns professores em serviço da

rede.

A história do ensino da disciplina Língua Inglesa, no período de 1965 a 2002, revela

que Projetos Pedagógicos, Parâmetros Curriculares, Seqüências Didáticas, Capacitações,

Projetos inovadores não subsistem sem a participação efetiva dos professores e outros atores

do processo educativo.

Santee (2001, p.17) afirma que:

O sentido de ensinar e o sentido de aprender revelado pelos professores, indicam que os saberes que lhes são oferecidos não são tomados como fontes de verdades e, sim, como sugestões, e que a adaptação e a execução dependem deles e das condições que a disciplina, enquanto componente da Estrutura Curricular oferecem.

É por isso que entrar numa sala e “dar uma aula” é mais que simplesmente penetrar

num espaço neutro, é fazer e refazer pessoalmente essa experiência, apropriar-se dela, dando-

lhe sentido para si e para os alunos.

No período que se sucedeu, a proposta do currículo se baseava em ministrar cursos

de Formação Continuada de LE, uma vez ao mês, para os professores da REME, no Centro de

Capacitação de Recursos Humanos (CECAP), bem como, realizar o acompanhamento

pedagógico do professor de LE quando solicitado pela direção da escola. O livro didático de

LE permaneceu sob autonomia da escola e do professor, relativamente adotá-lo ou não.

Nesta época, houve um grande evento realizado pela Secretaria Municipal de

Educação – a I Bienal Cultural da REME, no ano de 2004, nos dias 16 e 17 de setembro, no

Pavilhão Albano Franco, cujo objetivo foi oportunizar às escolas municipais e parceiros, a

possibilidade de adquirir obras para bibliotecas escolares e seus cantinhos de leitura, bem

como apresentar os melhores trabalhos científico- culturais realizados por alunos e

professores de forma a socializar o conhecimento científico e as diversas manifestações

5 A implantação da disciplina foi feita por iniciativa da Profª Ceila Pires Mendes, na época, responsável pelo currículo de LE.

127

culturais com a comunidade sul mato-grossense, por meio da feira do livro, palestras,

apresentações culturais, lançamento de livros e exposições de trabalhos, ocasiões em que os

professores de LE tiveram a oportunidade de participar de palestras 6 que abordaram temas de

interesse da área.

Em 2005 foi firmado um acordo de cooperação mútua entre a Associação de

Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul 7 (APEEMS), a Consejería de

Educación de la Embajada de Espana, a Secretaria de Estado de Educação de MS (SED) e a

Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Tais instituições oferecem cursos de atualização

para os profissionais de Língua Espanhola.

Ainda no mesmo ano, por efeito da nova gestão, houve muitas mudanças no

currículo de LE; a primeira delas, foi a criação do Núcleo de LE, composto por quatro

técnicos, cujo objetivo foi de ministrar cursos de Formação Reflexiva para os 125 professores

de LE – Inglês e Espanhol da REME e, também, para professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental, bem como, fazer o acompanhamento pedagógico sistemático desses docentes,

independentemente de solicitação da escola, elaborar o referencial curricular de LE, elaborar

conteúdo de LE para fins de concurso público, emitir parecer dos materiais didáticos de LE

enviados a essa secretaria, fazer tutoria de algumas escolas distribuídas entre os diversos

técnicos, participar efetivamente de palestras e formação continuada para formadores da

REME.

No ano de 2006 adotou-se o livro didático 8de LE – Inglês e Espanhol – por essa

secretaria, há muito solicitado pelos professores e alunos. O material foi distribuído nas

escolas no ano letivo de 2007.

É importante ressaltar que, nesse período, houve parcerias com alguns profissionais

da área9de outras instituições que, em muito, contribuíram para o desenvolvimento dos

trabalhos do referido núcleo. Com efeito, influenciados por esses trabalhos, alguns

professores da rede, iniciaram a pós-graduação em LI.

6 Palestra: Os paradidáticos nas aulas de Inglês, palestante – Ana Rita Corrêa; A importância do vocabulário no ensino da LI, palestrante – Tereza Sekiya; Vivências do cotidiano na aula de LE, palestrante – Profª MSc. Maria Lúcia Mercante Naddeo. Mediador: Prof. Humberto César Paulista. 7 APPEMS foi fundada em 19 de maio de 1990, cujo um dos objetivos segundo consta em ata é difundir a cultura e a Língua Espanhola no Estado de Mato Grosso do Sul. 8 Livros adotados: Get Together, das autoras – Eliana Aun, Maria Clara Prete de Moraes e Neuza Bilia Sansanovicz; iEntérate!, das autoras – Fátima Aparecida Tevês Cabral Bruno, Margareth Aparecida Martinez Benassi Toni e Sílvia Aparecida Ferrari de Arruda. 9 Parceiros: Profª MSc. Vanessa Assis Araújo, Profª MSc. Carolina Monteiro Santee e Prof. MSc. Ruberval Franco Maciel.

128

Com a criação da Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato

Grosso do Sul (APLIEMS), no ano de 2006, pudemos oportunizar diversas atividades, nessa

área, para os professores em serviço da REME, o que propiciou a que muitos se associassem e

participassem ativamente dos eventos.

Em 2007, houve uma reformulação nas atividades dessa secretaria e o núcleo de LE

deixou de existir. A nova estrutura passou a funcionar com um técnico responsável para cada

área, ou seja, um de Inglês e outro de Espanhol, cujo objetivo maior é o de elaborar o

Referencial Curricular10 de LE da REME.

Finalmente, para explicar os processos de construção da história da disciplina,

recorremos a Thompson (1992, p. 26 apud SANTEE, 2001), que afirma que isso “[...] requer

uma compreensão do passado que, direta ou indiretamente, se relaciona com o presente”.

Para tanto, acreditamos que ser docente é, necessariamente, assumir contradições,

tensões e dilemas sem solução lógica; é fazer escolhas cotidianas que geram conseqüências e

custos, às vezes, imprevisíveis, outras vezes, contrários às intenções iniciais.

Dessa maneira, os professores não aplicam nem seguem os programas escolares

mecanicamente; ao contrário, apropriam-se deles e os transformam em função das

necessidades situacionais que encontram, das suas experiências anteriores, bem como de

muitas contradições, como sua compreensão do componente curricular, sua interpretação das

necessidades dos alunos, os recursos disponíveis, o desempenho dos alunos, suas preferências

e valores.

2. FUNDAMENTOS DA LINGÜÍSTICA APLICADA

Nelagley Marques

No Brasil, a Lingüística Aplicada (LA) tem uma história recente, com início nas

décadas de 70 e 80. Tal disciplina disseminou-se por meio dos programas de pós-graduação e

por associações como a Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) e a Associação

Internacional de Lingüística Aplicada (AILA).

10 Anteriormente a data, a REME publicou no ano de 2000, a Seqüência Didática; no ano de 2003, as Diretrizes Curriculares com a inclusão de habilidades e competências; no ano de 2006, foi elaborada uma minuta das Diretrizes Curriculares.

129

Paiva (1996) considera que essa disciplina não pode mais ser identificada como

ramificação da Lingüística, visto que adquiriu autonomia, gerando suas próprias teorias.

Celani (2000 apud NEWMAN, 2001) afirma que a LA se tornou mais abrangente,

contribuindo para várias áreas do conhecimento na política educacional brasileira, entre elas:

alfabetização, letramento, relação entre linguagem e trabalho, línguas estrangeiras, educação

bilíngüe, formação de docentes (em formação, em serviço, pós-graduação), em práticas

pedagógicas.

Portanto, valoriza-se, no cenário atual, o professor que não seja, apenas, usuário dos

resultados das pesquisas, mas que teorize com base em questões identificadas na sua prática

escolar, buscando subsídios teóricos em áreas de investigação relevantes da lingüística,

psicologia, sociologia, antropologia entre outras; esse professor pode buscar

encaminhamentos e soluções para questões que levanta na prática, desenvolvendo assim, uma

competência profissional necessária para sua atuação.

Segundo Cavalcanti (1986 apud ALMEIDA FILHO, 2005), a LA é uma área de

investigação de domínio próprio, que tem como objetivo identificar e analisar questões de

linguagem na prática, dentro ou fora do contexto escolar.

Moita Lopes (1996) elucida alguns aspectos importantes da LA, como: trata-se de

pesquisa aplicada no sentido de que se centra, primordialmente, na resolução de problemas de

uso da linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social; focaliza a

linguagem do ponto de vista processual, ou seja, deve dar conta dos tipos de competências e

procedimentos de interpretação e produção lingüística que definem o ato de interação

lingüística; trata-se de uma pesquisa de natureza interdisciplinar e mediadora, pois tem como

uma das suas tarefas, no percurso de uma investigação, mediar entre o conhecimento teórico

advindo de várias disciplinas e o problema de uso da linguagem que pretende investigar; é um

tipo de pesquisa que envolve formulação teórica, uma vez que também formula seus modelos

teóricos próprios, podendo colaborar com o avanço do conhecimento, não somente dentro de

seu campo de ação, como também em outras áreas de pesquisa; trata-se, ainda, de pesquisa

que utiliza métodos de investigação de base positivista e interpretativista.

No Brasil, são exemplos desse tipo de investigação os trabalhos de Almeida Filho

(1984), Meurer (1985) e Kleiman (1989). O foco, nesse tipo de pesquisa, é o processo de uso

da linguagem.

Conforme Almeida Filho (2005), num cenário de aprendizagem real a LA tem-se

mostrado complexa, apresentando variáveis de diversos tipos: as intrínsecas ao ser humano,

como as afetivas (ligadas a aspectos de personalidade, atitude e motivação), as físicas (ligadas

130

a condições de saúde, cansaço, idade) e as sócio-cognitivas (ligadas a estratégias conscientes e

inconscientes de organizar a experiência do contato lingüístico com outros em interação na

língua alvo); as extrínsecas, como material didático, técnicas e recurso do método, tempo

disponível para o estudo, condições de exposição às amostras de língua.

Em verdade, os estudos sobre a LA são fundamentais durante a formação e durante a

atuação do professor de Língua Estrangeira Esse profissional deve impregnar-se de autonomia

e disposição para avançar na qualidade do seu trabalho; precisa dar continuidade a sua

formação, mesmo depois da graduação, lendo muito, participar freqüentemente de eventos

que discutam sobre essa área do conhecimento e pertencer a uma associação de professores de

LE, o que oportuniza a ele que saia do isolamento e promova a socialização do conhecimento,

bem como, a interação com outros profissionais.

Ao professor contemporâneo cabe pensar no que faz e na responsabilidade expressa

por meio de uma prática estável e de qualidade, numa relação produtiva e ética com seus

alunos, consciente de que, para formar cidadãos preparados para a vida é necessário aprender

pelo menos uma outra língua estrangeira, a exemplo de muitos outros países desenvolvidos no

mundo global.

3. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E DA LÍNGUA

ESPANHOLA Nelagley Marques

Maria das Dores Dias Acosta

3.1 Língua Inglesa

A Língua Inglesa (LI) é fruto de uma história complexa e enraizada num passado

distante. O inglês é a língua mais difundida em todo mundo, com sua origem no grupo

germânico de idiomas, do qual descendem, também, o alemão e o holandês. Todavia, seu

vocabulário inclui uma alta proporção de palavras românicas, que são derivadas do latim e

relacionadas a idiomas modernos, como o francês e o italiano.

O inglês está intimamente associado ao desenvolvimento tecnológico e econômico,

sendo a principal língua de intercâmbio internacional dos meios de comunicação e da mídia.

Santos (1984 apud NEWMAN, 2001) enumera quatro objetivos que estabelecem a

importância de uma Língua Estrangeira (LE), em relação às demais, a saber: o número de

falantes; a extensão da área geográfica sobre a qual difundiu-se o emprego da língua; seu peso

131

veicular; a influência econômica e política daqueles que a falam como língua materna. Sem

dúvida, ao avaliar a importância da LI segundo esses critérios, é fácil observar que ela assume

grande evidência diante das demais. Estima-se que mais de 300 milhões de pessoas têm o

inglês como Língua Materna (LM) e cerca de 1 bilhão o utilizam como segunda ou terceira

língua.

O Brasil, após a Segunda Guerra Mundial, intensificou sua dependência econômica

e cultural em relação aos Estados Unidos e a necessidade ou o desejo de aprender inglês é

cada vez maior. Com a abundante produção cultural americana, a língua inglesa, aos poucos,

conquistou o espaço no qual predominava, soberana, a língua francesa.

A Reforma Capanema de 1942 determinou que todos os alunos, desde o ginásio até

o científico ou clássico, deveriam estudar latim, inglês ou espanhol. Paradoxalmente, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961, retirava a obrigatoriedade do ensino da LE

no ensino médio e secundário e deixava a cargo dos estados a opção pela inclusão dela nos

currículos.

Enfim, a falta de obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas foi um retrocesso para

o desenvolvimento dessa modalidade de disciplina escolar, no Brasil. Apesar de todos os

setores da sociedade reconhecerem a importância do ensino de línguas, as políticas

educacionais não asseguraram uma inserção de qualidade em nossas escolas.

Em busca dessa qualidade, as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a

aprendizagem de línguas por meio das escolas de idiomas ou com professores particulares; as

classes menos favorecidas continuaram à margem desse conhecimento.

Em 11 de agosto de 1971, foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

de 1º e 2º graus, com o parecer que contemplava a Língua Estrangeira Moderna (LEM)

apenas como recomendação e não com o caráter obrigatório.

Conforme a resolução 58/76, artigo 1º, “o estatuto de Língua Estrangeira Moderna

passa a fazer parte do núcleo comum, com obrigatoriedade para o 2º grau, recomendando-se a

sua inclusão nos currículos de 1º grau, no qual as condições o indiquem e permitam”.

Essa resolução resgata parcialmente a valorização do ensino de línguas nas escolas

públicas, pois ainda não contempla a LEM no 1º grau, relegando seu ensino aos interesses do

poder público.

Em 1996, a publicação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, torna o ensino de LE

obrigatório a partir da 5ª série do Ensino Fundamental. Então, a LE se consolida e se

estabelece como área do conhecimento.

132

O ensino de inglês no Brasil, na rede de escolas, de maneira geral, permaneceu

fundamentado no método de tradução e gramática do início do século. Esse tipo de

abordagem é calcado na idéia de que o aspecto fundamental da língua é sua escrita e esta é

determinada por regras gramaticais. O objetivo principal é acumular conhecimentos a respeito

da estruturação gramatical da língua e de seu vocabulário, com a finalidade de se estudar sua

literatura e traduzir textos.

Em 1985, o norte-americano Stephen Krashen traz, ao ensino de línguas, as teorias

de Chomsky, Piaget e Vygotsky e estabelece uma clara distinção entre estudo formal e

assimilação natural de idiomas, entre acumular conhecimento e desenvolver habilidade,

redefinindo, a partir daí, os rumos do ensino de línguas.

Em seu livro “Principles and Practice in Second Language Acquisition”, Krashen

define os conceitos de language learning e language acquisition e conclui que o ensino de

línguas eficaz não é aquele que depende de uma didática oriunda da pedagogia tradicional,

cujo centro do conhecimento é o professor, nem da tecnicista, que se apóia no planejamento

simétrico ou estratégico e busca equipamentos e tecnologias. Mas aquele que explora a

habilidade do instrutor em criar situações de comunicação autêntica, naturalmente voltadas

aos interesses e necessidades de cada grupo e de cada aluno, não necessariamente dentro de

sala de aula. O autor enfatiza o intercâmbio entre pessoas de diferentes culturas e dissocia as

atividades de ensino e aprendizado do plano técnico-didático, colocando-as num plano

pessoal-psicológico.

Outro conceito importante a ser evidenciado é o do “Filtro Afetivo”, que estabelece

como os fatores afetivos se relacionam com o processo de aquisição de uma segunda língua,

resenhadas em Krashen (1981) e classificadas em três categorias: motivação - aprendentes

com alta motivação, geralmente, saem-se melhor na aquisição de uma segunda língua; auto-

confiança - aprendentes com auto-confiança e auto-imagem positiva tendem a obter melhores

resultados na aquisição de uma segunda língua; ansiedade - baixo nível de ansiedade parece

favorecer a aquisição de uma segunda língua, tanto pessoal como coletivamente, em classe.

O conceito de Filtro Afetivo define o professor de língua eficiente como aquele que

pode fornecer insumo (input) e contribuir para que este seja perceptível numa situação de

baixo nível de ansiedade.

Diante do exposto, é importante esclarecer que o ensino de LE no Brasil, apesar de

sua implementação tardia, no currículo escolar, aponta para um ensino de línguas

comprometido com o social em que o grande desafio é ajudar os professores a

compreenderem a qualidade do seu ensino, por meio da reflexão sobre suas ações.

133

3.2 Língua Espanhola

Para o embasamento teórico da língua espanhola, realizou-se vasta pesquisa nos

materiais dos autores: Palácios (2004) e Romanos (2002) que fortalecem o ensino dessa área

do conhecimento, reafirmando a importância do contato com as diversas culturas. Além

desses autores, aportamos algumas idéias da língua espanhola no Plano Curricular do

Instituto Cervantes de 1994, documento norteador do ensino e aprendizagem da língua

espanhola.

A obrigatoriedade do ensino da Língua Espanhola se deu por meio da Lei nº 1161,

de 8 de agosto de 2005, a qual institui o componente curricular em nível secundário das

escolas públicas brasileiras, sendo facultado, aos alunos, matricular-se ou não na disciplina. A

lei também faculta a inclusão do ensino deste idioma nos currículos plenos de 6º ao 9º anos do

Ensino Fundamental.

Conforme essa mesma lei, a implantação desse componente curricular deve se dar de

forma gradual, com início no ano de 2005 até 2010. Atribui-se aos Conselhos Estaduais de

Educação a responsabilidade pelas normas que possibilitem a sua execução, de acordo com as

condições e peculiaridades de cada região.

O Espanhol ou Castelhano - como também pode ser chamado – designam a língua

em que foi escrito o Dom Quixote, obra mestre da literatura universal, escrita por Cervantes,

a partir de 1602, eleita a melhor obra de ficção de todos os tempos, dividida em duas partes:

a primeira parte publicada em 1605 e a segunda em 1615, é uma língua derivada do latim e

foi introduzida na Península Ibérica pelos Romanos, no século III antes de Cristo. Nessa

região habitavam vários povos aborígines com suas línguas próprias. A conquista romana

causou profundas mudanças no modo de vida das pessoas que ali habitavam, impondo sua

cultura. A força do latim – idioma dos conquistadores, fez com que desaparecessem as

línguas nativasdessa região, com exceção do idioma Vasco, que incorporou muitos termos

latinos.

Os romanos falavam duas variantes do latim: o culto, ensinado nas escolas, próprio

da literatura e da língua escrita e o vulgar, a língua coloquial do povo que, mais tarde, deu

origem à língua espanhola, bem como, à Língua Portuguesa.

Do latim surgem novas línguas denominadas línguas românicas: o português, o

italiano, o francês, o castelhano, o catalão, o galego e o romeno. Nos séculos XIV e XV, a

partir da saída dos mouros da Espanha, o castelhano foi se consolidando. Nesse período houve

a publicação da primeira gramática castelhana, do autor Elio Antonio de Nebrija, em 1492,

ano do descobrimento da América, por Cristóvão Colombo; tais acontecimentos

oportunizaram a expansão do referido idioma por todo o novo território conquistado.

134

O Espanhol é o idioma oficial de mais de 20 países e apresenta variantes lingüísticas

que se referem, principalmente, à pronúncia, ao vocabulário, à entonação e ao uso de algumas

formas pronominais. Para ensiná-lo, o professor deve ter conhecimento sobre a riqueza

lingüística e cultural do idioma, oportunizando ao aluno compreender essa heterogeneidade.

Apesar dessa diversidade, a língua literária dos latino-americanos é perfeitamente

compreensível pelos espanhóis e vice-versa.

A importância do ensino da língua espanhola nas escolas brasileiras vai além da

inclusão lingüística dos cidadãos. O estudo desse idioma, particularmente, é fundamental para

o reconhecimento da nossa identidade latino-americana. Atualmente, com mais de 350

milhões de falantes, o espanhol é um dos idiomas mais importantes no meio turístico,

comercial, profissional e cultural.

O espanhol favorece o contato com diversas culturas, com outros modos de pensar e

viver, possibilitando o respeito as suas variadas manifestações culturais, independentemente

da importância econômica do país a que se refere e, ainda, contribui na formação do aluno

como cidadão e como profissional, ampliando seus horizontes frente à globalização do

planeta.

Com a consolidação do MERCOSUL11– Mercado Comum do Sul – o estudo do

espanhol no Brasil tornou-se mais necessário para a integração cultural e expansão comercial

entre os países latinos. Em razão de seu processo de colonização, o Brasil é o único país

latino-americano que tem como idioma oficial a língua portuguesa, diferentemente dos países

hispânicos que fazem fronteira com o mesmo: Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru,

Colômbia e Venezuela.

Com efeito, além da formação de bloco econômico (MERCOSUL), da importância

da comunicação mundial e da localização, outro fator favorável ao estudo da língua

espanhola, no Brasil, é a proximidade desse idioma com o português, dada a origem comum

das duas línguas, embora alguns brasileiros considerem, por essa razão, desnecessário o

estudo do espanhol, o que não procede, visto se tratar de um idioma estrangeiro de relevante

abrangência.

11 MERCOSUL – Mercado Comum do Sul – é um processo de integração regional que envolve 5 países: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela. Nasce com o tratado de Assunção, firmado em 26 de março de 1991, na cidade de Assunção, capital da República do Paraguai, e cujo objetivo é conseguir um mercado comum.

135

4. FUNDAMENTOS DA LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA O 1º AO 5º

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Nelagley Marques

O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve, em relação ao ensino e

aprendizagem da Língua Estrangeira (LE), fomentar, no aluno, sentimento de confiança e

motivação para esse aprendizado.

Em razão da faixa etária dos alunos desse nível escolar, aspectos importantes, que

destacamos nesse documento, devem ser considerados a fim de se otimizar a aprendizagem

desses alunos: a falta de autonomia, o aprendizado não analítico, a imaturidade para

compreender que o erro faz parte do aprendizado, entre outros.

Por outro lado, faz-se necessário compreender alguns aspectos que favorecem a

aprendizagem dos alunos, como: a curiosidade, a facilidade em motivar-se, a demonstração de

atitudes desinibidas, a aprendizagem intuitiva, a facilidade em relacionar-se, a receptividade

ao mundo da imaginação.

Com efeito, os aspectos afetivos do ensino da Língua Estrangeira têm considerável

importância para os alunos. Por isso, o filtro afetivo deve permanecer baixo, havendo a

necessidade de promover atividades que envolvem coordenação motora, movimento físico e

lúdico. A repetição e a revisão desempenham papel fundamental, assim como a paulatina

ampliação do conhecimento já existente.

Como os alunos desse nível escolar estão começando a aprender a ler e a escrever

em português, a fim de evitar a interferência entre os idiomas, os alunos não devem ler ou

escrever em Língua Estrangeira, a não ser em nível muito simples, como, por exemplo, o

reconhecimento de palavras. Assim, as atividades devem ser planejadas de maneira a permitir

que todos os alunos as efetuem com êxito.

No que se refere às quatro habilidades a serem desenvolvidas em Língua

Estrangeira, nos anos iniciais, pontuamos alguns aspectos para reflexão e instrumentalização

das mesmas: a compreensão oral - deve ser oportunizada por meio de músicas, diálogos,

dramatizações e histórias; a expressão oral – pode-se trabalhar em coro e não

individualmente, pois o ritmo e a entonação são importantes; a leitura - deve ser enfatizada a

leitura por prazer, por meio do uso adequado de algumas estratégias de leitura; a escrita -

deve ser promovida a partir do 4º ano, por meio de atividades como traçar palavras, circular

as palavras corretas, acrescentar uma letra no final de uma palavra, entre outras.

136

Por fim, devem-se promover muitas atividades em grupos que permitam aos alunos

conhecerem os colegas de classe, aprenderem a interagir com os outros para que desenvolvam

suas habilidades sociais e interpessoais, aspectos facilitadores da aprendizagem, bem como,

fomentar-se a noção de cooperação, de autonomia e de responsabilidade pela própria

aprendizagem, além de se estimular uma atitude positiva em relação ao novo idioma.

5. METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

No referencial de LE, em tempos modernos, a perspectiva metodológica precisa vir

assentada em novos pressupostos que indiquem forte tendência para uma abordagem de

ensino progressista, com relações dialógicas, trabalho coletivo e cooperativo, discussões

críticas e reflexivas aliadas à pesquisa, além de visar à investigação para a produção do

conhecimento.

Esse procedimento exigirá um professor com uma nova visão do ato de ensinar,

disposto a empreender novas atitudes. Um professor-pesquisador, que aprende ao mesmo

tempo em que ensina e, principalmente, aquele que busca promover ambientes de

aprendizagem e planejar ações que desafiam o aluno a construir conhecimentos com os

outros, por meio de oportunidades de interação, de cooperação e de negociação. Com essa

prática de reflexão constante, a aprendizagem ganhará uma feição de descobertas individuais,

de solução de problemas, de tentativas diversas, do saber fazer, do porquê fazer, do para que

fazer e do refazer, de acordo com o ritmo de cada um. Dentre os defensores de que as

competências sejam desenvolvidas a partir da escola, encontramos Perrenoud (1999, p.17

apud SCHÖN, 2000), sociólogo e antropólogo do círculo de Genebra, que ressalta a idéia de

que noções fundamentais estudadas na escola fora de qualquer contexto permanecem letras

mortas. Aí reside, segundo o autor, um dos problemas das pedagogias tradicionais de simples

transmissão dos saberes cuja expectativa seria a de que o acúmulo desses saberes garantiria a

sua conseqüente operacionalização, na prática.

De acordo com Canale e Swain (1980), esse processo envolve o domínio não só da

competência lingüística (se atém ao código lingüístico, às estruturas e regras de pronúncia

cujo objetivo é o da acuidade na expressão e compreensão), mas, também, de outras: a

sociolingüística (considera o papel dos falantes no contexto da situação e a sua escolha de

registro e estilo), a discursiva (considera a questão da coesão e da coerência relevantes no

137

determinado contexto) e a estratégica (considera que não há falantes e ouvintes ideais, sendo

necessário, portanto, que se faça uso de estratégias de comunicação verbais ou não-verbais

para se compensarem as quebras na comunicação).

Por outro lado, a ausência de reflexão sobre a tarefa de ensinar e a falta de hábito de

se pensar nos porquês de determinadas práticas pedagógicas desencadeia a desarticulação

entre teoria e prática. Cavalcanti e Moita Lopes (1991) advogam a necessidade de reflexão,

teoricamente informada, sobre a prática de sala de aula, como meio de aperfeiçoamento do

que se passa nesse ambiente. Assim, o senso de plausibilidade12 do ensinar do professor

levará o aluno a um aprender mais significativo, ou seja, aquilo que o aluno aprende tem

aplicabilidade. Schön (1992, p.91) formulou essa idéia com clareza e precisão ao dizer:

Primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e, por último, tem-se um practicum cujo objectivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada.

A complexa operação de ensinar a LE vai se firmando no contínuo processo da

observação, da investigação, da reflexão-na-ação, das competências de reconhecermo-nos,

conscientemente, em alguma abordagem de ensino que venha ao encontro do que acreditamos

ser, como professores contemporâneos de línguas.

O conceito de abordagem, segundo Almeida Filho (1997), é um conjunto coerente

de idéias, pressupostos, crenças, ideário que vai guiar uma operação global de ensino, sendo

crucial na descrição do como e na compreensão e explicação do porquê um professor ensina e

como ensina.

Abordagem: Força que orienta, e portanto caracteriza em essência, todo um processo de ensino de língua. Essa força advém das competências implícitas (básica), teórica, aplicada e (meta) profissional do professor ou de quaisquer outros agentes ativos de ensino tais como autores de LDs, planejadores de cursos, produtores de instrumentos de avaliação, pais, tutores etc (ALMEIDA FILHO, 1997, p.17).

O método, de acordo com o autor supracitado, é um termo mais abrangente e seria

um conjunto de procedimentos de ensino que definem um caminho, ou melhor, a procura do

melhor caminho para um ensino e aprendizado de língua estrangeira.

12 Segundo Prabhu (1990:172 apud Blayta 1999:64), senso de plausibilidade é “o sentido (ou teoria, ou, num estado mais latente, uma intuição pedagógica) de como a aprendizagem acontece, e, de como o ensino a causa ou mantém”.

138

Atualmente, os métodos e abordagens de ensino e aprendizagem podem ser vistos

como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos na

aquisição da LE, o que o possibilita viabilizar mudanças necessárias em sua prática diária.

O professor é, de certa maneira, influenciado pela sua experiência anterior como

aluno de língua estrangeira e, muitas vezes, faz usos de teorias e competências aplicadas

implicitamente. É necessário que se acrescente, também, o papel da visão de mundo que o

professor detém, o que o leva a identificar-se mais com um método ou abordagem do que com

outro. É possível, então, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado,

mais aberto a mudanças e a interações com o(s) outro(s). O importante é estar disposto a

refletir sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questão, sala de aula de língua

estrangeira. O aluno, por sua vez, também é influenciado por pressupostos do que seja

ensinar/aprender e isto interfere no seu processo de aprendizagem, levando-o a identificar-se

melhor com um ou outro método ou abordagem.

Inicialmente, todas as proposições dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacional,

2001) se embasam numa concepção sócio-interacionista de ensino e aprendizagem. Segundo

essa visão, a aprendizagem inclui relações entre pessoas, isto é, a construção do conhecimento

é uma tarefa conjunta a ser realizada por aluno e professor.

Nessa perspectiva, o professor, os colegas e o próprio aluno são mediadores do

desenvolvimento através da solução independente de problemas e de objetivos a serem

alcançados.

Portanto, é preciso que o professor oportunize e estabeleça uma relação de diálogo

com seus alunos e crie situações de comunicação em que possam expressar aquilo que já

sabem, ajudando-os na construção de novos conhecimentos significativos.

A abordagem comunicativa (Communicative Approach) estabelece, como meta a ser

alcançada, tornar os alunos “comunicativamente” competentes, o que implica dizer que a

aprendizagem lingüística é vista como um processo de comunicação no qual o simples

conhecimento das formas da língua-alvo, seu significado e funções, são insuficientes. É

preciso ser capaz de usar a língua apropriadamente dentro de um contexto social e autêntico

de comunicação.

O aluno tem de saber escolher, dentre diferentes estruturas, a que melhor se aplica às

circunstâncias da interação entre ele e o interlocutor ou entre o escritor e leitor. Esse processo

envolve o domínio não só da competência lingüística, mas também de outras, como a

sociolingüística, a discursiva e a estratégica.

139

Nesse contexto, o professor atua como facilitador, mediador, orientador e

observador participante das atividades, na busca de solução de problemas do uso da

linguagem. O aluno desempenha seu papel como sujeito dessa construção de significados e é

participante e co-autor de sua própria aprendizagem. Em verdade, a abordagem comunicativa

está no nível da implementação e, por essa razão, há divergências e inúmeras propostas de

diversos autores. Acreditamos que, como abordagem, oferece visões coerentes e boas

oportunidades de ensino e aprendizagem real da língua estrangeira.

É preciso que se diga que o processo de ensino e aprendizagem de LE é um processo

complexo que envolve inúmeras variáveis. Entretanto, é válido lembrar que todas essas

abordagens estão inseridas em práticas sociais e, portanto, espelham necessidades sociais, tais

como a comunicação, a interação, a negociação, a cooperação e a construção do próprio

conhecimento.

Outro aspecto importante a ser ressaltado é que as teorias de nada valem se não

houver o envolvimento dos professores que nelas se reconhecem e nelas pautam sua prática

pedagógica, conscientes de que as abordagens de ensino e aprendizagem não resolvem tudo,

não são receitas prontas a seguir e não constituem verdades absolutas e incontestáveis.

De acordo com Almeida Filho (1999), todo professor de LE constrói um ensino com

pelo menos quatro dimensões: planejar as aulas, escolher ou fazer materiais didáticos, fazer

experiências com a língua-alvo e, por fim, avaliar o desenvolvimento do processo de

aprendizagem dos alunos e o processo de ensino do próprio professor, todas elas permeadas,

concomitantemente, por uma dada abordagem de ensino.

Desta maneira, o senso de plausibilidade na prática de ensino do professor levará o

aluno a um aprendizado mais significativo. Contrariamente, o professor que atua sem esse

senso, acomodado e rotineiro estará transferindo para outros a responsabilidade pela inovação

no seu trabalho. O importante disso tudo é que o professor olhe para si mesmo, reflita,

questione-se e se reveja, tornando possível a (re) construção de sua prática de ensino.

6. PERFIL DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

As exigências do mundo contemporâneo impulsionam a necessidade de um

redimensionamento da ação docente para atender às reivindicações da sociedade, neste século

XXI.

140

Sendo assim o objetivo máximo da docência é a aprendizagem dos alunos; daí, a

importância de o professor ter clareza sobre o que significa ensinar e aprender; sobre os

princípios básicos da aprendizagem e o que se deve aprender atualmente; sobre como

aprender de forma significativa, de modo que a aprendizagem se faça com maior eficácia e

melhor aplicação; sobre as teorias que discutem a aprendizagem e sob quais pressupostos.

Nesse sentido, Prabhu (1991, p. 72 apud ALMEIDA FILHO 1997, p. 15) nos

oferece a seguinte contribuição: “há um fator mais básico do que a escolha de métodos, a

saber, a compreensão subjetiva do professor acerca do seu próprio ensino”.

Os professores trazem consigo, entre suas competências, a crença sobre como a

língua alvo (LAL) deve ser aprendida por seus alunos. Dessa maneira, o professor tende a agir

em sala de aula e a cobrar atitudes de seus alunos, orientado por uma competência implícita

constituída de intuições, crenças e experiências pessoais de como lhe foi ensinado ou de como

aprendeu a língua estrangeira (LE).

O conceito de crenças para Conceição (1995 apud PAIVA, 1996), com base em

outros autores, é de que não se trata apenas de um conceito cognitivo, mas também social,

porque nascem de nossa experiência e problemas, de nossa interação com o contexto e da

nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca. Professores que não refletem

sobre suas crenças terão uma prática de ensino largamente intuitiva, teoricamente implícita e

informal, baseada nessas mesmas crenças que vão se firmando em hábito ou predisposições

para ensinar de determinada maneira, sem o senso de plausibilidade necessário às suas ações.

Por isso, é imprescindível e desejável que tenham conhecimento e desenvolvam

todas as suas competências concomitantemente com a sua ação docente, o que significa estar

em constante processo de formação, tendo como pilares, nesse processo, a tomada de

consciência de suas crenças, a constante reflexão na ação de sua prática de ensino e o pleno

desenvolvimento de todas as suas competências para que viabilize, então, as mudanças e

intervenções necessárias e desejadas no processo de ensino e aprendizagem da LE.

O alerta para a necessidade de construir uma formação referendada na reflexão sobre

e na ação docente tem conquistado espaço entre os professores de todos os níveis. Esse

processo reflexivo aponta caminhos para ultrapassar o “fazer pelo fazer” e aponta para o

“saber por que fazer”, corroborando o triplo movimento proposto por Schön (1990 apud

NÓVOA, 1992, p. 26):

Conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação ganha uma pertinência acrescida no quadro do

141

desenvolvimento pessoal dos professores e remete a consolidação no terreno profissional de espaços de (auto) formação participada.

Para tanto, as práticas na formação permanente do professor devem criar espaços

para contemplar uma dimensão coletiva, em que possam discutir, refletir e produzir os seus

saberes e os seus valores. A proposição de formação permanente num processo participativo

leva o professor a sair do seu isolamento em sala de aula e, esse desafio o impulsiona a

discutir com outros profissionais sobre a ação docente, oportunizando o trabalho coletivo e

compartilhado abrindo caminhos de emancipação profissional. A perspectiva de buscar o

profissional reflexivo de sua ação docente precisa ser analisada, tal qual sugerido por Nóvoa

(1992, p. 29):

A formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas e, não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais.

É preciso que o professor se pergunte como tornar importante e única cada

atividade, cada tarefa, cada proposta para a vida de seu aluno. Tenha sempre presente que o

conhecimento não é algo pronto e acabado, mas algo em constante movimento e

transformação. Compreender o conhecimento como uma realização humana, percebendo que

o mesmo não é só produto, mas, também, processo. E mais, é importante acreditar que a

presença do objeto humano modifica profundamente a própria natureza do trabalho docente.

Com efeito, ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres

humanos. Tardif (2005, p. 35), elucida que:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores.

Essa capacidade de refletir sobre a prática de ensino é essencial para o contínuo

desenvolvimento profissional, o que já foi apontado há muito tempo por Schön (1987).

Diante do exposto, o perfil de docente desejado é aquele ativo, cujo saber é fundado

sobre a reflexão antes, durante e após a ação pedagógica. Schön (2000, p. 20) enfatiza que os

educadores profissionais têm deixado cada vez mais claras suas preocupações com a distância

entre a concepção de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais

competências exigidas dos profissionais no campo de aplicação. A título de exemplo,

podemos nos remeter a Nóvoa (1992, p. 11), educador cujas idéias se coadunam com a da

formação de professores reflexivos.

142

Com efeito podemos observar, claramente, que o ensino crítico precisa de uma base

de autonomia responsável, uma autonomia que esteja vinculada, entretanto, à preocupação

com as desigualdades que se ampliam pelas mesmas forças que estão transformando o

trabalho do professor. Sem isso, há significativamente menos esperanças de sucesso

duradouro na sua ação. Afinal, não estão em jogo apenas as condições sob as quais o

professor trabalha, mas, principalmente, como, para que e por que serem ensinados aos

alunos.

Outro aspecto diz respeito às competências do profissional esperado pelo mercado

de trabalho, que, segundo Almeida Filho (2005, p.94), envolve cinco aspectos: a competência

implícita - que se desenvolve em nós a partir das experiências de aprender línguas com as

quais convivemos; a competência teórica - a gama de conhecimentos que podemos enunciar;

a competência aplicada - o ensino que podemos realizar orientado e explicado pela

competência teórica que temos; a competência lingüístico-comunicativa - a língua que se

sabe e se pode usar e a competência profissional - nosso reconhecimento do valor de ser

professor de língua, nossa responsabilidade pelo avanço profissional próprio e dos outros

através da reflexão e das ações.

Os professores de línguas precisam produzir seu ensino apoiado na reflexão na ação,

para que os alunos produzam conhecimentos na ação. Essa relação implica, primeiramente, a

disposição em esforçar-se por ir ao encontro do aluno e compreender o seu processo de

construção do conhecimento, agindo como um facilitador, ajudando-o a articular o seu

conhecimento-na-ação com o saber escolar. É dever, também, observar o grau de

compreensão e de dificuldade de cada aluno e, ainda, ser um professor reflexivo que permita

ser surpreendido pelo que o aluno faz.

O professor precisa estar preparado para decidir na incerteza e agir com urgência em

tempos de muita informação disponível nas diversas mídias. Será necessária, então, uma

aprendizagem sobre diversos campos de conhecimento que possam auxiliá-lo nessa tarefa,

além do desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva sobre o seu próprio processo de

aprender a ensinar e sua prática educacional.

Finalmente, é necessário que o professor compreenda a sua própria necessidade de

aprendizado constante, seja por meio da formação permanente, seja em serviço de sua

profissão, no convívio com outros profissionais da área e, inevitavelmente, com seus alunos.

143


FUNDAMENTOS - 1º AO 5º DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nelagley Marques Maria das Dores Dias Acosta

Ensinar uma Língua Estrangeira (LE) nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é

possibilitar a construção de um canal comunicativo para que a criança seja capaz de assimilar

e transmitir o conhecimento da sociedade e do mundo em que vive. Com efeito, aos alunos

dos anos iniciais, devem-se oportunizar reflexões que os façam perceber que, por meio do

trabalho e do esforço, é possível transformar o meio no qual eles vivem.

É válido lembrar que, nos anos iniciais, o professor de Língua Estrangeira não deve

insistir em cobrar e nem em ensinar enfoques gramaticais dessa língua, pois nesse nível da

vida escolar a apresentação do idioma deve ser dada de maneira alegre e prazerosa, para que a

criança sinta-se motivada e segura.

O ensino da Língua Estrangeira evidencia que a aprendizagem dessa língua “não é

só um exercício intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), é sim, uma

experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo”

(BRASIL, 1998, p. 38). Aprender uma LE nos anos iniciais não é mais uma questão de

necessidade, mas de direito que não pode ser negado a nenhum pois quando se ensina uma LE

nos anos iniciais do Ensino Fundamental valorizam-se, acima de tudo, as competências e

habilidades que desenvolve ao longo de sua vida escolar – essenciais para a formação plena

do cidadão.

Nesse sentido, destacamos os conteúdos e sua relevância social, por meio de uma

concepção de aprendizagem que considera o processo social de construção conjunta do

conhecimento, no qual, a interação constante de significados entre professor e alunos têm

função essencial, bem como uma concepção de linguagem, a qual relaciona formas

lingüísticas aos seus usos possíveis. Desta maneira, privilegia-se uma proposta de trabalho

pedagógico que envolva os alunos e crie situações concretas de interlocução, na qual tenham

voz e atuem como co-construtores do conhecimento e agentes de seu processo de

aprendizagem.

Dada a relevância social dos conteúdos por meio da abordagem social, enfatizamos

aspectos importantes a serem considerados nesse processo, tais como: o estímulo à elaboração

de discurso a respeito dos contextos nos quais os alunos estão inseridos; ênfase nos tópicos

144

com os quais estejam familiarizados e em personagens com os quais possam se identificar;

estímulo ao reconhecimento da diversidade cultural; ativação de conhecimento e experiência

prévia dos alunos; participação na construção dos significados com os quais trabalham;

envolvimento em atividades de interação, com ênfase no processo de aprendizagem

cooperativa; estímulo à realização de tarefas interdisciplinares; envolvimento na confecção de

atividades didáticas para serem compartilhadas com os demais colegas; ênfase no

desenvolvimento de atividades que propiciam a criação de um contexto relevante para o uso

do conteúdo e do vocabulário focalizados; incentivo ao espírito de solidariedade e

colaboração em diversos momentos, como trabalhos em grupos e em pares e, verificação do

dever de casa, discussões, auto-avaliação e programa negociado; oportunidade de acesso aos

aspectos culturais dos países de línguas estrangeiras. No que se refere às questões sobre ética,

saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, a fim de

que o aluno faça uma reflexão crítica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme

o nível de aprendizagem do mesmo e a adequação do tema à idade.

Todos os aspectos supracitados devem ser considerados no planejamento e na

execução do trabalho pedagógico do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental - 1º

ao 5º ano – considerando a série e o nível de aprendizagem do público-alvo. Portanto, cabe ao

professor, a tarefa de mediar a construção do conhecimento em LE, tendo, como referência,

os conteúdos seguintes:

8. CONTEÚDOS DE LÍNGUA INGLESA PARA O 1º AO 5º DO ENSINO

FUNDAMENTAL 8.1 Conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental

Greetings;

My body;

My family;

Asking and answering about age (cardinal numbers);

Colors;

Fruit.

145


Greetings;

School things;

My toys;

Animals (pets);

In the park;

Colors;

Asking and answering about phone number (cardinal numbers).


Greetings;

Days of the week;

Months of the year;

Seasons of the year;

Asking and answering about hours (cardinal numbers);

My clothes;

My house.


Greetings;

Fruit and vegetables;

Drinks;

Food;

Asking and answering about address (cardinal numbers);

My party;

Happy birthday.


Greetings;

The alphabet;

Feelings;

Asking and answering about age, phone number, hours, address (cardinal

numbers);

Sports;

Means of transport;

Places.

146

9. CONTEÚDOS DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA O 1º AO 5º DO

ENSINO FUNDAMENTAL 9.1 Conteúdos para o 1º ano do ensino fundamental

Los saludos;

El cuerpo humano;

Los colores;

Los numerales cardinales (0-10);

Mi familia;

Las frutas.


Los saludos;

Mi escuela;

Los colores;

Mis juguetes;


Los animales domésticos;

En el parque.


Los saludos;


Los días de la semana;

Los meses del año;

Las estaciones del año;

Las horas (enteras);

Mi casa;

El vestuario.


Los saludos;

Las frutas y verduras;

Las bebidas;

Las comidas;

Mi fiesta;

Cumpleaños feliz;

147

Los numerales cardinales (0-40).


Los saludos;

El alfabeto;

Los sentimientos;

Los deportes;

Los medios de transporte;


Los sitios.

10. CONTEÚDOS DA LÍNGUA INGLESA PARA O 6º AO 9º DO ENSINO

FUNDAMENTAL Nelagley Marques


Apresentação da proposta metodológica do professor para o processo de ensino e

de aprendizagem de Língua Inglesa;

Conscientização das possibilidades de uso da Língua Inglesa em diversas

situações de comunicação autêntica verbal e não-verbal;

Percepção das possibilidades de ampliação e manutenção do canal comunicativo;

Greetings, alphabet, verb to be, interrogative words, personal pronouns,

possessive pronouns and nouns owners;

Aspectos temporais do uso diário (Days of the week, months of the year, seasons,

cardinal/ordinal numbers, hours);

Aquisição de diversos tipos de vocabulário (Fruit, vegetables, colours, clothes

and accessories, animals, parts of the body);

Consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários e glossários);

Leitura e compreensão de textos autênticos relacionados à realidade do aprendiz

nas categorias: Reading for Pleasure and Reading for Learning, por meio da

seleção e aplicação de estratégias de leitura adequadas (General Comprehension);

Produção de bilhetes, convites, cartões comemorativos e tiras, explicitando as

diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto;

148

Acesso aos aspectos culturais dos países de Língua Inglesa, bem como, ao que se

refere às questões sobre ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,

pluralidade cultural, trabalho e consumo.


fundamental

Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Língua Inglesa, cabe ao

professor especificar o funcionamento dessa língua, os princípios, as premissas, as técnicas, a

relação professor/aluno e os critérios de avaliação, com o intuito de levar o aluno a refletir

sobre a importância de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual está inserido

como sujeito ativo e co-autor de sua própria aprendizagem.

Quanto ao aluno, deverá mostrar-se capaz de: identificar, no universo que o cerca, a

contribuição da Língua Inglesa para os sistemas de comunicação, percebendo-a como parte

integrante de um mundo plurilíngüe, por meio de músicas, filmes, revistas, jornais, produtos

de consumo, outdoors, internet entre outros; vivenciar determinada situação de comunicação

humana autêntica pelo uso da língua Inglesa, bem como, perceber que o aprendizado de uma

ou mais línguas, possibilita o acesso a informações internacionais e a bens culturais da

humanidade, construídos em outros países do mundo.

As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra, por si, as

regras do funcionamento da língua por meio da reflexão, da elaboração de hipóteses e da

mediação do professor, ambos conscientes de que a gramática deve estar a serviço da

comunicação autêntica. Demonstrar, em diversos contextos autênticos, os aspectos temporais

do uso diário em língua inglesa.

Ampliar o conhecimento de linguagem construído em sua língua materna, por meio

de comparações com a Língua Inglesa em vários níveis lingüísticos; confeccionar materiais de

uso contínuo sob orientação do professor, tais como dicionário ilustrado, bingos, dominós,

flash cards, jogos de memória, caça-palavras, palavras cruzadas e outros, para incentivar a

criatividade e a autonomia do aluno, por meio da produção de alguns materiais didáticos de

uso contínuo.

Ampliar o conhecimento de mundo por meio da reflexão sobre textos verbais e não-

verbais; demonstrar conhecimento de organização textual, de produção da informação e dos

elementos estruturais essenciais a um texto, bem como desenvolver a habilidade de produzir

textos significativos, nos quais sejam contemplados aspectos sociais relevantes do cotidiano.

149

Discorrer em Língua Inglesa e não apenas prender-se a aspectos de correção gramatical, uma

vez que esta se fará, naturalmente, ao longo da construção da interlíngua do aluno.





Leitura e compreensão de textos autênticos relacionados à realidade do aluno nas

categorias: Reading for pleasure and Reading for learning, por meio da seleção e

aplicação de estratégias de leituras adequadas (General Comprehension,

Skimming and Scanning);

Descrição de pessoas, objetos e lugares conhecidos, por meio de referenciais

presentes no cotidiano do aprendiz (Places, classroom objects; parts of the house;

means of transport);

Observação dos tempos verbais adequados a cada modalidade de texto, com

ênfase no tempo presente (Simple Present), por meio de textos autênticos;

Introdução aos gêneros textuais na língua-alvo como contos, fábulas, lendas,

peças teatrais, fatos reais do cotidiano entre outros, por meio da seleção de obras

literárias de acordo com os interesses e nível de aprendizagem dos alunos,

fazendo releituras e adaptações das obras, culminando com a dramatização

destas;

Produção de pequenos diálogos que apresentem situações do cotidiano, relativos

ao meio social;

Produção de cartões-postais e anúncios, explicitando as diferentes estruturas

contidas em cada modalidade de texto;

Transmissão de instruções verbais como recados, avisos, mensagens e outros,

bem como, para identificar níveis de formalidade da fala e suas adequações a

contextos específicos;



pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faça uma reflexão

crítica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nível de

aprendizagem e adequação do tema à idade.

150


fundamental






Quanto ao aluno, deverá ele mostrar-se capaz de refletir sobre quanto a Língua

Inglesa possibilita o acesso aos bens culturais da humanidade, por meio de obras literárias e,

dessa maneira, valorizar a leitura como fonte de informação e prazer; produzir e confeccionar

materiais de uso contínuo sob orientação do professor, como fantoches, maquetes, dicionário

ilustrado, bingos, dominós, flash cards, jogo de memória, cartazes e outros, para incentivar à

criatividade e autonomia do aluno, por meio da produção de materiais didáticos de uso

contínuo; participar de interações de naturezas diversas (diálogos, apresentações orais,

dramatizações entre outros); perceber marcadores de coerência e coesão como facilitadores da

linguagem escrita.






nas categorias: Reading for pleasure, Reading for learning and Reading for

survival, por meio da seleção e aplicação de estratégias de leitura adequadas

(General Comprehension, Skimming, Scanning and Prediction);

Observação e aplicação dos elementos lingüísticos que constituem o texto e

facilitam a compreensão do mesmo;

Observação dos tempos adequados a cada modalidade de textos, com ênfase no

tempo passado (Simple Past), estabelecendo relações com textos no tempo

presente;

Participação em situações de interação que requeiram: ouvir com atenção,

participar sem sair do assunto tratado, perguntar e responder, emitir e receber

opiniões e o relato de acontecimentos e experiências vividas, evidenciando a

seqüência lógica necessária para uma boa compreensão;

151

Morfossintaxe da Língua Inglesa: Concordância Verbal (sujeito e predicado),

Concordância nominal (artigo e substantivo, substantivo e adjetivo), Flexão de

gênero (masculino e feminino), Flexão de Número (Singular e Plural);

Produção de textos coesos e coerentes considerando o destinatário, a finalidade,

as características e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos

como e-mails e textos instrucionais (receitas, mapas, manuais, bulas);


refere às questões como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,



fundamental






Quanto ao aluno, deverá mostrar-se capaz de interagir com os colegas e o professor

em situação intermediária de comunicação, bem como, observar e aplicar procedimentos de

iniciar, manter e finalizar a fala; as atividades gramaticais propostas devem sugerir que o

aluno descubra por si as regras do funcionamento da língua, por meio da reflexão, da

elaboração de hipóteses e da mediação do professor, ambos conscientes de que a gramática

deve estar a serviço da comunicação autêntica; demonstrar conhecimento da organização

textual, por meio do reconhecimento de como a informação é apresentada no texto, dos

conectores articuladores do discurso e de sua função enquanto tais.

Demonstrar adequação na produção verbal, no que diz respeito, particularmente, aos

aspectos que afetam o significado do léxico e da fonologia, bem como, demonstração de

conhecimento de que escritores e falantes têm em mente leitores e ouvintes posicionados de

modo específico na sociedade e, ainda, demonstração de conhecimento dos padrões

interacionais e de tipos de textos orais e escritos, pertinentes a contextos específicos de uso da

Língua Inglesa; demonstrar consciência lingüística e crítica dos usos que o aluno faz da

Língua Inglesa que está aprendendo.Aplicar o conhecimento sistêmico sobre a organização

textual e sobre como e quando utilizar a linguagem escrita nas situações de comunicação real.

152





Desenvolvimento da metacognição da leitura com autonomia e compreensão

global de textos autênticos relacionados à realidade do aluno nas categorias:

Reading for pleasure and Reading for learning and Reading for survival, por

meio da seleção e aplicação de estratégias de aprendizagem e de leitura

adequadas (General Comprehension, Prediction, Skimming, Scanning and Text

Organization);


tempo futuro (Simple Future), estabelecendo relações com textos nos tempos

presente e passado;

Desenvolvimento das práticas de aquisição da escrita, por meio da observação e

aplicação gradativa de elementos textuais como: a coerência e coesão textual,

concordância verbal, ortografia e grafia, sinais de pontuação, paragrafação,

organização frasal, utilização de letra maiúscula, introdução, desenvolvimento e

conclusão das idéias que referenciam o texto;

Morfossintaxe da Língua Inglesa: Concordância Verbal (sujeito e predicado),



Produção de textos coesos e coerentes como os epistolares, panfletos explicativos

e informativos, por meio das linguagens verbal e não-verbal, considerando o

destinatário, a finalidade, as características e os elementos que estruturam os

diferentes tipos de textos;

Revisão para reescrever os próprios textos e/ou de outrem, fazendo modificações

necessárias até considerá-los suficientemente melhores, por meio da pré-correção

feita pelo professor, da autocorreção feita pelo aluno, da pós-correção e de

técnicas de correção como peer editing, correção colaborativa e outros;




153


fundamental





como sujeito ativo e co-autor de sua própria aprendizagem;

Quanto ao aluno, deverá mostrar-se capaz de compreender e produzir textos orais

com marcas entonacionais e pronúncia que permitam a compreensão do que está sendo dito;

demonstrar consciência de que a leitura não é um processo linear que exige o entendimento de

cada palavra;bem como, demonstrar consciência crítica em relação aos objetivos do texto e ao

modo como escritores e leitores estão posicionados no mundo social e, ainda, demonstrar

conhecimento sistêmico necessário para o nível de conhecimento fixado no texto; produzir

textos coesos e coerentes, fazendo uso de elementos que estruturam os diversos tipos de

textos, e por meio de estratégias de desenvolvimento da habilidade de escrita; aplicar os

metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriação escolar, como instrumento importante na

construção do texto escrito.

Aplicar a metacognição no processo da escrita que evidencia a relação entre o que se

está aprendendo, como e qual o propósito da aprendizagem; revisar os próprios textos, bem

como, perceber que o conhecimento é uma construção social viabilizada na própria tarefa de

produzir um texto em conjunto; e na compreensão de que a tarefa de produção escrita requer

aprimoramento do texto produzido em razão da necessidade de se perseguir a clareza, e de se

antever as dificuldades que o leitor possa ter.

11. CONTEÚDOS DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA O 6º AO 9º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL Maria das Dores Dias Acosta


Apresentação da proposta metodológica do professor no processo de ensino e de

aprendizagem de Língua Espanhola;

154

Conscientização das possibilidades de uso da Língua Espanhola em diversas

situações de comunicação autêntica, verbal e não-verbal;


Presentaciones, saludos y despedidas, el alfabeto, pronombres personales, verbos

regulares e irregulares del presente de indicativo (primera, segunda y tercera

conjugación);

Aspectos temporais do uso diário (Los días de la semana, los meses del año, las

estaciones del año, los numerales, las horas y otros);

Aquisição de diversos tipos de vocabulário (Las frutas y verduras, colores, ropas y

accesorios, los animales, partes del cuerpo humano, medios de transporte, los

objetos del aula, partes de la casa y otros );

Consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários e glossários);

Leitura e compreensão de textos autênticos relacionados à realidade do aprendiz,

nas categorias: Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para

Supervivencia, por meio da seleção e aplicação de estratégias de leituras

adequadas (Compreensão Geral);

Produção de bilhetes, convites, cartões comemorativos e tiras, explicitando as

diferentes estruturas contidas em cada modalidade de texto;

Acesso aos aspectos culturais dos países de Língua Espanhola, bem como, ao que

se refere às questões sobre ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,



fundamental

Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Língua Espanhola, cabe ao





Quanto ao aluno, deverá ele mostrar-se capaz de Identificar, no universo que o

cerca, a contribuição da língua espanhola para os sistemas de comunicação, percebendo-a

como parte integrante de um mundo plurilíngüe, por meio de músicas, filmes, revistas,

jornais, produtos de consumo, outdoors, internet entre outros; vivenciar determinada situação

de comunicação humana autêntica pelo uso da língua espanhola, bem como, perceber que o

155

aprendizado de uma ou mais línguas possibilita o acesso a informações internacionais e a bens

culturais da humanidade, construídos em outros países do mundo;

As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra, por si, as

regras do funcionamento da língua por meio da reflexão, da elaboração de hipóteses e da


comunicação autêntica; demonstrar, em diversos contextos autênticos, os aspectos temporais

do uso diário em Língua Espanhola.

Ampliar o conhecimento da linguagem construída em sua língua materna por meio

de comparações com a Língua Espanhola, em vários níveis lingüísticos;

Produzir materiais de uso contínuo, sob orientação do professor, tais como

dicionário ilustrado, bingos, dominós, flash cards, jogos de memória, caça-palavras, palavras

cruzadas e outros, para incentivar a criatividade e a autonomia do aluno, por meio da

produção de alguns materiais didáticos de uso contínuo.

Ampliar o conhecimento prévio de mundo por meio da reflexão sobre textos verbais

e não-verbais; demonstrar conhecimento de organização textual, de produção da informação e

dos elementos estruturais essenciais a um texto, bem como desenvolver a habilidade de

produzir textos significativos, nos quais sejam contemplados aspectos sociais relevantes do

cotidiano. O aprendiz deverá ser capaz de discorrer em Língua Espanhola e não apenas

prender-se a aspectos de correção gramatical, uma vez que esta se fará, naturalmente, ao

longo da construção da interlíngua do aluno.



de aprendizagem de Língua Espanhola;


Leitura e compreensão de textos autênticos, relacionados à realidade do aluno,

nas categorias: Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para

Supervivencia, por meio da seleção e aplicação de estratégias de leituras

adequadas (Compreensão Geral, Skimming and Scanning);

Descrição de pessoas, objetos e lugares conhecidos, por meio de referenciais

presentes no cotidiano do aprendiz.

Observação dos tempos verbais adequados a cada modalidade de texto, com

ênfase no tempo presente, por meio de textos autênticos;

156

Introdução aos gêneros textuais na língua-alvo como contos, fábulas, lendas,

peças teatrais, fatos reais do cotidiano entre outros, por meio da seleção de obras

literárias de acordo com os interesses e nível de aprendizagem dos alunos,

fazendo releituras e adaptações das obras, culminando com a dramatização

destas;

Produção de pequenos diálogos que apresentem situações do cotidiano, relativos

ao meio social;

Produção de cartões-postais e anúncios, explicitando as diferentes estruturas

contidas em cada modalidade de texto;

Transmissão de instruções verbais como recados, avisos, mensagens e outros,

bem como, para identificar níveis de formalidade da fala e suas adequações a

contextos específicos;

Acesso aos aspectos culturais dos países de língua espanhola, bem como, ao que






fundamental






Refletir sobre quanto a Língua Espanhola possibilita o acesso aos bens culturais da

humanidade, por meio de obras literárias e, dessa maneira, valorizar a leitura como fonte de

informação e prazer.

Produzir e confeccionar materiais de uso contínuo, sob orientação do professor,

como fantoches, maquetes, dicionário ilustrado, bingos, dominós, flash cards, jogo de

memória, cartazes e outros, para incentivar à criatividade e autonomia do aluno, por meio da

produção de materiais didáticos de uso contínuo.

157

Participar de interações de naturezas diversas (diálogos, apresentações orais,

dramatizações entre outros) e perceber marcadores de coerência e coesão como facilitadores

da linguagem escrita.


Apresentação da proposta metodológica que o professor faz uso no processo de

ensino e de aprendizagem de Língua Espanhola;



nas categorias: Lectura por placer, lectura para aprendizaje y lectura para

supervivencia, por meio da seleção e aplicação de estratégias de leitura

adequadas (compreensão geral, Skimming, Scanning e predição);

Observação e aplicação dos elementos lingüísticos que constituem o texto e

facilitam a compreensão do mesmo;


tempo passado, estabelecendo relações com textos no tempo presente;

Participação em situações de interação que requeiram: ouvir com atenção,

participar sem sair do assunto tratado, perguntar e responder, emitir e receber

opiniões e o relato de acontecimentos e experiências vividas, evidenciando a

seqüência lógica necessária para uma boa compreensão;

Morfossintaxe da Língua Espanhola: Concordância Verbal (sujeito e predicado),



Produção de textos coesos e coerentes considerando o destinatário, a finalidade,

as características e os elementos que estruturam os diferentes tipos de textos

como e-mails e textos instrucionais (receitas, mapas, manuais, bulas);

Acesso aos aspectos culturais dos países de língua espanhola, bem como, ao que





158


fundamental






Quanto ao aluno, deverá ele mostrar-se capaz de interagir com os colegas e o

professor em situação intermediária de comunicação, bem como, observar e aplicar

procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala.

As atividades gramaticais propostas devem sugerir que o aluno descubra por si as

regras do funcionamento da língua, por meio da reflexão, da elaboração de hipóteses e da


comunicação autêntica.

Demonstrar conhecimento sobre organização textual, por meio do reconhecimento

de como a informação é apresentada, dos conectores articuladores do discurso e de sua função

enquanto tais.Demonstrar adequação na produção verbal, no que diz respeito, particularmente,

aos aspectos que afetam o significado do léxico e da fonologia, bem como, demonstrar

conhecimento de que escritores e falantes têm em mente leitores e ouvintes posicionados de

modo específico na sociedade, e ainda, demonstrar conhecimento dos padrões interacionais e

de tipos de textos orais e escritos, pertinentes a contextos específicos de uso da Língua

Espanhola;

Demonstrar consciência lingüística e crítica dos usos que faz da Língua Espanhola

que está aprendendo; aplicar o conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre

como e quando utilizar a linguagem escrita nas situações de comunicação real.



de aprendizagem de Língua Espanhola;


Desenvolvimento da metacognição da leitura com autonomia e compreensão

global de textos autênticos relacionados à realidade do aluno nas categorias:

Lectura por Placer, Lectura para Aprendizaje y Lectura para Supervivencia, por

meio da seleção e aplicação de estratégias de aprendizagem e de leitura

159

adequadas (Compreensão Geral, Predição, Skimming, Scanning e Organização

Textual);


tempo futuro, estabelecendo relações com textos nos tempos presente e passado;

Desenvolvimento das práticas de aquisição da escrita, por meio da observação e

aplicação gradativa de elementos textuais como: a coerência e coesão textual,

concordância verbal, ortografia e grafia, sinais de pontuação, paragrafação,

organização frasal, utilização de letra maiúscula, introdução, desenvolvimento e

conclusão das idéias que referenciam o texto;

Morfossintaxe da Língua Espanhola: Concordância Verbal (sujeito e predicado),



Produção de textos coesos e coerentes como os epistolares, panfletos

explicativos e informativos, por meio das linguagens verbal e não-verbal,

considerando o destinatário, a finalidade, as características e os elementos que

estruturam os diferentes tipos de textos;

Revisão para reescrever os próprios textos e/ou de outrem, fazendo modificações

necessárias até considerá-los suficientemente melhores por meio da pré-correção

feita pelo professor, da autocorreção feita pelo aluno, da pós-correção e de

técnicas de correção em pares, correção colaborativa e outros;

Oportunidade de acesso aos aspectos culturais dos países de Língua Espanhola,

bem como, ao que se refere às questões sobre ética, saúde, meio ambiente,

orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo.


fundamental






Quanto ao aluno, deverá ser capaz de compreender e produzir textos orais com

marcas entonacionais, e pronúncia que permitam a compreensão do que está sendo dito.

160

Demonstrar consciência de que a leitura não é um processo linear que exige o

entendimento de cada palavra, bem como, demonstrar consciência crítica em relação aos

objetivos do texto e ao modo como escritores e leitores estão posicionados no mundo social, e

ainda, demonstrar conhecimento sistêmico necessário para o nível de conhecimento fixado no

texto.

Produzir textos coesos e coerentes, fazendo uso de elementos que estruturam os

diversos tipos de textos e por meio de estratégias de desenvolvimento da habilidade de escrita;

aplicar os metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriação escolar, como instrumento

importante na construção do texto escrito; aplicar a metacognição no processo da escrita que

evidencia a relação entre o que se está aprendendo, como e qual o propósito da aprendizagem.

Revisar os próprios textos, bem como, perceber que o conhecimento é uma

construção social viabilizada na própria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na

compreensão de que a tarefa de produção escrita requer aprimoramento do texto produzido

em razão da necessidade de se perseguir a clareza, e de se antever as dificuldades que o leitor

possa ter.

12. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA Nelagley Marques

Maria das Dores Dias Acosta

Para que o professor possa pensar sobre sua prática avaliativa, precisa refletir sobre

o impacto de suas ações na aprendizagem dos alunos, bem como, ser coerente em relação à

maneira como promove o insumo em aula e à elaboração das avaliações que propõe. Além

disso, deve esse professor ter clareza sobre o que quer que o aluno aprenda, estabelecendo,

como pilar desse processo, a abordagem social dos conteúdos e sua aplicabilidade.

Com efeito, se pensarmos na avaliação como “um ato diagnóstico, que tem por

objetivo a inclusão e não a exclusão” (LUCKESI, 1996, p.173), estaremos,

independentemente da habilidade que enfocamos em nossas aulas, auxiliando nos alunos, no

processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, a compreenderem e aceitarem o erro

como fator necessário à realização do objetivo almejado, em lugar de considerá-lo um aspecto

negativo dentro do processo.

161

A avaliação deve funcionar de forma holística, não fragmentada; deve ser um

processo contextualizado, democrático, no qual todos os elementos envolvidos avaliam e são

avaliados.

Destarte, deve ser um processo de reflexão sobre a prática docente, objetivando

compreendê-la e melhorá-la. Santos Guerra (1992 apud LUCKESI, 1996) elucida que a

avaliação não pode considerar apenas os objetivos propostos, mas a formação integral do

aluno; não deve voltar-se exclusivamente para o aluno, mas para o contexto como um todo,

visando a contribuir para o êxito do processo.

O professor tem, dentro desse processo, uma importante missão: propiciar

avaliações de maneira a verificar como o aluno se movimenta frente às novas aprendizagens.

Nesse sentido, não deve usar os resultados da prova contra o aluno, mas oportunizar a

identificação das dificuldades apresentadas, bem como, as intervenções necessárias com

vistas às melhorias do insumo promovido.

Por conseguinte, em cada etapa do processo, os resultados das avaliações devem ter

caráter provisório, pelo fato de, em outro momento, o aluno vir a evidenciar uma superação

das dificuldades, levando a que se desconsiderem os dados e registros representativos dessas

dificuldades anteriores e superadas.

A avaliação só tem sentido com a finalidade de diagnosticar o nível de

desenvolvimento e os fatores que estão impossibilitando o sucesso da aprendizagem, pelo

aluno e, posteriormente, agir sobre tais fatores nas etapas seguintes do processo por meio de

intervenções. Portanto, a nota é uma conseqüência da avaliação, não a razão de sua existência.

A avaliação permite, ao professor, retroalimentar a prática, promover mudanças no

planejamento das aulas, bem como, conhecer as características de cada aluno, seu ritmo de

aprendizagem, seu desenvolvimento, tanto no que se relacione à aquisição dos

conhecimentos, como nas atitudes e habilidades.

Destarte, avaliar por habilidades não implica que elas devam ser examinadas

separadamente. Em se tratando de avaliação qualitativa e formativa é recomendado e mais

coerente planejar avaliações em que apareçam habilidades integradas.

Diante dessas considerações, para que o conceito de avaliação autoritário seja

substituído por um conceito dialógico, que considera o aluno nas decisões; é necessário que

professor e alunos estejam convencidos da necessidade de mudança e, principalmente,

preparados para ela.

A priori, o professor precisa estar convencido de que o aluno pode ser um co-

participante nesse processo e se disponha a ceder parte do seu poder a esse aluno. O aluno,

162

por sua vez, precisa, também, estar convencido e disposto a assumir sua condição de sujeito,

de agente em seu processo de aprendizagem, ou seja, a avaliação deve ser um meio de

ampliação da participação do aluno no seu próprio processo de aprendizagem de Língua

Estrangeira.

Assim, a avaliação não terá mais uma função meramente classificatória, mas

diagnóstica, como salienta Luckesi (1996, p.81 apud Scaramucci 1998, p.122):

A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Avaliar dessa maneira implica coletar informações sobre a prática para a prática e,

portanto, o trabalho se dá num processo dinâmico, contínuo para tomada de consciência,

implementação de mudanças necessárias; uma oportunidade de reversão, reconsideração,

redimensão de ações e direção; um mecanismo propulsor da formação ativa e crítica do aluno,

um momento educativo por excelência.

Por fim, é pertinente ao trabalho do professor, relativamente à avaliação em Língua

Estrangeira, elaborar atividades que promovam a proximidade entre culturas, bem como,

colaborar com o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo.

Com efeito, é preciso que o professor reflita sobre mudanças no método de ensino e

de avaliação, sobre suas abordagens, enfim, sobre conceitos, pressupostos e crenças acerca do

processo avaliativo para que, aos poucos, a cultura de aprender do aluno seja alterada.

Somente dessa maneira a prática será capaz de gerar, lentamente, mudanças de atitudes em

relação àqueles envolvidos.

163

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Petrópolis: Vozes, 2007.

165

ARTES

167

1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTE

Ana Lúcia Serrou Castilho

Sidnei Camargo do Nascimento Vera Lúcia Penzo Fernandes

A arte, na formação do homem, é tão importante e necessária quanto a ciência, a

religião, a política e a economia, dentro da sua especificidade. De maneira geral, tem-se a

idéia de que a arte comunica, expressa idéias e sentimentos; porém, a arte não é destinada à

auto-revelação, nem se preocupa exclusivamente com as emoções e pormenores particulares

da vida do artista.

Arte é cognição, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. Arte é qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite da nossa consciência excede o limite das palavras (BARBOSA, 1991, p. 4).

A arte instrumentaliza o homem para compreender e transformar a realidade e torná-

la mais humana; ela é um fenômeno que se modifica historicamente. Ernest Fischer (1973, p.

57) considera que “a arte, ela própria, é uma realidade social”, no sentido de fortalecer a

coletividade humana. É por meio da arte que o artista, apossando-se de experiências, torna

social sua individualidade; a arte, em seu bojo, propicia novas maneiras de ver o mundo, de

buscar soluções, de mostrar e de refletir sobre a sociedade a que pertencemos, a partir de

variados pontos de vista.

O que é Arte?

Arte é linguagem, é produção sensível, é trabalho. A arte não é uma produção

fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou separados do contexto social nem é mera

contemplação, é uma área de conhecimento que integra diferentes instâncias intelectuais,

culturais, estéticas, políticas e econômicas, pois os sujeitos que a produzem são históricos.

As expressões artísticas e estéticas refletem as condições sociais do momento em

que estão inseridas e é por meio de sua apropriação que o homem pode elevar-se de um estado

de fragmentação a um estado de ser integral, pois ela o capacita para compreender a realidade

e, conseqüentemente, transformá-la.

168

Ao assistir a um espetáculo teatral, por exemplo, o homem vive e revive emoções,

identifica sentimentos, percebe realidades sociais, políticas, econômicas e culturais que

podem levá-lo a superar aspectos cristalizados e estagnados de sua existência. Isso pode ficar

evidente, também, nas artes visuais, como por exemplo, na fotografia de Sebastião Salgado,

na série “Outras Américas” realizada em 1986, uma das fotografias registra crianças

brincando com ossos. A imagem traz em si uma forte carga emocional que pode ser sentida e

percebida pelo espectador em qualquer época; evidencia, também, a necessidade da reflexão

sobre as relações de produção da vida humana, na sociedade capitalista, em âmbito social,

cultural, político e econômico. A obra revela as contradições sociais, ou seja, expressa o

aumento exacerbado da falta de acesso, apropriação e produção dos bens materiais e

imateriais, por parte de determinadas parcelas da sociedade. Ao ver a obra o espectador não

vê apenas uma realidade, mas vê a representação da exclusão social, da fragilidade e da

possibilidade de criação.

Segundo Vigotski (2001b), a obra de arte é um sistema organizado de impressões

externas ou interferências sensoriais que, pela sua organização e construção, estimulam

reações específicas distintas das que habitualmente ocorrem no cotidiano do indivíduo. Essa

reação estética configura-se em uma atividade construtiva sumamente complexa que reúne e

sintetiza os elementos da totalidade artística. Se uma melodia nos diz algo é porque nós

mesmos sabemos arranjar os sons que nos chegam de fora; mas esta reação estética não visa

repetir alguma reação real, mas superá-la e vencê-la.

O que é conhecimento artístico e estético?

O conhecimento artístico é uma manifestação estética da consciência humana,

evidencia o conhecimento sensível e criador do homem, compreendido como produção da

cultura e do conhecimento histórico.

A arte é uma área de conhecimento, vez que, conforme Souza (2005), todo

conhecimento nasce da relação estética com o mundo, ou seja, para conhecer o mundo é

preciso senti-lo. Essa relação estética refere-se ao conhecimento sensível e criativo específica

dos seres humanos, onde seus traços são construídos, mantidos e questionados, segundo suas

bases históricas e culturais.

Num sentido mais amplo, a arte possibilita o contato com situações, com objetos e

acontecimentos comuns a toda humanidade que, de outra maneira, uma pessoa não poderia

sentir, ver ou ouvir. Por exemplo, as tragédias gregas evidenciam emoções que mesmo

169

passados séculos ainda são atuais. Isto pode ficar evidente, também, ao fazermos a leitura das

obras de Willian Shakespeare,13 as fábulas de Esopo, são criações que inspiram pintores,

músicos, poetas e outros.

O conhecimento artístico e estético é necessário para o desenvolvimento humano e

pode ocorrer no processo de ensino e aprendizagem, por meio da escolha de formas de

expressão artística, como o desenho, pintura, cinema, multimídia, música, dramatizações,

performances, entre outros; da multiplicidade de experimentações estéticas, tendo em vista os

elementos das diferentes linguagens artísticas; da compreensão histórico-cultural, por meio da

leitura de imagens e do aprofundamento do conteúdo estudado, levando a romper paradigmas

e ampliar o alfabeto corporal, visual e sonoro.

Nesse sentido é importantíssimo se pensar na educação estética. A educação estética,

segundo Leontiev (2000), é o contato com a arte que, adequadamente vivido e assimilado, se

insere no processo mais íntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto-realização e

ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da educação estética é

ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a qualidade do sensível.

O que é estética?

A estética estuda a natureza do belo e os fundamentos da arte. Etimologicamente a

palavra vem do grego aisthesis, cujo significado é faculdade de sentir, compreensão dos

sentidos, percepção totalizante.

A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples manifestação

da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações

significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens

artísticas e preparar a aluno para interpretar a sua vida cotidiana para além do senso comum.

Vigotski (2001a, p. 238) afirma:

[...] quando se fala de educação estética dentro do sistema de formação geral, sempre se deve levar em conta, sobretudo, essa incorporação da criança à experiência estética da humanidade. A tarefa e o objetivo fundamentais são aproximar a criança da arte e, através dela, incorporar a psique da criança ao trabalho mundial que a humanidade realizou no decorrer de milênios [...].

13 William Shakespeare, (1564/1616) dramatrugo e poeta Inglês. Suas obras foram amplamente publicadas e traduzidas para todas as principais línguas do mundo

170

Ao aluno deve ser disponibilizado todo um processo ensino e aprendizagem em que

seja possível revelar, construir e apontar novos significados e sentidos ao olhar, à audição, aos

movimentos e à nossa compreensão de sociedade. Assim, é fundamental para sua formação, a

interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço da

escola como fora dela, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da cultura na sua

totalidade e a socialização do saber em arte.

O professor precisa propiciar ao aluno um diálogo íntimo e profundo com produções

culturais, para que estas ampliem horizontes particulares. Quanto maior for o contato com os

bens culturais, à medida que esse aluno compreende e dialoga com a cultura que o cerca,

como estão configurados os elementos construtivos e qual é o contexto estético, social e

histórico, maior será o desenvolvimento e o seu aprendizado.

A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é

percebida somente pelos órgãos dos sentidos, mas é uma atividade interior que entra em

contato com a vivência do outro indivíduo. Segundo Fischer (1973, p. 13), “a arte é o meio

indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana

para a associação, para a circulação de experiências e idéias”.

Dentro dessa perspectiva, Vigotski (2006, p. 18) considera que, quanto mais o aluno

“olha, escuta e experimenta, quanto mais aprende e assimila; quantos mais elementos reais

disponham em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como em outras

circunstâncias, a atividade de sua imaginação”. Isso pode ocorrer por meio do oferecimento

de diferentes possibilidades de leitura de imagens, por meio do contato com fotografias

(publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peças

de teatro,música, dança, computador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes,

outdoors, anúncios, charges), entre outros.

Na música os sistemas simbólicos, principalmente a linguagem, tornam possíveis o

entendimento do trabalho melódico e seu sentido dentro da cultura, onde o aluno se defronta,

se acha.

O acesso às produções artísticas e a diversidade de referenciais culturais são

determinantes para o desenvolvimento da criatividade do aluno. É importante compreender

que o próprio processo de criação possibilita inúmeras aprendizagens sobre a arte; segundo

Vigotski (2001a, p. 352):

[...] a chave para a tarefa mais importante para a educação estética: introduzir a educação estética na própria vida. A arte transfigura a realidade não só nas construções da fantasia mas também na elaboração real dos

171

objetos e situações. A casa, o vestiário, a conversa e a leitura, e a maneira de andar, tudo isso pode servir igualmente como o mais nobre material para a elaboração estética.

Convém ressaltar que atualmente há uma forte apelação a padrões de beleza

idealizados pelos veículos de comunicação; quanto a isto Vigotski (2001a, p. 352), adverte:

Nesse caso, é indispensável, levar em conta o mais sério perigo que vem do artificialismo introduzido na vida, e na criança se transforma facilmente em afetação e denguice. Não há nada de mais insípido do que a “falsa beleza” introduzida na brincadeira, no andar de uma pessoa, etc. O que deve servir regra não é o adornamento da vida, mas a elaboração criadora da realidade, dos objetos e seus próprios movimentos, que aclara e promove as vivências cotidianas ao nível de vivências criadoras.

A escola e os professores são os mediadores que devem oferecer perspectivas

teóricas e práticas, discussões e experiências com atividades que promovam o entendimento

das tradicionais e das novas formas de expressão artística, onde o processo de criação possa

ser compreendido e desenvolvido.

1.1 As Linguagens Artísticas

A arte é uma linguagem “quando interage com codificações e propõe significações”

(SOUZA, 2005, p. 30). As linguagens artísticas – música, teatro, dança artes visuais,

audiovisual – são traduzidas pelas formas de expressão ou pela reunião de sinais associados a

outros acontecimentos reais ou imaginários, materiais ou imateriais.

A linguagem, segundo Dondis (2003) “é um modo de comunicação que conta com

uma estrutura relativamente bem organizada”, sendo assim as linguagens artísiticas se

constituem por meio de codificações, que são associações estabelecidas em uma relação. Um

código precisa de uma associação com um conjunto de formas de expressão unidas às

imagens e conceitos aos quais passa a dar significado. Uma obra de arte, por exemplo, adquire

significado ou expressa alguma coisa quando está circunscrita no universo sócio-cultural do

sujeito, ou seja, quando os elementos representados adquirem significado tendo em vista a

compreensão dos signos sociais interiorizados.

Os signos ou instrumentos simbólicos são estímulos artificiais ou naturais dotados de

significados, que constituem atividades mediadas. Para Vigotski (1996), o signo é chamado

“instrumento psicológico”, cuja função é auxiliar o homem nas suas atividades psíquicas. São

os instrumentos psicológicos que têm por função afetar o comportamento humano e não

modificar o objeto da operação psicológica, devido ao que, tornam-se mediadores da

atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo.

172

Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicológica e ampliar sua

capacidade de atenção, memorização etc. O desenvolvimento das funções intelectuais é

mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Quando um aluno internaliza as experiências

fornecidas pela cultura, reconstrói as ações realizadas externamente e individualmente,

aprende e consegue organizar os próprios processos mentais.

No teatro os signos são revelados por meio do som, do figurino/roupas, na expressão

corporal, nos gestos, nas palavras, maquiagem, acessórios, penteados, no próprio ambiente,

como um cenário ou uma iluminação. Esses elementos possuem significados que contribuem

para contar uma história, desenvolver uma nova cena, ajudam a formar um ambiente histórico

e são estímulos que levam aos alunos a entrar e viver uma história e fantasia.

A Música se serve de um sistema de signos sonoros que se combinam e se

transformam em linguagem. A obra de arte só poderá ser compreendida e apreendida por um

ouvinte com sensibilidade artística e musical, que depende de fatores tais como a inteligência,

o ambiente sócio-cultural, a língua, a tradição, cultura, educação e outros fatores.

Em artes visuais os signos estão presentes tanto nos elementos compositivos da

imagem, quanto na utilização de imagens como representantes de um determinado significado

aceito socialmente. Sendo assim, o signo adquire uma dimensão simbólica que permite que o

espectador compreenda elementos de uma dada cultura, ou ainda, que possa por meio da

compreensão desses símbolos compreender alguns aspectos de sua própria cultura.

As linguagens artísticas devem ser entendidas como um conjunto de saberes a serem

trabalhados pelo professor, a fim de que os alunos possam ressignificá-los e atribuindo-lhes

sentido no processo de ensino e de aprendizagem.

As linguagens artísticas podem levar à educação estética, ou seja, ao aprimoramento

do conhecimento sobre arte, valorizando a percepção e a sensibilidade, por meio do fomento

da criatividade e a autonomia na produção e na fruição da arte.

1.2 Artes visuais

“A arte não reproduz o que vemos. Ela nos faz ver”.

Paul Klee

As artes visuais envolvem todas as formas de expressão que utilizam a produção de

imagens visuais bidimensionais ou tridimensionais, com o uso de tecnologias diversificadas,

como pincel, lápis, mouse, tinta, computador, argila, carvão, cola, papel, madeira etc.

Envolvem as formas de expressão como escultura, pintura, gravura, infogravura, cinema,

173

vídeo, instalação, fotografia, interferência, performance, desenho, colagem, história em

quadrinhos, grafite, assemblage e outros.

Essas formas de expressão representam a organização das diferentes concepções

estéticas e artísticas que foram e são produzidas nas relações e práticas sociais e denotam o

processo criador que emana dessas práticas.

As artes visuais enfocam, basicamente, a visualidade e a capacidade em representar

as formas de olhar, intervir e transformar a natureza, os materiais e de utilizá-los

criativamente. Seu ensino não pode estar restrito aos elementos da linguagem visual.

Conforme nos mostra Meira (2006), na escola, o ensino de artes visuais requer uma educação

estética, um cultivo da própria sensibilidade e leituras necessárias para a formação sobre e

para o exercício crítico e sensível do fazer artístico, tanto na apreciação como na produção

artística.

1.3 Música

“A música é a revelação superior a toda sabedoria e filosofia”.

Beethoven

Na linguagem musical, a simples percepção e memorização da escuta e descoberta

dos sons presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento (SOUZA, 1996). Há

que se primar pela escuta consciente dos sons percebidos, bem como pelo conhecimento das

suas propriedades (altura, duração, intensidade e timbre), variações e a intencionalidade

desses sons numa estrutura musical. Essa escuta proporcionará a identificação da organização

desses elementos nos repertórios pessoais e culturais.

A linguagem musical é percebida, aqui, como um grupo de conhecimentos ligados à

organização, à articulação, ao registro e à produção dos sons de modo a criar ou reconhecer

uma estrutura musical auditivamente. As formas de expressão musical são produzidas

historicamente e todas as obras musicais estão inclusas num determinado tempo e espaço

cultural (FREIRE, 1992).

A música enfoca a musicalidade por meio da vivência, da intervenção e da

transformação da natureza e dos materiais sonoros, para utilizá-los criativamente. As

atividades de composição musical também exploram as diferentes formas de criação musical,

que possibilitam a improvisação, interpretação (de uma canção, pela criação de letras para

melodias e vice-versa, de fragmentos ou trechos rítmicos entre outros), abrangendo, assim,

174

atividades vocais e instrumentais, podendo chegar à organização de partituras individuais e

coletivas contemporâneas ou não.

Na música é necessário iniciar os alunos nas novas linguagens da música

contemporânea, através de shows, concerto, da abordagem ativa das obras, do contato com os

compositores, produtores e intérpretes. Objetiva, com este encaminhamento, ampliar as

possibilidades de percepção do aluno, alargar sua audição, fazendo-os sair do etnocentrismo

musical, uma vez que estas músicas questionam os modos de produção e percepção estética,

por meio de uma contínua pesquisa, investigação e experimentação.

1.4 Teatro

“O teatro para crianças é como o teatro para adultos, só que melhor”.

Constantin Stanilawsky

A palavra teatro tem sua origem no vocábulo grego theatron que significa "local de

onde se vê" (platéia). A palavra drama, também oriunda da língua grega, quer dizer "eu faço,

eu luto" (SLADE,1978, p.18). A ligação entre o que significa ser humano e a prática teatral é

tão profunda que a própria palavra pessoa vem de “persona”, cujo significado é a máscara

grega usada pelo ator (ROSENBERG, 2001). A dramatização é inerente ao ser humano, está

presente desde os primórdios da humanidade e contribui para o desenvolvimento global do

indivíduo.

O ensino do Teatro passou a fazer parte na educação escolar brasileira pelos jesuítas

no século XVI, com a implementação de uma pedagogia que valoriza a arte como instrumento

de catequização. Mas, é somente a partir de meados do século XX, mais especificamente na

década de 70, que se ampliam os estudos e investigações a respeito das inter-relações entre

Teatro e Educação. O teatro na educação escolar básica nacional foi formalmente implantado

no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística, oferecida

obrigatoriamente por força da Lei 5692/71.

Hoje, o ensino do teatro aponta uma nova forma de saber, desinibe, fortalece a idéia

de cidadania participativa e colaboradora. Assim, as propostas educacionais devem

compreender a o teatro como uma combinação de atividades para o desenvolvimento global

do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência

democrática. A escola é o espaço que pode propiciar o contato sistematizado com o teatro e

seu ensino deve estar centrado nos saberes específicos da linguagem teatral, visando

contribuir para o desenvolvimento humano e para a compreensão de mundo.

175

É, também, importante para construção do conhecimento e para o desenvolvimento

da percepção criativa, pois envolve amplamente a comunicação em seu processo verbal e não-

verbal, para explorar as possibilidades de movimentos e gestualidades traduzidas em

expressões corporais. Um exemplo disso é Carlitos, personagem criado pelo cineasta e artista

Charlie Chaplin14 , que é também uma composição fictícia de elementos: gestos, movimentos,

posições que na realidade normalmente não se combinam.

O processo de desenvolvimento das capacidades de expressão é mais importante do

que o produto final. Segundo Reverbel (2007), os alunos vencem as suas dificuldades,

originadas pelo meio familiar, escolar e social, através da prática de atividades dramáticas.

Nessa perspectiva, os elementos culturais são importantes na construção de conhecimento e

no desenvolvimento do teatro, por meio de conteúdos que buscam a prática teatral como

forma de ação cultural e como instrumento de transformação social.

1.5 A arte e as novas tecnologias

Cada inovação tecnológica bem sucedida modifica os padrões de lidar com a

realidade anterior, muda o patamar de exigências do uso. A tecnologia atende novas

necessidades e novas formas de se relacionar com o mundo, são exemplos de tecnologia:

computador, lápis, automóveis, televisão, avião, lâmpada incandescente, máquina de

radiografia, telescópio, celular, estéreo, lanterna, máquinas digitais etc. A sociedade é

notadamente caracterizada por mudanças e o uso das novas tecnologias está promovendo

transformações no modo de adquirir conhecimentos tecnológicos, por exemplo, as escolas de

datilografia, foram substituídas por escolas de informática.

As tecnologias no ensino de Arte podem ser representadas pelos sistemas digitais,

principalmente no caso dos computadores, pela internet, pelos softwares educacionais, pela

produção em videoarte, pela câmera digital (fotografia), eletrografia15, infogravura, o cinema,

a televisão, o vídeo, a holografia16. Cada uma dessas novas e diferentes formas de visualidade

e sonoridade revelam-se como formas artísticas que podem ser exploradas nas aulas de Arte.

O ensino de Arte, ao acompanhar os processos de mudanças, pode contribuir de

maneira ímpar para que os alunos utilizem e compreendam o uso das tecnologias como

instrumentos de acesso ao conhecimento, sendo assim pode mediar uma incorporação crítica

14 Charles Spencer Chaplin (1889 - 1977) foi diretor inglês e considerado o mais famoso ator dos primeiros momentos do cinema hollywoodiano. 15 Eletrografia (fotocópia) A imagem produzida com esse processo fotográfico seco. 16 Holografia é uma técnica para registrar em filme a informação relativa a um objeto ou cena.

176

das novas linguagens impostas pelo atual desenvolvimento tecnológico. Dentro desta

perspectiva, conhecer e entender as novas formas de relação com a imagem, com o som e com

o próprio corpo, depende tanto das informações recebidas quanto do acesso ao conhecimento

sobre arte e estética.

O uso das tecnologias no ensino de Arte envolve a construção do conhecimento, a

elaboração e a cognição, acrescenta à dimensão do fazer, a experimentação e a possibilidade

de dinamizar o acesso ao patrimônio cultural da humanidade. A utilização dos meios

tecnológicos, por gerarem novas formas de acesso às informações e por produzir

conhecimento, motiva o aluno a conhecer e estudar arte, bem como atualiza os métodos e os

conteúdos curriculares.

O uso do computador, que já é uma realidade na escola, mostra que o professor tem

um importante instrumento no processo de desenvolvimento intelectual do aluno, criando

ambientes de aprendizagem que desenvolvam a autonomia, a cooperação, a criticidade, além

de muita criatividade.

Ao planejar o professor pode incluir a arte digital, como por exemplo, as gravuras ou

digigravuras17 de Humberto Espíndola18, estimulando a compreensão imagética de diferentes

naturezas no aluno. Por exemplo, o vídeo digital é uma tecnologia muito recente, porém, já

vem se mostrando uma linguagem promissora no campo das artes visuais. Através da criação

sintética, a animação ou tratamento visual, a imagem do vídeo vem determinar uma mudança

fundamental na nossa forma de percepção, possibilitando maior liberdade de criação para o

trabalho com a imagem. Já no tratamento de imagens filmadas e digitalizadas pelo

computador o referente da imagem deixa de ser a realidade e passa a se constituir na própria

materialidade do meio, numérica, cujo constituinte básico é o pixel19.

Essas novas formas imagéticas e de tratamento da imagem configuram, para alguns,

a própria morte da pintura. As últimas bienais de São Paulo20, um exemplo é a Bienal de

2007, representam essa realidade, pois as poucas pinturas e desenhos expostos quase

desaparecem em detrimento das produções multimídia. A profusão da videoarte, da

infogravura, da instalação e outras formas contemporâneas de arte, no entanto, não destitui a

17 Obra de arte bidimensional com edição limitada, numerada e assinada pelo artista, impressa a partir de matriz digital e resultante da manipulação de imagem de sua própria autoria através de softwares gráficos. 18 Humberto Augusto Miranda Espíndola nasceu em 04/04/43, em Mato Grosso do Sul, criador e difusor do tema Bovinocultura. 19 O pixel - picture element, permite a manipulação estrutural de imagens de vídeo em seus valores de cor, forma, luminosidade, tamanho, isoladamente e em movimento. 20 Biena Internacional de Arte de São Paulo é uma exposição de arte que ocorre a cada dois anos na cidade de São Paulo. È o segundo maior evento de artes visuais do mundo.

177

pintura de ser uma arte, mas provoca reflexões sobre o que vem a modificar os conceitos

sobre arte.

No campo da educação musical é necessário empregar os recursos tecnológicos para

os alunos utilizando-os em relação a um produzir musical significativo. O seu uso teve ampla

influência na música, seja nos seus mecanismos de produção, distribuição, ou mesmo em seus

estilos e tendências.

Diante disso, as mudanças causadas por avanços tecnológicos devem-se às recentes

possibilidades de digitalização da informação, as gravações digitais, que transformam o som

em bits, ou dígitos binários, para lhe dar novos formatos. A gravação digital é o processo de

conversão ou armazenamento de uma informação ou sinal analógico em uma seqüência

binária de dados. Tal processo pode ser aplicado a textos, fotos e vídeos. Uma informação

digital é muito útil porque permite manipulações computacionais bem como uma fácil

transmissão por uma rede interligada, como a internet.

A gravação sonora e o surgimento de alguns recursos tecnológicos baseados na

digitalização da informação também teve grande importância nas formas de lidar com a

música. Lévy, ao destacar as mudanças que estas tecnologias causaram nas técnicas de criação

do som, da imagem, dos programas e dos textos, afirmou que “a prática musical foi

profundamente transformada pelo trio: seqüenciador, sampler, sintetizador” (1993, p. 104).

Estes equipamentos permitem que o músico atue sozinho na reprodução de uma orquestra

inteira, formando os chamados estúdios digitais.

Nas composições atuais, um exemplo, é o carnaval brasileiro. As escolas de samba,

em suas origens, eram acompanhadas por instrumentos de percussão vindos da África e

alguns instrumentos eram improvisados de utensílios domésticos como o prato, frigideira e

faca, atabaques, agogôs, cavaquinho, ganzá, reco-reco, cuíca, tudo dirigido e regido

unicamente pelo ouvido e o diapasão21. Atualmente as escolas usam a tecnologia para não

deixar o samba sair do ritmo, o equilíbrio entre graves e agudos, a harmonia rítmica, são

ligadas a um navegador portátil GPS22, que permite informações precisas e seguras sobre a

harmonia do samba.

Entretanto, não se pode considerar que o uso das tecnologias será a solução para os

problemas do ensino de Arte, visto que a tecnologia é uma ferramenta, um instrumento que

pode auxiliar no trabalho do professor, na sua relação com seus alunos e no processo de

21 Instrumento metálico em forma de forquilha, que serve para afinar instrumentos e vozes através da vibração de um som musical de determinada altura. Foi inventado por John Shore. 22 O GPS (Global Positioning System) é um sistema de monitoramento via satélite.

178

aprendizagem dos mesmos, necessitando para isso de uma proposta bem fundamentada e

direcionada.

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE

Os objetivos do ensino de Arte sintetizam as finalidades do processo de ensino e

aprendizagem de arte na escola. O ensino de Arte deve:

Contribuir para a apropriação, contextualização e reflexão do conhecimento

estético, historicamente produzido pela humanidade, por meio da articulação entre

teoria e prática artística.

Resgatar e valorizar a diversidade das manifestações culturais, favorecendo o

conhecimento estético visual da arte indígena, européia, africana e oriental, como

significativas pelo caráter identitário e pela riqueza dessa diversidade na cultura

brasileira e regional.

Valorizar a diversidade da manifestação cultural, local e regional, para preservar

e compreender a identidade cultural e estimular os alunos a conhecer a cultura

popular.

Favorecer o acesso aos espaços de divulgação e fomento de arte e cultura, bem

como a sistematização do acesso aos bens culturais: materiais e imateriais existentes

na família, na comunidade escolar, no bairro, na cidade, ou seja, existente no

cotidiano do aluno.

Difundir o respeito, o conhecimento e apropriação das políticas sociais e de

inclusão, promovendo reflexões sobre a relação entre arte e sociedade.

Possibilitar a vivência estética para aprimorar a percepção sensível do mundo,

por meio da educação estética, promovendo a integração e a interlocução das

diferentes linguagens artísticas, respeitando as suas especificidades.

Explorar os elementos das linguagens artísticas por meio de atividades com

materiais e tecnologias diversificadas, de maneira que o aluno possa conhecer,

identificar e criar suas próprias produções artísticas.

Proporcionar uma aprendizagem lúdica dos elementos das linguagens artísticas,

articulando teorias com práticas que envolvam brincadeiras, jogos e atividades

diversas de movimento e expressão corporal.

179

Investigar que benefícios o suporte dos sistemas computacionais existentes nas

unidades escolares pode proporcionar ao ensino da Arte (artes visuais, música e

teatro).

Desenvolver atitudes éticas frente às produções artísticas produzidas pelos

próprios alunos e por artistas, por meio de apreciações, exposições, fotografias e

filmagens das produções artísticas dos alunos.

Incentivar o acesso às produções artísticas que enfoquem a arte e a tecnologia,

bem como propiciar que o aluno faça uso das tecnologias em suas próprias

produções.

Propiciar condições para que o aluno perceba e desenvolva seu processo de

criação e adquira gradativa autonomia na produção artística nas diversas linguagens

artísticas.

Despertar, no aluno, a curiosidade e o prazer para buscar informações, trocar

experiências, estimular o desejo de enriquecer seu conhecimento no campo da arte,

sobre outras culturas, instrumentalizando-o para a fruição e para a criação artística.


FUNDAMENTOS

A abordagem social dos conteúdos de Arte envolve uma discussão sobre a relação

arte, sociedade e educação, que inicialmente possa explicar a necessidade dos conteúdos no

contexto escolar.

A relação entre arte, sociedade e educação é complexa e contraditória. A questão

envolve compreender que a sociedade capitalista agrega valores ao capital e as instituições

públicas e privadas são organizadas e administradas pela lógica do mercado. Segundo Fischer

(1987, p. 59) “em tal mundo, a arte também se tornou uma mercadoria e o artista foi

transformado em um produtor de mercadorias”, isto faz com que incorpore valores que não

são particularizados. Por exemplo, a arte brasileira no século XIX incorporou o conceito de

uma estética ocidental e a imposição de uma produção artística elitizada, na qual os

conhecimentos estéticos e artísticos foram destinados a uma pequena parcela da sociedade

que conseguia ter acesso a seus códigos.

180

Para Benjamim (1980), atualmente a arte reflete a fragmentação da ideologia crítica

da criação estética e da reprodução em massa visando ao consumo, pois é afetada pelo

capitalismo global. Por outro lado, o capitalismo pode comprar a força de trabalho e o produto

desse trabalho, porém, não pode encarcerar a arte dentro de um mercado desumanizante.

Referentemente a essa questão, Fischer (1987, p. 107) afirma:

A desumanização da arte pode se manifestar não só na diminuição ou deformação do homem, na adulteração do “eu”, como na atitude anti-humanista que, às vezes assume o caráter de crítica social brutalmente áspera.

Tal desumanização pressupõe o distanciamento do homem com a cultura que o

constitui, principalmente pela massificação do gosto estético. A cultura de massa difunde a

supervalorização do novo, o imediatismo, a valorização de modelos padronizados de beleza e

consumo, a procura do prazer sem esforço, de opiniões e gostos superficializados e da

fragmentação do saber. Esses fatores levam a uma realidade social que pouco valoriza o

conhecimento artístico e estético.

Essas questões têm sido incorporadas pela educação, e conseqüentemente pelo

ensino de Arte, por meio de uma organização e seleção de conteúdos fragmentados e sem

unidade teórico-metodológica, com ênfase em fazeres puramente técnicos ou em atividades de

livre expressão.

Pode-se afirmar que essas práticas são fruto de políticas educacionais, de

determinações sociais e culturais que produziram tendências pedagógicas, como o

escolanovismo e o tecnicismo, que provocaram o esvaziamento do currículo para o ensino de

Arte. Tal esvaziamento desencadeou a escolhas de conteúdos dicotomizados de suas origens e

fundamentos, passando o currículo a ser apresentado como “lista de conteúdo” a ser

rigorosamente seguido pelo professor. Assim, o currículo vazio de teoria, desprovido de

sentido e significados sociais, transforma-se em um instrumento de controle e de alienação.

Para romper com essa realidade, a abordagem histórica do ensino de Arte,

apresentada neste documento, proporciona uma visão que envolve a totalidade dos conteúdos

de Arte, articula valores culturais e estéticos produzidos historicamente com a produção

artística. Favorece tanto o acesso, quanto a apropriação e objetivação desses conhecimentos

como expressões individuais da coletividade, que não podem ser vistos descolados de práticas

sociais, tendo em vista a formação de alunos conhecedores e fruidores de arte.

181

Nesse sentido, enfocamos a relação entre a teoria e a prática artística e estética; entre

o fazer e o conhecer; entre a cognição e a sensibilidade; e, a percepção da arte como riqueza

humana, tão criadora e importante quanto a ciência, na construção e produção da humanidade.

A abordagem social dos conteúdos implica na compreensão de que o conhecimento

teórico-prático tem origem nas necessidades sociais. Apropriar-se dele significa compreender

que os sujeitos se constituem, ao longo de suas vidas, a partir de sua atuação em um mundo

material e cultural, que contém a humanidade. Os conteúdos são sempre uma produção

histórica de como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho nos

diferentes momentos históricos da sociedade e de como reúnem dimensões conceituais,

científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, estéticas, educacionais, e

devem ser explicitados e apreendidos no processo de ensino e aprendizagem.

Os conteúdos não seriam mais apropriados como um produto fragmentado, neutro, a-histórico, mas como uma apreensão complexa da vida material, intelectual e espiritual dos homens de um determinado período da história. Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser reconstruídos em sua plurideterminação, dentro das novas condições de produção da vida humana, respondendo quer de forma teórica, quer de forma prática aos novos desafios propostos (GASPARIN, 2002, p. 2).

Essa forma de trabalho pedagógico exige que se privilegiem as contradições, o

questionamento, a dúvida; que se valorize a diversidade e a divergência, que se integrem as

certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta e

imutável.

Os conteúdos de Arte não são uma simples manifestação fragmentada da

sensibilidade, mas representam um conjunto de relações significativas e universais. Para

Pérez Gómes (2001, p. 287), em Arte “os conteúdos dos currículos deverão ser selecionados

tendo em vista a função artística, sua capacidade para transmitir as criações históricas da

humanidade e para transmitir e desenvolver o interesse e a amplitude da criação”.

Outra questão é que os conteúdos de Arte promovem a interação entre razão e

emoção, objetividade e subjetividade; cria um campo de possibilidades em que a realidade

pode ser transformada pela percepção singular, revelando, conseqüentemente, o impacto

daquela sobre a formação da consciência de si e do outro. Vigotsky (2001b) compreende a

arte como um elemento significativo na constituição do sujeito, no momento em que ela atua

sobre o plano emocional e social. A percepção estética tanto da beleza como da fealdade, gera

uma forte mobilização, um sentimento que se transforma em elaboração sensível.

182

Os alunos são, cada vez mais, influenciados pela ação da mídia e pela cultura de

massa, por meio da qual entram em contato com questões complexas como: violência,

pobreza, degradação do meio ambiente, utilização de novas tecnologias, conflitos étnicos de

grupos religiosos, discriminação social etc. Tais questões são tratadas de maneira superficial e

naturalizadas, pela mídia que incorpora a ideologia dominante, mas que podem servir como

pontos de partida para promover discussões sobre estética e arte.

Nessa perspectiva os conteúdos de Arte devem ser organizados de maneira a terem

sentido e significado a fim de despertar os alunos para as questões sociais, com um olhar

crítico e sensível, bem como contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional, mediando

a compreensão destes com o seu contexto.

Essas discussões sobre como abordar um conteúdo podem ser compreendida no

âmbito da relação conteúdo e forma. A forma não é casual, imprevista é um produto da

atividade humana, “a forma é a experiência social solidificada” (FISCHER, 1973, p. 176).

Para dar surgimento a novas formas é indispensável um novo conteúdo social, em parte para

destruir e construir, em parte para mudar ou re-utilizar velhas formas.

Segundo Fischer (1973, p. 210), forma é domínio da técnica. Uma obra de arte não

pode ser apreciada unicamente pela sua forma, pela totalidade de sua eficácia como sons,

imagens, sem particularização, sem essência, sem corporalidade e, por mais vasto que seja um

conteúdo, não pode ser fixado em si mesmo. A técnica precisa ser compreendida no âmbito

do conteúdo. O conteúdo é pessoal e social, isto é, adequa-se a um período histórico; o

conteúdo e a forma de uma determinada obra de arte estão em consonância com uma

conjuntura social determinada.

Um exemplo é a pintura impressionista, que surge na França quando Paris era o

centro da vida artística e cultural ocidental. O movimento impressionista foi um movimento

essencialmente pictórico, significou um importante momento no diálogo entre arte e ciência e

técnica. A fotografia que surgiu em 1840 questionou e colocou em cheque a forma

representativa da arte de pintar, levando os artistas da época a buscarem novos sentidos e

significados para a expressão pictórica. Desse modo, o impressionismo foi o primeiro

movimento moderno a questionar as relações entre pintura e representação, ou seja, a forma

foi modificada pela matéria e pelo conteúdo.

Na Música, a questão da forma e conteúdo pode ser analisada do seguinte prisma:

por muito tempo acreditou-se na idéia de que os sentimentos são conteúdos da Música e que

sua função, como arte, tinha como objetivo de despertar sentimentos. Portanto, na música, o

fator sentimento assumiria uma dupla utilidade, pois seria, ao mesmo tempo, conteúdo e

183

função. O sentimento não poderia representar o conteúdo da música, pois este é o resultado da

contemplação estética desta, eles são os efeitos da forma e do conteúdo da música sobre quem

a contempla.

O desenvolvimento contemporâneo da obra musical deve ser marcado pela categoria

em que ela manifesta ou deva manifestar uma postura, um novo sentido de vida. A música

também utiliza o meio físico e sonoro para transmitir sua mensagem. Desta forma, os

professores de Arte são mobilizados a refletirem sobre música ao tempo em que adaptam a

sua forma de trabalho, na busca da educação musical dos alunos.

Na música deve-se analisar com atenção cada obra, de diferentes modos concretos e

relacioná-la minuciosamente com o desenvolvimento histórico da sociedade, com mudanças

de funções, como um todo e com as modificações das formas individualmente examinadas. O

conteúdo da música pode ser como uma mensagem subjetiva existente no contexto total da

obra e está sempre se transformando em forma e a forma em conteúdo. O conteúdo social da

música pode ser mostrado exclusivamente na sua estrutura social e, por sua vez, um novo

conteúdo pode lançar mão de velhas formas musicais, atribuindo-lhes novas funções. Desse

modo, a forma e o conteúdo se acham integrados, numa visão de totalidade, sem serem

fragmentados.

Nos conteúdos do Teatro, a relação entre forma e conteúdo não é simples. O

conteúdo se cria na forma, nasce a partir de técnica que se transforma a partir dos textos em

novas formas de compreensão das manifestações corporais. O teatro reflete a realidade em

que está inserido, modifica, ultrapassa obstáculos e limites com criatividade e serve como

instrumento transformador. Está intrinsecamente ligado ao processo de democratização. A

própria palavra teatro significa “local de se ver”, é um espaço público no qual se pode revelar

e discutir as questões essenciais da vida e preparar a pessoa para desenvolver reflexões

necessárias para exercer seus direitos e deveres de cidadão.

Dentro desta perspectiva encontra-se o de trabalho de Spolin (1992) que contribuiu

para uma reavaliação, da dimensão estética do ensino do teatro nas escolas e, também, do

papel do teatro na formação do aluno. Especificamente, todas essas questões podem propiciar

a compreensão dos signos e as convenções teatrais, os conceitos de tempo/espaço/ação

cênicos, bem como a evolução do espetáculo e da dramaturgia sem perder de vista o

desenvolvimento dos processos sócio-afetivo-cognitivo dos alunos.

A escola, muitas vezes transforma-se num dos únicos meios de contato do aluno com

o teatro, isso não significa que a maneira de como o trabalho é desenvolvido seja plenamente

satisfatório, pois temos pouquíssimos profissionais habilitados em teatro. Além disso, na

184

maioria das vezes não há material apropriado para os professores atenderem ao parâmetro

curricular, nem conhecimento sobre como ensaiar adequadamente uma classe de alunos ou

como utilizar o teatro para ensinar conteúdos curriculares. O ensino de teatro pode, então,

articular atividade com perspectivas de ampliar as atividades de expressão do aluno com a

possibilidade de comparar, analisar e fazer outras leituras dessa expressão artística.

O professor, juntamente com o aluno, poderá pesquisar, conhecer, ver, sentir e

escolher formas artísticas que lhe agrade e levar esse aluno a construir conhecimentos

significativos com uma visão crítica e reflexiva. Será importante desmistificar a visão ou

mitos difundidos de que o teatro é reservado a um determinado grupo social e que apenas

aqueles que possuem talento podem ser artistas e terem acesso a conhecimentos sobre arte.

Essa mesma relação, conteúdo e forma, pode ser dimensionada na relação teoria e

prática, compreendendo-se que não existe prática sem uma sustentação teórica, nem teoria

sem vinculação com práticas sociais. Quem não tem compreensão da teoria não pode

dimensionar sua prática, ou ainda, quem desenvolve apenas práticas a partir de receitas e

modelos prontos não consegue compreender as dimensões teóricas inerentes a estas práticas.

Sendo assim, é preciso compreender que teoria e prática, forma e conteúdo são aspectos

imprescindíveis no ensino de Arte.

Outra consideração a ser feita refere-se ao processo de sentido e significado no

ensino de Arte. O significado refere-se ao conceito historicamente produzido e socialmente

sedimentado, ao passo que o sentido é subjetivo dependente das referências individuais e

culturais. Por exemplo, a linha pode ter um significado, ser uma extensão de vários pontos em

apenas uma dimensão, e vários sentidos, conforme as referências de um grupo ou de um

indivíduo: linha é uma abstração, um traço sobre o papel que assume formas orgânicas,

servindo para a representação de objetos da natureza.

Segundo Vigotski (1996) quando não existe o significado deixa de existir, então, a

mediação entre o sujeito que aprende e o conhecimento. Para representar as imagens utilizam-

se símbolos e signos que são internalizados e o indivíduo deixa de operar com signos

externos, passando a usar as representações mentais, os conceitos, as imagens visuais, as

palavras realizando atividades mais complexas, nas quais é capaz de controlar,

deliberadamente, suas ações através de recursos internalizados.

No ensino de Arte é importante estudar e compreender diversos signos culturais

manifestados em espaços geográficos e temporais (regiões, religiões, grupos, tribos, situações,

personalidades, rituais) e produzidos em diferentes culturas. Os conteúdos devem desenvolver

estudos que contemplem a atividade do aluno como um espectador e produtor diante de uma

185

determinada imagem, ou concerto musical, ou espetáculo teatral, para transformar este

momento em experiência estética e em conhecimento.

Partindo do princípio de que o bom aprendizado adianta o desenvolvimento

(VIGOTSKI, 2001c), quanto mais intervenções, mais referenciais estéticos forem oferecidas

aos alunos, mais aprenderão, então no ensino de Arte os conhecimentos desenvolvidos na

escola devem concorrer para uma formação humana mais plena, contemplando as linguagens

das Artes Visuais, da Música e do Teatro, cujos conteúdos devem estar articulados entre si e o

professor atuando conforme sua formação acadêmica.

Na busca da unidade e da totalidade do conhecimento no ensino de Arte, os

conteúdos foram organizados, por uma questão didática, em dois eixos:

- Eixo - Compreensão histórica e cultural da arte

- Eixo - Produção artística

Dentro dos eixos aparecem as subdivisões que se repetem ao longo do Ensino

Fundamental, por meio de temáticas específicas para cada ano. Essas temáticas são

apresentadas seguindo uma cronologia histórica, porém, isso não representa nosso

entendimento sobre a história, que não é evolutiva nem linear, trata-se apenas de uma

organização metodológica e didática do ensino de Arte. Cada temática ou conteúdo deve ser

entendido a partir da sua historicidade dialética e pelas formas de expressão estéticas também

na contemporaneidade. Desse modo, a arte campo-grandense pode ser estudada pelas suas

particularidades numa relação intrínseca com as influências universais que a constituem. Por

outro lado, os conteúdos e as formas artísticas podem ser redimensionados de acordo com as

necessidades dos alunos, sob a orientação do professor.

O eixo Compreensão histórica e cultural da arte evidencia a necessidade social de

se abordar as questões teóricas dos conteúdos em suas dimensões política, histórica,

econômica, cultural, estética, social e em processo de desenvolvimento em um determinado

tempo e espaço, da singularidade à universalidade. Esta compreensão histórica e cultural,

articulada à produção artística, propicia o entendimento de como a arte se instaura dentro da

sociedade, de como as formas de expressão estética exercem influência e são influenciadas

pelo meio sócio-cultural em que o aluno está inserido.

Esse eixo engloba as manifestações artísticas que abordam valores estéticos

historicamente construídos, presentes desde a realidade familiar individual até a arte

contemporânea, como produção coletiva, numa seqüência cronológica distribuída ao longo de

todos os anos do Ensino Fundamental. Isso não quer dizer que o conteúdo a ser ensinado deva

186

estar restrito ao contexto ou ao fato histórico, mas deve-se estabelecer relações entre passado

e presente que evidenciem a relação histórica constituída e constituinte da realidade concreta.

O Ensino de Arte deve levar o conhecimento da História da Arte ao aluno, para que

ele possa compreender e saber identificá-la como fato histórico, contextualizando-a nas

diversas culturas. O conceito de História da Arte reflete a visão do historiador que a construiu,

ou seja, refletem as idéias de época de quem a escreveu, assim como hoje também reflete

idéias e aspectos sociológicos e culturais atuais. Porém, este olhar para o passado deve ser

realizado sem comprometer a origem dos fatos, ou seja, é preciso ter clareza de que olhamos o

passado com os olhos do presente, mas tendo clareza que os valores, a ética, a estética e os

símbolos são redimensionados em cada época.

Segundo Chanda (2005), nas abordagens da História da Arte, que outrora era

centrada por idéias tradicionais e permeada por conceitos explicativos, atualmente o ensino de

Arte busca uma “Nova História da Arte” cuja questão central está no interesse de um estudo

de contemporaneidade a partir de sua historicidade. Um exemplo são as obras do artista Vik

Muniz23, que re-visita obras de autores consagrados, para isso utiliza-se de materiais e

recortes que redimensionam a obra do artista, fazendo reflexões sobre a secularização de

valores estéticos humanos.

No estudo da História da Arte, segundo Smith (2005), já não compete mais ficar

preso às biografias dos artistas, como se pode observar em algumas práticas atuais e

tradicionais, mas deve-se possibilitar ou potencializar variações de leituras e significados

através de signos e contextos.

O professor pode, por exemplo, usar obras de arte do passado para provocar

reflexões sobre algum tipo de manifestação artística que pertence ao universo de práticas

sociais que o aluno tem contato. Este conhecimento permite compreender quais as questões

estéticas estão em pauta, ou seja, quais são as determinações históricas que constituem o

processo de construção deste conhecimento estético. Esse processo contribuirá para que o

aluno, ao desenvolver suas produções artísticas, possa revelar o seu entendimento sobre os

conteúdos da arte e da crítica de arte.

O processo de construção social do conhecimento estético e artístico é marcado pela

fragmentação e pela falta de compreensão da dimensão cultural do ser humano sob a

influência do fator econômico, social, estético e político. Diante disso é preciso entender que

o homem se constitui nas relações sociais, na relação entre o universal e o particular de cada 23 Vik Muniz, nascido 1961 – Artista brasileiro em São Paulo SP - Publicitário de formação, atua como fotógrafo, desenhista, pintor e gravador.

187

manifestação cultural, ou seja, o que é individual é social. Nesse sentido Lukács (1978, p.

189) afirma a particularidade como categoria central da estética, uma vez que a

particularidade “por um lado, determina uma universalização da pura singularidade imediata

aos fenômenos da vida, mas por outro supera em si toda a universalidade”. O universal é a

produção humana que resiste, evidencia e supera as transformações históricas. Os artistas, por

meio de suas obras, conseguem romper as barreiras da singularidade e se tornam universais

pelo aspecto de sua particularidade, como o poeta Manoel de Barros24.

É dessa relação entre o universal e singular que ocorre o processo de construção da

identidade cultural. Segundo Menegazzo (2006), definir identidade cultural não se refere a

forjá-la, mas entender que é construída pelas práticas que são compostas pelo modo de pensar,

agir e perceber o mundo dos indivíduos e dos grupos sociais, ou seja, são as práticas sociais

que constroem a identidade, seja nacional, regional ou local.

Um exemplo é o artista plástico Henrique Spengler25, que fez um estudo estético de

identidade cultural e escolheu o geometrismo abstrato da simbologia das nações indígenas

como ícone representativo da região sul-mato-grossense. Criou uma visão contemporânea de

expressão universal ao reinventar imagens baseadas em abstrações das cerâmicas, couros e

tatuagens da tribo Kadiweo-Mbayá, originária do Sudoeste de Mato Grosso do Sul.

A arte é uma parte relevante da cultura (SOUZA, 2005, p. 29), sendo que cultura é

toda a produção humana materializada em usos, costumes, obras artísticas, objetos utilitários,

etc. A cultura é o dia a dia que vai tecendo histórias, cantando cantigas, rimas, expressões

faciais, gestos, posturas corporais, ritmo, e outros.

Outra questão, dentro deste eixo, envolve os elementos compositivos e

constitutivos das linguagens artísticas. Esses elementos já foram os grandes norteadores dos

conteúdos de Arte, mas, dentro da abordagem social esses elementos são estudados em

consonância com suas origens históricas, como, por exemplo, a existência da linha desde as

primeiras representações gráficas da pré-história até em expressões contemporâneas, como na

obra de Fernando Diniz26, ou em desenhos de Albert Dürer27, ou no surrealismo de Miró28 ou,

ainda, no grafismo kadiwéu29.

24 Manoel Wenceslau Leite de Barros é poeta, nascido em 1916, em Cuiabá/MT. 25 Henrique Spengler (1958 - 2003), nasceu em Campo Grande, MS. Suas produções artísticas baseiam-se na Iconografia nativa Mbaya Kadiweo Guaicuru. 26 Fernando Diniz, nasceu na Bahia -Brasil (1918/1999) para informações pode-se consultar o acervo da DVDteca do Instituto Arte na Escola, o DVD Estrela de Oito Pontas. 27 Albrecht Dürer, nasceu na Alemanha (1471 e 1528) a figura central da renascença alemã, foi intor, gravador e ilustrador.

188

Um outro exemplo é o estudo da perspectiva, que pode ser mais bem compreendida

quando estudada no contexto da produção artística renascentista, como na obra de Da Vinci30

e redimensionada na obra de Van Gogh31 e de M. C. Escher32.

Ou seja, os elementos compositivos serão estudados ou aprofundados conforme se

manifestam ao longo da história da arte, cabendo ao professor definir um processo de ensino

que privilegie a cada ano um gradativo aprofundamento sobre esses elementos, que também,

serão dimensionados em conformidade com a utilização de formas expressivas da

contemporaneidade.

Nesse eixo, a apreciação estética (artes visuais, música e teatro) configura-se como

essencial no processo de aprendizagem, a fim de propiciar uma reflexão crítica do contexto

social por meio de leitura de imagens, de sons e movimentos existentes em filmes, desenhos

animados, comerciais; obras em galerias de artes e museus, folders, cartazes, obras de arte,

reproduções de obras de arte; fotografias entre outros. Nesse sentido, Vigotski (2001a, p. 352)

afirma:

Uma vez que interpretação de uma obra de arte é um procedimento irrealizável de interpretação lógica ela exige um aprendizado especial, a elaboração de habilidades específicas, de recriação de obras de arte e, neste sentido, as aulas de observação de quadros e “leitura lenta”, introduzidas em algumas escolas européias, são um modelo de educação estética.

A apreciação estética não está baseada em suposições, nem em uma leitura

objetivista e mecânica da realidade, mas deve possibilitar que o aluno interaja e reflita sobre

arte, deve ser estimuladora de produções artísticas que não sejam meras cópias, mas que

representem a possibilidade de evidenciar a criatividade do aluno, bem como da ação

transformadora da arte.

Todas as imagens contêm um texto, mensagens a serem lidas e decodificadas pelo

observador. Não importa quais órgãos sensoriais serão acionados durante o exercício de

decodificação, uma vez que há códigos construídos por signos de várias naturezas: visuais,

auditivos, gustativos, olfativos, táteis e os sinestésicos. Desse modo, algumas aulas podem ser

28 Joan Miró i Ferra, nasceu em Barcelona- Espanha (1893 -1983), foi um importante escultor e pintor surrealista catalão. 29 Kadiwéu, conhecidos como "índios cavaleiros", integrantes da única "horda" sobrevivente dos Mbayá, um ramo dos guaicurus. Os desenhos corporais constituem-se em uma forma da expressão de sua arte. 30 Leonardo da Vinci, artista florentino- Itália, (1452-1519), um dos grandes mestres do Renascimento, pintor, escultor, arquiteto, engenheiro e cientista. 31 Vincent Willem Van Gogh, nasceu na Holanda, (1853 -1890) foi um pintor pós-impressionista. 32 Mauritus Cornelis Escher, nasceu na Holanda (1898-1970) artista gráfico. Suas obras apresentam imagens com efeitos de ilusões de óptica, com regras geométricas do desenho e da perspectiva.

189

feitas a partir de imagens impressas em folder ou cartazes, outras, com base em obras ou

reproduções; sons, imagens e movimentos em filmes, computação gráfica, desenhos

animados, peças de teatros, espetáculos musicais, histórias em quadrinhos, literaturas, contos,

histórias infantis, histórias do bairro etc., todos esses podem ser recursos válidos e viáveis ao

estudo da arte.

O eixo produção artística é uma necessidade social que envolve o aspecto do fazer,

da prática artística, do experenciar materiais e tecnologias de acordo com as diferentes formas

de expressão artística, porém deve ser articulada ao eixo compreensão histórica e cultural

da arte, ou seja, ao conhecimento das manifestações históricas da arte e dos elementos

compositivos das linguagens artísticas

A produção estética e artística permite ao aluno compreender como os elementos das

linguagens artísticas se materializam em obras de arte, além de propiciar condições para

romper as fronteiras da sua vida cotidiana e incorporar o exercício da reflexão sobre a Arte à

sua atividade de produção artística. O processo de produção artística é, em si, um processo de

conhecimento, visto que o processo de criação é resultado de pesquisas de materiais, de

instrumentos, de formas, de cores, de sons, de objetos, de movimentos.

Dentro desse eixo destacam-se as formas de expressão artística, pois se entende a

arte como expressão em matéria sensível. A expressão conduz a atenção para fora, para um

determinado objeto ao qual indica intencionalidade, quando passa uma mensagem ao sujeito

que a observa; isso é expressão, ou seja, toda forma tem expressão e pode ser materializada

em obras e produções artísticas.

O termo expressão indica capacidade de percepção, permeada pelos elementos

subjetivos de sentidos, ou seja, pela subjetividade imanente aos sentimentos e pensamentos,

em que o artista ao olhar para uma forma, interpreta-a e atribui-lhe sentidos.

A forma é um aspecto adquirido pelos objetos, resultado da distribuição de suas

partes no espaço. Mesmo os sons, que, embora invisíveis, tornam-se perceptíveis, uma vez

que, pela sua ocupação no espaço assumem alguma forma; nesse sentido, são observadas na

escultura, na especialidade da pintura, na apresentação teatral, nos gestos de uma dança, no

roteiro de um filme.

Nessa perspectiva, as formas de expressão representam a materialização e a

organização das diferentes concepções estéticas e artísticas que foram e são produzidas nas

relações e práticas sociais e denotam o processo criador que emana dessas práticas. São

elementos concretos quando ligados a idéias ou sentidos; são, em grande parte, gestos, sons,

movimentos corporais, conceitos, manchas, grafismos, formas, objetos e outros.

190

Essas formas de expressão se repetem nos diversos anos do ensino fundamental, mas

isso não significa que todas devam ser estudadas em todas os anos, mas sim que sejam

estudadas de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos e da intencionalidade

do professor, sempre buscando relações com as origens históricas da forma de expressão

estudada.

Por exemplo, o mosaico, que hoje é utilizado em artesanatos e decorações, é

característico da arte bizantina e pode ser visto nas obras de Gaudi33 . O mosaico é um

conteúdo a ser explorado com maior profundidade no 7° ano do ensino fundamental, porque é

neste ano que se estuda a arte bizantina, mas pode ser abordado, também, em outros anos,

uma vez é utilizado como uma forma de expressão.

Outro exemplo é a instalação. Ela é uma forma de expressão própria da

contemporaneidade, mas que não precisa ser aprendida apenas no último ano do Ensino

Fundamental, pois pode ser explorada em qualquer conteúdo de qualquer ano de

escolarização, desde que exista uma clara intencionalidade e uma orientação estética para o

seu estudo. Em uma situação de aula, o professor atendendo às necessidades do aluno,

desenvolve um estudo, com o 5º ano do ensino fundamental, sobre as possibilidades

expressivas de objetos, para isso utiliza-se da obra de Guto Lacaz34 , que cria máquinas e as

transforma em instalações, numa abordagem que transforma de maneira radical e

poeticamente as funções dos objetos do dia-a-dia.

As criações desse artista contêm um toque de leveza e muito humor, podem ser

utilizadas para mostrar as possibilidades expressivas de objetos já descartados pela sociedade

industrializada, evidenciadas pelas problemáticas cotidianas do homem urbano que convive

com o ambiente de uma sociedade industrial. Ao utilizar a obra de Lacaz o professor, tanto

trabalha a expressividade dos objetos quanto a instalação e a relação com a realidade social.

É importante acrescentar que os dois eixos – compreensão histórica e cultural da

arte e produção artística – não representam uma ordem a ser seguida, mas sintetizam os

principais fundamentos teóricos e práticos que embasam o ensino de Arte. A apresentação dos

eixos representa uma organização didática que serve para orientar o professor a perceber a

amplitude e complexidade do processo de ensino e aprendizagem de Arte que, na prática, são

indissociáveis: a produção artística depende da compreensão histórica e cultural e vice-versa.

33 Antoni Placid Gaudí i Cornet, nasceu em Barcelona, (1852/1926) foi um arquiteto com novas concepções plásticas ligado ao modernismo catalão. 34 Carlos Augusto Martins Lacaz, conhecido como Guto Lacaz, nasceu em São Paulo em 1948, é desenhista, ilustrador, designer, cenógrafo e editor de arte de revistas.

191

Uma leitura estética já pressupõe a compreensão do momento histórico por meio do estilo ou

da técnica a ser utilizada em uma produção artística. Essa mesma atividade permite que o

aluno compreenda as relações históricas, sociais, estéticas, econômicas que estão contidas na

obra e relacionado-a com a sua própria produção artística.

4. CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS PARA O 3º AO 9º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL


Eixo - Compreensão histórica e cultural das artes visuais

Manifestações das artes visuais na família e no bairro: influências africanas,

indígenas, orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas e sua

apropriação pelas formas de expressões estéticas na contemporaneidade; artistas

e obras.

Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual

por meio da apreciação de produções imagéticas (filmes e desenhos animados,

comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reproduções de obras de arte;

fotografias, entre outros).

Eixo - Produção artística

Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação artística

por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia,

infogravura e outros.

4.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de artes visuais para o 3° ano do

ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite que o aluno conheça e compreenda as

manifestações artísticas existentes na família e no bairro, bem como realize estudos das

representações imagéticas da família em obras de arte. A ênfase pode recair sobre a

exploração de materiais expressivos e noções básicas sobre os elementos da linguagem visual.

e experimentações criativas.

192

Esse estudo, associado às produções artísticas e às formas de expressão, contribui

para que o aluno conheça e identifique a influência de diferentes culturas na constituição de

sua identidade cultural.



Manifestações das artes visuais em Campo Grande: influências africanas,

indígenas, orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas e sua

apropriação pelas formas de expressões estéticas na contemporaneidade;

artistas e obras.



comerciais; folders, cartazes; obras de arte; reproduções de obras de artes;



Formas de expressão artística - experimentação, pesquisa e criação artística

por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia,

modelagem, artes gráficas, e outros.


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite que o aluno conheça e compreenda as

manifestações artísticas existentes na cidade onde reside. Esse estudo, associado às produções

artísticas e às formas de expressão, contribui para que o aluno conheça a influência de

diferentes culturas na constituição de sua identidade cultural. A ênfase pode recair sobre a

exploração de materiais expressivos e noções básicas sobre os elementos da linguagem visual,

possibilitando que o aluno vivencie experiências criativas e realize suas próprias produções

artísticas.

O estudo contínuo da utilização de materiais e dos elementos da linguagem visual

evidencia questões técnicas e expressivas se apropriem das manifestações culturais populares,

além de possibilitar o acesso às formas de expressão que caracterizam a arte e a estética na

contemporaneidade.

193



Manifestações das artes visuais em Mato Grosso do Sul: influências

africanas, indígenas, orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas

e sua apropriação pelas expressões estéticas na contemporaneidade; artistas e

obras.






Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação artística por

meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, escultura, fotografia, infogravura,

instalação, e outros.


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos deve ocorrer de tal forma que o aluno aprenda a

conhecer e a compreender as manifestações artísticas existentes no seu Estado. Esse estudo,

associado às produções artísticas e às formas de expressão, contribui para que o aluno

conheça a influência de diferentes culturas na constituição de sua identidade cultural,

vivencie experiências criativas e realize suas próprias produções artísticas.

O estudo contínuo da utilização de materiais evidencia questões técnicas e

expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades das manifestações culturais

populares e cotidianas, além de possibilitar o acesso às formas de expressão que caracterizam

a arte e a estética na contemporaneidade.



Manifestações das artes visuais na história da Arte: Pré-História, Pré-História

do Brasil; Arte Egípcia; Arte Grega e Romana; principais características;

influências na cultura brasileira e sua apropriação pelas formas de expressões

estéticas na contemporaneidade; artistas e obras.

194

Elementos da linguagem visual: estudo dos elementos da linguagem visual por

meio da apreciação de produções imagéticas (filmes e desenhos animados,





meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, infogravura, audiovisual,

trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage); fotografia e

outros.


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos possibilita o conhecimento e a compreensão das

origens históricas da arte. Esse estudo, associado às discussões estéticas e às formas de

expressão contribui para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na

constituição da cultura e da arte brasileira, regional e local, vivencie experiências criativas e

realize suas próprias produções artísticas.

O estudo contínuo da utilização de materiais evidencia questões técnicas e


populares e cotidianas. É importante destacar que esses conteúdos contribuem para que o

aluno tenha acesso às formas de expressão que caracterizam a estética na contemporaneidade

e seja capaz de produção própria com autonomia e criatividade.



Manifestações das artes visuais na história da Arte: arte Bizantina e Gótica;

Renascimento, Barroca; principais características; influências na cultura

brasileira e sua apropriação pelas formas de expressões estéticas na

contemporaneidade; artistas e obras.



comerciais; folders, cartazes, obras de arte, reproduções de obras de artes,


195


Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação artística

por meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, fotografia, artes

gráficas, trabalhos tridimensionais (escultura, modelagem, assemblage),

instalação, infogravura, audiovisual, e outros.


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite que o aluno conheça e compreenda a arte

no período medieval e no renascimento. Esse estudo associado às discussões estéticas e às

formas de expressão contribui para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na

constituição da cultura e da arte brasileira, regional e local.

O estudo contínuo de utilização de materiais evidencia questões técnicas e



aluno tenha acesso às formas de expressão que caracterizam a estética na contemporaneidade,

vivencie experiências criativas e realize suas próprias produções artísticas.



Manifestações das artes visuais na história da Arte: Neoclassicismo,

Romantismo, Realismo e Impressionismo; movimentos estéticos do século XX;

principais características; influências na cultura brasileira e sua apropriação pelas

formas de expressões estéticas na contemporaneidade; artistas e obras.







meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, modelagem, escultura,

fotografia, artes gráficas, infogravura, trabalhos tridimensionais (escultura,

modelagem, assemblage), instalação, audiovisual, e outros.

196


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite a compreensão e aprofundamento sobre as

principais características estéticas dos movimentos artísticos, do barroco ao início do século

XX. Esse estudo, associado às formas de expressão e às produções artísticas, contribui para

que o aluno conheça a influência de diferentes concepções estéticos na constituição da cultura

e da arte brasileira, regional e local.





para que, então, vivencie experiências criativas e realize suas próprias produções artísticas.



Manifestações das artes visuais na história da Arte: Arte no final do século

XX; Modernismo no Brasil; Arte Contemporânea; principais características;

influências na cultura brasileira e sua apropriação pelas formas de expressões

estéticas; artistas e obras.







meio do desenho, gravura, pintura, recorte e colagem, modelagem, escultura,

fotografia, artes gráficas, infogravura, trabalhos tridimensionais (escultura,

modelagem, assemblage), instalação, body art, audiovisual, e outros..


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite compreensão e aprofundamento sobre as

principais características estéticas dos movimentos artísticos do século XX e da arte

197

contemporânea. Esse estudo, associado às formas de expressão e a produção artística,

contribui para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na constituição da

cultura e da arte brasileira, regional e local.





para que, então possa produzir com autonomia e criatividade.

5. CONTEÚDOS DE MÚSICA PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL


Eixo - Compreensão histórica e cultural da Música

Manifestações da Música na família e no bairro: influências africanas,

indígenas, orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas e suas

formas de expressões estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.

Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical

em diferentes produções (a música nos filmes e desenhos animados, comerciais,

jingles, concertos, teatros, praças, shows, radio, TV, CDs, músicas no

computador, walkman, celular, MP4, obras musicais, obras de arte que retratam a

música por meio de imagem, estúdio de gravação, instrumentos vocais e

instrumentais).


Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação a partir das

manifestações musicais: vocais e instrumentais, nas músicas infantis populares,

folclóricas, eruditas, modernas e contemporâneas.


ensino fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite o conhecimento e a compreensão das

manifestações musicais existentes na família e no bairro. Esse estudo, associado às produções

198

artísticas, à música como expressão, elementos expressivos e recursos expressivos, contribui

para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na constituição de sua identidade

cultural.

O contínuo estudo de materiais e equipamentos evidencia, também, questões técnicas

e expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades de manifestações culturais.

É necessário compreender os músicos e as produções musicais que a família e o bairro

ouvem. Durante o processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e

musicalmente cada situação, podendo, também, seguir para qualquer época desde que haja um

fio condutor. É importante também, procurar fazer o elo de ligação dos traços musicais e

estéticos na música.



Manifestações da música em Campo Grande: influências africanas, indígenas,

orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas e suas formas de

expressões estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.


em diferentes produções musicais (a música nos filmes e desenhos animados,

comerciais, jingles concertos, teatros, praças, shows, radio, TV, CDs, músicas no

computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais,

obras de arte que retratam a música por meio de imagem, estúdio de gravação,

instrumentos vocais e instrumentais).


Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação a partir das

manifestações musicais: vocais e instrumentais, nas músicas infantis populares,

folclóricas, eruditas, modernas e contemporâneas.

199


ensino fundamental


manifestações musicais existentes na cidade onde reside. Esse estudo, associado às produções



cultural.

O contínuo estudo de materiais e equipamentos evidencia também questões técnicas

e expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades de manifestações culturais.

É necessário compreender os músicos e as produções musicais existentes na cidade. Durante o

processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e musicalmente cada

situação, podendo, também, seguir para qualquer época desde que haja um fio condutor. É

importante destacar que esses conteúdos contribuem para que o aluno tenha acesso às formas

de expressão musical que caracterizam a estética na contemporaneidade.



Manifestações da Música em Mato Grosso do Sul: influências africanas,

indígenas, orientais, européias, latino-americanas e norte-americanas e suas

formas de expressões estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.

Elementos da linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem

musical em diferentes produções musicais da atualidade (a música nos filmes e

desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praças, shows, radio,

TV, CDs, músicas no computador, walkman, celular, livros, MP3, revistas,

folders, obras musicais, obras de arte que retratam a música por meio de

imagem, estúdio de gravação, instrumentos vocais e instrumentais).


Formas de expressão artística: experimentação, pesquisa e criação a partir

das manifestações musicais: vocais e instrumentais e outras.

Músicas: infantis, populares, folclóricas, eruditas, modernas e contemporâneas

(organização dos sons vocais, instrumentais e corporais; improvisação sonora

com instrumentos e corporal – voz, canto, jogos musicais; construção de

instrumentos musicais e sonoros).

200

5.3.1. Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de Música para o 5° ano do

ensino fundamental.


manifestações musicais existentes em Mato Grosso do Sul. O estudo, associado às produções



cultural.

É necessário conhecer os músicos e as produções musicais de Mato Grosso do Sul. O

contínuo estudo de materiais e equipamentos evidência também questões técnicas e

expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades de manifestações culturais.

Durante o processo de aprendizagem, o aluno deve entender historicamente e musicalmente

cada situação, podendo, também, seguir para qualquer época desde que haja um fio condutor.

É importante destacar que esses conteúdos contribuem para que o aluno tenha acesso às

formas de expressão musical que caracterizam a estética na contemporaneidade, para que,

então, possa vivenciar experiências criativas e realizar suas próprias produções artísticas.



Manifestações da Música: Música na Pré-História, Pré-História no Brasil,

Música Egípcia, Música Grega e Romana. Principais características:

manifestações; influências na cultura brasileira e suas formas de expressões

estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.


em diferentes produções musicais (a música nos filmes e desenhos animados,

comerciais, jingles concertos, teatros, praças, shows, radio, TV, CDs, músicas no

computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras musicais,

obras de arte que retratam a música por meio de imagem, estúdio de gravação,

instrumentos vocais e instrumentais).


Formas de expressão: experimentação, pesquisa e criação a partir das

manifestações musicais: vocais e instrumentais e outras.



201

com instrumentos e corporal – gestos, voz, canto, jogos musicais; construção de



ensino fundamental.

A aprendizagem desses conteúdos permite o conhecimento e compreensão das

funções sociais da música, de suas origens históricas até a contemporaneidade. Esse estudo,

associado às produções artísticas e às formas de expressão musical contribui para que o aluno

conheça a influência de diferentes culturas na constituição das culturas e das músicas

brasileira, regional e local.

O contínuo estudo de materiais e equipamentos evidencia questões técnicas e

expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades das manifestações culturais.


formas de expressão musical que caracterizam a estética na contemporaneidade, para que,

então possa vivenciar experiências criativas e realizar suas próprias produções artísticas.



Manifestações da Música: Música Bizantina, Gótica, Pré-renascentista,

Renascentista, Música Barroca. Principais características; manifestações e

influências na cultura brasileira e suas formas de expressões estéticas na

contemporaneidade; músicos e obras.


em diferentes produções musicais da atualidade (a música nos filmes e desenhos

animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praças, shows, radio, TV, CDs,

músicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras

musicais, obras de arte que retratam a música por meio de imagem, estúdio de

gravação, instrumentos vocais e instrumentais).

Eixo - Produção musical





202




ensino fundamental

É necessário dotar o conhecimento do aluno sobre a essência cultural da música

bizantina. A importância da música na fase gótica e suam influência na Catedral de Notre

Dame. Influência da música trovada, forma poética musical do período. A música no

Renascimento e na época das revoluções burguesas dos séculos XVII e XVIII como luta da

burguesia contra os valores arcaicos do mundo feudal. Há mudanças nas temáticas que

determinam uma nova hierarquia de valores.

Esse estudo, associado às produções artísticas e às formas de expressão musical

contribui para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na constituição da

cultura e da música brasileira, regional e local.

O contínuo estudo de materiais e equipamentos evidencia questões técnicas e

expressivas que podem redimensionar as próprias possibilidades das manifestações culturais.


formas de expressão musical que caracterizam a estética na contemporaneidade,

possibilitando vivenciar experiências criativas e realizar suas próprias produções artísticas.



Manifestações da Música: Neoclassismo, Romantismo, Realismo e

Impressionismo; movimentos estéticos do século XX. Principais características;

manifestações e influências na cultura brasileira e suas formas de expressões

estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.

Elementos na linguagem musical: estudos dos elementos da linguagem musical

em diferentes produções musicais da atualidade (a música nos filmes e desenhos

animados, comerciais, jingles concertos, teatros, praças, shows, radio, TV, CDs,

músicas no computador, walkman, celular, livros, MP4, revistas, folders, obras

musicais, obras de arte que retratam a música por meio de imagem, estúdio de

gravação, instrumentos vocais e instrumentais).

203









ensino fundamental.

O aluno, mediado pelo professor, deve entender a capacidade que o músico e sua

obra têm para transformar um ato perceptivo. A música promove relações sociais do homem

com seu espaço e tempo projetando sua postura perante o mundo.

Não é suficiente apenas ouvir músicas, mas é preciso que o aluno compreenda a

dimensão histórica, cultural, social, econômica, política em que as produções musicais

ocorreram. Muito mais que apenas apresentar os estilos de música, é necessário que o aluno

seja orientado a pesquisar o porquê de cada modo vir representado por diferentes significados,

o porquê das formas e intenções musicais declaradas, expressas na produção musical.

Instigar as características, influências, comparações entre as produções culturais de

distintas épocas, locais, na música brasileira, regional e local, músicos e obras, é essencial. É

importante destacar que esses conteúdos contribuem para que o aluno tenha acesso às formas

de expressão musical que caracterizam a estética na contemporaneidade, para que, então,

possa vivenciar experiências criativas e realizar suas próprias produções artísticas.



Manifestações da Música na História da Arte: Música no final do século XX;

Modernismo no Brasil: Música Contemporânea. A música no século XX.

Principais características; manifestações e suas influências na cultura brasileira e

suas formas de expressões estéticas na contemporaneidade; músicos e obras.

Elementos da linguagem musical e suas relações na composição – estudos dos

elementos da linguagem musical em diferentes produções musicais da atualidade

(a música nos filmes e desenhos animados, comerciais, jingles concertos, teatros,

praças, shows, radio, TV, CDs, músicas no computador, walkman, celular, livros,

204

MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a música por

meio de imagem, estúdio de gravação, instrumentos vocais e instrumentais).








5.7.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de música para o 9° ano do

ensino fundamental.

Esses conteúdos propiciam que o aluno tenha acesso à multimídia, que trabalha o

som, a imagem e movimento tornando-se uma das atividades expressivas em vários campos

da ação. Essa aprendizagem também permite a compreensão e o aprofundamento do conceito

sobre as principais características estéticas dos movimentos musicais do século XX e XXI,

além de propiciar, aos alunos, perceberem auditivamente os espaços musicais multifacetados,

estratificados e multidirecionais.

Esse estudo associado, às formas de expressão e à produção artística, contribui para

que o aluno conheça a influência de diversas culturas na constituição de culturas, da música

brasileira, regional e local. É importante destacar que esses conteúdos contribuem, também,

para que o aluno tenha acesso às formas de expressão musical que caracterizam a estética na

contemporaneidade e seja capaz de produzir com autonomia, originalidade e criatividade.

205

6. CONTEÚDOS DE TEATRO PARA O 3º AO 9º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL


Eixo - Compreensão histórica e cultural do Teatro

Manifestações do teatro na família e no bairro: pesquisa dos diferentes tipos

de expressões humanas e manifestação popular, personagens, e aos espetáculos

realizados no bairro e suas formas de expressões estéticas na

contemporaneidade.

Elementos constitutivos do teatro: improvisação, construção de

roteiros/cenas: arte cênica, jogos dramáticos, cenário, figurino, adereços, etc.



manifestações teatrais (sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros;

expressão corporal: expressão facial e corporal, jogos dramáticos e

brincadeiras).

6.1.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de teatro para o 3° ano do ensino

fundamental

Esses eixos, compreensão histórica e cultural e a produção artística do teatro,

apontam para uma prática em sala de aula que tem como ponto de partida a vivência do aluno

e sua participação crítica no universo cultural da sua família e bairro. È importante que o

aluno re-elabore seu vínculo com o estudo e o conhecimento a partir da reorganização do

tempo e do espaço e da expressão teatral. Pretende-se que, por meio desses conteúdos, o aluno

desperte o interesse para apreciação do teatro, acesso às noções básicas sobre as práticas,

elementos e linguagens teatrais, exploradas por meio da ocupação dos espaços diversificados.

A organização desse conteúdo poderá contribuir para experimentação, análise das

práticas teatrais visando à ampliação do repertório do aluno e, ao mesmo tempo, para refletir

sobre as questões contemporâneas que envolvem o ensino de teatro-educação. Por meio de

leitores e contadores de história e fantoches o aluno poderá conhecer e se expressar

significativamente.

206



Manifestações teatrais em Campo Grande: concepções históricas e o teatro

local e suas formas de expressões estéticas na contemporaneidade.

Elementos constitutivos do teatro: improvisação, construção de roteiros/cenas:

arte cênica, jogos dramáticos, cenografia, cenário, figurino, adereços,

sonoplastia, maquiagem etc.

Eixo II - Produção artística

Tipos de teatro: sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros.

Experimentação, pesquisa e criação: com elementos e recursos da linguagem

teatral; experimentação de diferentes possibilidades de expressão corporal:

expressão facial e corporal, jogos dramáticos e brincadeiras.


fundamental

Esses eixos apontam para uma prática em sala de aula que tem como ponto de partida

a vivência do aluno e sua participação crítica no universo cultural. A aprendizagem desses

conteúdos permite a pesquisa, a compreensão das produções teatrais em Campo Grande, bem

como a reflexão e o resgate das histórias, textos e contos locais. Permite conhecer as

influências regionais dos aspectos estéticos e grupos que contribuíram para a formação teatral.

A organização desse conteúdo permitirá que o aluno desperte o interesse para

apreciação do teatro, acesso às noções básicas sobre as práticas, elementos e linguagens

teatrais, explorados por meio da ocupação dos espaços diversificados, além de poder

expressar-se significativamente no plano sensório corporal. Por meio desse conteúdo espera-

se que o aluno re-elabore seu vínculo com o estudo e o conhecimento, a partir da

reorganização do tempo e do espaço, da expressão teatral visando à ampliação do seu

repertório.



Manifestações teatrais na história do Mato Grosso do Sul: origens culturais; o

teatro como atividade que favorece a identificação com outras realidades sócio-

culturais e suas formas de expressões estéticas na contemporaneidade.

207

Elementos constitutivos do teatro: relativos ao ator (gesto, expressão facial,

deslocamento espacial, voz e entonação); relativos ao espaço cênico (objeto de

cena, adereço, maquiagem, figurino, iluminação, música e texto).


Tipos de teatro - sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros.

Experimentação, pesquisa e criação – com elementos e recursos da linguagem


expressão facial e corporal, jogos dramáticos.


fundamental

A abordagem desses dois eixos – a compreensão histórica e cultural e as produções

teatrais – permite a sistematização e compreensão das produções artísticas existentes no

estado de Mato Grosso do Sul e, aponta para uma prática em sala de aula que tem como ponto

de partida, a vivência do aluno e sua participação crítica no universo cultural.

Por meio da organização desse conteúdo, espera-se que o aluno reconheça e

identifique a sua interdependência para se expressar, desenvolvendo sua espontaneidade,

imaginação, observação e o relacionamento social. Permite a pesquisa e o reconhecimento das

influências regionais dos aspectos estéticos e grupos que contribuíram para a formação teatral,

bem como a reflexão e resgate das histórias, textos e contos locais.

Esse estudo associado, às produções artísticas e às formas de expressão, contribui


e reflita sobre as questões contemporâneas que envolvem o ensino de teatro-educação.



Manifestações teatrais na história da humanidade: a história do teatro a partir

dos da origem, obras, gêneros e das formas de representação na pré-história, pré-

história do Brasil; teatro grego e romano. Principais características,

manifestações e suas influências na cultura brasileira e suas formas de expressões

estéticas na contemporaneidade; dramaturgia.

208





Tipos de teatro: construção e articulação, por meio do teatro de sombra,

bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros.




6.4.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos de teatro do 6° ano ensino

fundamental

A aprendizagem desses conteúdos permite a sistematização e compreensão das

origens históricas do teatro. Sua organização, associada às discussões estéticas e formas de

expressão, contribui para que o aluno conheça a influência de diferentes culturas na

constituição de sua identidade. Esses conteúdos deverão contribuir, ainda, para que o aluno

possa contextualizar analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações teatrais

em seus vários aspectos utilizados por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o

patrimônio local, nacional e internacional.

Essa aprendizagem também permitirá desenvolver a produção e construção de

elementos da linguagem teatral, apreciação da produção teatral, desenvolvendo a fruição

estética e crítica. Esses conteúdos buscam desenvolver formas pessoais de registros das

experiências teatrais por meio da pesquisa, dos diferentes processos inventivos em múltiplas

linguagens artísticas.




dos dramaturgos e suas obras, dos gêneros e das formas de representação do

teatro bizantino e gótico; renascimento e barroco. Principais características,

manifestações e suas influências na cultura brasileira e suas formas de expressões

estéticas na contemporaneidade; dramaturgia.

209





Tipos de teatro: cenografia, cenário, figurino, adereços, maquiagem, gestos,

expressão facial e corporal, máscara, construção e articulação fantoches, de

sombra, bonecos, de vara, de palco, de dedo e outros.





fundamental.

Ao abordar os dois eixos, compreensão histórica e cultural e a produção artística,

permitir-se-á a sistematização e compreensão do teatro na idade média, no renascimento e no

barroco. Esse estudo permitirá que o aluno desenvolva a pesquisa, em fontes diversas,

produções teatrais e seu contexto sócio-cultural. Por meio desses conteúdos será importante

utilizar as funções expressivas de cada elemento, para compreender como se relacionam na

construção de ações dramáticas e promover a análise estética e histórica desses elementos.

Esses conhecimentos possibilitarão, também, aos alunos se posicionarem

exercitando, comentando, apreciando obras teatrais. Utilizar a improvisação, execução

dirigida ou produção de um texto de acordo com a concepção proposta e adquirir

conhecimentos relevantes sobre diversos signos, relacionando-os e comparando-os por meio

de suas diferenças e semelhanças dos elementos dramáticos contidos em outras linguagens. O

conteúdo contribuirá para a reflexão sobre as questões contemporâneas que envolvem o

ensino de teatro-educação.



Manifestações do teatro na história da humanidade: a história do teatro a

partir dos dramaturgos e suas obras, dos gêneros e das formas de representação:

teatro no século XIX (neoclassicismo, romantismo, realismo e impressionismo);

movimentos estéticos do século XX. Principais características, manifestações e

210

suas influências na cultura brasileira e suas formas de expressões estéticas na

contemporaneidade; dramaturgia.





Formas de teatro: construção e articulação, por meio do teatro de sombra,




expressão facial e corporal. Desenvolvimento de leituras de textos performáticos

e oralização de poemas, contos e crônicas para reproduzir, interpretar e selecionar

peças teatrais de cunho social. Roteiros e cenas, jogos teatrais, texto dramático,

criando e adaptando histórias orais e escritas, a partir de idéias e temas propostos

e desenvolver as diversas modalidades teatrais a construção e articulação.


fundamental.

Ao abordar os dois eixos – a compreensão histórica e cultural e a produção artística –

permitir-se-á a sistematização e compreensão do teatro no século XIX e XX. A organização

desse conteúdo contribuirá, também, para a utilização das funções de cada elemento

constitutivo do teatro e para que o aluno possa compreender como se relaciona a construção

de ações dramáticas e seja capaz de analisar estética e historicamente esses elementos.

Essa aprendizagem desenvolve a observação, análise e utilização dos elementos da

linguagem teatral articulados com a produção artística dos colegas, de artistas e profissionais

de teatro, além de desenvolver a capacidade de comparar os signos presentes no teatro,

relacionar e comparar por meio das diferenças e semelhanças dos elementos dramáticos

contidos em outras linguagens.

Esse estudo contribui para que o aluno possa ler e analisar o texto dramático,

pesquisar, selecionar, construir, adaptar e contextualizar a literatura dramática infanto-juvenil,

literatura popular, literatura brasileira e universal, além de proporcionar interação e

transposição das linguagens teatrais com: linguagem musical e artes visuais, artes visuais,

literatura, cinema.

211




dos dramaturgos e suas obras, dos gêneros e das formas de representação no

final do século XIX e a arte do século XX; modernismo no Brasil; teatro

contemporâneo. Principais características, manifestações e suas influências na

cultura brasileira e suas formas de expressões estéticas na contemporaneidade;

dramaturgia.





Tipos de teatro: construção e articulação, por meio do teatro de sombra,




expressão facial e corporal. Desenvolvimento de leituras de textos performáticos

e oralização de poemas, contos e crônicas para reproduzir, interpretar e selecionar

peças teatrais de cunho social. Roteiros e cenas, jogos teatrais, texto dramático,

criando e adaptando histórias orais e escritas, a partir de idéias e temas propostos

e desenvolver as diversas modalidades teatrais a construção e articulação.


fundamental

Ao abordar os dois eixos – a compreensão histórica e cultural e a produção artística

no teatro – esses conteúdos permitem a sistematização e compreensão do teatro moderno e

contemporâneo, além de permitir que o aluno possa apreciar, descrever, analisar e distinguir

produções teatrais; utilizar leitura de textos em uma montagem completa, cujo texto é sempre

escolhido a partir do repertório incluído no conteúdo programático das disciplinas História do

Teatro e História do Espetáculo,

É importante a utilização das funções de todos os elementos constitutivos do teatro

para que o aluno adapte textos que tenham preocupação com a realidade social. A

aprendizagem dos conteúdos permitirá o desenvolvimento da capacidade critica por meio da

212

observação, espontânea de roteiros com perguntas estruturadas utilizando como recursos:

filmes, vídeos, manifestações folclóricas, registros fotográficos, televisão, CDs, DVs,

Internet, para desenvolver projetos de cenografia, figurino, caracterização cênica e

iluminação.

Esse aprendizado contribuirá, também, para que o aluno possa compreender como

relacionar a construção de ações dramáticas e analisar estética e historicamente esses

elementos, além de integrá-lo com colegas na elaboração de cenas e improvisação, estudar e

comparar os signos relacionando-os e comparando-os por meio de suas diferenças e

semelhanças dos elementos dramáticos contidos em outras linguagens. Proporcionar interação

e transposição das linguagens teatrais com: linguagem musical e artes visuais, artes visuais,

literatura, cinema.

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE

O ensino de Arte em geral é caracterizado por um universo muito particular de

conhecimento no qual o ser humano produz a partir das perguntas que faz em relação a tudo

que o rodeia. Atualmente, percebe-se na educação brasileira, a influência persistente das

tendências pedagógicas tradicionais e escolanovistas permeando a ação dos professores no

processo de ensino e aprendizagem. Décadas se passaram e elas permanecem fortes em

muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

É a partir desses conhecimentos que podemos propor mudanças que propiciem o

desenvolvimento e o acesso à compreensão histórica e cultural da arte e a produção artística.

Diante disso, este documento faz um resgate das teorias e tendências pedagógicas para que o

professor possa problematizar as questões do cotidiano, pensar sua prática e buscar um

ensino de Arte comprometido com a formação de um novo cidadão, mais crítico, mais

criativo e atuante na sociedade.

É necessário compreender como o ensino de Arte se consolidou no Brasil e como as

tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem sobre arte ao longo da história, para

poder entender a situação do ensino de Arte no contexto atual e refletir sobre sua atuação

pedagógica.

213

Segundo Ana Mae Barbosa (2002) o ensino de Arte no Brasil, desde a descoberta até

1759, dependia dos padrões estabelecidos por classes dominantes e refletia a influência de

uma educação jesuítica que valorizava excessivamente os estudos retóricos e literários.

Até 1808, ocorreu o desenvolvimento de um modelo artístico nacional baseado no

barroco jesuítico vindo de Portugal, sem qualquer preocupação com a cultura local. Foi um

período caracterizado pelo ensino em oficinas de artesões e as atividades manuais como uma

das formas de expressão que se popularizava no meio social da colônia brasileira.

Com a transferência de D. João VI para o Brasil, algumas importantes

transformações importantes aconteceram entre 1808 a 1870. Com instalação da Academia

Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro em 1816, pela Missão Francesa, iniciou-se

oficialmente o ensino de arte no Brasil.

O ensino de arte passou por mudanças de conteúdo e de objetivos. Assim, o desenho

e a pintura, foram incluídos no currículo. O desenho era obrigatório e considerado a base para

todas as artes e seguia os padrões Europeus, cujo objetivo era desenvolver as habilidades

técnicas e o domínio da racionalidade. Entretanto, aos poucos o barroco foi substituído pelo

neoclassicismo e o ensino de arte emerge seguindo um modelo de expressão do humanismo

Europeu, alicerçado numa concepção burguesa influenciado pela Revolução Francesa e

absorvendo o ideal do positivismo francês.

Nesse período, a arte era essencialmente uma atividade manual, que chegou a ser

aceita como símbolo de refinamento pela sociedade e praticada para preencher as horas de

lazer da classe mais abastada, um passatempo de ociosos, um requinte de distinção reservado

ao cultivo das classes sociais ou à vocação especial. Nas escolas secundárias dominavam o

retrato e a cópia de estampas, método introduzido pelo neoclassicismo. A atividade artística

não era incluída nas escolas elementares públicas e a persistência dos arcaicos métodos de

ensino e de uma linguagem sofisticada desencadeou um afastamento do povo em relação à

arte.

Em 1856, com o objetivo de fermentar a educação popular pela aplicação da arte às

indústrias no Brasil, funda-se o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva, fato que

desencadeou um grande número de matrícula demonstrando um acentuado grau de aceitação

das classes menos favorecidas. No período de 1870-1901, o Brasil passava por algumas

mudanças sociais, a industrialização, o avanço das ciências e uma intensa propaganda sobre a

importância do ensino do desenho na educação popular, permearam o desenvolvimento da

arte. Assim, o trabalho manual passa a ser aplicado à indústria, o ensino de arte a passa a ser

valorizado como meio de redenção econômica do país e da classe obreira.

214

Neste período, foi promulgada a lei Industrial Drawing Act35 , que passou a exigir o

ensino do desenho nas escolas primárias e secundárias, conforme o modelo de ensino de arte

norte-americano. Na realidade essa lei contribuiu para a separação entre arte e tecnologia,

assim o desenho com fins industriais e não artístico, passa a ter um lugar de destaque no

currículo secundário e especialmente primário, enquanto a arte continuou a ser considerada

mero ornamento.

Com a Exposição Internacional, a Centenial Exhibition of Philadélfia36 , os Estados

Unidos da América apresentam um grande progresso industrial, devido aos relevantes

investimentos no ensino de arte aplicado a indústria. Assim, o ensino de arte assume um novo

papel, o de preparar futuros profissionais na área do desenho para ajudar a vencer a

concorrência comercial. O desenho geométrico e a cópia continuaram a ser introduzido em

nível secundário, exigindo exatidão e exaustivas conceituações geométricas.

Entre o final do século XIX e o início do século XX, a criatividade passa a ser

considerada de extrema importância para o desenvolvimento tecnológico de equipamentos

necessários à industria e o aperfeiçoamento do design dos produtos industrializados.

Paralelamente a estes acontecimentos o ensino em nível primário começava a receber

influência dos novos modos de entender a psicologia, em virtude dos resultados obtidos com a

afirmação da psicologia como ciência. Em meados de 1914, a Escola Normal de São Paulo

começava, ainda de forma muito rudimentar, a desenvolver pesquisas sobre a psicologia

experimental aplicada à educação. Pela primeira vez apontava-se como principal finalidade da

arte na educação o desenvolvimento do impulso criativo. Considerada como importante

aspecto da inteligência humana, a criatividade passou a ser estimulada no âmbito da educação

escolar.

A partir da segunda metade do século XX, essas mudanças implicaram no

surgimento de duas tendências artísticas: o conservadorismo acadêmico e os que desejavam

inovar. Surgem, então, discussões entre correntes positivistas e liberais para o ensino de arte e

tais condicionantes sócio-políticos exercem forte interferência sobre as tendências

pedagógicas.

35 A Industrial Drawing Act foi a inclusão técnica do desenho nos currículos escolares, cria-se uma cultura que passa a valorizar o lado técnico do desenho. 36 A exposição da Filadélfia, foi a primeira feira internacional dos Estados Unidos, após a Guerra Civil (1861-1865). Foi organizada por uma empresa particular e subvencionada pelo governo americano. Inaugurou a era das grandes exposições americanas, as maiores do mundo.

215

Esse processo histórico e pesquisas dedicadas a história do ensino de arte no Brasil,

definem duas principais linhas na educação brasileira: a liberal e a progressista, Certamente

existem outras correntes vinculadas a uma ou outra tendência, mas essas são as mais

conhecidas.

A Tendência Liberal busca o preparo do aluno para o desempenho de papéis

sociais, de acordo com as aptidões individuais; para ela os alunos precisam aprender a

adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes.

Na pedagogia liberal tradicional, o papel da escola é buscar o preparo intelectual,

mantém a divisão social existente, o professor é o detentor do saber que transmite um acervo

de informações aos seus alunos. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência

dos alunos e de sua realidade social, os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como

na demonstração dos conteúdos, são expostos de forma linear e numa progressão lógica, sem

levar em consideração as características próprias dos alunos. As atividades artísticas eram

baseadas nas mimeses, na cópia de modelos externos, num fazer técnico e científico com

conteúdos reprodutivistas.

A pedagogia liberal Renovada ou Escola Nova surgiu na Europa e Estados Unidos

sob a influência de John Dewey, a partir fé 1900. A necessidade de democratizar a sociedade

e a busca de reformas educacionais foram os motivos que levaram o movimento da Escola

Nova acontecer paralelamente e em oposição à pedagogia tradicional. Essa pedagogia é

baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em

classes sociais cujo centro é o aluno, um ser criativo e que necessita do desenvolvimento da

sua capacidade criadora. Os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela

humanidade não precisariam das teorias e práticas estéticas, busca o rompimento com os

modelos e cópias enfatizando a livre-expressão, pois seu foco principal é o desenvolvimento

da criatividade. O aprendizado ocorre por meio da pesquisa individual, a função educativa era

feita por meio das experiências. Este período foi amplamente marcado pelas concepções

Herbert Read sobre a educação pela arte, onde o ensino é um processo de pesquisa individual,

no qual se valoriza os estados psicológicos, o aluno como produtor de trabalhos artísticos:

expressão, revelação de emoções, de insight, de desejos.

A pedagogia liberal tecnicista surgiu no final da década de 60, não possuía

embasamento teórico consistente. Os conteúdos baseavam-se nos princípios científicos,

manuais e módulos de auto-instrução. Consolidou-se na disciplina Educação Artística, cuja

atividade é direcionada para aspectos técnicos construtivos necessárias à indústria. Mistura as

pedagogias tradicional e renovada, e apresenta dicotomias: ora saber construir, ora saber

216

exprimir por meio das atividades artísticas, como: desenho, trabalhos manuais, artes

aplicadas, música, canto-coral.

A Tendência Progressista constitui num instrumento de luta dos professores, ao

lado de outras práticas sociais, era parte da análise crítica das realidades sociais que sustentam

as finalidades sócio-políticos da educação, iniciou-se nos anos 1960.

A Pedagogia Libertadora apresenta uma análise crítica das realidades sociais,

sustentando as finalidades sócio-políticas da educação. O homem cria a cultura na medida em

que, integram-se as condições de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos

desafios que encontra. A teoria é desenvolvida por Paulo Freire e repercutiu politicamente no

Brasil. O ensino de arte nesta pedagogia utiliza a metodologia centrada na livre-expressão, no

contexto cultural e na educação estética. Os conteúdos são resultantes das necessidades do

grupo e oferecidos para o aluno, mas não são exigidos.

A Pedagogia Histórico-Crítica surge no fim dos anos 1970, em contraposição à

escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais, prepara o aluno para participação

ativa na sociedade. Os conteúdos são culturais, universais, e reavaliados frente à realidade

social. Enfatiza as relações inter-pessoais, centrado no desenvolvimento do indivíduo, em

seus processos de construção e organização pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar

na sociedade. Os aspectos sociais são considerados, valoriza as práticas sociais e a

diversidade cultural dos alunos. O ponto de partida é a prática social e o ponto de chegada é a

própria prática social agora modificada e transformada pelos conhecimentos ensinados. O

ensino de arte é baseado no conhecer arte, na contextualização e no fazer artístico.

Esses aspetos teórico-metodológicos são consolidados nas legislações educacionais.

Em 1971, ocorreu a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e

incluiu-se a Disciplina Educação Artística no currículo escolar. Nesse período, houve uma

valorização excessiva da espontaneidade e da improvisação. Em 1997/98, o lançamento dos

Parâmetros Curriculares Nacionais contribuiu para divulgar uma proposta contemporânea de

ensino de Arte.

Na década de 1980 surgem novas concepções teóricas e práticas para o ensino de

Arte, voltadas para questões sociais, culturais e históricas, para a educação estética. Surgem

propostas metodológicas desencadeadoras de reflexões e interesses, preocupadas com o

processo de ensino e aprendizagem, para aprimorar a compreensão dos significados e sentidos

estéticos da arte e para melhor compreender e fundamentar esse ensino na sua totalidade.

As novas metodologias do ensino de Arte contribuem com a valorização dos

conteúdos e a preocupação com a democratização do conhecimento sobre arte. Surge nesse

217

cenário a arte-educadora Ana Mae Barbosa, com a proposta de ensino de arte denominada

“Proposta Triangular”. As fundamentações desta proposta teórico-metodológica propõem um

trabalho pedagógico que integra de três facetas do conhecimento em arte: o fazer artístico, a

análise de obras artísticas e a história da arte. Esse momento histórico consolida:

A consciência histórica e a reflexão crítica sobres os conceitos, as idéias e as ações educativas possibilitam a contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em Arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos da Arte (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 36).

Até recentemente o que se verificava, na educação, era a influência das tendências

tradicionais, escolanovista e tecnicista A permanência de fatos, idéias, valores e verdades

inquestionáveis, fato que acabava por dificultar o desenvolvimento do conhecimento estético

e o ensino de Arte rotulado como supérfluo e desnecessário. O papel do professor era de

repassar conteúdos e os alunos eram os expectadores ou contempladores passivos. O ensino

de Arte acabava por resumir em atividades de ilustração das datas comemorativas, cópias de

obras de artes ou na confecção de artesanatos.

No ensino de Arte existe uma prática eclética, cujas teorias são alicerçadas ou no

discurso do professor ou apenas na sua própria prática, por exemplo: o professor utiliza a

leitura de imagens para fundamentar o dom ou talento do aluno em copiar; o professor lança

um tema para que as crianças desenhem, sem fazer qualquer tipo de intervenção metodológica

sobre o desenho; apresenta obras de arte sem fazer uma contextualização, limitando a falar,

em poucas palavras, a bibliografia do artista.

O ensino de Arte é um componente curricular, com história e questões metodológicas

próprias; se articula com outras áreas como a Filosofia, a Pedagogia, a História, a Psicologia,

a Comunicação Visual, a Estética, entre outras. Tal ensino deve propiciar o desenvolvimento

de um olhar mais crítico do aluno, possibilitar uma leitura de mundo por meio da consciência

histórica e da reflexão estética sobre os momentos, as idéias, as produções do homem; em que

o processo criativo do aluno se alie ao processo de socialização do saber e dos bens estéticos e

artísticos.

Partindo destas primícias, esta proposta articula a prática e a teoria e se alicerça na

pedagogia histórico-crítica. Esse documento aponta alguns encaminhamentos de como

trabalhar dentro de uma proposta pedagógica que valorize a prática social, a educação estética

e o desenvolvimento cultural, com a finalidade de evitar a fragmentação, a passividade e

estimular a autonomia e os processos criativos, tanto no ensino como na aprendizagem.

218

Assim, conforme pressupõe Saviani (2003), os métodos de ensino se situam para

além dos métodos tradicionais e escolanovistas, e estimulam a atividade, a iniciativa e o

diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a

cultura acumulada historicamente; leva em conta os interesses dos alunos, os ritmos da

aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização

lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-

assimilação dos conteúdos.

Ao professor, cabe elaborar e sistematizar a apropriação de conceitos científicos,

para atribuir sentido e significado ao conteúdo estudado, adequar à organização de suas aulas,

seus métodos de ensino de Arte para que sirvam aos seus propósitos, sem se preocupar em

seguir receitas ou modelos. Para que isso aconteça, segundo Fusari e Ferraz (1993, p. 36), “o

professor tem um compromisso muito importante a cumprir com o aluno, pois ele tem que

entrelaçar, a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas”.

O professor deve proporcionar momentos de criação e de expressão; fazer

interferências e oferecer materiais e referenciais artísticos. Todo esse processo de ensino e

aprendizagem deve acontecer de maneira lúdica, alegre, e sempre respeitar as possibilidades

de desenvolvimento e limites expressivos do aluno. Segundo Fischer (1973), a criação

artística não surge do nada, de “um estado de inspiração embriagante” e não tem o objetivo de

“distrair nossos sentimentos”, ela é uma atividade inerente ao ser humano, é, também, um

processo racional e gradativo.

O método de ensino é dialético e sua sistematização está organizada em cinco

momentos: a prática social, a problematização, a instrumentalização, a catarse37 e a prática

social. A prática social, ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem, se

caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do

conhecimento. É o primeiro contato com o tema a ser estudado, pressupõe que a

sistematização e escolha dos conhecimentos a serem ensinados, são pautados na necessidade

social, valorizando o acesso aos bens estéticos e artísticos historicamente produzidos.

É certo que o aluno, ao chegar à escola, não possui um olhar ingênuo, pois, já traz

uma certa compreensão de leitura de imagens, de sons e da expressividade corporal,

conhecimento que foi adquirido no seu convívio social, familiar e por meio dos veículos de

comunicação como a televisão, os desenhos animados, jogos eletrônicos, revistas, livros etc.

É preciso trabalhar com a prática social, baseada na leitura da realidade, na elaboração de 37 Conceito teorizado por Aristóteles, a Catarse é a purificação das almas por meio da descarga emocional provocada por um drama.

219

novas narrativas e representações sobre como percebem e compreendem a si mesmos e aos

outros. Essas informações constituem a prática social que deve ser compreendida pelo

professor para que possa definir os seus encaminhamentos didáticos.

Ao apresentar uma obra artística, o professor deve ter claro o que pretende com ela,

que tipo de conhecimento será abordado e quais as relações que se pode estabelecer com o

momento histórico atual; deve saber que encaminhamento didático utilizará para atingir o

objetivo proposto.

A imagem de uma obra de arte é um valioso recurso para levar o observador a

conseguir uma série de informações e significados para enriquecer seus conhecimentos. Cada

aluno assimila de acordo com seu repertório e seu modo de vida e interpreta uma imagem

diferente do outro. É importante a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e

movimentos, tanto no espaço da escola, como fora dela, de maneira a possibilitar a apreensão

e compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. Assim, cabe ao

professor fazer a mediação desses conhecimentos com o conhecimento estético e artístico.

Por outro lado não se pode confundir leitura com releitura e ambas com cópias de

obras artísticas. A leitura é um processo de codificação e compreensão de expressões formais

e simbólicas, que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais quanto

culturais e econômicas (KEHRWALD, 2006). A releitura pressupõe uma interpretação

pessoal a partir de uma leitura estética; não é uma cópia mecânica, sem criação,

transformação e interpretação, mas consiste em apropriar-se da obra e estabelecer relações

entre a proposta do artista com as experiências e conhecimentos do espectador, dando um

novo significado e sentido a partir de vivências sócio-culturais.

Dessa forma, é necessário desenvolver ações que possibilitam levantar

problematizações sobre o conteúdo a ser estudado de maneira a provocar a necessidade em

pesquisar, pensar, produzir. A problematização estabelece um elo entre a prática social e a

instrumentalização e tem como finalidade selecionar questões evidenciadas na prática social a

respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido

pelo professor e pelos alunos, pois busca levantar pontos que necessitam ser solucionados no

campo da prática social, para posteriormente saber qual é o conhecimento que se deseja

alcançar, e qual o conhecimento que cada um já detém sobre o tema.

Com esse entendimento o professor deverá provocar o aluno para o estudo do tema

central a ser desenvolvido e propor questionamentos para posteriormente encontrar respostas

e conclusões, por meio de perguntas: Como uma obra de arte pode ajudar a ensinar e a

aprender? Como foi feita essa imagem? Quais as questões estéticas estão presentes na

220

imagem? Por que é importante estudar essa imagem e não outra? A imagem é conhecida?

Quando foi produzida?

Desse modo, permite a futura organização de atividades, ou seja, após a

problematização começa-se a organizar e buscar os instrumentos que possibilitam a

compreensão do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica. O professor deve

tanto oferecer instrumentos de investigação para que os alunos desenvolvam a capacidade não

só de aprender sobre o passado e o futuro e sobre a cultura que herdaram, mas também

oferecer condições para que busquem práticas de experienciar e compreender a si e a sua

relação com o mundo.

Para Saviani (2007, p.103), a instrumentalização consiste na apreensão "dos

instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na

prática social”. Este é um momento ideal para elaborar operações mentais de analisar,

comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, comentar,

discutir, explicar, etc.

Não adianta dizer para uma criança: pinte! É necessário explicar como pintar, como

utilizar adequadamente o pincel, oferecer referências para que possam iniciar seu processo

expressivo e criativo (FERNANDES, 2005). Oferecer condições para que aprenda, ou seja, é

preciso que o professor seja o mediador no processo de ensino de aprendizagem.

Quanto à instrumentalização, Vigotski (2001a) afirma que o sistema de atividades do

aluno é determinado tanto pelo seu desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio

no uso de instrumentos, um exemplo é uma criança ao aprender controlar o próprio

comportamento ao controlar também o seu ambiente por meio do uso de instrumentos. A

noção de instrumentos é usada para se referir aos objetos de intervenção e são ferramentas

mediadoras da cultura, impregnados de significados, para uso dos sujeitos.

O espaço adequado é fundamental para desenvolver pesquisas e atividades de

criação. Assim, o ensino de Arte precisa de um ambiente rico em significados para que

aumente as oportunidades de interação do aluno com a realidade, dessa forma, a sala de aula

deve ser equipada tanto quanto um atelier do artista quanto um laboratório de ciências.

Uma obra de arte torna-se uma expressão quando o expectador lhe atribui algum

significado, a fatos, imagens e formas. Um exemplo ao utilizar artista brasileiro como: Di

Cavalcanti38 , Siron Franco39 , Ivan Serpa40 Cândido Portinari41 , Almeida Júnior42 ,

38 Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo (1897-1976) nasceu no Rio de Janeiro, foi um pintor, ilustrador e caricaturista. 39 Siron Franco,nasceu em Goiás em 1947, é Pintor, desenhista e escultor .

221

estabelecer relações com a história da arte, conhecer a história da arte brasileira nos leva a

resgatar momentos históricos significativos, compreender atitudes e ações, entender o

contexto atual em que vivemos.

A escolha de um repertório musical, textos teatrais ou imagens precisa de critérios

claros, que estejam de acordo com conteúdos e objetivos. Esse trabalho de curadoria implica

em fazer escolhas ante uma grande diversidade de possibilidades, que compreenda não só as

predileções das crianças e dos professores, mas informações artísticas de obras clássicas, para

propiciar a interação entre o conhecimento artístico e estético e cotidiano.

Por exemplo, para nossa própria história é preciso conhecer a realidade social.

Descobrir os sons de Milton Nascimento43 ou Villa-Lobos44 significa trabalhar com as raízes

sociais da música erudita ou música contemporânea no Brasil, de maneira a possibilitar ao

aluno relacione arte e as raízes culturais como expressão de sua realidade, descobrindo a

beleza e o poder das letras das músicas, das cores e formas da arte brasileira.

A metodologia do ensino de Arte deve estar comprometida em dar acesso a toda

ordem de informações artísticas e culturais dos alunos, para que este tenha conhecimento da

diversidade de códigos em função das etnias, gênero e classe social. Ao utilizar o próprio

repertório cultural que o aluno traz para a escola, da sua família, bairro cidade, país, ou seja,

ele compreende a influência de diferentes culturas na sua própria constituição de sua

identidade cultural e o respeito a essas diferenças.

O ensino de Arte deve estar em consonância com a contemporaneidade, retomam-se

os conteúdos e em cada momento, apontam-se o procedimento e os recursos que serão

utilizados para que sejam aprendidos, não somente como um mero exercício mental, mas

como uma necessidade social. Assim, a importância da arte reside no fato de que uma prática

educativa não esteja embasada no talento ou no dom, nesse sentido contribui para a interação

e a inclusão social de alunos especiais. Mas experimentarem e conhecerem diversos materiais

e procedimentos artísticos, nas diferentes linguagens da Arte.

No ensino de Arte os conteúdos podem ser usados como instrumentos

imprescindíveis na construção de poéticas universais, assim também devem evidenciar os

40 Ivan Serpa, nasceu no Rio de Janeiro (1923-1973) é pintor e desenhista. 41 Candido Torquato Portinari, (1903-1962, nasceu no Rio de Janeiro, é pintor de grande destaque no cenário nacional. 42 José Ferraz de Almeida Júnior nascido em Piracicaba (1850-1899) foi um importante pintor século XIX, conhecido principalmente por retratar o caipira brasileiro. 43 Milton Nascimento, nasceu no Rio de Janeiro 1942 é cantor e compositor 44 Heitor Villa-Lobos, nasceu no Rio de Janeiro (1887/1959) foi um compositor conhecido por unir música com sons naturais.

222

elementos comuns da vida cotidiana. Por exemplo, a discussão sobre a arte contemporânea,

provoca discussões sobre a ruptura com a tradição que reconhecia na técnica e no dom a

expressão da arte e passa a provocar a necessidade da interpretação, questionando conceitos e

provocando estranhamentos ante o objeto que produz. Além disso, evidencia que objetos do

cotidiano podem ser utilizados em produções artísticas, quando estes são dotados de conceitos

que dialogam coerentemente com discursos estéticos produzidos pelo artista.

Por meio das produções artísticas, o artista contemporâneo compromete-se com

criações que transcendam o simples ato expressivo, ocupando-se, em suas obras, com

questões e provocações estéticas. Um exemplo está na obra do artista plástico Evandro

Prado45 , que faz reflexões sobre símbolos sagrados, consumo e sociedade capitalista. Essa

manifestação artística permite que a pessoa interaja criticamente com a obra, isto pode ser

percebido na série Habemus Cocam, na pintura “Nossa Senhora Coca Cola II”.

Outro exemplo clássico de provocação é o urinol de Duchamp46 , com o que o artista

chamou a atenção no momento em que o enviou para uma exposição de arte, tornando-se

símbolo da estética atual. Segundo Gullar (1993, p. 55), dificilmente um urinol comprado em

um comércio comum seria exposto na escola; porém, isso não significa que a forma do urinol

não seja expressiva ou que, com base nela, não se possa desenvolver um estudo sobre ready

mead, por meio do qual o professor investigue junto com seus alunos a questão sobre arte

como representação do real ou como questionadora da própria realidade.

Na Música, por exemplo, a existência de muitas manifestações sonoras praticadas

pelo homem com os mais distintos objetivos até em expressões musicais contemporâneas

como a produção musical de Carlinhos Brown, rock nacional (Titãs), Hans Joachim

Hoellreutter (compositor erudito musical), ou ainda a música renascentista (ouvir trecho do

Kyrie de Palestrina) ou na música Terena.

O aluno precisa aprender a pesquisar, a utilizar as diferentes formas de acesso às

informações, a desenvolver a capacidade crítica de avaliar, de reunir e organizar as

informações mais relevantes. A importância do uso das tecnologias para o ensino de Arte

revela um rompimento com os suportes tradicionais, pois o computador pode ser a base para o

desenho, como a folha de papel e a tela; ferramenta para a criação, como o lápis e o pincel;

além de ser um instrumento que possibilita a busca e a visualização imagética da obra de arte.

45 Evandro Batista Prado é artista plástico, nascido em Campo Grande – MS, em 01/10/1985. 46 Marcel Duchamp, nascido em Blainville-Crevon no dia 28 de julho de 1887 e falecido em Neuilly-sur-Seine no dia 2 de outubro de 1968, foi um pintor e escultor franco-americano.

223

Formas diferenciadas de leitura da obra de arte são mediadas pelo computador e pelo

professor, possibilitando ao aluno entender e decifrar os significados presentes nas obras.

A diversidade de visualidades nas aulas de Arte deve assumir a responsabilidade

primordial de oferecer oportunidades de acesso ao aluno aos códigos, símbolos e regras das

linguagens artísticas historicamente produzidas. Ressalta-se, ainda, que a articulação do

espectador com a obra artística deve situar-se num tempo e espaço especificamente

organizados para esse fim, estabelecendo relações com músicos, artistas visuais e atores,

caracterizados em autorias ativas, vivas e dinâmicas.

Todo esse processo de instrumentalização, que envolve tanto conteúdos, formas de

expressão, espaços e materiais, contribui para o aprendizado do aluno, para a apropriação do

conhecimento, que se materializa em relação catártica, ou seja, está vinculada a percepções

sensíveis a apropriação do conhecimento. A catarse é o ponto culminante da metodologia

educativa, pois é torna possível perceber que o aluno aprendeu, por meio da mediação da

análise e da passagem da síncrese à síntese (SAVIANI, 2007).

Na arte o termo tem origem na purgação, no ato de expulsar para fora de si

sentimentos que inquietam, representa o alívio sentido quando se vivencia alguma reação

diante de uma obra de arte, uma peça teatral, uma música ou um filme. As obras artísticas

suscitam alegria, terror ou piedade no espectador, propiciando a purificação, superação de tais

sentimentos.

Para Vigotski (2001b, p. 270), o verdadeiro sentimento causado pela obra de arte é a

catarse, por meio da qual é que se encontra uma verdadeira fonte de prazer provocada pela

obra. Colocar-se acima do riso, vivenciar a tragédia, para poder superá-la. O autor acrescenta,

“...da fábula à tragédia a lei da relação estética é uma só: encerra em si a emoção que se

desenvolve em dois sentidos opostos e encontra sua destruição no ponto culminante, como

uma espécie de curto circuito.

Por fim, todo o processo de ensino e aprendizagem deve resultar em novas práticas

sociais. A prática social que é o ponto de partida do processo pedagógico na perspectiva

histórico-crítica representa, também o ponto de chegada. Conforme Saviani (2007, p.82) as

práticas sociais inicial e final são as mesmas, embora não o seja, é a mesma enquanto se

constitui "o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da

prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu

interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica”.

Diante disso, é importante compartilhar coletivamente a produção artística do aluno,

para assim promover a apreciação dos trabalhos produzidos na sala ou em exposições

224

artísticas na escola e na comunidade, para valorizar a diversidade de manifestações culturais,

pois, a prática social final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que

vive e o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como

coletivamente.

A presente proposta metodológica tem como pressuposto a articulação entre o ensino

de arte e a sociedade, de maneira a promover um ensino de Arte centrado no acesso, na

apropriação e na construção do conhecimento sistematizado, cujo objetivo é desenvolver uma

nova maneira de compreender o conteúdo estudado, situando-o de maneira histórico-concreta

na totalidade.

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

ARTE

A escola não é o único espaço no qual se tem acesso aos saberes artísticos. Não se

pode desconsiderar a contribuição e a produção estética que emana de outras instituições

como galerias, museus, teatros, família, estúdio de gravação, academias de dança, escola de

samba, estádios, danceterias, igrejas, escolas de artes, boates, ruas entre outros. A arte

produzida nesses diversos espaços sociais deve ser considerada como conteúdo no ensino de

Arte, pois as vivências estéticas cotidianas devem ser contempladas no currículo, de maneira a

possibilitar a compreensão dessas formas de expressão, bem como contribuir para ampliar o

conhecimento dos alunos, por meio de novos olhares, escutas e de expressão corporal.

O professor deve propiciar o desenvolvimento das capacidades de expressão por

meio das atividades teatrais com as quais o aluno é estimulado a perceber a si próprio, ao

outro e ao mundo que o rodeia. Para Reverbel (1989), na linguagem teatral também poderão

ser exploradas as possibilidades de improvisação; a escola pode contribuir no

desenvolvimento da observação e percepção do mundo imaginário do aluno. Ele é aceito

espontaneamente, pois é uma atividade intrinsecamente lúdica em que pode imitar a realidade

brincando.

As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou práticos que oferecem

ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus pensamentos, sentimentos

e observações. Existem diferentes formas de expressão teatral: teatro de sombras, teatro de

bonecos, teatro clássico, teatro de rua, performance e outros. Nesse sentido, a experiência do

225

teatro na escola deve buscar o contato direto com o momento de concretização do fazer

teatral.

A questão é possibilitar a democratização da cultura, na qual as formas de arte ditas

“eruditas” e “populares” devem ser compreendidas num sentido mais amplo, rompendo com

mecanismos históricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites.

A escola é o espaço que, por meio de um currículo amplo e de metodologias

específicas, enfoca a sistematização do processo de ensino e aprendizagem de Arte. “[...] é na

escola que oferecemos a oportunidade para que crianças e jovens possam efetivamente

vivenciar e entender o processo artístico e sua história em curso especialmente destinado para

esses estudos” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19).

Nesse sentido, os itinerários culturais representam caminhos a serem seguidos por

meio dos eixos de aprendizagem, podendo integrar as diversas linguagens artísticas de acordo

com conteúdos afins ou enfocando apenas uma linguagem.

O Itinerário Científico Cultural é um elemento do currículo que procura integrar

escola e sociedade de forma mais efetiva, visando ampliar o conhecimento do aluno. Trata-se

de uma atividade que pode ser realizada a partir de conhecimentos temáticos de diferentes

valores culturais, entre eles: “vínculo histórico, vínculo etnográfico, vínculo social, uma

corrente artística, uma identidade geográfica, uma identidade arquitetônica, produções

artísticas e estéticas entre outras” (www.ciste.org).

Na realização dos itinerários científicos e culturais devem ser considerados, também,

os valores culturais, a memória histórica, o patrimônio cultural, e a popularidade de

identidades de uma área. Professores e alunos devem distinguir as características dos parques

de atrações convencionais (AUGÉ, 1998) de locais que propiciem o aprendizado e o

desenvolvimento do aluno. Os parques de atrações convencionais, em alguns casos, são

espaços fechados nos quais se objetiva atrair visitantes por meio da fantasia, do lúdico, da

cultura popular transnacional (CANCLINI, 1989); é o espetáculo ostentoso de recursos

audiovisuais hiper-reais.

Os Itinerários devem promover as permutas e a interações não estereotipadas,

copiadas, entre os locais e os visitantes, respeitando o meio ambiente. Uma abordagem

histórica deve privilegiar, além da visualização de imagens de obras de diversos artistas

nacionais e internacionais, técnicas e métodos de criação com atividades práticas para a

criação de poemas visuais.

O Itinerário Cultural não deve se transformar numa simples soma de informações ou

mera acumulação de fatos, mas precisa de objetivos claros, tais como:

226

Refletir sobre a cidade em que reside por meio de perguntas: Que cidade temos

ou queremos e como podemos representar essa cidade?;

refletir sobre que arte se tem, que arte se quer e como utilizá-la, materializá-la,

produzi-la;

estabelecer relações das artes visuais com as outras linguagens artísticas. A

máscara e a maquiagem no teatro, o registro gráfico da música ou o figurino da

dança.

A interligação das linguagens também pode abordar temáticas da sensação visual

com as sensações táteis, entre outras.

Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa e

aprofundada no que se refere à educação estética. O professor propiciará, então, a experiência

estética pela combinação da educação do olhar.

Num Itinerário Cultural, devemos levar em conta, as expectativas dos alunos, seus

interesses, seus perfis sócio-culturais, seus rituais e roteiros ao local de destino; o roteiro de

acordo com um argumento, tema, conteúdo que pode variar desde o percurso de vida de um

artista até um circuito de rede de galerias de arte, museus, teatros e música.

Para as estratégias de implantação e implementação de Itinerários Científicos e

Culturais são necessários realizar protocolos (contatos e parcerias) entre Universidades,

Autarquias Fundações Culturais, como acessar folders com orientações de roteiros culturais

temáticos existentes nas regiões.

Alguns direcionamentos podem ser adotados para a realização dos itinerários

científicos e culturais, entre eles destacam-se:

Planejar os itinerários com antecedência;

refletir sobre o que vamos visitar e a quem visitar;

pensar sobre o “fio condutor” do tema;

discutir o objeto de arte a ser visitado;

O local a ser visitado junto o professor, o artista ou o mediador que têm a função de

apresentar a arte como produto humano e devem, portanto, ter conhecimento do assunto,

esclarecendo ao aluno com rigor histórico, cultural e científico. No contato inicial, esse

profissional mediador deve interagir com os alunos, conhecer suas expectativas e interesses,

além de comentar, se necessário, o conteúdo e a duração aproximada da visita.

Independentemente de quem estará recepcionando-os, no local visitado, o professor da classe,

deve:

Planejar detalhadamente o itinerário científico cultural;

227

prever, no plano de trabalho, a flexibilização da atividade, nos casos de

imprevistos.

As possibilidades de desenvolvimento dos Itinerários Científicos e Culturais são

variadas, eis alguns exemplos: excursão pela cidade, para conhecimento da identidade cultural

da cidade; visitas a centros de artesanato e produtos locais, regionais e nacionais; participação

em vernissage; apreciação estética e leitura de obras de artes: gravuras, esculturas, pinturas,

performances, musicais, entre outras;visitas a Museus, a patrimônio artístico é um dos meios

através dos quais se pode difundir um itinerário cultural;visitas á espaços de cultura popular

para identificação e pesquisa de materiais artísticos autodidatas;leitura e análise de obras

literárias – classificadas e da cultura popular: local, regional, nacional e universal.

9 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO DE ARTE

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se

articula com uma proposta pedagógica e com um projeto de ensino. A ação sistemática de

avaliação pretende criar o hábito de estudo e pesquisa no aluno, para que o cumprimento das

tarefas escolares e a construção do conhecimento se tornem rotinas normais e prioritárias na

vida escolar.

A avaliação, tanto geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma

finalidade em si, ela subsidia um ação que visa construir um resultado previamente definido.

O professor precisa estabelecer e respeitar princípios e critérios definidos coletivamente,

especificados no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções

acerca do papel social que a arte desempenha a educação escolar.

Nesse sentido, a avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo

pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos

objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A

avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um

acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, como no sentido de uma

apreciação final sobre o que este aluno pôde obter em um determinado período, sempre com

vistas a replanejar ações educativas.

Os instrumentos de avaliação bem planejados e construídos (trabalhos, provas, testes,

relatórios, portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para o

228

processo de aprendizagem, mas não devem ser usados apenas para a atribuição de notas na

perspectiva de aprovação ou reprovação dos alunos.

Quando a avaliação acontece, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, com o

objetivo de reorientá-lo, é uma avaliação processual, que não se preocupa em apreciar o

resultado deste. Uma prática avaliativa entendida e realizada durante o processo deve ser

planejada, definindo instrumentos e critérios relevantes para a aprendizagem, prevendo

interações que vão se somando no interior da sala de aula e com as possibilidades de

entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.

A avaliação em Arte envolve a discussão sobre aspectos objetivos e subjetivos da

apropriação e produção do conhecimento. As questões objetivas estão associadas a um

processo de avaliação que prioriza a mensuração de produções ou atividades finalizadas sem

critérios previamente explicados e evidentes. Tem origem numa concepção tradicional de

ensino e ocorre por meio de provas escritas de valor somatório e classificatório, cujo objetivo

final é a obtenção de notas, o controle da ordem em sala de aula e do comportamento do

aluno.

As questões subjetivas no processo avaliativo em Arte surgem sob a influência do

escolanovismo, que difundia a idéia da livre expressão e do desenvolvimento da criatividade.

Dentro dessa perspectiva, arte não se ensina, expressa-se; o processo avaliativo deve estar

desvinculado de notas, resumindo-se a elogios aos trabalhos, a um fazer artístico desvinculado

da teoria e à expressão do gosto individual. Diante disso, torna-se impossível avaliar a

criatividade e estabelecer critérios sobre a produção estética e expressiva dos alunos.

Essa discussão nos leva a considerar uma nova forma de compreender a avaliação no

ensino de Arte, conforme afirmam Fusari e Ferraz (1993, p. 121), a avaliação é um meio e não

um fim em si mesma, “o ato avaliativo do ensino e aprendizagem de arte não pode ser uma

simples mensuração de produtos finalizados”. Por isso, é preciso que o professor estabeleça

um posicionamento pedagógico com critérios claros e explícitos sobre o processo avaliativo

que irá adotar, sem desconsiderar a expressividade e a criatividade do aluno, articulando

aspectos objetivos e subjetivos.

As aulas de Arte estão pautadas em questões como: a originalidade na produção

artística; o contexto social da arte; a arte popular; a arte produzida com as novas tecnologias;

a arte das minorias culturais; as questões de gênero envolvidas nas produções artísticas.

Conforme Boughton (2005), essas questões merecem ser consideradas na avaliação do

aprendizado do aluno, tendo em vista uma “avaliação autêntica”. É preciso desconsiderar

testes e provas em favor de procedimentos que permitam o comprometimento do aluno em

229

atividades avaliativas complexas, desafiadoras, que reflitam sobre situações da vida real e que

sejam de longo prazo.

Essas questões precisam ser consideradas tanto para as turmas dos anos iniciais como

para os finais, sendo que as atividades avaliativas podem ocorrer por meio de informações

coletadas em pastas ou cadernos de produção artística, reflexões gravadas ou escritas, registro

de diálogos entre professor e aluno.

Os alunos podem coletar na pasta, para avaliação, trabalhos em andamento, trabalhos completados, rascunhos e anotações de idéias relacionadas ao trabalho, comentários e avaliações dele, de professor e de colegas, ensaios sobre o trabalho, fotografias e outros registros de fontes (BOUGHTON, 2005, p. 383).

Essas evidências de aprendizagem podem ser somadas a outras, como: exposições e

apresentações orais; perfil de comportamento e postura acadêmica; métodos multiplicadores,

por meio dos quais os alunos reensinam a outros alunos conceitos recém adquiridos; diálogos

entre o professor e os alunos, entre outras definidas de acordo com a realidade da turma e da

escola. Outros instrumentos de avaliação podem ser: registro em planilhas de notas, relatórios

do desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas, atividades escritas avaliativas;

produção de textos; registros do aluno, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como

poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidades de registro da prática e do

crescimento dos alunos.

O processo avaliativo pode ser organizado pelo professor em fichas criadas por ele,

nas quais possa acompanhar tanto o desenvolvimento prático dos alunos, quanto o seu nível

de elaboração teórica e estética. É fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino

está diretamente relacionada à avaliação das aprendizagens. O professor não deve isentar de

sua responsabilidade de avaliar as aprendizagens dos alunos, é importante estimular à auto-

avaliação, tanto do grupo, quanto do professor. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor

poderá considerar mais amplamente o processo de aprendizagem. Um exemplo são os

professores que costumam registrar, sob forma de relatórios, tais processos. Esses relatórios

podem considerações a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada

aluno, do coletivo (dos alunos como um todo) e do seu próprio trabalho.

Esses pressupostos demandam um processo avaliativo permanente que possibilita, ao

aluno e ao professor, fazer continuamente reflexões sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Permite, também, perceber como o aluno aprende os conteúdos artísticos e

estéticos, em consonância com a realidade social.

230

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Martins Fontes, 2001c.

______. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

_______. La imaginación y el arte en la infancia. 6.ed. Madri: Akal, 2006.

233

EDUCAÇÃO FÍSICA

235

1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Cláudia Renata Rodrigues Xavier

Luís Eduardo Moraes Sinésio Leize Demétrio da Silva

Com o objetivo de melhor explicitar as questões do conhecimento a ser desenvolvido

na área da Educação Física, procurou-se neste primeiro momento trazer algumas análises do

surgimento da concepção do corpo em diferentes contextos da historicidade da área, bem

como os marcos teóricos que se evidenciaram nesse processo. Identificamos o surgimento das

práticas corporais a partir do surgimento do próprio homem e a sua relação com a natureza.

Remetemo-nos as análises do surgimento da concepção do corpo, a partir das

grandes civilizações da história da humanidade, o Egito Antigo, as civilizações Romanas e

Grécia Antiga.

Na comunidade primitiva, o homem manteve uma relação do corpo de forma

utilitária, pois serviria de mecanismo de sobrevivência, isto é, a busca pelo alimento o forçava

a sair de uma situação anatômica quadrúpede para uma situação mais confortável a bípede, o

que o tornou mais eficaz em sua estruturação orgânica e funcional. Entretanto, no Egito

Antigo esse corpo foi identificado de outra maneira, sendo analisado e percebido em um

processo de cultuação e veneração do mesmo, pois se acreditava que esse corpo podia manter

uma relação de ressuscitação.

Para tanto, a história da Educação Física traz algumas questões extremamente

importantes para verificarmos que o surgimento da concepção do corpo emerge juntamente

com a história do próprio homem, pois através do mesmo ele se desenvolveu e se humanizou.

Verificamos então, Roma e Grécia dois grandes berços da civilização ocidental, pois na

Grécia Antiga, cultuava-se o corpo de forma a atender as necessidades sociais, políticas e

ideológicas, da luta para a consolidação da Pólis/Estado por meio da guerra que visava

conquistar a expansão dos territórios. O exercício físico surge como um processo de

organização social e cultural, sendo a ginástica um instrumento de formação educacional dos

Gregos (GRIFFI, 1989). Enfatiza-se que nesse momento de organização social, as práticas

corporais possuíam um caráter elitizado, pois somente os filhos dos nobres é que tinham

acesso à ginástica e a natação. Os exercícios ginásticos privilegiavam a elite da sociedade

Pólis/Estado, que deveria defender o seu território, bem como conquistar novos territórios por

meio das guerras, daí a importância da valorização e fortalecimento do corpo. A educação do

236

corpo era vista como uma forma de controle social, cujo enfoque era de normalização dessas

práticas. Em função de uma nova ordem social, torna-se necessário a expansão desses

exercícios físicos de forma que os mesmos fossem designados a formação de um corpo forte e

robusto para a manutenção da pátria, neste momento nasce à concepção militarista da

Educação Física, fato este também, identificado na educação dos romanos.

Nesse momento a prática corporal desportiva, foi extremante importante, pois

esportes como atletismo, lutas, esgrima e ginástica constituíam-se em uma forma de

educação. No mundo Grego nasce as Olimpíadas (776 A. C), o que marcou efetivamente um

processo de organização social política dessas cidades.

De acordo com Griffi (1989), há uma forte relação entre as teorias filosóficas e as

concepções de Educação Física. Destacamos os pensamentos dos filósofos mais

representativos da antiguidade: Sócrates, Platão e Aristóteles.

Conhecidos como pensadores clássicos, trouxeram a tona a cultura do espírito, ou

seja, das coisas mais profundas da alma, desvalorizando, o aspecto do trabalho corporal

através da ginástica, esta como prática educativa foi perdendo seu significado enquanto

crescia a importância do conhecimento filosófico e geral. Platão tentou conciliar o aspecto

físico e intelectual, considerados importantes na formação humana. Entretanto, Aristóteles

enfatiza que o homem deveria ser educado envolvendo a dualidade entre o corpo e a mente,

configurando-se em um equilíbrio para sua formação.

Enfatizamos a idéia de Platão (apud GRIFFI, 1989, p. 50) ao discutir a concepção de

corpo e educação: “[...] da ginástica em termos práticos, levando em consideração a

importância que esta tem no desenvolvimento e na formação da personalidade humana”. A

formação desta personalidade diz respeito não só ao corpo, mas também a alma. “[...] Platão

destacou os três tipos de ginásticas: militar, atlética-profissional e médica, enfatizando o

trabalho das mesmas juntamente com a música” (GRIFFI, 1989, p.50). Para Aristóteles a

concepção de homem era predominantemente a educação intelectual.

Griffi (1989. p.56) enfatiza a seguinte idéia:

[...] Aristóteles recomenda a execução por parte dos jovens, de exercícios leves, considerando nocivo desfrutar através de exercícios atléticos, as energias dos jovens dedicados ao estudo. Criticava, de fato, a ginástica atlética, que esforçando o corpo, lhe impedia o desenvolvimento normal; a ginástica devia ter simplesmente um caráter formativo no período da educação.

Observamos então que desde os primórdios da origem das práticas corporais, o corpo

foi identificado como um mecanismo de controle social, de uma concepção corpórea atrelada

237

às questões de ordem política e principalmente ideológica de desenvolvimento e consolidação

da Polis/Estado Grego. Sendo assim, os Romanos também enfatizaram em seu processo de

educação, a necessidade de buscar uma performance corporal, no sentido de aprimoramento

de suas técnicas para consolidação do Império Romano, isto é, um corpo político.

Em Roma, na educação dada aos jovens romanos, os exercícios físicos deveriam ter

um caráter utilitarista e finalidades práticas. Com a queda de Romana, houve a ascensão do

cristianismo e a conseqüente crise da educação física, pois os sofistas acreditavam que era

necessária uma educação pautada nos aspectos intelectivos, em detrimento da atividade

corporal, momento em que ocorre a crise da educação do físico.

A educação física no Brasil no período de 1850-1930 em seu percurso histórico

sofreu influências das instituições médicas e militares que em alguns momentos definiram seu

caminho, delinearam seu espaço e delimitaram seu campo de conhecimento. O discurso

higienista das instituições médicas teve a influência das teorias do mundo europeu no século

XIX. Soares (1992) explica que neste discurso os médicos delinearam um novo modelo de

sociedade brasileira que contribuiu para formação de uma nova ordem, econômica política e

social, como também a construção de um novo homem. Este pensamento higienista construiu

um discurso normativo, disciplinador e moral baseado na abordagem positivista da ciência e a

moral burguesa. A influência das Instituições Militares pode ser observada nas primeiras

décadas do século XX, neste período a Educação Física escolar era entendida como uma

atividade exclusivamente prática, o que não a diferenciava da instrução física militar, em que

primava pela ordem e eficiência.

Os primeiros professores de educação física eram formados por estas instituições.

Cria-se em 1939 a primeira escola civil de formação de professores de Educação Física

(Brasil, Decreto-lei nº 1212, de 17 de Abril de 1939 apud SOARES, 2004). Pensando então,

em uma sistematização da educação física na escola surgem os métodos de ginástica: Método

Natural Austríaco de Gaulhofer e Streicher e o Método da Educação Física Desportiva

Generalizada de Auguste Listello (SOARES, 2004). O Método da Educação Física

Desportiva Generalizada traz para o Brasil a influência muito forte do esporte, principalmente

no período pós-guerra em que se desenvolve e se dissemina por todos os países a influência

da cultura européia, de uma educação física subordinada aos códigos\sentido da instituição

esportiva, que resumem segundo (SOARES, 1992, p. 54) “princípios de rendimento

atlético\desportivo, competição comparação de rendimento e recordes, regulação rígida,

sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas”.

238

Em 1970 a Educação Física passa a ser legalizada no processo educacional por

profissionais da área que por meio da Lei 5.692/71, art. 7° a Educação Física, torna-se

obrigatória e não incluída no núcleo comum da escola. No que se refere à obrigatoriedade, a

área foi expressa no contexto legal antes de ser incluída no núcleo comum da escola tornando-

se quase incompressível sua posição dentro da nova estrutura curricular.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) em seu artigo 26 § 3º considera a

Educação Física como uma disciplina integrada a proposta pedagógica da escola e como

componente curricular da Educação Básica, facultativa nos cursos noturnos. Posteriormente,

houve a introdução da palavra “obrigatório” após a expressão “curricular” constante do § 3º

do Art. 26 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes de bases

da educação nacional Por meio da Lei 10.328, de Dezembro de 2001, a Educação Física é

incluída como prática pedagógica no núcleo comum da escola.

O próximo tópico discorre sobre as novas tendências que emergem no país após

pesquisas no âmbito da educação física escolar.

1.1 Tendências emergentes da Educação Física escolar

O ano de 1980 aponta como referência à história recente da Educação Física

brasileira, os primeiros elementos de uma crítica a função sócio-política conservadora no

âmbito da escola. A resistência à concepção biologicista da Educação Física, e levou a crítica

aos conteúdos desportivos, que segundo Soares (1992, p. 54). “[...] primava por princípios da

racionalidade técnica em busca da eficiência”.

Uma das críticas era fundamentada nas teorias de tendência marxista47, cuja

promoção do esporte apresentava uma seqüência mais rigorosa, especialmente com a classe

trabalhadora em relação ao poder econômico da sociedade vigente (KUNZ, 2003). Essa

critica, dirigia-se ao processo de aprendizagem dos esportes na escola no momento em que

questionava a precocidade do ensino de modalidades esportivas para crianças de anos iniciais

e com as discussões da implantação da obrigatoriedade da Educação Física.

A resistência supracitada foi influenciada por várias pesquisas no campo pedagógico

e científico. Na área de Educação Física estas críticas foram formuladas pelos autores: Valter

47 Segundo Alves, as afirmações de Marx sobre a necessidade de formação integral do sujeito incluindo a ginástica do séc. XIX decorria de uma questão conjuntural daquele tempo histórico. Para Alves isto é um equívoco, pois, quando se afirma que a força de trabalho tem a sua existência assegurada basicamente pela reprodução biológica, está sendo dito que o trabalho simples, demandado pela operação de máquinas na fábrica, dispensa formação profissionalizante. Logo, não há nem haverá a menor razão de se conjugar o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica no plano dos conteúdos didáticos da escola (2001.p.165)

239

Bracht (1999), Vitor Marinho M. de Oliveira (1995), Celi Tafarel (1985), que combateram as

vertentes tecnicistas e esportivistas, porque as mesmas criaram encaminhamentos

pedagógicos diversos, pautados na Educação Física como uma área responsável pela

formação de alunos atletas.

Em oposição às tendências tecnicistas e esportivistas surgem, então, as tendências

pedagógicas críticas da Educação Física, no final do ano de 1970 e início do ano de 1980.

Essas tendências são de fundamentos humanistas, que ampliam os campos de ação e reflexão

nessa área.

A tendência Psicomotricista surgiu no final dos anos de 1970, focava os elementos

psicomotores para favorecer o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno. Essa

tendência levou o professor de Educação Física a se responsabilizar mais com o pedagógico,

valorizando o processo de aprendizagem, Jean Lê Bouch por meio, de suas publicações,

influenciou o pensamento psicomotricista no Brasil. Segundo Le Bouch (1986 p.23) “a

psicomotricidade advoga por uma ação educativa que deve ocorrer a partir dos movimentos

espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo,

núcleo central da personalidade”.

Nesse sentido, a Educação Física passou a ser valorizada como área de conhecimento

auxiliar na apropriação dos conhecimentos específicos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Com essa abordagem pedagógica foi deixado de lado o específico da área de

Educação Física, como os conhecimentos do esporte, da dança, da ginástica e do jogo

(DARIDO, 2005, p. 8). De acordo com Bracht (1999) nessa perspectiva o movimento é mero

instrumento, não sendo formas culturais do movimentar-se humano, consideradas um saber a

ser transmitido pela escola.

Na tendência construtivista-interacionista o conhecimento é construído através da

interação do sujeito com o mundo. Esse conceito de interação esta pautado nos estudoss de

Vygotsky (1998) que a explica por meio da construção social do ser humano em uma

dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico. Para o mesmo autor (1998, p. 164).

“ao estudar o desenvolvimento na criança, devemos começar com a compreensão da unidade

dialética das duas linhas principais e distintas (a biológica e a cultural), [...] estudar ambos os

componentes e leis que governam o entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da

criança”. E nos trabalhos de Piaget que entende a interação como estágios universais de

suporte mais biológico, ou seja, a construção do conhecimento se dá a partir de uma base

biológica e a interação com o meio.

240

De acordo com Darido (2005, p 11) o construtivismo na área da Educação Física

“considera o conhecimento que o aluno já possui, resgatando sua cultura de jogos de regras,

brincadeiras de rua, rodas cantadas entre outras”.

Segundo Oliveira (1997), é uma proposta que nasce contra as propostas mecanicistas

busca “desempenho máximo, padrões de comportamento, e o esporte de alto nível”. Trabalha

também com situações de conflito cognitivo oportunizando a novas aprendizagens.

A tendência Desenvolvimentista teve suas primeiras influências nos anos de 1990

que de acordo com Darido, (2005) o desenvolvimento e a aprendizagem motora são os

principais objetos de estudo da tendência desenvolvimentista. Nessa perspectiva o trabalho

pedagógico oportuniza vivenciar o máximo de movimento ampliando seu acervo corporal,

contribuindo para um melhor controle, uma efetiva aplicação do movimento. Segundo Tani

(1998) é uma tentava de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do

desenvolvimento fisiológico, motor e afetivo-social na aprendizagem motora e, em função

dessas características ajusta os conteúdos ao longo das faixas etárias, elaborando uma

taxonomia para o desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1992) e aplicada por

Manoel (1994): os movimentos fetais, espontâneos e reflexivos, rudimentares, fundamentais,

combinações de movimentos fundamentais, movimentos culturalmente determinados.

A Tendência Crítico-Superadora surgiu por volta de 1992, influenciada pela

concepção histórica-crítica, desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, que é

fundamentada no marxismo e no neo-marxismo. Segundo Darido (2005) o conhecimento é

fruto da mediação entre o aluno e a sua forma de aprender a realidade complexa do meio em

que vive.

Nessa proposta o objeto de conhecimento da Educação Física é a cultura corporal

com seus elementos: o esporte, a dança, o jogo, as lutas e as brincadeiras. Esses

conhecimentos, segundo Soares (1992), estão sistematizados em ciclos: 1º - da organização da

identidade dos dados da realidade; 2º da iniciação da sistematização do conhecimento; 3º -

ampliação da sistematização do conhecimento; 4º do aprofundamento da sistematização do

conhecimento e devem tratados de forma histórica, de maneira a ser aprendido em seus

movimentos contraditórios.

A Tendência Crítico-Emancipatória, também vincula-se as tendências críticas da

educação e aponta para a tematização dos elementos da cultura de movimento, de forma a

desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. A

emancipação, segundo Kunz, (2003, p. 33) é o processo de: “libertar o jovem das condições

que limitam o uso da razão crítica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo que se

241

desenvolve pela educação”. Considera que o esporte é realizado de forma normatizada e

padronizada e visa atender o rendimento cobrado pelas sociedades industriais. Assim, para

que o esporte seja desenvolvido e praticado na escola é necessário analisar quais os interesses,

desejos e necessidades que formam a instituição. Kunz (2003, p.122) defende o ensino critico

“[...], pois, é pelo questionamento crítico que se chega a compreender a estrutura autoritária

dos processos institucionalizados na sociedade que formam falsas convicções, os falsos

interesses e desejos”.

Nesse sentido o ensino do esporte ou outras manifestações da cultura do movimento

humano possui objetivações e subjetivações com valor educacional que deve ser trabalhado

na escola no sentido de uma transformação didático-pedagógica e são consideradas as

condições e situações do se-movimentar do aluno e do contexto escolar em que ele está

inserido. Sugere-se que os conteúdos sejam desenvolvidos em forma de cursos e apresenta em

plano de desenvolvimento de aula, utilizando estratégia denominada pelo autor de

transcendência de limites.

O MEC em 1997 lança os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN a fim de nortear

o direcionamento da educação no país, onde, traz na concepção da Educação Física a Cultura

Corporal de Movimento. Considerando a cultura corporal como dimensões, política, social e

afetiva onde o corpo pode movimentar-se interagindo socialmente como “cidadão”. O

conhecimento historicamente construído ao longo do tempo pela humanidade tornou-se

incorporados pela Educação Física em seus conteúdos: o jogo, a dança, esporte e a ginástica

que são ministrados nos espaços escolares (BRASIL, 1998).

Os PCN de Educação Física trazem uma proposta para área “[...] que procura

democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando simplificar, de

uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore dimensões afetivas, cognitivas e

socioculturais dos alunos” (BRASIL 1998, p. 15).

1.2 A cultura corporal de movimento

Ao abordarmos a Cultura Corporal de Movimento, torna-se necessário antes de tudo

analisarmos a concepção de Cultura. Sigrist (2000) concebe cultura como a expressão da

forma de ser e viver em sociedade. Assim, a cultura se torna o elemento identificador dessa

sociedade. De acordo com os PCN “cultura é o produto da sociedade e processo dinâmico que

vai se constituindo e transformando a coletividade a qual os indivíduos pertencem,

antecedendo-os e transcendendo-os” (BRASIL, 1998, p.26). Entendemos então, que cultura

constitui-se em todas as manifestações estéticas, corporais, artísticas, produzidas a partir da

242

relação do homem, enquanto ser social, com a natureza e com o modo pelo qual ele produz a

vida.

A cultura emerge das relações sociais, políticas e econômicas do homem e adquire

características da sociedade que representa em um determinado tempo histórico. O caráter

dinâmico e contraditório torna-se seu traço definidor, pois cada sociedade se situa num

determinado tempo e espaços específicos, com necessidades e ansiedades próprias. Por

exemplo, na pré-história o instinto humano de sobrevivência, de reprodução, de povoamento e

de ludicidade, fez o homem andasse sobre dois apoios, arremessasse pedras, caçasse,

pescasse, e construísse instrumentos de trabalho para garantir sua sobrevivência (SOARES,

1992). Outras manifestações corporais e culturais se realizavam em celebrações dos frutos do

trabalho. As danças religiosas e comemorativas das colheitas são exemplos disso.

Hoje esses conhecimentos corporais constituem-se na Cultura Corporal de

Movimento e são reproduzidos por todos os seres humanos. Não necessariamente com a

mesma significação, nem na sua forma primitiva, pois sofreram transformações ao longo do

tempo (DARIDO, 2005).

Algumas dessas manifestações foram incorporadas pela Educação Física

constituindo-se em seus conteúdos: o jogo, a dança, a ginástica e a luta. Considerando que

essas manifestações corporais são em princípio sociais, elas estão sujeitas aos

condicionamentos histórico-sociais, ou seja, na nossa sociedade são influenciadas pelo modo

de produção capitalista que determina a forma de pensar e agir sobre o corpo. No entanto,

Ghiraldelli (1990, p. 196), afirma que:

O movimento corporal humano no interior da Educação Física possui elementos de reprodução e elementos de superação, pela característica contraditória própria do movimento enquanto atividade social-humana; o movimento corporal humano da Educação Física, enquanto técnica, não é neutro, nem unidirecional.

Assim, para vivenciar essa contradição que acontece no interior do movimento em si

é preciso uma reflexão teórico-crítico, identificando quais os elementos reprodutores e os

transformadores daquele determinado momento histórico. Para Ghiraldelli (1990) é necessário

entender que na lógica capitalista, o jogo, a dança, o esporte e a ginástica, pertencem à

categoria imaterial, que são consumidos essencialmente no ato de sua produção. Sendo assim,

essas manifestações são únicas, pois se realizam ao mesmo tempo em que vão sendo

consumidas por seus praticantes e assistentes. Não há como fazer uma produção em série de

243

um jogo, de uma dança. Cada manifestação é singular na sua especificidade; vivenciada e

situada historicamente, com subjetividades e relações objetivas que jamais poderão se repetir.

No entanto, o sistema capitalista busca formas de materializar essas situações

transformando-as em produtos consumíveis. Para isso, utiliza-se da mídia na mercadorização

do movimento corporal humano. Quando faz isso, altera profundamente esse movimento nas

suas qualidades essenciais, pois confere a ele outras características e finalidades estranhas48 a

subjetividade do sujeito que pratica o movimento (GHIRALDELLI, 1990). Um exemplo de

mercadorização é a corrida de São Silvestre que teve seu horário alterado para satisfazer

economicamente o sistema. Aqui não se considerou o contexto em que acontecia essa

manifestação, seus condicionantes históricos e sociais, muito menos o dano físico que poderá

causar aos maratonistas, devido o horário que acontece a maratona, principalmente para as

mulheres (14h, horário de verão, país tropical). Para as quais a prova é por volta das 14h, e,

sendo o Brasil um país tropical, mai agravante do horário de verão, pois, a temperatura tona-

se muito elevada para o esforço físico e prova exigida.

Portanto, conceber o trabalho (ato humano, histórico e social), como elemento

principal da relação homem-natureza e da constituição da materialidade corporal humana é

imprescindível para entender e desenvolver propostas pedagógicas de forma desalienada com

a Cultura Corporal de Movimento. É importante que o professor reconheça como o modo de

produção capitalista influencia as formas de pensar e agir sobre o corpo, pois esses efeitos são

sentidos diretamente na escola. A partir daí deve-se transcender o senso comum e desmitificar

formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e manifestações corporais.

Nesse sentido os objetivos do ensino da educação física na escola devem favorecer ao aluno a

compreensão da cultura corporal de movimento e todos os seus condicionantes sociais,

políticos e econômicos.

A seguir irá se apresentar os objetivos do ensino e aprendizagem da educação física

do 3º ao 9º ano do Ensino fundamental.

48 A palavra estranha refere-se à alienação do homem ao produto que ele produz, ou seja, é a objetivação da própria subjetividade do homem.

244

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Os objetivos do processo de ensino e aprendizagem da escola para os alunos de 3º ao

9º ano são:

Participar da vida social, cultural e esportiva, sendo capaz de conhecer,

reconhecer e problematizar sentidos e significados da sociedade por meio, da

reflexão crítica;

Apropriar dos conhecimentos teóricos e práticos da cultura corporal de

movimento: jogos, danças, esportes, ginásticas, brincadeiras e utilizar esses

conhecimentos na construção de novas estruturas cognitivas;

Vivenciar as práticas corporais e nessa ação demonstrar respeito ao próximo,

solidariedade e justiça na resolução das situações de conflito.

Identificar as diferentes manifestações de esporte: Esporte-Educação (Esporte

Educacional e Esporte Escolar), Esporte-Lazer e Esporte de Desempenho

(Esporte de Rendimento e Esporte de Alto Rendimento).

Reconhecer, compreender e analisar criticamente alguns padrões de estética

corporal imposta pela mídia no contexto sociocultural;

No tópico seguinte será discorrida a importância da abordagem social dos conteúdos

da educação física por meio de seus fundamentos.


FUNDAMENTOS

Os conteúdos a serem desenvolvidos na Educação Física, possuem a sua base

epistemológica nas origens do próprio homem, bem como no seu processo civilizatório, para

o qual o homem por meio do seu corpo organizou-se e construiu novas relações sociais

apropriando-se de conhecimentos necessários a sua formação humana.

Nesse processo, as produções corporais humanas apresentam-se sistematizadas na

escola por meio dos elementos da cultura corporal, tornando-se seus conteúdos.

O currículo e os conteúdos da Educação Física na contemporaneidade devem

possibilitar e oferecer aos alunos os conhecimentos construídos historicamente, pela

245

sociedade, propiciando a atualização dos fatos e acontecimentos nacionais e internacionais,

como também o avanço da ciência.

Sendo assim, o conteúdo da Educação Física na contemporaneidade encontra seus

fundamentos nos clássicos, como explica Saviani (1991, p. 23) “[...] o clássico não se

confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente ao moderno e muito

menos ao atual, é aquilo que se firmou como fundamental essencial”. Observamos então, que

os conteúdos de ensino de Educação Física se constituem conforme a reivindicação da

contemporaneidade.

Esses conteúdos geralmente expressam intencionalidades e significações dadas pela

sociedade, que nem sempre coincidem com as expectativas dos alunos e seus interesses reais,

que segundo Geuss (apud KUNZ, 2003, p. 28) “são aqueles em que os indivíduos em

condições normais têm a partir de um “conhecimento perfeito” desse interesse”. Assim os

conteúdos propostos neste documento devem propiciar aos alunos a leitura da realidade e a

intenção de compreendam a relação desses conteúdos com os problemas sociopolíticos atuais,

de acordo com a sua condição de classes social. Para tanto deve-se considerar a relevância de

desenvolvê-los com os alunos (O por que de se trabalhar determinou conteúdo com grupo) a

condição física da escola, as instalações e materiais disponível para o desenvolvimento do

conteúdo, as possibilidades sócio cognitivas dos alunos, entre outros.

Os conteúdos da cultura corporal de movimento (dança, jogo, esportes, ginástica)

remetem à escola a necessidade de organização e sistematização de como serão explicitados

no currículo e como serão construídos pelos alunos. Assim, os conteúdos, para o 3° ao 9º ano

do Ensino Fundamental estão organizados em três eixos:

Eixo - Conhecimento sobre o corpo;

Eixo - Jogos esportivos e recreativos;

Eixo - Atividades rítmicas e expressivas.

É importante lembrar que os três eixos se relacionam internamente e só

eventualmente serão abordados de forma isolada. Os conteúdos evidenciam o que os alunos

devem aprender e vivenciar sobre as formas expressivas da dança, esportes, ginásticas e

outras experiências corporais decorrentes da estrutura de um sujeito singular e social que

expressa de diversas maneiras a sua posição diante de si, do outro, e disso, buscar através do

mundo. Diante das vivências é importante, refletir sobre o movimento objetivando o

autoconhecimento e o agir autônomo e crítico.

246

Eixo - Conhecimento sobre o corpo

O desenvolvimento desse eixo deve favorecer ao aluno a compreensão de que seu

corpo seu corpo é um organismo integrado, e que na sua interação como o meio físico e

cultural pode transformar o meio e ser transformado por ele. O aluno deverá superar as

dicotomias existentes na percepção do corpo que ao longo da história, vem sendo relegado a

um papel inferior em relação à alma (teocentrismo) ou mente (positivismo).

Bracht (2007), afirma que historicamente na tradição ocidental: a educação

“corporal” vai pautar-se pela idéia, culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera

mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser

humano. Percebe-se que dessa dimensão humana foi excluído o sujeito que ama, que vibra,

que se emociona, que brinca, que cria, que se alegra, se entristece, que sente prazer, enfim o

sujeito que sente.

Segundo Santin (1994, p. 13), a racionalidade enclausurou o homem e “ser racional e

ter uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar os plenos direitos de

pertencer à humanidade”. Portanto, recuperar essa corporeidade negligenciada, subestimada,

ao longo da história é uma tarefa de todos os setores da educação principalmente da educação

física que tem como objeto de estudo o movimento corporal humano.

Os conteúdos propostos para esse eixo irá possibilitar ao aluno conhecimento do

corpo, por meio das mais variadas atividades que o levem a descobrir, desenvolver, usufruir e

transformar as possibilidades do seu próprio corpo.

Percebe-se nos conteúdos deste eixo uma predominância dos elementos da

psicomotricidade e da aprendizagem motora, pois é necessário um olhar mais cuidadoso no

processo de desenvolvimento desses elementos, principalmente nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, para prevenir e/ou identificar alguma anormalidade no movimentar-se dos

alunos. No entanto, é preciso que o professor tenha clareza que o conteúdo das aulas de

Educação Física é o movimento humano, evitando desta forma, abordar somente o aspecto

mecânico do movimento, mas, especialmente, considerar que o movimentar-se do homem é

uma forma de linguagem, um diálogo do ser humano com o mundo.

Os elementos psicomotores ou capacidades coordenativas é a qualidade de um

movimento, e são determinados pelos componentes em que predominam os processos de

condução do sistema nervoso na realização dos movimentos, isto é, todas as ações motoras

são organizadas a partir do Sistema Nervoso Central (CARVALHO et al,1993). Constituem-

se elementos psicomotores: a consciência corporal, a lateralidade, o equilíbrio e a

coordenação motora geral.

247

A consciência corporal da criança se desenvolve por meio da percepção do esquema

corporal que é um elemento básico para a formação da sua personalidade. Por meio da

conscientização do próprio corpo, o aluno compreende os esquemas de desenvolvimento das

ações corporais, de possibilidades e do agir transformando o mundo em sua volta (TISI,

2004).

A lateralidade, segundo Le Boulch (1982, p. 132) “[...] é antes de tudo assimetria

funcional que incide na prevalência motora de um lado do corpo”. Essa prevalência é a

dominância hemisférica do cérebro, que por sua vez, constituí-se em um processo de

internalização cognitiva. Por exemplo, o hemisfério esquerdo do cérebro é dominante para as

funções simbólicas na pessoa destra.

Grespan (2002 p.50) nos esclarece que equilíbrio “[...] é a faculdade de manter uma

posição, mesmo em condições difíceis, ou recuperá-la rapidamente”. O equilíbrio divide-se

em equilíbrio dinâmico: que são ações corporais de ordem dinâmica, realizada com

deslocamentos e equilíbrio estático: que é a posição corporal estática (TISI, 2004).

O equilíbrio auxiliará na apropriação de gestos motores mais complexos e sinalizará

aspectos de formação cognitiva, com a aquisição de códigos de motricidade fina (escrita e

orientação espacial).

Coordenação motora é a capacidade de coordenar movimentos decorrentes da

integração entre o comando do sistema nervoso central (cérebro), unidades motoras dos

músculos e articulações. Coordenação motora geral é a capacidade de usar de forma mais

eficiente os músculos esqueléticos, resultando em uma ação global mais eficiente, plástica e

econômica. A coordenação motora geral divide-se: a-Coordenação motora dinâmica:

realizada por meio dos deslocamentos corporais, b-Coordenação motora estática:

coordenação em que se realiza sem deslocamento corporal, c-Coordenação visomotora:

habilidade de coordenar a visão com o movimento do corpo e diversos segmentos corporais

(TISI, 2004, p.90).

No processo de desenvolvimento dos alunos do 3° ao 9° do ensino fundamental é

recomendado o desenvolvimento das habilidades motoras básicas (andar, correr, saltar, trepar,

rolar) considerando a faixa etária a combinação dessas habilidades já são possíveis de serem

trabalhadas (andar e transportar, andar e quicar a bola, correr e chutar, correr e arremessar,

correr e saltar, entre outros).

Capacidade física é uma condição física específica de cada ser humano. É chamada

por (CARVALHO et al,1993) como quantidades de movimentos em que e determinadas

248

pelos componentes que predominam os processos metabólicos de obtenção e transformação

da energia, constituindo-se em: velocidade, resistência, flexibilidade e força.

a - Velocidade: é a capacidade de reagir rapidamente a um estímulo ou sinal

(velocidade de reação) e de executar ações motoras (velocidade máxima cíclica), com maior

velocidade possível, na unidade de tempo. Depende da coordenação intra e intermuscular, que

por sua vez, se estimula desde idades menores (5 a 7 anos) atingindo seu ponto alto entre (8 e

11 anos). Carvalho et al (1993)

b - Resistência: Galardo (1998) define resistência como a capacidade de contração

muscular a ser mantida ou repetida por meio do movimento por um longo período de tempo.

Para Gomes (1991) a resistência encontra rápidos progressos: a criança do 1º e 2º ano de

ensino fundamental apresenta boa capacidade com predomínio para a resistência geral ou de

longa e média duração.

c - Flexibilidade: Carvalho et al (1993), define flexibilidade como a capacidade de

executar movimentos amplos, sem qualquer ajuda (flexibilidade passiva) ou com ajuda

(flexibilidade ativa) .

d - Força: Grespan (2002, p.62) “[...] deve ser compreendida como a contração

muscular capaz de movimentar ou manter o corpo ou parte dele na execução de uma

habilidade, com ou sem a manipulação de objetos.” A força pode ser classificada como -

“geral”: é a contração muscular essencial para a execução de habilidades motoras;

“específica”: é a contração muscular necessária para a execução de uma habilidade motora

em particular.

Considera-se importante trabalhar a ginástica neste eixo, pois, a mesma em todo o

seu contexto histórico pedagógicamente está diretamente ligada a questões corporais, de

saúde entre outros.

Desde o século XVIII há uma preocupação na inclusão dos exercícios físicos nos

currículos escolares por Guths Muths (1712-1838), J.B. Basedow (1723-1790), J. J. Rousseau

(1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827) que contribui para essa inclusão o surgimento na

Alemanha, das Escolas de Ginástica (Turvereine) no século XIX. (LANGLADE;

LANGLADE apud SOARES, 1992, p. 52). As Escolas de Ginástica alemãs disseminou a

ginástica para outros países da Europa e da América, de forma de associações livres,

considerando-a como educação física e incluindo no ensino formal de todos os países -

sistemas nacionais de ensino e escola. Essa ginástica-educação física não era destinada aos

escolares, desta forma surgem às primeiras sistematizações sobre o exercício físico

conhecidos como Métodos Ginásticos, que tem autores como P. H. Ling,(sueco), Amoros

249

(francês) A. Spiess (alemão), contribuições de filósofos e de fisiologistas como G. Demeny,

E. Marey, médicos como P. Tissié e professores de musica como J. Dalcroze. (SOARES,

1992, p.52). Esses autores contribuíram no desenvolvimento da educação física no âmbito

escolar garantindo respeito e consideração de outras áreas.

Segundo Bregolato, “os métodos foram formulados com princípios da cultura da

Grécia antiga, que enaltecia a saúde, a força, e a beleza tendo as atividades da Educação

Física denominadas ginástica” (BREGOLATO, 2006, p.75). A ginástica engloba atividades

como corridas, saltos lançamentos e lutas que evoluíram para as formas esportivas

influenciadas pelas diferentes culturas.

Nas escolas brasileiras podemos encontrar as manifestações que incluem formas

básicas do atletismo (correr, saltar, caminhar e arremessar); formas básicas de ginástica

(empurrar, levantar, carregar e esticar); exercícios em aparelhos (balançar na barra fixa,

equilibrar na trave olímpica); exercícios com aparelhos manuais (saltar com cordas, arcos, e

lutas) (SOARES et al, 1992, p. 77). Nos programas brasileiros é evidenciada hoje, a

influência do esportivismo e a calistenia, a ginástica artística ou olímpica. De acordo com

Galardo (1997, p. 2-3). “as ginástica de competição dividem-se em Formativas (saúde,

habilitação, esportivas, acrobáticas e atividades laborais e fisiculturismo), Construída ou

Calistênica (Aeróbica, hidroginástica, exercícios de reabilitação) ou Localizada e Natural,

(movimentos naturais do repertório humano)”.

A ginástica com ou sem a utilização de aparelhos no âmbito escolar deve possibilitar

ao aluno atividades variadas de exploração corporal, enriquecendo a cultura , em que poderá

confrontar a novas formas de exercitação com as tradicionais, favorecendo os alunos a uma

compreensão de sentido próprio às suas exercitações de ginásticas.

Os conteúdos deste eixo poderão ser abordados isoladamente, como nos casos de

aprendizagem de conceitos específicos da Fisiologia, Anatomia, Bioquímica, Biomecânica,

ou então, integrado com outro eixo como, por exemplo, o desenvolvimento das habilidades e

capacidades físicas que poderão acontecer por meio de jogos, esportes, danças e ginásticas.

No eixo que segue irá ser discutida a importância dos jogos esportivos e recreativos

como forma de manifestação cultural e social.

Eixo – Jogos esportivos e recreativos

Para o aluno quase toda atividade é jogo, e é por meio do mesmo que ele se exercita

para o mundo adulto (CHATEAU, 1961) afirma que pelo jogo abandonamos o mundo de

nossas necessidades e técnicas para criar mundos de utopia.

250

Para Huizinga (2000) o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida

dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado

de um sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida

quotidiana”. Sendo o jogo uma atividade voluntária, percebe-se a manifestação do elemento

lúdico no jogo. Não existe no jogo nenhum caráter de produtividade, o que existe de relevante

é apenas o prazer de brincar. Nesse sentido, ele é um importante instrumento de educação,

pois, oportuniza situações de convivência em grupo, resolução de problemas e criatividade.

Nesse universo, do jogo Freire e Scaglia (2003, p. 33) inserem o esporte e a

brincadeira quando afirma que: “o jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma

simulação lúdica da realidade, que se manifesta, que se concretiza quando as pessoas fazem

esporte, quando lutam, quando fazem ginástica ou quando as crianças brincam”. Nesse

sentido ao se desenvolver o jogo na escola deve-se considerar alguns elementos, como: a

liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário da ação lúdica; a existência de regras

(implícitas e explícitas); o prazer; a irrelevância dos resultados e a contextualização no tempo

e no espaço.

Alguns desses elementos característicos do jogo também se manifestam no esporte

diferenciando-se numa ou noutra atividade. Por exemplo: (a) a incerteza do resultado, tanto no

jogo como no esporte, pois não se sabe o resultado final; (b) o prazer que no jogo é motivado

simplesmente pela ação lúdica, no esporte é motivado pelo confronto com o perigo, pelo

gosto, pelo esforço, pelos desafios do treinamento e pela vitória (prazer somente da equipe

vencedora); (c) as regras, no caso do jogo, consentido e acordado entre os participantes, no

esporte apresentam-se restritivas e imperiosas.

Para Bracht (1989) o esporte é uma atividade corporal de movimento com caráter

competitivo que surgiu no âmbito da cultura européia por volta do séc. XVIII e se expandiu.

Em seu desenvolvimento, assumiu as seguintes características: competição, rendimento

físico-técnico, record, racionalização e cientificização do treinamento.

Assim, ao desenvolver o esporte na escola temos que nos preocupar em resgatar o

lúdico do esporte; a possibilidade de alteração das regras de acordo com a necessidade do

grupo; a liberdade dos alunos na escolha dos esportes que desejarem aprender; a vivência dos

esportes de aventura numa proposta de regate de valores como auto-realização, liberdade,

cooperação e solidariedade; a reflexão crítica dos valores que formam e informam a cultura

esportiva em nosso país e no mundo.

251

Outra possibilidade de conteúdo nesse eixo são os jogos cooperativos, Broto (2001,

p. 27) define cooperação como “um processo onde os objetivos são comum, as ações são

compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”, acredita ainda que somos educados

e/ ou condicionados para cooperar ou competir. Portanto, propomos os jogos cooperativos

como uma alternativa de desenvolver no aluno a solidariedade, a cooperação e o interesse

pelo bem estar comum. Orlick (apud BROTO, 2001, p.30) afirma que:

Se nossa qualidade de vida futura e talvez nossa sobrevivência, depender da cooperação, todos pereceremos se não estivermos aptos a cooperar, a ajudar uns aos outros, com as nossas gerações futuras [...] devemos nos afastar da competição cruel e começarmos a enfatizar a cooperação e a preocupação com os outros.

O autor, sugere ainda que devemos procurar desenvolver nas crianças, habilidade

humanas tais como: “criatividade, confiança ,mútua, auto-estima, respeito e aceitação, paz-

ciência, espírito de grupo, bom humor, compartilhar sucessos e fracassos e aprender a jogar

uns com os outros, ao invés de uns contra os outros” (BROTO 2001, p.35).

Em seguida irá se discorrer sobre importância do trabalho das atividades rítmicas e

expressivas no âmbito escolar.

Eixo - Atividades rítmicas e expressivas

O desenvolvimento dos conteúdos deste eixo deverá ter a expressão corporal como

forma de linguagem, valorizar os movimentos corporais dos alunos e favorecer o

conhecimento do seu próprio corpo, enfatizando a importância do ritmo e da expressão no

espaço escolar.

O instinto rítmico se manifesta até mesmo antes do nascimento, através dos

batimentos cardíacos, da respiração e do ato de falar. O ritmo também, se associa as

atividades motoras. Segundo Camargo “[...] o ritmo ordena também as formas básicas de

locomoção, do homem em toda sua existência, através da freqüência, acentuação, espaço,

forma, tensão, relaxamento, movimento” (CAMARGO, 1994, p.17). São atividades que

colaboram para as combinações entre aprendizado rítmico e o musical, através do prazer,

satisfação e socialização que acontece de forma espontânea, e que podem ser desenvolvidas

na escola, Rangel (2002, p. 113). enfatiza as “[...] características vibrantes, agradáveis,

descontraídas e alegres, onde, familiariza ao ambiente infantil, favorecendo a permanência e a

perpetuação dos brinquedos cantados enquanto conteúdos” A escola pode oferecer outras

formas de práticas de expressão corporal, como brincadeiras de rodas, dramatizações, a

252

mímica como também a dança contribuindo para o desenvolvimento da expressão

comunicativa dos alunos.

A dança é uma das formas de expressão que representa diversos aspectos da vida do

homem, uma linguagem social em que a transmissão de sentimentos e emoções é vivida

através do movimento no contexto da religiosidade, dos costumes, da guerra, dos hábitos, do

trabalho, da saúde etc. Por esses motivos e os demais que seguem é que enfatizaremos o

trabalho com a dança, sem deixar de lado outras manifestações de expressões.

Nasceu na expressão das emoções primitivas, nas manifestações, na comunhão

mística do homem com a natureza. Por exemplo, a dança da chuva: para saciar a sede; a dança

do Sol (o brilho do sol dava maior margem para a colheita); a dança da lua (influência sobre

as mulheres grávidas); dança da Puberdade (dar força a juventude e maturidade ao guerreiro);

dança Imitativa passos dos animais (para atraí-los a caça) e dança do Acasalamento

(multiplicar as espécie) (BREGOLATO, 2006).

A evolução da dança ao longo dos anos vem se fragmentando cada vez mais em tipos

diversificados que recebem auxílio dos meios de comunicação e da indústria cultural. Entre as

manifestações conhecidas da dança encontramos; danças educacionais: danças - criativas,

folclóricas, regionais, popular ou social, de rua; danças acadêmicas: clássico, jazz, de salão

entre outras.

No ensino da dança deve-se considerar o aspecto expressivo que vai de encontro com

a formalidade da técnica no aprendizado de sua execução, e que pode interferir na

expressividade, espontânea dos movimentos. Nesse entendimento a dança como arte não pode

ser vista como transposição da vida e sim como representação simbólica e estilizada da

mesma. Existem várias possibilidades expressivas de movimentos que se traduzem em

habilidades corporais que vão ser adquiridas pelo treinamento. A dança como treinamento

ganha espaço e se apresenta de forma competitiva, por exemplo: dança de salão (escolha dos

melhores dançarinos); danças acadêmicas (balé, jazz, contemporâneo entre outras).

A ênfase da dança na escola não se deve primar exclusivamente pelo ensino de

gestos e movimentos técnicos, mas trabalhar também, a expressão natural dos movimentos.

Soares et al (1992, p.83)enfatiza a idéia que “[...] o desenvolvimento da técnica formal deve

ocorrer paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois, este permite a

compreensão clara do significado da dança e da exigência expressiva nela”. Essa

compreensão fica clara quando consideramos a técnica não separada de ideologias,

motivações psicológicas e sociais do executante e a simbologia que a mesma produz como

também as possibilidades corporais. A dança como fator educacional na escola deve ampliar

253

as possibilidades de expressão do aluno, isto é, aproveitar o que ele consegue fazer em termos

de movimentos, utilizando desde as formas mais espontâneas até chegar na construção de

danças formalizadas (coreográficas). Verificamos a questão da expressividade da dança em

autores como: Nani (1985), Funx (1983), Ossona (1988), Marques e Kunz (2003), Rangel

(2002) e Barreto (2004).

Barreto (2004, p.124) nos esclarece que “[...] o significado de dançar, como forma de

expressão humana, precisa ser construído dançantemente, sempre que se experiência a dança

em diferentes tempos e espaços”. Para o ensino de algumas formas de dança como as

Folclóricas e as Regionais que exijam o conhecimento próprio da cultura que a pertencem e

que enfatiza os componentes lúdicos historicamente situados deve levar em conta a

fidedignidade na sua execução, respeitando as vestimentas, os passos básicos e forma no qual

foram criadas . É necessário resgatar a cultura brasileira no universo da dança por meio de

temas de origem culturais; negros, brancos índios buscando despertar a consciência social do

aluno na construção da cidadania (SOARES et al, 1992).

Não há uma ordem rígida para a organização dos conteúdos, isto é, colocar primeiro,

a dança, o jogo etc. O professor poderá seqüenciar os conteúdos adequando aos interesses da

turma, simultaneamente tratando-os.

A seguir irá ser abordado neste eixo os conteúdos para o 3º ao 5º ano do Ensino

Fundamental.

4. CONTEÚDOS PARA O 3º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 Eixo – Conhecimento sobre o corpo

Elementos psicomotores e qualidades físicas secundárias: consciência corporal,

lateralidade/direcionalidade, equilíbrio, coordenação motora geral, habilidade

motora;

saúde: higiene; nutrição; hábitos de vida saudável;

qualidades físicas ou capacidades condicionais: velocidade, resistência,

flexibilidade, força;

Ginástica.

254


fundamental

Os alunos devem por meio da aprendizagem desses conteúdos ser capazes de

apropriar dos comportamentos psicomotores, reconhecendo o meio ambiente; identificar,

reconhecer e explorar as possibilidades de expressão do próprio corpo; desenvolver hábitos de

higiene no cotidiano; possibilitar a aprendizagem de diversas formas de saltar, equilibrar,

girar, balançar etc., explorando situações de desafios aproveitando o ambiente natural da

escola (buracos, muretas, árvores etc.); vivenciar movimentos ginásticos individual e

coletivamente, percebendo alterações fisiológicas, identificando essas alterações e refletindo

sobre a razão delas acontecerem (ex: respiração ofegante, coração acelerado); conhecer seu

próprio corpo identificando seus segmentos; conhecer suas possibilidades e limites (força,

velocidade, resistência, equilíbrio etc…) bem como suas sensações a partir das relações que

estabelece (alegria, dor, medo etc...), como também perceber e agir utilizando o corpo como

elemento de aprendizagem; expressar em diferentes contextos do cotidiano; executar as

habilidades motoras básicas em diferentes situações, combinando-os de forma coordenada;

aprender técnicas de vários tipos de ginásticas (localizada, aeróbica artística etc., como

também construções individuais e coletivas para possível exibição na escola e na comunidade.

Executar as habilidades motoras básicas em diferentes situações, combinado-as de forma

coordenadas; construir seqüências de ginásticas simples, respeitando os objetivos e interesses

dos próprios; aprofundar as possibilidades de exploração e identificação dos movimentos

corporais em relação a si e aos outros.


Fundamental.

4.2 Eixo – Jogos esportivos e recreativos

Jogo: Jogos da cultura popular, Jogos de salão, Jogos pré-desportivos e Jogos

cooperativos;

Brincadeiras de mão (nós quatro; fui ä China-lá; adoletá ),entre outras;

Construção de brinquedos (pipa, ioiô, rolemã ), entre, outras;

Gincana

Caça ao tesouro

outros

255


fundamental

A vivência dos conteúdos deste eixo deverá contribuir na formação de atitudes

sociais como: respeito mútuo, cooperação, elaboração, reelaboração e obediência a regras,

iniciativa pessoal e grupal e reconhecimento dos jogos da cultura popular percebendo-se

como agente transformador dessa cultura.


Fundamental.

4.3 Eixo– Atividades rítmicas e expressivas

Ritmo

Brinquedos Cantados

Danças Educacionais

Expressão Corporal

4.3.1 Relevância social da aprendizagem dos conteúdos para o 3º, ao 5º ano do ensino

fundamental

O eixo de Atividades Rítmicas e Expressivas tem como relevância social na

aprendizagem dos alunos do 3º ao 5º ano do ensino Fundamental as manifestações da cultura

corporal, a expressão e a comunicação por meio de gestos, ritmos, sons, e musicas; ampliando

as possibilidades rítmicas do próprio corpo por meio da utilização de materiais variados.

Os conteúdos desse eixo são diversificados de acordo com a realidade local da cada

escola. A princípio os conteúdos desse eixo para os alunos de 3º ao 5º ano são os mesmos,

porém, cabe ao professor aprofundar e aumentar a complexidade dos trabalhos a partir do 4º

ano como, por exemplo, nos conteúdos de dança, estimulando a aprendizagem de pequenas

construções de movimentos, como também, vivenciar movimentos das danças explorando a

manifestação da cultura regional.

256

5. CONTEÚDOS PARA O 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os conteúdos nesta etapa de escolaridade se repetem com relação aos anos

anteriores. Cabe ao professor tenha o cuidado de observar o desenvolvimento do aluno e a

partir daí intervir, considerando o grau de complexidade dos conteúdos, o nível de

desenvolvimento dos alunos e as experiências que possuem relativas ao conhecimento

sistematizado.

5.1 Eixo –Conhecimento sobre o corpo

Elementos psicomotores e qualidades físicas secundárias: consciência corporal;

lateralidade/ direcionalidade; equilíbrio; coordenação motora geral; habilidade

motora;

saúde: higiene; nutrição; hábitos de vida saudável, lazer;

qualidades físicas ou capacidades condicionais: velocidade; resistência

flexibilidade; força;

ginástica: artística, rítmica, aeróbica, natural; localizada;

aspectos anatômicos, fisiológicos, bioquímicos, biomecânicos e psicológicos:

freqüência cardíaca e sua alteração após o exercício; auto imagem, aparelho

locomotor, fontes de energia para a realização do movimento, as transformações

da adolescência, idade biológica e cronológica;


fundamental

O desenvolvimento dos conteúdos deste eixo deverá proporcionar aos alunos,

apropriar-se dos comportamentos psicomotores, reconhecer o meio ambiente; Identificar,

reconhecer e explorar as possibilidades de expressão do próprio corpo e seu deslocamento no

espaço; aplicar os conhecimentos sobre a higiene corporal, bem como, a adoção de uma

postura física adequada (modo de andar, sentar entre outras.) Conhecer suas possibilidades e

limites (força, velocidade, resistência, equilíbrio, entre outros.) bem como suas sensação a

partir das relações que estabelece (alegria, dor, medo entre outros.) Compreender que

diferentes atividades físicas requerem necessidades alimentares também diferentes, como por

exemplo, o maior consumo de proteínas em atividades aeróbias prolongadas; reconhecer e

valorizar os espaços de lazer; vivenciar e identificar as formas técnicas de diversas ginásticas

257

(artística, olímpica, rítmica desportiva, ginásticas suaves, ginásticas aeróbicas, localizada,

entre outras.); compreender e analisar as práticas corporais, tendo como enfoque a qualidade

de vida; obter conhecimento sobre primeiros socorros; valorizar a atividade física enquanto

hábito saudável; identificar espaços de lazer no bairro e na cidade e na sua ausência buscar

meios para reivindicá-los.


fundamental

O desenvolvimento dos conteúdos deste eixo deverá proporcionar aos alunos do 8º e

9º ano: aprofundar os conhecimentos já vivenciados no 6º e 7º ano sobre a conscientização

corporal em relação a si e aos outros, respeitando as diferenças, percebendo-se como ser único

integrado ao ambiente; Executar as habilidades motoras básicas sem dificuldades; aplicar

noções de higiene e primeiros socorros; ampliar possibilidades motoras; relacionar dieta

adequada ao nível da atividade física, considerando a reposição hídrica; identificar as

alterações corporais oriundas das manifestações de ordem física (aumento da freqüência

cardíaca e respiratória e a sudorese entre outras.); identificar os grupos musculares e as

capacidades físicas mais envolvidos nos esportes específicos: atletismo, handebol, natação,

entre outros; estabelecer uma dieta saudável para um determinado período de atividade física

específica (atividade aeróbica e anaeróbica).; construir, vivenciar e socializar individual e

coletivamente práticas de ginástica no âmbito escolar e comunidade; ter autonomia para

formar grupos ginásticos, que pratiquem e se exibam dentro e fora da escola envolvendo a

comunidade local; elaborar; identificar os meios de obtenção de energia para a prática da

atividade física e como ocorre sua transformação no corpo humano; elaborar um programa de

atividades físicas, discuti-lo e vivenciá-lo.

5.2 Eixo – Jogos esportivos e recreativos

Conceito de folclore e as manifestações folclóricas (jogos, brincadeiras e

brinquedos)

Jogos cooperativos

Esportes Coletivos

voleibol: Contextualização histórica, manejo do corpo, manejo da bola, ataque e

defesa, regras específicas e adaptadas do voleibol, jogos preliminares e pré-desportivos,

organização de eventos esportivos e jogos propriamente dito.

258

handebol: Contextualização histórica e operacionalização da dinâmica do jogo,

manejo do corpo, manejo de bola, regras específicas e adaptadas do handebol, formação:

estratégicas de ataque e defesa (organização técnica e tática), jogo propriamente dito e

organização de eventos esportivos.

basquetebol: contextualização histórica, manejo do corpo, manejo de bola, jogos

preliminares e pré-desportivos, jogos de ataque e defesa, regras específicas e adaptadas,

estratégia de ataque e defesa (organização técnica e tática), organização de eventos esportivos

e jogo propriamente dito.

futsal: contextualização histórica, manejo do corpo e manejo de bola, jogos

preliminares e pré-desportivos, jogos de ataque e defesa, regras específicas e adaptadas,

estratégicas de ataque e defesa (organização técnica e tática), noções de posicionamento

tático, organização de eventos esportivos e jogo propriamente dito.

atletismo: contextualização histórica e a sua evolução, corridas de resistência, de

velocidade, de revezamento, salto horizontal: extensão e triplo, salto vertical: altura e com

vara, arremesso de peso e lançamento de dardo e disco, regras e organização de eventos

esportivos

damas: contextualização histórica, regras do jogo e movimentação, noções de

abertura, meio-jogo e fim de jogo, jogos em duplas, rodízio de tabuleiro, exercício de

finalização de jogo, forma de disputas para torneios, organização de torneios.

xadrez: contextualização histórica, regras do jogo e movimentos especiais; jogos em

dupla, rodízio de tabuleiros, xeque e xeque-mate, noções e aprofundamento de abertura, meio

de jogo e fim de jogo, forma de jogo: exercícios de finalização de jogo, conselhos práticos e

éticos, jogos recreativos, anotação da partida, golpes táticos e jogadas especiais, formas de

disputas para pequenos torneios, organização de torneios.

tênis de mesa: histórico e evolução, posicionamento do corpo, adaptação ao material

(raquete, bola, mesa), regras básicas: pontuação, jogo simples, individuais e duplas,

empunhadura, recepção e saque.


fundamental

A aprendizagem dos conteúdos deste eixo para os alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental possibilitará: observar, constatar, apreender e demonstrar os condicionantes

históricos-sociais que determinam a prática dos esportes no Brasil; identificar os aspectos

positivos e negativos do esporte; participar dos jogos esportivos identificando as dificuldades

259

surgidas no e para o desenvolvimento do jogo; propor soluções (criar estratégias); participar

dos jogos esportivos com desenvoltura em relação ao manuseio e condução da bola, à

movimentação corporal específica de cada esporte e ao objetivo do jogo (como se marca

pontos); questionar sobre suas aprendizagens; demonstrar atitudes de respeito sem discriminar

os colegas por características físicas, sexuais, sociais ou de desempenho; compreender os

jogos e os esportes como uma construção humana que deve ser vivenciado, jogado e até

transformado a partir das relações dos grupos de acordo com os interesses do mesmo.


fundamental


9º ano do Ensino Fundamental aprofundar os conhecimentos vivenciados no 6º e 7º ano do

Ensino Fundamental, de forma que sejam capazes de: aprender o sentido e observar,

constatar, explicar e demonstrar os condicionantes históricos-sociais que determinam a prática

dos esportes no Brasil; identificar os aspectos positivos e negativos do esporte; participar dos

jogos esportivos identificando as dificuldades surgidas no para o desenvolvimento do jogo;

propor soluções (criar estratégias); participar dos jogos esportivos com desenvoltura em

relação ao manuseio e condução da bola, à movimentação corporal específica de cada esporte

e ao objetivo do jogo (como se marca pontos), aos sistemas de ataque e defesa, e a

movimentação tática específica de cada esporte; questionar sobre suas aprendizagens;

demonstrar atitudes de respeito sem discriminar os colegas por características físicas, sexuais,

sociais ou de desempenho; compreender os jogos e os esportes como uma construção humana

que deve ser vivenciado, jogado e até transformado, de acordo com os interesses do grupo;

organizar jogos e campeonatos vivenciando os diferentes papéis: técnico, jogador, público,

árbitro, organizador do evento entre outros.

5.3 Eixo – Atividades rítmicas e expressivas

Movimentação corporal, estimulação musical, criação de movimentos em grupos

explorando direções, planos frontal, níveis, dança educacional: criativa, popular,

salão, folclóricas e regionais e apresentação das danças na escola e comunidade

etc.

260


fundamental

Nesta fase de aprendizagem serão desenvolvidos os conteúdos de iniciação à

sistematização do conhecimento da dança, assim o aluno deverá ser capaz de: interpretar as

técnicas de representações de temas da cultura nacional e internacional; ampliar

possibilidades de movimentos por meio dos elementos da dança, explorando temas sociais;

elaborar criativamente a construção de seqüência de movimentos e explorar a dança

conhecendo diversas culturas. Já no 7º ano do Ensino Fundamental os alunos deverão ser

capazes de: ampliar a sistematização do conhecimento, por exemplo, danças técnicas e

expressivas aprimoradas, que atendam o interesse dos alunos, criadas por eles; criar

movimentos expressivos a partir da percepção do próprio ritmo; desenvolver estruturas

coreográficas, regionais e atividades expressivas do movimento.


fundamental


9º ano do Ensino Fundamental a capacidade de ampliar seus conhecimentos vivenciados no 6º

e 7º ano, de forma a: criar movimentos expressivos a partir da percepção do próprio ritmo;

desenvolver estruturas coreográficas, regionais e atividades expressivas do movimento. No 9º

ano aprofundar a sistematização do conhecimento, por exemplo, danças que impliquem o

conhecimento aprofundado científico/técnico/artístico da dança e da expressão corporal em

geral; desenvolver estruturas coreográficas aprofundando a elaboração dos movimentos

individuais e em grupos chegando a compreensão do movimento técnico tornando o mais

natural possível, como também, utilizando-os como meio de comunicação/informação dos

interesses sócio-político-culturais da comunidade; formar grupos de dança da escola para

participar em eventos; apreciar espetáculos de dança.

6. PRÁTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS

Nas últimas décadas surgiram novas práticas corporais a partir de uma nova forma de

ver e perceber o mundo. As pessoas buscam através de práticas diversificadas entenderem seu

próprio corpo, suas emoções; encontrar-se com o outro; desafiar seus limites; descobrir,

261

conhecer e desfrutar da natureza. Essas práticas corporais constituem-se em conhecimentos de

diversas culturas e resgatam valores como: inclusão respeito às diversidades, solidariedade,

interdependência, tolerância, ética e autoconhecimento.

São atividades que possuem o componente lúdico e cooperativo evidenciado,

Almeida (2007), afirma que é na ação lúdica que se desenvolvem aspectos intangíveis, mas

que são valorizados em qualquer cultura, contexto e espaço. O autor refere-se a atitudes como

cooperação, motivação, perseverança, concentração, reflexão e autonomia.

Podemos reconhecer algumas dessas práticas fora da escola, mas que com

planejamento adequados podem ser sistematizadas e desenvolvidas na escola ou em parques

públicos sugeridos nos itinerários culturais. Podemos citar: trilha, escalada, yoga, biodança,

acampamento, acantonamento, corrida de orientação, entre outros.

Algumas dessas práticas serão explicitadas a seguir:

6.1 Biodança

A Biodança representa uma nova pedagogia para a vida, para o amor, para a alegria,

para o prazer (Talema, 2004, p.11). A Biodança é uma proposta terapêutica que busca através

de vivências integrativas em grupo, revelar e reforçar o lado saudável e positivo do ser

humano. As atividades são induzidas pela música, dança e pelos exercícios de comunicação

de grupo. Sua ênfase está na linha da afetividade, no amor indiscriminado, desenvolvendo a

auto-estima. As sessões de Biodança constituem-se de momentos de comunicação verbal e

práticas vivenciais.

Os momentos de comunicação verbal são desenvolvidos através de trabalhos em

duplas, pequenos e grandes grupos. Nesses momentos os participantes podem compartilhar

suas emoções positivas e negativas, buscando aliviar os sofrimentos oriundos dos desafios do

dia-a-dia. As práticas são desenvolvidas sem verbalização, solicitando aos alunos que

respeitem os princípios da técnica que são: auto-regulação: cada um se auto-regula, nada é

obrigatório; progressividade: respeitar o tempo de cada um; feedback: agir com auto-respeito

e respeito ao outro; silêncio: é necessário para se poder sentir as emoções. Usa-se músicas

integrativas, deflagradoras de emoções positivas, de acordo com o objetivo do encontro. As

vivências são subjetivas, depende da história de vida de cada um.

6.2 Arvorismo

Arvorismo é a travessia entre plataformas montadas no alto das copas das árvores,

onde os praticantes percorrem percursos suspensos, ultrapassando diferentes tipos de

262

obstáculos como escaladas pontes suspensas, tirolesas e outras atividades que podem ser

criadas. Além de árvores, postes também podem servir de bases para a prática do esporte.

O passeio entre as copas das árvores foi criado em 1997, quando ativistas ecológicos,

para impedir o desmatamento de uma pequena floresta na Inglaterra, incentivaram a sua

exploração de uma forma não predatória. Logo depois passou a ser considerado um esporte

na Nova Zelândia. O Arvorismo também é conhecido como ARBORISMO e VERTICÁLIA.

Para praticar o Arvorismo, não é necessário ser atleta, precisa apenas muita

disposição e coragem para superar os desafios. Com a supervisão de monitores treinados e o

kit Arvorismo (cadeirinha, cabo de segurança, mosquetão, polia e capacete), os aventureiros

estimular a capacidade individual, exercitando o corpo e a mente, desenvolvendo o equilíbrio

interior e aliviando o stress diário através da adrenalina.

Uma proposta de Arvorismo para a escola pode ser desenvolvida abordando

anteriormente questões ambientais, fazendo um reconhecimento dos espaços naturais da

cidade e sua utilização. Na própria escola, tendo como base duas árvores, é possível montar

uma Falsa Baiana (ponte com uma corda de base em baixo e uma de apoio em cima), a uma

altura de 50 cm. Será uma vivência de equilíbrio para os alunos.

6.3 Corrida de Orientação

Orientação é uma modalidade esportiva que usa a própria natureza como campo de

jogo, no qual o praticante tem que passar por pontos de controle marcados no terreno no

menor tempo possível, com o auxilio de um mapa e de uma bússola. Nele o praticante escolhe

o caminho a ser seguido em meio à natureza, para alcançar os pontos de controle, gerando

deste modo, um componente mental e lúdico capaz de atrair praticantes de todas as idades e

ter uma aceitação grande pelo público feminino.

Surgiu nos países nórdicos há mais de cem anos, com o propósito de realizar-se uma

atividade física ao ar livre, mantendo a mente do praticante ocupada em toda a sua execução e

contribuindo para a educação ambiental.

A Orientação é uma proposta que pode ser desenvolvida na escola, principalmente

pelos benefícios que promove (capacidade de planejar, preparo físico e rapidez de raciocínio)

mas, principalmente pelo prazer que proporciona ao aluno.

6.4 Trilhas

É a forma mais pura de contato do homem com a mata nativa, prezando pela

qualidade da experiência e respeito à natureza e todas as espécies. As trilhas podem ser

263

realizadas em grupos pequenos, sempre acompanhadas de guias monitores, conhecedores da

região, preparados para enriquecer essa experiência com informações e cuidar da segurança

de todos.

O Brasil, por sua vez, é o maior país a apresentar inúmeros recursos naturais e áreas

como APAs (Área de Proteção Ambiental), ARPPN (Área de Reserva Particular do

Patrimônio Natural), Parques, entre outros, que apresentam potenciais para o

desenvolvimento e implantação da atividade de aventura. Campo Grande possui grandes

parques que podem ser utilizados para essa prática (ver sugestão nos itinerários culturais).

7. METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A escola precisa trabalhar de maneira que os alunos apreendam a realidade social e

para tanto, é importante compreender a concepção de corpo que a sociedade tem produzido

historicamente, situando os alunos na contemporaneidade, dialogando com o passado, visando

à consciência corporal. Deve-se levar em consideração também, em que tipo de sociedade está

inserido, que saber é constituído, oferecendo condições de análise e reflexão para a

reelaboração do seu saber da consciência e da cultura corporal.

É necessário conceber o movimento como já dissemos anteriormente, em uma

construção humana e, portanto carregada de intencionalidade. Nesse sentido, Tamboer (apud

KUNZ, 2001) nos afirma a respeito do movimento humano: não são corpos que correm,

saltam e brincam, mas sim seres humanos que se movimentam Percebe-se que o movimentar

humano não pode ser visto de forma isolada, pois o homem se movimenta para algo, com

alguma intenção, configurando para ele num significado próprio, único. Essa significação

pode não coincidir com o significado dado pelo professor, ao mesmo movimento.

Compreender esse processo é imprescindível para o trabalho com a Educação Física escolar.

Kunz nos orienta para uma concepção de ensino crítico-emancipatório, em que o

professor deverá promover o “agir comunicativo” entre suas crianças,

[...] possibilitado pelo uso da linguagem para expressar entendimentos do mundo social, subjetivo e objetivo, da interação para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e preferências, e agir de acordo com as situações e as condições do grupo em que está inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura (KUNZ, 2003, p.122).

264

Para melhor entendimento Mayer (apud KUNZ, 2003, p. 39) “afirma que essas três

categorias: linguagem, interação e trabalho, formam a mediação de conteúdos entre os alunos

enquanto sujeitos em desenvolvimento e a realidade do mundo”. Para este autor o sujeito

aprende e se desenvolve, mas ao mesmo tempo, o mundo também se transforma a partir da

intervenção do próprio homem, principalmente o mundo dos esportes. Essa idéia justifica o

ensino envolvendo essas três categorias.

A categoria da linguagem oportuniza entendimento do mundo social referido pelo

autor, tanto pode ser pela linguagem verbal, quanto pelo movimento.

Nas aulas de Educação Física tradicional em que existe o privilégio da prática,

principalmente dos esportes, evidenciam problemas socioculturais que precisam ser

entendidos e solucionados. De acordo como Kunz “o saber se comunicar e entender a

comunicação dos outros é um processo reflexivo e desencadeia a iniciativa do pensamento

crítico” (KUNZ, 2003, p. 41). Geralmente a comunicação que ocorre nas aulas de Educação

Física pelo movimento, a prioridade é a vitória ou sobrepujar adversários, a comunicação

verbal nas aulas ocorre pelo grito, pela agitação e a mensagem é sempre a de submissão e da

obediência, sem o esclarecimento. Nesse sentido Kunz afirma que: “a realidade do esporte

deve constantemente ser problematizada para tornar transparente o que ela é e saber decidir

sobre o que ela poderia ser” (KUNZ, 2003, p.42).

Assim, a linguagem permitirá que o aluno melhor organize a sua realidade de

esporte, movimentos e jogos de acordo com suas possibilidades e necessidades. Kunz afirma

que conseguir isso é numa aula muito mais difícil que ensinar movimentos novos, mas é

imprescindível para o desenvolvimento do pensar crítico do aluno. Ensina a falar sobre suas

experiências, sucessos e frustrações, fazê-lo descrever situações e problemas expressando e

encenando movimentos de forma comunicativa e criativa (KUNZ, 2003, p.145)

Nesse sentido, a proposta deve ser o de desafiar seus alunos ao dialogo, perguntar-

lhes sobre suas experiências de jogo, ou de outra atividade, instigar-lhes a falar como

aprenderam aquilo, quais os conhecimentos que já possuíam que lhes permitiram superar as

dificuldades, como se poderia chegar a outras soluções. O trabalho em dupla pode fornecer a

observação do erro do colega e registro para posteriormente em grupo e através do diálogo

chegarem a melhores situações.

A categoria da interação constitui-se na formação do aluno para o agir solidário,

cooperativo e participativo. Devem ocorrer por meio do desenvolvimento de proposta em

pequenos grupos que oportunize momentos em que seja necessário o auxílio mútuo para a

265

superação de barreiras como o medo, a insegurança ou falta de habilidade para alguma

atividade sugerida.

Considerando a categoria interação, Kunz (2003) sugere que as aulas sejam co-

educativas onde, se desvele e supere os principais problemas de uma socialização específicos

para os sexos, levando o aluno a compreender os diferentes papéis sociais existentes no

esporte e fazê-los sentir-se preparados para assumir esses diferentes papéis e entender e

compreender ou outros nos mesmos papéis ou outros.

A categoria trabalho apresenta-se no processo de ensino-aprendizagem da Educação

Física quando existe a necessidade de aprendizagem de alguns gestos, destrezas motoras,

conhecimentos e informações para a qualificação do seu agir bem sucedido, no seu contexto

social. Assim, o treinamento se faz necessário visando uma melhor execução dos

movimentos.

Nessa concepção a apropriação dos conhecimentos da cultura de movimentos, de

acordo com Tamboer (apud KUNZ, 2001, é adquirida de três diferentes formas: a forma

direta, a forma aprendida e a forma criativa/inventiva. Kunz (1991) amplia essa concepção

das formas, denominando-as de “transcendência de limites”, ou seja, o momento em que o

aluno é confrontado com a realidade de ensino e seu conteúdo em especial, a partir de graus

de dificuldades.

Na primeira forma, a transcendência de limites pela experimentação, acontece na

base de uma intencionalidade espontânea, não pensada nem conduzida (TAMBOER apud

KUNZ, 2001). Num exemplo prático, seria o momento em que os alunos descobririam ao

desenvolver uma determinada temática os meios para uma participação bem sucedida. Aqui o

conteúdo é apresentado e vivenciado a partir da observação da realidade e manuseio de

objetos concernentes à atividade física a ser desenvolvida (pelo simples explorar e

experimentar suas formas e possibilidades). Para isso os alunos buscam as melhores formas

de organização na execução das atividades.

A segunda forma surge a partir de uma transcendência de limites pela aprendizagem,

na base de uma intencionalidade que se forma pela idéia ou imagem do movimento. Nesse

momento desenvolvem-se atividades relativas à apreensão do conhecimento nas quais o

professor fará suas intervenções metodológicas pautadas nos fundamentos daquele conteúdo

que será trabalhado, considerando a participação crítica e reflexiva do aluno, pois à medida

que o aluno entende o jogo e descobre a necessidade de melhorar as suas habilidades, o

desenvolvimento da técnica será recompensada para ele, pois estará internalizando seu

266

conhecimento. Assim, afirma Kunz (2003, p.176), “o aprendizado acontece de forma

reflexiva ou por imitação de alguns padrões ou destrezas motoras”.

Na terceira forma, o autor esclarece que a aprendizagem acontece por meio a uma

transcendência de limites de maneira inventiva, ou seja, de uma intencionalidade

criativa/inventiva. Aqui o aluno a partir de conhecimentos desenvolvidos anteriormente se

torna capaz de definir uma situação, criar/inventar movimentos e jogos com sentido para

aquela situação. O desenvolvimento dessa metodologia pra o ensino dos conteúdos da

Educação física, motivará o aluno a pensar sobre eles, sobre sua aprendizagem e criar a

melhor maneira de executá-los.

8. ITINERÁRIOS CIENTÍFICOS CULTURAIS PARA 3º AO 9º ANO –

EDUCAÇÃO FÍSICA

O ser humano sempre produziu e reproduziu cultura ao longo de sua história. No

sentido antropológico do termo “[...] todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma

cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever etc...” (BRASIL,

1997). A Cultura varia segundo as condições histórico-sociais que a envolve dentro de uma

sociedade.

A Educação Física possui muitos conhecimentos produzidos e usufruídos pela

sociedade a respeito do corpo e do movimento que se transformaram ao longo do tempo,

ressignificando suas intencionalidades e formas de expressão que hoje fazem parte da Cultura

Corporal de Movimento.

A escola deve ser um espaço que propicie o intercâmbio científico e cultural baseado

na interação humana, oportunizando momentos e ambientes onde a aprendizagem seja

efetivada de forma contínua e humanizadora. Portanto, os Itinerários Científicos e Culturais

devem privilegiar a discussão e efetivação de práticas que contemplem as necessidades

sociais, reivindicadas contemporaneamente.

A educação dentro da instituição escolar relaciona-se com as pessoas que compõem a

sociedade na produção dos saberes (idéias, conceitos etc.), sendo responsável na formação de

cidadãos com possibilidades de participação política e social. De acordo com Saviani (1995

p.83), “[...] a educação é uma atividade mediadora no seio da pátria social global”. Essa

educação mediadora acontece na escola por meio do conhecimento cultural e cientifico

267

possibilitando aos alunos a compreensão do seu meio, usufruindo os saberes historicamente

construídos, acumulados e socialmente existentes, transformando a si e a sociedade na qual

está inserido.

Os Itinerários Científicos e Culturais (coleta, análise e sistematização de dados) e

Culturais podem ser vistos como possibilidades metodológicas para auxiliar os alunos na

sistematização de conhecimentos apreendidos propiciando uma aprendizagem mais

significativa.

A saída da sala de aula para outros espaços da unidade escolar ou fora dela, deverá

privilegiar a coleta de dados sobre a realidade a ser estudada e a ampliação da cultura dos

alunos, partindo da necessidade do grupo na busca de apreender novos conceitos. È

imprescindível o professor de Educação Física, neste contexto, observar o anseio de cada

turma e planejar situações didáticas que atendam as necessidades criadas pelo grupo, de forma

que, ocorram discussões sobre a temática em estudo com os alunos. Toda atividade

desenvolvida nos itinerários científicos e culturais devem ser previamente planejada conforme

as necessidades sociais e o envolvimento dos alunos, dos professores afins, do corpo técnico-

pedagógico e dos parceiros que poderão ser envolvidos na execução da atividade a serem

desenvolvida. Nesse sentido, recomenda-se que toda atividade seja desenvolvida por meio de

projeto didático que tenha bem definido: a temática, os objetivos, os conteúdos, a

metodologia, os recursos, o resultado esperado, a forma de socialização dos resultados e a

avaliação. Portanto, é necessário que haja colaboração de todos os atores da escola para que

aconteça a participação dos alunos em eventos sociais, científicos, culturais.

Sugerimos alguns roteiros científicos culturais onde, os professores de Educação

Físicos juntamente com os alunos poderão trabalhar as práticas, da cultura corporal de

movimentos: jogos, esportes, dançam, brincadeiras, lutas e ginástica.

8.1 Lugares

Os lugares sugeridos possibilitam à criança apropriação do conhecimento através da

relação com àquele meio social, pois a Educação Física não pode reproduzir a miséria da falta

de opções e perspectivas culturais e nem ser cúmplice de um processo de empobrecimento e

descaracterização cultural. (BRASIL, 1998).

Horto Florestal;

Reserva Florestal do Parque dos Poderes, entre outras.

Campus-UFMS/UCDB/UNIDERP

Parque Belmar Fidalgo

268

Parque Airton Senna

Parque Sóter

Academia de Ginástica, de Lutas (marciais etc.), de dança.

Estádio de Futebol Pedro Pedrossian (morenão)

Chácaras, fazendas, entre outros.

8.2 DVDS

São recursos audiovisuais (filmes) que irão auxiliar o aluno na construção e

apropriação do conhecimento, identificando os modelos de práticas corporais existentes bem

como, as suas contradições.

Eixo – Conhecimento sobre o corpo

Gladiadores

Transformes

O último samurai (Edward. Swick)

Cidade de Deus (Fernando Meireles)

O Tigre e o dragão (Anglee)

Trezentos

Alexandre o Grande

Entre outros.

Eixo - Jogos recreativos e Esportivos

Carruagem de fogo (olimpíada)

O campeão (pugilismo) - (Franco Zefireli)

Fuga para Vitória (futebol)

Glória de um campeão (vida de Jesse Owess)

O melhor das Copas (fita da Revista Caras)

Série esporte por esporte da TV Educativa (história dos esportes)

Entre outros.

Eixo – Atividades Rítmicas e Expressivas

Vem dançar comigo

Ela dança eu danço

No Balanço do amor

269

Billy Eliot (Stephen Daldry)

Perfume de Mulher (tango)

Dançando na chuva

Lagoa do Cisnei (ballet)

Entre outros.

8.3 CDS

São recursos em áudios que poderão se utilizados pelos professores para

desenvolver a ritmicidade, a expressividade e o gosto musical.

ORSO, Darci – Brincando de Roda – Email – [email protected].

PARAGUASSU, Edinho- Brincando – Email – [email protected].

LIO, Tio & CIA FIRULIM – Recreação, Expressão e Dramatização. Fone (51)

598 2359

FABI, Editora – Aprendendo e Brincando com musicas e Jogos- CD I e EE –

Email – [email protected].

XAVIER, Cláudia Renata Rodrigues – Brincando com os Ritmos (fins didáticos)

Email - [email protected].

Música: Porrada. ANTUNES, Arnaldo/ BRITO, Sérgio (titãs)

SIGRIST, Marlei – Danças Folclóricas de Mato grosso do sul (fins didáticos –

oficinas) – (Departamento de Artes/UFMS – Campo Grande-MS).

FERRARI, Zito – Sarandi pantaneiro , Muziar estúdio – Campo Grande – MS,

UFMS, 2001.

Clássica – som Livre – Ariola discos LTDA – São Paulo.

ACABA, Grupo – Canta-dores do Pantanal RG Editora Ltada – Campo Grande-

MS (067) 3351 5410.

Oriande Music. Ed. Azullmusic, 2001. WWW. Azulmusic.com.br

270

9. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

A avaliação que se propõe baseia-se na perspectiva histórica que considera o homem

como um ser social que se constitui por meio de um processo de relações de produções da

vida humana na sua totalidade. Entende-se que o conhecimento constitui-se por meio de um

processo contínuo da mesma forma que se concebe a avaliação. Essa deve ser integrada na

ação educativa, em que nem todo mundo apreende a mesma coisa ao mesmo tempo, nem nas

mesmas condições.

A avaliação sempre foi entendida através de números, notas, ou seja, classificatória e

não diagnóstica como deveria ser constituída. De acordo com Luckesi (2001, p.34) “[...] o

julgamento de valor sobre o objeto avaliado passa a ter a função estática de classificar um

objeto ou ser humano histórico num padrão determinado”. A visão do conceito precisa ser

ampliada como diz Soares (et al, 1992, p.108) “[...] como uma categoria explicativa que

ordena, compreende e expressa uma realidade empírica que tem múltiplas determinações”.

Isto é, levam em conta, nas análises os inúmeros determinantes que asseguram o

conhecimento, habilidades e atitudes nas atividades escolares.

Luckesi (2000) afirma que nessa concepção o ato de avaliar tem dois pilares, sendo o

primeiro referente a postura do avaliador em acreditar que tudo está em processo e nesse

sentido reconhecer a realidade como ela é (ter uma percepção sócio-política da realidade e se

posicionar diante dela). O segundo pilar se divide em três categorias: 1 – Constatar a

realidade (conhecer os alunos em todas as dimensões possíveis), 2 – Qualificação da

realidade (o que foi constatado é satisfatório?). O autor faz um questionamento para saber a

partir de onde nós qualificamos e se Sabe o que é essencial para o aluno, considerando a faixa

etária em que ele se encontra Estes questionamentos nos remetem aos critérios que

consideramos relevantes na avaliação; 3 – Tomada de decisão (a intervenção). Luckesi ainda

nos esclarece que a tomada de decisão refere-se a:

Reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e caso o conteúdo e habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido efetivamente seja essencial para a formação do educando. [...] Encaminhamento do educando para passos subseqüentes da aprendizagem, caso considere que gradativamente, atingiram um nível satisfatório ao que estava sendo trabalhado (LUCKESI, 2000, p.25).

Não implica em classificação, embora o sistema oficial utilize a classificação da

aprendizagem em áreas específicas, cujos resultados são utilizados para implantar políticas de

271

gestão e financiamento na educação. Isso não impede a escola de realizar uma avaliação

diferenciada e comprometida com a formação de uma sociedade mais justa e igualitária. No

entanto, essa perspectiva não exclui um trabalho individualizado. O professor intervém no

processo de aprendizagem dos alunos, auxiliando com mais freqüência àqueles que têm

maiores dificuldades.

No ensino da Educação Física do 3º ao 5º anos do Ensino Fundamental não se usa

notas ou conceitos, no entanto, é importante que sejam observados e descritos

qualitativamente os conhecimentos, habilidades motoras e atitudes mínimas necessárias

apreendidas pelos alunos, para saber se sofreram modificações e para justificar as possíveis

intervenções posteriores.

Assim, é importante considerar a relação das dimensões “qualitativa e quantitativa”

do conhecimento na avaliação do processo ensino-aprendizagem em educação física,

ampliando as fontes de informação e níveis de análise. Por exemplo, quantitativa: tentativas

para aprender uma destreza motora complexa – lançar a bola com a mão direita e pegar com a

mão esquerda. Qualitativa: por exemplo: superação consciente do medo de realizar uma

atividade complexa – saltar sobre um obstáculo.

Pensar na avaliação em Educação Física nesta perspectiva significa antes concebê-la

como área de conhecimento, que segundo Castelani Filho (1998, p.149):

[...] é responsável pela apreensão (no sentido de constatação, demonstração, compreensão e explicação) de uma dimensão de conhecimento da realidade, na qual a criança está inserida e que denominamos Cultura Corporal de Movimento, parte da cultura de homens e mulheres brasileiros.

As práticas corporais são realizadas por meio do movimento humano que é o objeto

de estudo da Educação Física. Kunz (1991, p.149) afirma que:

[...] pelo ensino de movimento, jogos e esporte o aluno também apreende e decifra além da realidade esportiva, o próprio contexto social mais amplo em que essa prática se realiza. A partir dessa compreensão, espera-se do aluno, uma intervenção autônoma, crítica e criativa na realidade, de modo a transformá-las qualitativamente.

Nesse sentido, o conhecimento deverá ser sistematizado, ampliado e aprofundado

conforme fundamentado anteriormente. A avaliação em Educação Física de acordo com

Castellani Filho (1998, p.63):

[...] acontece em dois níveis, o primeiro diz a respeito [...] “ à observância do grau de acervo corporal do aluno “[...] o grau de apropriação por ele obtido

272

das diferentes formas de se movimentar através das atividades corporais.” “[...] saber o quanto o acervo corporal do aluno sofreu modificações”.

Por exemplo, num jogo de basquete, o professor ao avaliar o fundamento: arremesso

observou que o aluno “A” ao iniciar esse trabalho já tinha esse gesto motor apreendido,

enquanto que o aluno “B” ainda estava na fase inicial de aprendizagem desse gesto. Nesse

processo de avaliação o professor não deve esquecer que ao aluno “A” pouco foi acrescentado

em termos de aprendizagem do gesto, pois ele já chegou à escola com esse desempenho. Já o

aluno “B” que não possuía tal desempenho teve acrescentado em sua aprendizagem um

determinado grau de desenvolvimento que deve ser considerado pelo professor. Assim o

professor trabalhou com duas categorias da avaliação: o grau de desenvolvimento

(conhecimento construído num contínuo em processo) e o grau de desempenho (o produto do

conhecimento acumulado num determinado momento da ação). O importante nesse nível

observar quão qualitativos e quantitativos foi os avanços obtidos a partir da avaliação

diagnóstica, que é a observância e sistematização da qualidade e da quantidade de

conhecimento do gesto de arremesso que cada aluno possui. É fundamental a participação do

aluno nesse processo para que coletivamente compreendam, interpretem a situação de ensino

e aprendizagem e busquem a superação dos conflitos por meio do esforço crítico e criativo,

em conjunto e sob a medição do professor.

O segundo nível de avaliação que Castellani Filho nos apresenta diz respeito “[...] ao

grau de apreensão do significado histórico-social dos elementos da cultura corporal, por parte

dos alunos (CASTELLANI FILHO, 1998, p.63). Nele buscamos avaliar sua compreensão

acerca dos valores éticos-políticos que formam e informam nossa cultura”. Desta forma, a

metodologia deve proporcionar momentos de aprendizagem desses conteúdos e as

manifestações dessas aprendizagens.

Para a realização da avaliação o professor poderá utilizar os instrumentos mais

adequados ao desenvolvimento e desempenho do conhecimento que se quer avaliar, bem

como o diagnóstico do mesmo. Eis o exemplo de alguns instrumentos de avaliação: ficha de

observação, relatórios de eventos de aprendizagem, análise de seminários, auto avaliação,

análise de filmes, prova oral ou escrita, entre outros.

Embora o estudo do movimento humano seja objeto da educação física, não

recomendamos teste motores como forma de avaliação escolar, pois estes são padronizados e

de acordo com Bytendijk (apud KUNZ, 2003, p. 79) “no estudo do movimento humano deve

ser observado sempre a seguinte base referencial: sujeito que se movimenta a situação ou

contexto em que o movimento humano é realizado e o significado ou o sentido realizado ao

273

movimento”. A realização de testes motores, somente se justifica se forem usados como

diagnóstico para alguma intervenção posterior e não como critério de aprovação ou

reprovação.

274

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