2 PIBID na Escola II · Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE Dra. Lorella Congiunti ... O...

2 PIBID na Escola II

Apresentação 3

PIBID NA ESCOLA II Oficinas Didáticas de Filosofia

Apresentação 5

Célia Machado Benvenho Douglas Antonio Bassani Nelsi Kistemacher Welter

Organizadores

PIBID NA ESCOLA II Oficinas Didáticas de Filosofia

Primeira Edição E-book

Toledo - PR 2018


Copyright 2018 by Organizadores EDITORA:

Editora Mundo Hispânico Ltda. CONSELHO EDITORIAL: Dr. José Beluci Caporalini – UEM

Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE Dra. Lorella Congiunti – PUU – Roma

REVISÃO ORTOGRÁFICA: Prof. Luciana Bovo Andretto

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Pibid Unioeste - Filosofia

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

PIBID na escola II: oficinas didáticas de

P584 filosofia. / organizadores, Célia Machado

Benvenho, Douglas Antonio Bassani, Nelsi

Kistemacher Welter. – 1. ed. e-book –

Toledo, PR.: Indicto, 2018.

152 p.: il: color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-54884-12-3

1. Filósofos. 2. Filosofia. I. Título.

CDD 22. ed. 100

Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista das Organizadoras. Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/Unioeste Rua Universitária, 1619 – Jardim Universitário – CEP 85819-100 – Cascavel-PR E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

Apresentação 9

Agradecimentos

Agradecemos o apoio fundamental e motivador da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Coordenação geral do projeto PIBID-UNIOESTE, de todas as Escolas de Toledo conveniadas ao nosso Programa e de quem mais, direta ou indiretamente, contribuiu na realização da presente publicação.

Apresentação 11

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................... 13

I EXISTENCIALISMO: ANGÚSTIA DA ESCOLHA ..................... 17

II DESVENDANDO AS LIÇÕES DO ZOON POLITIKON DE ARISTÓTELES: VOCÊ É UM CIDADÃO POLÍTICO? ................ 33

III KANT: O QUE É O ESCLARECIMENTO? ............................... 53

IV UMA NOVA VISÃO DOS CONCEITOS MAQUIAVELIANOS A PARTIR DA ILÍADA ................................ 73

V A DÚVIDA METÓDICA DE RENÉ DESCARTES ................. 101

VI MICHEL FOUCAULT: PODER E SABER ................................ 119

VII A EDUCAÇÃO ESTÉTICA DO HOMEM EM FRIEDRICH SCHILLER ...................................................................... 133

APRESENTAÇÃO

Célia Machado Benvenho1 Nelsi Kistemacher Welter2 Douglas Antonio Bassani3

O projeto PIBID-Unioeste em vigor foi elaborado com base no

edital 61/2013 da Capes e na Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, tendo como finalidade apoiar a formação de estudantes dos cursos de licenciatura e contribuir para elevar a qualidade da Educação Básica nas escolas públicas. Não há dúvidas de que a criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência – PIBID, vinculado à Fundação CAPES, constituiu em um empreendimento sem precedentes na história de nossa educação, quando as políticas educacionais em nosso país atentaram para a necessidade de valorizar e aperfeiçoar a formação das licenciaturas, inclusive fomentando com bolsas.

Na UNIOESTE o programa está estruturado em subprojetos vinculados aos diferentes cursos de licenciatura presentes nos seus cinco campi, o que lhes garante suas particularidades. O subprojeto PIBID-Filosofia, no campus de Toledo, passou por mudanças significativas a partir desse novo edital, principalmente no que se refere à ampliação no número de vagas para acadêmicos bolsistas, que passou de vinte e quatro para quarenta e dois; extensão do raio de atuação do projeto para oito escolas, o que, consequentemente, ampliou a participação de um maior número de professores-supervisores (agora oito professores de filosofia) e três coordenadores de área no programa (professores do curso de Filosofia da instituição)4. Se levássemos em conta somente as mudanças decorrentes dessa ampliação, já teríamos justificativas suficientes para a defesa do programa junto às licenciaturas. Isso porque, além de termos,

1 Professora da Unioeste e coordenadora do Subprojeto Pibid-filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 2 Professor da Unioeste e coordenador do Subprojeto Pibid-filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 3 Professora da Unioeste e coordenadora do Subprojeto Pibid-filosofia do campus de Toledo. E-mail: [email protected] 4Algumas mudanças implantadas no Projeto Pibid/filosofia já foram indicadas na Apresentação do primeiro livro do projeto: PIBID na escola: oficinas didáticas de filosofia. Porto Alegre: Evangraf: Unioeste, 2016.

14 PIBID na Escola II com tal medida, mais acadêmicos do curso contemplados pelo programa (contando, inclusive, com o incentivo da bolsa de estudos, que significa para a grande maioria a única assistência financeira), a oportunidade de ampliação da participação de acadêmicos de licenciatura, professores do Ensino Médio e dos próprios professores do curso de Filosofia da UNIOESTE, possibilitou um maior intercâmbio entre a universidade e as escolas da rede pública estadual de Toledo, já que o Programa se volta à atuação direta nessas escolas.

Em 2015, o PIBID-Filosofia da UNIOESTE operou em oito escolas do município de Toledo, mantendo o total de número de bolsistas, são eles: Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, no Loteamento São Francisco; Colégio Estadual Jardim Europa, no Bairro Santa Clara IV; Colégio Estadual Novo Horizonte, no Jardim Coopagro; Colégio Estadual Jardim Porto Alegre, no bairro Jardim Porto Alegre; Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego, no Centro; Colégio Estadual Dario Vellozo, no Centro; Colégio Estadual Senador Attílio Fontana, no bairro Vila Pioneira; e Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, no Jardim La Salle.

As atividades desenvolvidas pelo PIBID-Filosofia no decorrer de 2015 foram semelhantes às desenvolvidas em 2014, mas com uma preocupação maior de ter um “PIBID mais presente nas escolas” e o aluno de iniciação à docência mais presente em sala de aula, vivenciando a docência desde o primeiro ano do curso. O trabalho com as oficinas didáticas em 2014 se mostrou uma excelente atividade formativa tanto para os alunos bolsistas como para os professores supervisores, tanto que o repetimos em 2015. Além de pensar em novas metodologias de trabalho com a filosofia no Ensino Médio, buscando tornar as aulas de Filosofia um ambiente propício para a experiência filosófica, o trabalho com as oficinas ainda tem como resultado a criação de material didático alternativo para o ensino de filosofia nas escolas.

No tocante à metodologia de trabalho das oficinas, adotamos a mesma de 2015: trabalhar com textos básicos de filosofia presentes na Antologia de textos filosóficos5, relacionando-os ao planejamento do professor de filosofia para a disciplina na escola. Mantivemos a divisão das mesmas em quatro momentos didáticos: sensibilização ou mobilização, problematização, investigação e criação de conceitos 6 , não só por

5 A Antologia de textos filosóficos é obra editada pela Secretaria do Estado da Educação do Paraná – SEED-PR no ano de 2009. Cf. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação (2009). 6 Esta estratégia metodológica é também proposta pelas Diretrizes Estaduais da Educação Básica de Filosofia do Paraná, na parte que trata dos encaminhamentos

Apresentação 15

acreditarmos nesta estratégia de trabalho, mas por verificar as dificuldades em executá-la por parte significativa dos professores de Filosofia no Ensino Médio.

Este livro reúne um conjunto de relatos de experiência das Oficinas didáticas desenvolvidas pelos bolsistas de iniciação à docência nas escolas conveniadas sob a orientação dos professores supervisores e dos professores coordenadores do Projeto PIBID-Filosofia UNIOESTE no ano de 2015. O primeiro capítulo, dedicado ao filósofo francês Jean-Paul Sartre, foi trabalhado pelo grupo do Colégio Estadual Jardim Europa, sob o título Existencialismo: Angústia da Escolha. O segundo capítulo traz como título Desvendando as lições do Zoon Politikon de Aristóteles: você é um cidadão político?, desenvolvido pela equipe do Colégio Estadual Dario Vellozo, a partir de excertos da obra Política de Aristóteles. O título Kant: O que é o esclarecimento? nomeia a oficina do grupo PIBID atuante no Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva. Ocupando-se igualmente do tema da política, a equipe do Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego, tomou o capítulo sobre Maquiavel para desenvolver sua oficina, cujo título é Uma nova visão dos conceitos maquiavelianos a partir da Ilíada. A equipe do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre, trabalhou a temática Michel Foucault: poder e saber; e o título A dúvida metódica de René Descartes nomeia o capítulo trabalhado pela equipe do Colégio Estadual Novo Horizonte. Finalmente, a oficina apresentada pela equipe do Colégio Presidente Castelo Branco compõe o último capítulo desse livro com o título A educação estética do homem, em Friedrich Schiller.

metodológicos. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_filo.pdf; p.59. Acesso em: 15/06/2015.

I

EXISTENCIALISMO: ANGÚSTIA DA ESCOLHA

Ângela Maria da Silva1 Josiane Silva2

Lincoln Carvalho3 Silmara de Oliveira Pereira4

Thaís Cristina Silva5 Marcia Cristina Rodrigues da Silva da Conceição6

PIBID/Filosofia

Colégio Estadual Jardim Europa INTRODUÇÃO

A Oficina Didática de Filosofia “Existencialismo: Angústia da

Escolha” foi aplicada pelo PIBID-Filosofia/UNIOESTE aos alunos do segundo ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Europa (CEJE), Toledo-PR. A Oficina teve como ponto de partida excertos da obra do filósofo Jean-Paul Sartre (1905-1980) extraídos da Antologia de Textos Filosóficos, publicada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, mais precisamente excertos da obra O existencialismo é um humanismo (1952). Neste sentido, a pretensão da oficina foi possibilitar aos alunos o contato com elementos fundamentais da filosofia sartreana. Para tanto, utilizou-se termos como Liberdade, Escolha, Essência, Existência, Angústia e Má-fé, sendo expostos de forma didática para uma melhor compreensão dos alunos. Toda a oficina foi permeada pela sensibilização, com o intuito

1 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 3 Bolsista de Iniciação à Docência PIBID Filosofia e acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo 5 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 6 Professora de Filosofia no Colégio Estadual Jardim Europa, em Toledo; professor supervisor do Subprojeto PIBID Filosofia da UNIOESTE; e-mail: [email protected].

18 PIBID na Escola II de mobilizar e despertar o interesse dos alunos a partir de uma realidade concreta, contribuindo, desta forma, com a aprendizagem do conteúdo filosófico a ser tratado.

Com isto, pretendeu-se levar os participantes a compreenderem que a liberdade lhes é fornecida através da escolha e da obrigação de exercê-la enquanto sujeito no mundo. Mesmo quando o homem nega a liberdade a si mesmo, o faz por meio da escolha própria. Pretendemos, assim, possibilitar o questionamento sobre os motivos pelos quais somos obrigados a fazer escolhas, a ser também condenados à liberdade, entendendo o homem como um projeto inacabado e mostrando que as nossas escolhas particulares interferem no todo. Através desta dinâmica, chegamos à compreensão da angústia causada pela escolha realizada pelo próprio sujeito e pelo outro. De acordo com Sartre, toda escolha deve ser fundamentalmente orientada pela razão, e isso permite ao homem saber qual é a melhor escolha.

PÚBLICO ALVO:

Oficina aplicada ao 2º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual

Jardim Europa (25 alunos), com participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE e professores da rede estadual de ensino. TEMPO: 1h30min. OBJETIVOS:

• Proporcionar momentos em que os alunos possam debater e dialogar questões de cunho filosófico, através de atividades que fogem do cotidiano habitual da sala de aula;

• Oportunizar aos alunos à leitura de textos filosóficos extraídos da obra Antologia de textos filosóficos;

• Introduzir os alunos ao pensamento existencialista de Sartre através do contato com sua obra, potencializando os conceitos filosóficos a partir de metodologias diferenciadas;

• Suscitar a reflexão acerca de ideias pré-concebidas em relação à liberdade da escolha;

• Despertar o questionamento acerca da angústia da escolha;

Existencialismo 19

• Apresentar o conceito sartreano de liberdade como fundamento do existencialismo.

RECURSOS DIDÁTICOS: quadro, giz, projetor multimídia, pen drive, computador, caixa de som, folha sulfite, tecido TNT, Antologias (de acordo com a quantidade de alunos), roupas para caracterizar os integrantes do teatro (soldado, mãe), caixa pequena encapada, que servirá de recipiente para colocar os recortes com possíveis resultados do que poderia ter ocorrido para os que escolheram ir para a “Guerra”. DESENVOLVIMENTO / METODOLOGIA 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A sensibilização ocorreu através de um teatro, em que cada

integrante do PIBID interpretou um papel no desenvolvimento da peça. Foi encenado, com pequenas alterações, um exemplo dado por Sartre na entrevista O Existencialismo é um Humanismo. Um estudante de Sartre o teria consultado sobre o dilema entre abandonar o lar para lutar contra as tropas alemãs, ou ficar em casa cuidando da mãe, que perdera o outro filho, seu irmão, na invasão da França. Jean, o nome que atribuímos, não por coincidência, ao protagonista – neste caso o aluno e não o filósofo – começa sentado numa cadeira, com um olhar vago, quando bate à porta o carteiro, trazendo notícias:

Narrador: – Mil novecentos e quarenta. O mundo assiste o deflagrar de uma guerra mundial. Após anexar regiões próximas e invadir a Polônia, a Alemanha nazista, sob o comando de Adolf Hitler, volta-se para a França. Enganando os franceses e driblando suas linhas de defesa mais fortes, os alemães invadem a Bélgica e, de lá, invadem a França, que em pouco tempo cai perante a guerra relâmpago alemã. Entre muitas tragédias, um jovem francês, Jean, vivendo com a mãe após o abandono do pai traidor e que, enquanto o irmão luta na guerra, é colocado num profundo dilema. (Batem na porta; o jovem caminha e atende) Jean: – Pois não? Ah, uma carta. Merci. (Fecha a porta, abre a carta) Jean: – Notícias de meu irmão. Vejamos... Món Dieu! Meu irmão está morto. Assassinado pelos malditos alemães! Ah, o que direi a minha mãe? Ela ficará com o coração despedaçado, a coitada! E eu... o que devo fazer agora?


Militar: – Mas não está claro? Há apenas um rumo a tomar! Você deve alistar-se o quanto antes no Exército e vingar o seu irmão! Você tem que servir a sua pátria amada, pela qual ele deu a vida! Maternal: – Não! Você está louco? Você precisa ficar com a sua mãe, obviamente! Ela ficará muito abalada, e só tem a você agora. Não pode abandoná-la e ir para a guerra, ela entraria em desespero! Militar: – O seu dever vem primeiro! Lutar pela França é lutar para honrar seu irmão e todos os outros que se sacrificaram; e também para proteger sua mãe e todos os franceses, desde as crianças aos idosos. Como você poderia ser egoísta e dar as costas a todos eles? Deixar todos eles, além de você mesmo, serem subjugados e espezinhados pelos nazistas? Maternal: – E se você morrer? Como fica sua mãe? Ela também morrerá de dor e solidão. É isso que quer? Ficar com ela, protegê-la do que der e vier é o que você tem que fazer! Ela sempre cuidou de você, desde que seu irmão e você nasceram ela dedicou-se a vocês, e é isso que quer dar em troca por tudo o que ela fez? Dois caixões?! Não! Você não pode deixá-la. Militar: – Está com medo, é? Não arranje desculpas! Você vai lutar com coragem como seu irmão, ou dar as costas à sua pátria como seu pai? Vá lutar! Maternal: – Sua mãe já pagará um preço alto demais nesta guerra com a morte de seu irmão. Ela precisa de você para aguentar esta perda e o que mais vier. Fique com sua mãe. Jean: – Eu quero, mas também quero ir à luta! Não sei, não sei o que fazer... Militar: – Vá para a guerra! Maternal: – Fique com sua mãe! Militar: – Vá para a guerra! Maternal: – Fique com sua mãe! (Congela a cena) Narrador: – E vocês? O que vocês acham que Jean deve fazer? O que vocês fariam no lugar dele?

Existencialismo 21

Figura 1 - Oficineiros encenando o teatro Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Enquanto aconteciam as cenas, simultaneamente, e como pano de

fundo, era exibido um vídeo com cenas de guerra e um fundo musical, conforme os fatos vivenciados na representação dos atores. É importante destacar na atuação o sofrido dilema que atormenta o jovem, pois um dos pontos que será reiteradamente trabalhado é que a liberdade das escolhas humanas não implica na gratuidade das mesmas: elas se dão entre dificuldades, imposições, penalizações e riscos. Outro ponto igualmente importante é a questão moral: nenhuma das opções de Jean, escolhidas com convicção, pode ser declarada como certa ou errada.

No final do teatro, a narradora lança uma questão a cada aluno/a da turma: "E vocês? O que fariam no lugar de Jean?"

Para responder a tal questão os alunos são divididos em dois grupos, conforme as respostas dadas: os que escolhem ir para a guerra sentam-se à direita da sala; os que optam por ficar com a mãe sentam-se à esquerda. Após isto é feito um questionamento simples: pede-se aos alunos de cada grupo que se manifestem, que apresentem palavras que justifiquem sua escolha, por exemplo, "Patriotismo", "Justiça", "Liberdade", entre os que escolheram ir para a guerra, e "Amor", "Dívida", "Segurança", entre os que escolheram ficar cuidando da mãe. Na etapa da conceituação será apontado como, para Sartre, não se pode atribuir a nenhum destes valores e motivações a causa direta da escolha, já que esta está na escolha em si.


2ª ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

A problematização foi realizada no decorrer da sensibilização, na

medida em que os alunos foram confrontados com duas escolhas possíveis, a fim de se posicionarem frente a cada uma das alternativas expostas no teatro. À medida que eles decidiam, um oficineiro questionava a base que sustentava a escolha do aluno. Em seguida, anotava no quadro as informações para posteriormente serem indagadas. Após este momento fez-se uma breve apresentação da biografia de Sartre através de um cartaz confeccionado com tecido de TNT, no qual se colou o nome da oficina: “Existencialismo: Angústia da escolha”, uma foto de Sartre e seu nome completo “Jean Paul Sartre”. Esse tecido com as imagens permanece pendurado de um lado do quadro durante toda a oficina com o objetivo de direcionar apontamentos a biografia sempre que se estiver mencionando e explicando aspectos importantes do pensamento do filósofo.

Figura 2 - Cartaz sobre a biografia de Jean-Paul Sartre Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Existencialismo 23

3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO

Nessa etapa, um dos integrantes do grupo fez uma breve

exposição para os alunos sobre o pensamento de Sartre. Para tanto, fez-se uso da Antologia, mencionando fragmentos do texto do próprio autor, visto que até aqui foi apresentada apenas a sua biografia. Para tal investigação, foi tomado como material base o texto O Existencialismo é um Humanismo, obra na qual Sartre tenta responder às inúmeras críticas recebidas a partir da divulgação da doutrina existencialista em O Ser e o Nada. O filósofo empreende tal obra como a oportunidade de nos mostrar o otimismo inerente ao existencialismo, pois tal corrente de pensamento coloca o homem no centro de suas próprias escolhas – descartando o apoio em um além-mundo, em Deus ou em uma natureza humana dada –, embora nos mostre que esse homem é também angústia. Pretendemos relacionar angústia e liberdade, assim como o fez Sartre, mostrando como a primeira é condição da livre ação.

Para dar continuidade à investigação, explicou-se para os alunos a metodologia de trabalho: os alunos foram divididos em grupos de cinco (05) pessoas, recebem uma folha com duas questões previamente impressas para que, a partir da leitura dos fragmentos encontrados nas páginas 620 a 624 da Antologia, pudessem debater e apresentar respostas para as seguintes questões:

• Por que o homem é condenado a ser livre?

• Por que escolher é angustiante? Cada grupo contou com a presença de um dos integrantes do

PIBID-Filosofia, cujo objetivo era o de orientar a leitura dos excertos do texto, explicá-lo quando necessário e ajudar a sanar possíveis dúvidas levantadas pelos alunos durante as leituras.

Os grupos escolhem um relator para apresentar ao grande grupo as contribuições de sua equipe.


Figura 3 - Leitura dos excertos da Antologia de textos filosóficos Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

A etapa da conceituação teve início a partir das contribuições das equipes. Enquanto cada relator liderado por um dos oficineiros expunha as respostas de seu grupo, outro oficineiro escrevia no quadro as ideias centrais de cada grupo. Liderados por um dos bolsistas, deu-se continuidade à leitura e explicação de outros excertos da obra de Sartre, dessa vez mais próximos dos exemplos abordados na sensibilização, para mostrar o objetivo sartreano em seu existencialismo. Lembrando que as ideias de cada grupo iam sendo retomadas sempre que necessário. Para tanto, utilizou-se slides preparados pelos bolsistas, sendo que os mesmos foram projetados através do multimídia. Segue a sequência dos slides trabalhados:

Existência precede a essência:

Que significará aqui o dizer-se que a existência precede a essência? Significa que o homem primeiramente existe, se descobre, surge no mundo; e que só depois se define. O homem, tal como o concebe o existencialista, se não é definível, é porque primeiramente não é nada. Só depois será alguma coisa e tal como a si próprio se fizer. Assim, não há

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natureza humana, visto que não há Deus para a conceber. (SARTRE, 1973, p. 12).

Responsabilidade da escolha:

[...] se verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por aquilo que ele é. Assim, o primeiro esforço do existencialismo é o de pôr todo homem no domínio do que ele é e de lhe atribuir a total responsabilidade da sua existência. E, quando dizemos que o homem é responsável por si próprio, não queremos dizer que o homem é responsável pela sua restrita individualidade, mas que é responsável por todos os homens. (SARTRE, 1973, p. 12).

Quando dizemos que o homem escolhe a si, queremos que cada um de nós se escolhe a si próprio; mas com isso queremos também dizer que, ao escolher-se a si próprio, ele escolhe todos os homens. Com efeito, não há dos nossos atos um sequer que, ao criar o homem que desejamos ser, não crie ao mesmo tempo uma imagem do homem como julgamos que deve ser. Escolher ser isto ou aquilo é afirmar ao mesmo tempo o valor do que escolhemos, porque nunca podemos escolher o mal, o que escolhemos é sempre o bem, e nada pode ser bom para nós sem que o seja para todos. (SARTRE, 1973, pp. 12-13).

Angústia:

Aí se situa o ponto de partida do existencialismo. Com efeito, tudo é permitido se Deus não existe fica o homem, por conseguinte, abandonado, já que não encontra em si, nem fora de si, uma possibilidade a que se apegue. Antes de mais nada, não há desculpas para ele. [...] Não encontramos diante de nós valores ou imposições que nos legitimem o comportamento. Assim, não temos nem atrás de nós, nem diante de nós, no domínio luminoso dos valores, justificações ou desculpas. Estamos sós e sem desculpas. [...] O homem é responsável por tudo quanto fizer. (SARTRE, 1973, p. 15).

Liberdade:

Para Sartre, como já dito, existência é liberdade: o homem é permanente recusa de ser “uma coisa”. “Essa recusa de ser substância, essa negação radical de ser exatamente o que se é (‘como uma pedra, uma mesa, uma couve-flor’) é o ser próprio da consciência: essa recusa ou negação radical de ser, Sartre a nomeia liberdade”. Indo não muito além, chegamos


à concepção sartreana de que o homem, sendo existência, é liberdade. Liberdade de dar sentido ao mundo e de se projetar no futuro: a consciência desse não-existente (o futuro) influi, por sua vez, nas ações presentes desse mesmo homem: tal situação é impensável para um em-si.

O existencialismo sartreano coloca a liberdade como condição humana – como uma realidade inescapável – pois em qualquer situação nos encontramos diante da impossibilidade da supressão de nosso poder de escolha. Na dificuldade de visualizar tal ideia – no caso, por exemplo, de um prisioneiro – podemos colocá-la como escolhas possíveis, mesmo que mínimas, frente a determinadas situações: o prisioneiro, em sua condição, pode escolher entre se revoltar, fugir ou se submeter a seu dominador. Tal como o prisioneiro da caverna, que se libertou (na alegoria da caverna, de Platão): devemos creditar essa libertação à escolha ou ao acaso? Sem nos ater a uma resposta final, poderíamos dizer com Sartre que “o homem está condenado a ser livre”, ou seja, que podemos muitas coisas, mas não podemos não escolher. E isso implica a total responsabilidade pelas consequências de nossos atos. Um covarde, para Sartre, é inteiramente responsável por sua covardia, pois sempre haveria a possibilidade de deixar de sê-lo através de seus atos.

A liberdade como definição do homem não depende de outrem, mas, uma vez que existe engajamento, sou obrigado a querer minha liberdade ao mesmo tempo que a liberdade dos outros; eu só posso tomar minha liberdade como alvo se, do mesmo modo, eu tomar a liberdade dos outros como alvo. Consequentemente, quando, no plano da autenticidade total, reconheço que o homem é um ser em que a essência é precedida pela existência, que ele é um ser livre que só pode querer, em quaisquer circunstâncias, sua liberdade, reconheço ao mesmo tempo que só posso querer a liberdade dos outros. Assim, em nome dessa vontade de liberdade, implicada pela própria liberdade, posso formar juízos sobre aqueles que procuram esconder de si mesmos a total gratuidade de sua existência e sua total liberdade. (SARTRE, 1973, p. 21).

Estes slides foram apresentados e explicados através da exposição

e síntese dos conceitos: liberdade, angústia, existência precede a essência.

Existencialismo 27

Figura 4 – apresentação dos slides Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Para o final da oficina, duas caixas foram preparadas. Em seu

interior papéis com os resultados decorrentes das escolhas. O objetivo é realizar o jogo das consequências e ainda reforçar alguns pontos trabalhados no decorrer da oficina. Os alunos/as pegam um bilhetinho da caixa correspondente à sua escolha durante a sensibilização, sendo as opções "Guerra" ou "Mãe". Cada papel terá um "resultado" para a escolha tomada – um cenário possível do que teria acontecido seguindo aquela escolha adiante, variando entre cenários melhores (como tornar-se um herói de guerra ou simplesmente sobreviver a tudo com sua mãe) a cenários piores (ser capturado ou morto, ou até sobreviver, mas descobrir que a mãe falecera no tempo ausente).

Vejamos alguns exemplos de recortes com possíveis resultados do que poderia ter ocorrido para os que escolheram ir para a "Guerra":

– Você decide se juntar à Resistência, mas é capturado durante uma missão de sabotagem e acaba fuzilado.

– Você parte para a Inglaterra e junta-se às Forças Francesas Livres, mas é designado para um trabalho burocrático. Após o fim da guerra, retorna para casa e encontra sua mãe debilitada, porém viva.

– Você parte para a Inglaterra e acaba se tornando piloto nas Forças Francesas Livres. Participa de batalhas importantes, e sobrevive para tornar-se um herói de guerra. Retorna para casa e encontra sua mãe viva e orgulhosa.


– Você parte para a Inglaterra e acaba se tornando piloto nas Forças Francesas Livres. Por azar, é abatido na primeira batalha e morre.

– Você decide fugir para a Inglaterra e juntar-se às Forças Francesas Livres, mas sua mãe lhe implora para que fique e não a abandone. Terá de tomar nova escolha, diante do pedido desesperado.

Exemplos de recortes com possíveis resultados do que poderia ter ocorrido para os que escolheram “ficar com a Mãe”:

– Você fica com sua mãe, cuidando dela. São anos difíceis, mas a libertação chega e logo depois acaba a guerra.

– Você fica com sua mãe, mas durante a Ocupação acaba tendo uma briga com soldados alemães e é fuzilado por suspeita de pertencer à Resistência.

– Você fica com a sua mãe, cuidando dela, embora contribua de todas as maneiras com a Resistência local, conseguindo assim proteger-lhe e lutar contra a Ocupação alemã simultaneamente!

– Você pretende ficar com a sua mãe, mas ela lhe pede que vá para a guerra, para libertar seu país e vingar seu irmão. Diante deste pedido, você deve tomar nova decisão sobre lutar ou não.

Figura 5 - Aplicação do jogo da consequência Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Um dos propósitos do jogo das consequências é promover o

interesse e estimular os/as alunos/as para que conversem e discutam os cenários que receberam, com mais ou menos sorte. Em geral, os cenários

Existencialismo 29

de guerra são mais negativos que positivos, enquanto que os da permanência são mais positivos e sem tantas variações. É importante, porém, destacar brevemente o objetivo do jogo que além do entretenimento é, também, o de reforçar o aspecto da não gratuidade das escolhas, pois a angústia das escolhas está também nas consequências previstas. AVALIAÇÃO DA OFICINA:

A organização da oficina em si requer uma organização de estudos.

Nesse sentido, pode-se afirmar que desde o planejamento até a aplicação na escola, foram necessários vários momentos de estudos e preparação. Assim sendo, mesmo durante a apresentação notou-se que alguns pontos precisam ser repensados, pois para ocorrer a aplicação da oficina faz-se necessária uma organização prévia na escola, porque o formato foge da atual estrutura escolar. Um exemplo disso pode ser observado em relação à duração prevista da oficina, de 1h30min, no entanto, não se observou a questão do horário do lanche dos alunos, ocasionando, assim, atraso logo no início das atividades.

Já de início percebeu-se certa euforia dos alunos, porquanto notaram logo que se tratava de uma atividade diferente do cotidiano habitual da sala de aula e, principalmente, pelo número de pessoas que adentraram a sala de aula, aspecto este considerado positivo já que a presença e as atividades desenvolvidas pelos alunos bolsistas PIBID/Filosofia no Colégio Estadual Jardim Europa vem sendo percebida pela comunidade escolar. Logo, a participação dos alunos crescia na medida em que as atividades foram tomando consistência. A confiança do grupo PIBID também crescia conforme ocorria a participação e maior envolvimento dos alunos na atividade, pois, apesar do grupo trabalhar de forma coesa desde o planejamento até a efetiva aplicação da oficina, sendo que cada um teve sua contribuição, notou-se que durante a aplicação da oficina algumas pessoas do grupo poderiam ter papéis de maior destaque, mesmo entendendo que a função para a qual cada um foi designado era de extrema importância para o êxito da oficina.

No tocante a etapa da investigação, algumas vezes foi preciso intervir em auxílio para uma maior compreensão e refinamento das respostas. O domínio de sala foi sendo estabelecido gradativamente ao longo do processo de conceituação, pois permitia a interação e participação através de respostas, muito embora por várias vezes fora

30 PIBID na Escola II necessário pedir atenção dos alunos já que alguns estavam totalmente alheios e com conversas paralelas. Ainda assim, foi muito interessante perceber as leituras realizadas em cada grupo, nesse sentido, os objetivos propostos foram atingidos, pois os alunos, através da participação e comentários, demonstraram que haviam entendido a proposta da oficina, qual seja, de proporcionar momentos em que pudessem debater e dialogar questões de cunho filosófico a partir de metodologia diferenciada, utilizando textos filosóficos encontrados na obra Antologia de textos filosóficos.

Dessa forma, pode-se afirmar que a oficina contribuiu para a aprendizagem tanto dos alunos como dos bolsistas, já que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência tem como função aproximar os acadêmicos da realidade escolar proporcionando experiências pedagógicas significativas. REFERÊNCIAS: ARANHA, Maria Lucia Arruda; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução a Filosofia. 5 ed. São Paulo: Moderna, 2013.

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. In: MARÇAL, Jairo (Org.). SEED-Pr, Curitiba: 2009. p. 616-639.

_______. O existencialismo é um humanismo. Trad. Vergílio Ferreira. São Paulo: Abril, 1973.

HINO DA FRANÇA CANTADO COM IMAGENS E LETRA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EyqIcohvFMY. Acesso em 15/10/15.

SEGUNDA GUERRA MUNDIAL - FILME ALEMÃO EM CORES.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8RfZwXXOeMY. Acesso em: 15/10/15.

Existencialismo 31

Figura 6 – Equipe de Bolsistas PIBID de 2015 do Colégio Jd. Europa, Toledo-PR Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

32 PIBID na Escola II ANEXOS PARA PROBLEMATIZAÇÃO Excertos da Obra de Jean-Paul Sartre: SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. In: MARÇAL, Jairo (Org.). SEED-Pr, Curitiba: 2009. p. 616-639.

Por que o homem é condenado a ser livre? “Se, por outro lado, Deus não existe, não encontramos diante de nós valores ou ordens que legitimarão nossa conduta. Assim, no reino luminoso dos valores, não temos justificativas ou desculpas nem por trás de nós, nem diante de nós. Estamos sós, sem desculpas. Eu exprimiria isso dizendo que o homem está condenado a ser livre. Condenado porque ele não se criou a si mesmo, e, entretanto, por outro lado, livre, pois, uma vez lançado no mundo, ele é responsável por tudo o que faz”. (p. 624, quarta linha). Por que escolher é angustiante? “Isto nos permite compreender o que recobrem palavras um pouco grandiloquentes como angústia, desamparo, desespero. Como vocês poderão ver, é extremamente simples. De início, que se entende por angústia? O existencialista declara frequentemente que o homem é angústia. Isto significa o seguinte: o homem que se engaja e que se dá conta de que ele é não apenas aquele que ele escolheu ser, mas ainda um legislador que escolhe, ao mesmo tempo que ele mesmo, toda a humanidade, não poderia escapar ao sentimento de sua total e profunda responsabilidade”. (p. 621). “O homem é não apenas tal como ele se concebe, mas como ele se quer, e como ele se concebe depois da existência, como ele se quer depois desse impulso para a existência, o homem nada mais é do que aquilo que ele faz de si mesmo. Tal é o primeiro princípio do existencialismo”. (p. 620, 3º linha). “Mas se verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por aquilo que ele é. Assim, o primeiro passo do existencialismo é colocar todo homem de posse daquilo que ele é e fazer cair sobre ele a responsabilidade total por sua existência. E, quando nós dizemos que o homem é responsável por si mesmo, não queremos dizer que o homem é responsável por sua estrita individualidade, mas que ele é responsável por todos os homens”. (p. 620).

II

DESVENDANDO AS LIÇÕES DO ZOON POLITIKON DE ARISTÓTELES: VOCÊ É UM CIDADÃO POLÍTICO?

Cristiane Roberta Xavier Candido1

José Luis Mariani2 Murilo Max Geraldi3

Pamela Elger4 Sandra Patrícia Smaniotto Hübner5

PIBID/Filosofia

Colégio Estadual Dario Vellozo

PALAVRAS-CHAVE: Política; Cidadania; Cidade; Aristóteles; Felicidade. INTRODUÇÃO

“O que é ser cidadão?” “Conhecemos nossos direitos e deveres?” “O que é Política?” “Por que hoje em dia muitos pensam que política é um assunto chato e complexo?” “De que forma contribuímos para o bem-estar de nossa cidade?”. O intuito dessa oficina é promover, juntamente com os alunos do Ensino Médio, uma reflexão acerca da importância da cidadania, da compreensão e do interesse pela política, considerando o cenário atual da sociedade a que pertencem, perspectivando a essencialidade do papel que cada um pode assumir na sociedade uma vez que passaram a conhecer e a refletir com maior clareza e profundidade o sentido político, cidadão e coletivo de se viver em sociedade.

1 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmica do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmico do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia e acadêmica do curso de Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE – campus de Toledo. 5 Professora Supervisora do Subprojeto PIBID Filosofia Unioeste no Colégio Estadual Dario Vellozo – Toledo/PR. [email protected]


Aristóteles nos apresenta, em sua obra Política, o que é ser cidadão (no mundo grego há cerca de 2.300 anos atrás); quais eram as formas de governo consideradas boas e suas degenerações; além de destacar a importância da “felicidade” que a política (quando em sua forma boa) pode mediar na/pela pólis. De acordo com o estagirista, o homem “é um ser social por natureza” e essa predisposição faz com que ele venha a se aliar com outros semelhantes em busca de segurança primordialmente. Tal segurança é edificada sob um estatuto de “bem supremo” que deve estar presente em todas as organizações denominadas de polis, pois trata-se da felicidade que deve imperar entre os seus componentes (tidos como cidadãos), a saber: o bem-estar de todos.

Diante desta ótica da busca pela eudaimonia empreendida por Aristóteles no tocante à cidadania, buscaremos proporcionar aos alunos uma análise que fuja da superficialidade cotidiana acerca de problemas atuais em nossa sociedade, tais como: violência e preconceito contra mulheres e outras culturas (imigrantes), criminalidade, desemprego, má administração pública e corrupção. Com isso, buscaremos, também, incentivar nos alunos uma análise mais aprofundada sobre o sentido de Democracia vigente em nosso país, onde será questionado: “Sabemos de fato o que é democracia?” “Temos conhecimentos adequados para poder governar uma cidade, por exemplo?” “Por que existe corrupção?” “O que podemos fazer em relação a isso, uma vez que somos cidadãos e temos direitos e deveres?”

Cabe ressaltar que a oficina se dará de forma lúdica, ou seja, cada momento que anteceder a conceituação será interpretado como em uma peça teatral. Para tanto, cada membro do grupo estará caracterizado protagonizando um determinado personagem presente na obra Política de Aristóteles, quando este aborda a questão da cidadania e do ser cidadão na pólis grega. Constituem os personagens: o próprio Aristóteles (interpretado pelo aluno bolsista José Luís Mariani), a Mulher (interpretada pela aluna bolsista Pamela Elger), o Escravo e o Estrangeiro (interpretado pela aluna bolsista Cristiane Cândido), e o Cidadão (interpretado pelo aluno bolsista Murilo Max Geraldi).

PÚBLICO ALVO: Ensino Médio, turmas de 2º ano com até 30 participantes. TEMPO: 1h45min

Desvendando as lições... 35

OBJETIVOS: - Apresentar os conceitos aristotélicos de Política, Cidadania e Bem na formação das cidades, por meio de uma exposição lúdica; - Proporcionar uma reflexão aprofundada aos alunos acerca dos conceitos apresentados em Aristóteles; - Incentivar nos alunos um pensamento crítico-reflexivo sobre a importância da cidadania, bem como o conhecimento de seus direitos e deveres como cidadãos e seu papel como conhecedores da política que os cerca (em seu atual contexto); - Instigar nos alunos variadas formas (primando pela autonomia do pensar) de se entender o atual conceito de Democracia; - Proporcionar um maior conhecimento acerca da prática da cidadania provocando os participantes a pensarem de modo prático acerca dos espaços e mecanismos a partir dos quais eles próprios possam exercer sua cidadania de forma consciente e com propriedade. RECURSOS DIDÁTICOS: Quadro negro, giz, telão e projetor multimídia. DESENVOLVIMENTO/METODOLOGIA PARTE 1: SENSIBILIZAÇÃO 1º momento: A oficina teve início com a apresentação à turma de um vídeo musical elaborado pelos bolsistas contendo imagens acerca do tema da oficina (duração de dois minutos). Enquanto isto, os bolsistas se preparam do lado de fora da sala para iniciarem a interpretação. Terminado o vídeo, o personagem Aristóteles se apresenta à turma e expõe de forma sintetizada sua biografia, contextualizando a obra que será trabalhada: Política. Em seguida, aproveitando o “gancho” que se fará após a apresentação da obra (por abordar os fundamentos da pólis grega e as características de quem é cidadão de fato), o personagem Aristóteles questiona os conhecimentos dos alunos presentes em relação aos saberes acerca de quais direitos e deveres eles acreditam possuir. Tais saberes são escritos no quadro para serem consultados ao longo da oficina.


Figura 1 – “Aristóteles” apresentando alguns conceitos de sua obra Política Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

2º momento: Posteriormente, o personagem apresenta o conteúdo que se encontra no livro Antologia dos Textos Filosóficos, com o objetivo de aproximar os alunos do texto clássico do filósofo. Para finalizar esta etapa, o personagem Aristóteles incita os alunos para a seguinte questão: quem é o cidadão na pólis grega? E quem não poderia ser? Neste instante, o personagem Cidadão começa a andar pela sala de aula e é interpelado por Aristóteles a dizer quem ele é na pólis. PARTE 2: PROBLEMATIZAÇÃO/INVESTIGAÇÃO: 1º momento: Nesta etapa, ganha voz o personagem do Cidadão. Este se apresentará à turma trazendo os conceitos aristotélicos presentes na obra Política (Livro III, Cap. I) e excertos na Antologia de Textos Filosóficos, em que Aristóteles destaca que cidadão é exclusivamente aquele que pode deliberar e exercer funções políticas e judiciais dentro da pólis – necessariamente só poderiam ser homens livres e de posses -, excluindo, portanto, uma série de outros indivíduos que vivem na mesma.


Figura 2 - Momento em que o personagem Cidadão é questionado pelo “Aristóteles” Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

2º momento: Após a fala do personagem Cidadão, o personagem Aristóteles retoma a fala e intermedeia o desenrolar dos conceitos até o próximo personagem, dizendo: “Como vocês puderam perceber, os cidadãos, a meu ver, são pessoas naturalmente determinadas. Porém, existem outras pessoas que não se enquadram de forma alguma – nem por natureza – no conceito de cidadão.” Neste instante, entra em cena o personagem Estrangeiro (Metéco), que se apresenta como vindo da Trácia e que chegou a Atenas com o objetivo de melhorar de vida. Trata-se de um ferreiro que precisa pagar a metoikia (imposto que deve ser pago anualmente e que é equivalente a um dia de trabalho) para poder permanecer na pólis. Assim ele fala: “Bom pessoal, tal como Aristóteles afirma na obra Política, existem outras pessoas que vivem na pólis em uma espécie de ‘escravidão limitada‘ (assim como eu), que são aqueles que vêm de outras localidades para viver em Atenas. Eu jamais serei cidadão de fato... jamais irei atuar na política de Atenas... mas posso conseguir alguns privilégios se eu for um trabalhador destaque na pólis! Ainda mais se eu me destacar nas guerras! Eu já tenho que pagar um imposto anual pra poder morar aqui... se chama metoikia e equivale a um dia do meu trabalho. Se eu for muito bom para a pólis, a Assembleia Democrática pode me conceder

38 PIBID na Escola II a igualdade tributária (isotelia), ou ainda, posso de vez obter o direito de possuir uma casa aqui na pólis (enktesis)!”

Figura 3 - Apresentação do personagem Estrangeiro (Metéco) Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Para embasar a fala do personagem, será utilizado o fragmento

contido no excerto 1260b da obra A Política de Aristóteles, trechos do livro A escravidão em Aristóteles de Nedilson L. Brugnero e referências extraídas do site “Ensaios Sobre a Antiguidade Clássica” 6 . (O personagem Estrangeiro encerra sua fala e senta-se próximo ao personagem Aristóteles).

3º momento: Na sequência, entra em cena a personagem Mulher, que se apresenta à turma pela ótica do estagirita (Política, Livro I Cap. I e Cap. V), em que prevalece a máxima de que a mulher é naturalmente dominada pelo homem, haja vista que ela já nasce para isso e apenas para isso. O homem é o chefe da família e deve exercer sua autoridade na administração da casa e da economia doméstica.

6 Pode ser acessado em http://antiguidade1anomedio.blogspot.com.br/2015/06/osestrangeiros-metecos-osmetecos-eram.html


A personagem Mulher utiliza-se da declamação da letra da música

interpretada por Chico Buarque: “Mulheres de Atenas”:

“Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas Vivem pros seus maridos Orgulho e raça de Atenas Quando amadas, se perfumam Se banham com leite, se arrumam Suas melenas Quando fustigadas não choram Se ajoelham, pedem imploram Mais duras penas; cadenas Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas Sofrem pros seus maridos Poder e força de Atenas Quando eles embarcam soldados Elas tecem longos bordados Mil quarentenas E quando eles voltam, sedentos Querem arrancar, violentos Carícias plenas, obscenas Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas Despem-se pros maridos Bravos guerreiros de Atenas Quando eles se entopem de vinho Costumam buscar um carinho De outras falenas Mas no fim da noite, aos pedaços Quase sempre voltam pros braços De suas pequenas, Helenas

Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas: Geram pros seus maridos Os novos filhos de Atenas Elas não têm gosto ou vontade Nem defeito, nem qualidade Têm medo apenas Não tem sonhos, só tem presságios O seu homem, mares, naufrágios Lindas sirenas, morenas Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas Temem por seus maridos Heróis e amantes de Atenas As jovens viúvas marcadas E as gestantes abandonadas Não fazem cenas Vestem-se de negro, se encolhem Se conformam e se recolhem Às suas novenas, serenas Mirem-se no exemplo Daquelas mulheres de Atenas Secam por seus maridos Orgulho e raça de Atenas”.

Figura 4 - Apresentação da personagem Mulher Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Após declamar a música, a personagem Mulher é interrompida

pelo personagem Estrangeiro: “Oh Mulher! Inocente, mentecapta e submissa Mulher! Não tens

vergonha na cara de ser assim tão submissa, tão recatada? Fica aí se arrumando, se submetendo ao poder de seu marido enquanto ele fica lá na Assembleia sem ‘dar bola’ pra você?”

E ela responde: “Ora, caro Metéco, essa é a minha vida, o meu destino! Nasci para ser assim e não tenho do que reclamar!”

Em seguida, o personagem Aristóteles levanta-se e diz: “Metéco! Vá já procurar um trabalho pra você, senão vai acabar virando escravo aqui na pólis!”

Neste momento, o personagem Metéco se retira da sala.

4º Momento: Neste momento, é a vez do personagem Escravo iniciar sua fala. O personagem Metéco, que anteriormente vivia em uma escravidão limitada (servindo a pólis como um todo e não apenas a um senhor específico) se torna escravo, pois teve que adquirir uma dívida com um cidadão para poder pagar seu imposto. Como não conseguiu pagar a dívida, tornou-se escravo. Assim começa a fala: “Pois é... bem que Aristóteles me avisou que eu me tornaria Escravo... Pensei que ia me dar

41 bem aqui na pólis, mas acabei não conseguindo pagar meu imposto e tive que adquirir uma dívida com um cidadão. Não consegui pagar essa dívida e agora sou escravo dele...” O personagem vai trazer a questão aristotélica (Política Livro I Cap. II excerto 1254 a, 1254 b, 1255 b) em que se estabelece a explicação para a existência dos escravos: são por natureza (e aceitam ser assim, uma vez que sabem que são inferiores e não se indignam com esta situação. Sabem que são aqueles que precisam, necessariamente, ser dominados) e se entendem como um “bem vivo” do seu senhor e ambos vivem “uma certa comunidade de interesses e amizade entre o escravo e o senhor quando eles são qualificados pela natureza para as respectivas posições (...)” (Livro I, cap. II, excerto 1255 b); e há também uma espécie de “escravidão limitada” que é o caso dos artífices (artesãos que não exercem suas atividades por natureza, mas porque assim precisam, por necessidade. São em sua maioria estrangeiros que definem residência na pólis grega, mas como não possuem a legitimidade da cidadania, precisam trabalhar para manter seu bem-estar e o da pólis).

Figura 5 - Apresentação do personagem Escravo Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

42 PIBID na Escola II PARTE 3: FORMAÇÃO DE CONCEITOS 1º momento: Neste momento, após o término da fala do personagem Escravo, o personagem Aristóteles reaparece e estabelece a sequência da oficina. Avisa que a turma será dividida em grupos e que cada grupo trabalhará uma questão - problema apresentado por cada personagem (Cidadão, Mulher, Escravo e Estrangeiro). A seleção dos membros de cada grupo se dará de forma aleatória em que cada aluno receberá um número de 01 a 04 (pensa-se a princípio estabelecer 4 grupos contendo cerca de 4 a 5 membros). Os que possuírem os mesmos números formarão seus respectivos grupos, ou seja, todos os alunos que forem números 01 pertencerão ao grupo 01, os que forem números 02 serão do grupo 02, e assim por diante. Cada personagem terá uma questão-problema a ser tratado por cada grupo. A Mulher será encarregada do grupo 01, o Cidadão pelo grupo 02, o Escravo pelo grupo 03 e o Estrangeiro pelo grupo 04. O papel dos personagens nestes grupos de alunos será o de intermediar a discussão e os argumentos, trazendo à tona os conceitos aristotélicos sobre cidadania em relação aos fatos da atualidade. O tempo de debate para cada grupo será de 15 minutos em média. Os grupos terão em mãos a Antologia dos Textos Filosóficos, especificamente o capítulo que se refere a Aristóteles, para pesquisar os conceitos necessários.

Figura 6 - Grupo que trabalhou a questão pertinente ao personagem da Mulher Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

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Figura 7 - Grupo que trabalhou a questão pertinente ao personagem Cidadão Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Figura 8 - Grupo que trabalhou a questão pertinente ao personagem Escravo Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 9 - Grupo que trabalhou a questão referente ao “Estrangeiro” (Metéco) Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

As situações problemas apresentadas a cada grupo serão as seguintes: Cidadão: Diante do que expusemos na encenação acerca dos conceitos aristotélicos contidos na obra A Política, como podemos caracterizar a figura do cidadão conforme Aristóteles? Este conceito ainda se mantém hoje em dia? Quem é o cidadão hoje em dia? Somos cidadãos de fato? Sabemos exercer nossa cidadania? Mulher: Como Aristóteles caracteriza a Mulher? Este conceito mudou em relação à nossa atualidade? Será que de fato a mulher ainda não sofre uma submissão imposta pelos padrões sociais? Escravo: Como vocês perceberam que o escravo era tratado em Atenas durante a antiguidade? Este conceito de escravidão desenvolvido por Aristóteles ainda perdura hoje em dia? Existe escravidão hoje em dia? Estrangeiro: Como Aristóteles caracteriza o estrangeiro? Qual a diferença entre o escravo por natureza e a escravidão limitada do estrangeiro? O estrangeiro, antigamente, era o que hoje conhecemos como o imigrante. Sendo assim, como os imigrantes são vistos hoje em dia? O que podemos falar sobre o atual caso dos imigrantes sírios, por exemplo? E dos haitianos aqui no Paraná? São bem recebidos por todos?

45 Obs.: Cada grupo receberá uma cartolina (cores diferentes para cada grupo) onde serão escritas as respostas para cada questão. 2º momento: Após esta discussão interna de cada grupo, o personagem Aristóteles abre o debate para todas as questões serem abordadas. Cada grupo elege um orador para relatar a resposta do grupo. Aristóteles intermediará as respostas, esclarecendo conceitos e possíveis erros de interpretação. Cada resposta terá de ser debatida entre o grande grupo. As cartolinas que contém as respostas produzidas serão anexadas num cartaz com o formato do rosto de Aristóteles.

Figura 10 - Produção das respostas às questões nas cartolinas Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 11 - Produção das respostas às questões nas cartolinas Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Figura 12 - Cartolinas contendo as respostas produzidas pelos grupos Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

3º momento: Feitas todas as considerações, Aristóteles questiona os alunos se eles se lembram do início da oficina, quando foram escritos no

47 quadro os conhecimentos dos alunos acerca dos direitos e deveres que acreditavam possuir. Em seguida, o personagem pergunta se todos ainda pensam da mesma forma ou se querem mudar de opinião (acrescentar outros direitos e deveres, ou até mesmo retirar o que foi exposto num primeiro momento). O objetivo desta atividade em específico é proporcionar uma nova reflexão aos estudantes acerca do que eles pensavam antes sobre o conceito de cidadania e o que pensam agora. Observação: esta atividade de CONCEITUAÇÃO tem uma duração média de 30 minutos. PARTE 4: PRODUTOS EXTRAS DA OFICINA

Para finalizar a oficina, cada personagem traz um dado relacionado

com a cidadania em sua forma prática de execução e apresenta aos alunos. Para tanto, será confeccionado um informativo contendo informações sobre a função de um grêmio estudantil, os benefícios que os estudantes, o colégio e a comunidade em geral podem obter com o bom uso de tal agremiação; sobre o que são as associações de bairro e seu importante papel na administração pública do município, bem como os benefícios que agrega e proporciona àqueles que fazem parte da comunidade; a importância da presença nas reuniões extraordinárias que ocorrem na Câmara Municipal de Vereadores, haja vista que é lá que ocorrem as grandes decisões acerca do município em que vivemos; a importância de ser ético e virtuoso em família e com as demais pessoas que fazem parte do círculo de convivência direta. Apresentar aos estudantes, por fim, que a mudança que ansiamos, principalmente na política, vem de dentro para fora e não o contrário, como pensa a maioria. Podemos mudar as pequenas coisas no nosso dia-a-dia, criando uma ética pessoal que vai nos levar a refletir sobre o que de fato é certo e errado em nossas atitudes cotidianas. Uma vez que somos (e nos consideramos) cidadãos, devemos ter em mente que temos deveres e isso implica em conhecimento de fato de tudo aquilo que falamos e fazemos, pois, aí sim, teremos ciência e propriedade para exercemos plenamente nossa cidadania desvinculada de meros “achismos” convencionalizados.

Neste momento, listamos algumas perguntas que podem ser apresentadas pelos personagens: * Você se considera cidadão? * Você conhece seus direitos e deveres?

48 PIBID na Escola II * Vocês sabem como podem exercer a cidadania de forma prática? Ajudam de alguma maneira o meio social em que vivem (seja em casa, no colégio, no bairro e na cidade)? Quando acontecem as assembleias na Câmara de Vereadores aqui em Toledo? Sabia que a internet é uma ótima ferramenta para exercer a cidadania? A Câmara Municipal de Vereadores, por exemplo, tem um perfil no facebook e avisa quando ocorrem as reuniões, além de gravar e transmitir pelo canal do youtube boa parte das reuniões extraordinárias. O site do Senado disponibiliza enquetes online para saber a opinião dos cidadãos acerca das diversas PL’s que serão votadas... Abre espaço também para cada cidadão elaborar uma lei que considera ser necessário (o cidadão atuando como legislador), o site http://www12.senado.gov.br/ecidadania/. A informação concreta e a capacidade de iniciativa, somados à consciência coletiva de bem-estar geram as mudanças que precisamos, no povo que precisamos e na política que queremos.

Finalizando toda a oficina, são distribuídas as fichas de avaliação da mesma entre os estudantes e os agradecimentos são realizados. AVALIAÇÃO DA OFICINA

Tendo em vista a satisfação geral da turma do 2º ano que assistiu e participou da oficina no Colégio Estadual Dario Vellozo, acreditamos que o trabalho atingiu seus objetivos e obteve sucesso. É muito estimulante trabalhar temas filosóficos com alunos do Ensino Médio por meio da atividade lúdica, além de ser uma estratégia muito eficaz para conseguir manter a atenção e o interesse dos jovens alunos. A turma cooperou muito, pois são alunos que já possuem pensamento crítico e conseguem concatenar a teoria aprendida em sala de aula com os acontecimentos ordinários do dia a dia. Torna-se importante relatar que as dificuldades encontradas no desenvolvimento da oficina se deram em relação ao equipamento audiovisual (caixas de som) utilizado, pois este estava falhando logo no início da oficina. É imprescindível que todo equipamento a ser utilizado seja testado previamente antes do início das atividades. Outro problema (mas de pequena monta) com que nos deparamos durante a oficina foi em relação ao tempo gasto no momento da separação e organização dos grupos. Sendo assim, é necessário levar em consideração a agitação dos adolescentes e a necessidade que os mesmos possuem em ter que ser guiados totalmente a uma nova atividade. No mais, a elaboração da atividade lúdica para uma oficina é um desafio

49 motivador para quem leciona, portanto, é uma atividade muito enriquecedora. Desta forma, pudemos observar que todos os componentes da equipe PIBID Filosofia do Colégio Estadual Dario Vellozo cresceram muito, tanto no que diz respeito ao conhecimento teórico-filosófico, quanto em relação às estratégias de exposição oral e desinibição diante do público. REFERÊNCIAS MARÇAL, Jairo. Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED, 2009.p.59-66.

ARISTÓTELES. Política. Tradução: Mário da Gama Kury. Brasília – DF: Ed. Universidade de Brasília, 1985.

BRUGNERO, Nedilson L. A escravidão em Aristóteles. Porto Alegre: Grifos EDIPUCRS, 1998.

PORTELA, L.C.Y.; BENVENHO, C.M.; COMINETTI. G.P. F. (Org.) 16 Aulas de Filosofia para o Ensino Médio. Porto Alegre: EVANGRAF; Paraná: Unioeste, 2015.

MINETTO, Leonardo. Os Estrangeiros na Grécia, 02/06/2015, < http://antiguidade1anomedio.blogspot.com.br/2015/06/osestrangeiros-metecos-osmetecos-eram.html> Acessado em: 23/09/2015.

50 PIBID na Escola II ROTEIRO PRÁTICO DA OFICINA DE ARISTÓTELES Aristóteles: (entra e se apresenta e conta sua história e começa uma conceituação com os alunos).

Nasci no ano de 384 a.C., sou da cidade de Estagira, de uma família rica. Quando jovem, com mais ou menos 18 anos, cheguei à cidade de Atenas, o centro do mundo grego, para ingressar na academia de Platão.

Meu pai, Nicômaco, era médico e, como vocês sabem, a tradição era passar o ensino da medicina de pai para filho. Então, nesta época eu estava sendo preparado para seguir esta carreira, porém, quando cheguei à academia já tinha forte inclinação ao estudo dos animais e das plantas.

Ainda quando estava na academia, iniciou-se meu distanciamento do mestre Platão. Um exemplo disto é a minha obra Categorias, onde explicito a minha visão de mundo, que se difere bastante com a de Platão; a minha filosofia é a tentativa de se comunicar com todas as formas de pensamento sistemático até então na Grécia Antiga, com todos os pré-socráticos, contrapondo-se, principalmente, ao platonismo e a teoria do mundo das ideias.

Minhas obras são vastíssimas, cerca de cento e cinquenta títulos, porém, muitos se perderam e na atualidade existem várias que são lidas e estudadas pelo mundo todo, como, por exemplo: Categorias, que já mencionei Retórica, Metafísica, Ética a Nicômaco, Física, Da alma, dentre outras. Hoje trataremos em especial da minha obra Política, que escrevi principalmente para contrapor à República de Platão e à sua visão de pólis e de formação do cidadão. Eis alguns questionamentos que fiz na minha época e hoje, vindo visitar vocês, quero convidá-los à reflexão junto comigo: O que é ser cidadão? E hoje em dia, vocês se consideram cidadãos? (esperar respostas) Quais são seus direitos? (escrever no quadro) E seus deveres? (escrever no quadro).

Agora vou apresentar a vocês meu pensamento na época e na cultura helena, sobre o ser cidadão e exercer a cidadania. Tal reflexão se encontra nesta grande obra Antologia de Textos filosóficos.

Veja este jovem caminhando (aponta para o colega que representa o personagem Cidadão), ele é um cidadão. Vamos conversar com ele para buscar entender o que é ser cidadão.

Aristóteles: Caro cidadão, o que você compreende por ser cidadão? Cidadão: Ser cidadão para mim é ser livre, homem, adulto e pensar no

bem comum. Aristóteles: Sim, isto é ser cidadão na Polis grega, porém, isto difere de

constituição para constituição. Já estudei centenas de constituições e isto difere muito. Quero saber o que é ser cidadão de um modo geral.

Cidadão: Para mim é ter direitos e deveres e pensar no bem comum, mestre Aristóteles.

Aristóteles: Muito bem! Estás indo no caminho certo... No meu pensamento político, ser cidadão é exclusivamente aquele que pode deliberar e

51 exercer funções políticas e judiciais na polis. De acordo com a nossa Constituição ateniense, o cidadão precisa ser livre, adulto, filho de pais atenienses, como você bem colocou, mas, principalmente, precisa pensar no bem comum, no todo, no público e nunca nos bens particulares.

Cidadão sai de cena Aristóteles: Como vocês podem notar os cidadãos, a meu ver, são

pessoas naturalmente determinadas para exercer tal lugar na Polis. Portanto, são diferentes, naturalmente, dos demais, pois nascem para participar da vida pública da Polis. Temos estes outros seres que habitam a Polis, a mulher, a escrava e o estrangeiro, que não possuem voz e nem deliberam na Polis, apenas a habitam...

(Os personagens a seguir são apresentados aos expectadores) Estrangeiro Mulher Escravo

(Aristóteles irá mediar as falas seguintes) Vocês acabam de conhecer um pouco do meu pensamento sobre o

cidadão, sobre exercer cidadania, conforme escrevi na obra Política. Agora irei dividi-los em grupos para que possam pensar coletivamente sobre cada realidade. O grupo será dividido por números (faz a divisão).

As questões que vocês irão trabalhar estão no telão e cada grupo terá a ajuda de um dos personagens. (Cada grupo fará sua discussão e terá que escrever as principais ideias no cartaz) (A cada apresentação, o grupo irá colar o cartaz que produziu ao lado da figura de Aristóteles. Faremos breves explanações, se necessário, relacionando-as com aquilo que fora colocado por eles no início da oficina)

Uma pergunta ainda fica no ar, aonde nós podemos atuar como verdadeiros cidadãos nos dias de hoje, deliberando e sendo voz ativa na sociedade? Na minha época os cidadãos discutiam na Ágora, nas praças públicas, aonde podemos exercer plenamente nosso papel (esperar respostas). (Apresentar o material cartilha) Para isto, desenvolvemos uma cartilha informativa que vocês estarão recebendo... (O material é distribuído e cada um fala de uma instância de poder: grêmio estudantil; associação de moradores; câmara de vereadores e a internet, como ferramenta para o uso da cidadania). (A avaliação da oficina é distribuída para os participantes).

III

KANT: O QUE É O ESCLARECIMENTO?

Rosane Terezinha Felipe1 Arielle Kant

Bárbara Moraes Sabrina Andrade Barbosa

Lucas Paiva Scussiatto Willian Alcântara2

PIBID/Filosofia

Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva INTRODUÇÃO

A presente oficina teve como proposta estudar e discutir o texto

Resposta à Questão: O que é o Esclarecimento?, de Immanuel Kant, desenvolvida com os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva. Com o objetivo de mostrar para os alunos como se desenvolve o pensamento crítico para Kant, a oficina foi apresentada na forma de representação teatral, explorando os conceitos de esclarecimento, menoridade, maioridade e crítica, relacionado tais conceitos a algumas posturas/comportamentos do cotidiano escolar. Esta oficina teve como propósito refletir e problematizar como o pensar crítico acontece, segundo o filósofo Kant, atualizando, assim, a reflexão da questão “o que é o Esclarecimento?”

No contexto social em que vive, Kant, com seu modo de refletir sobre o que é iluminismo, não está preocupado com os dogmas desenvolvidos pela razão, mas com um pensamento crítico libertário. Para o filósofo, a razão tem o papel fundamental de guiar o pensamento crítico. Deste modo, Kant apresenta, em seu artigo “Resposta à Questão: O que é o Esclarecimento?”, as etapas que envolvem a formação de um pensamento crítico. Como a razão, esta capacidade humana de raciocínio e questionamento do mundo, desenvolve no indivíduo um refletir que

1 Professora de Filosofia no Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, em Toledo; supervisora do PIBID Filosofia da Unioeste. 2 Acadêmicos do curso de Licenciatura em Filosofia da Unioeste – campus de Toledo; Bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID Filosofia.

54 PIBID na Escola II coloca em crítica o mundo dogmático em que está envolvido de forma não questionada. Para tanto, é preciso, primeiramente, o sujeito se dar conta de sua ignorância e abandonar sua preguiça e covardia para que possa sair da condição de menoridade. Desta forma, ocorre a passagem do rito inicial da condição do sujeito de menoridade em direção a um conhecimento esclarecido. Contudo, muitos indivíduos necessitam do auxílio de um tutor para a saída da menoridade. O tutor teria, portanto, o papel de apoiar e conduzir a uma situação de esclarecimento. Porém, o tutor pode agir como um déspota quando reprime a possiblidade de um pensamento esclarecido, já que o sujeito que se encontra em condição de menoridade aceita de bom grado a direção. O tutor que conduz ao esclarecimento coopera para o desenvolvimento crítico do sujeito. Portanto, os indivíduos que chegarem ao processo de esclarecimento tem o dever, através de sua capacidade racional, de esclarecer a si e ao público, superando a opinião comum.

A oficina procura trazer para o debate a questão do esclarecimento para o contexto escolar, envolvendo a relação professor-aluno, ou seja, o objetivo é perceber de que maneira essas posturas de déspota, menoridade e maioridade estão presentes no ambiente escolar. Contudo, vale ressaltar que também encontramos esses “comportamentos” em outros segmentos. PALAVRAS-CHAVE: Esclarecimento; Razão; Pensamento Crítico. Público Alvo: Oficina aplicada aos alunos dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, com a participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da Unioeste e professores da rede estadual de ensino. Número de participantes: em torno de 45 participantes; Duração: 1h30min. Objetivos da oficina: - Trabalhar com os alunos o texto “Resposta à Questão: O que é o Esclarecimento?” de Immanuel Kant. - Provocar, através da oficina, o interesse e o entendimento dos alunos acerca do tema desenvolvido.

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- Instigar os alunos a pensarem as questões propostas pela oficina, relacionando o tema proposto com o cotidiano/realidade dos alunos. - Estimular o uso e leitura de textos clássicos e dos textos da Antologia de Textos Filosóficos, através de fragmentos previamente organizados e selecionados. - Demonstrar como se desenvolve o pensamento crítico na teoria de Kant, a partir da apresentação de um teatro que representa uma situação vivenciada pelos alunos no âmbito escolar. - Analisar a compreensão que os alunos tiveram do tema proposto, a partir da leitura e discussão em grupo, de fragmentos e de algumas questões. - Compartilhar o resultado das discussões realizadas nos grupos. - Estimular os alunos a formular conceitos de esclarecimento, menoridade, maioridade, tutor déspota e tutor esclarecido, a partir do desenvolvimento da oficina. - Pensar e desenvolver formas diversas de trabalhar textos filosóficos, enriquecendo e estimulando o pensamento crítico dos estudantes, para além das propostas tradicionais da sala de aula. RECURSOS DIDÁTICOS

Os recursos utilizados foram: quadro e giz para uma explicação breve do conceito de crítica. Para a sensibilização, no início da oficina, foram utilizadas vestimentas para representar os personagens envolvidos no teatro, contextualizando a teoria filosófica de Kant. Além disso, no decorrer da oficina, mais especificamente no momento da investigação, foram empregados fragmentos do texto “Resposta à Questão: O que é o Esclarecimento?”, publicados na Antologia de Textos Filosóficos para leitura e discussão do tema proposto. DESENVOLVIMENTO

No início da oficina realizou-se a apresentação do grupo PIBID Filosofia do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva, explicou-se a dinâmica da oficina e os objetivos do grupo no desenvolvimento da atividade. Neste momento, foi apresentada a importância do Programa para o desenvolvimento acadêmico dos futuros docentes oriundos da UNIOESTE /campus de Toledo.

Após a apresentação inicial do grupo, destacou-se o principal objetivo da atividade, que é de proporcionar aos alunos o contato, o

56 PIBID na Escola II estudo e o comprometimento com a teoria filosófica de Immanuel Kant. Este processo ocorreu através das etapas desenvolvidas na oficina, com a preocupação de aproximar o universo teórico do autor com o cotidiano dos estudantes do Ensino Médio, visando refletir e estimular o pensamento crítico.

Figura 1 - Apresentação do grupo, da dinâmica da oficina e dos objetivos da mesma Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

1º ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A sensibilização ocorreu a partir de uma representação teatral em que os personagens envolvidos têm o papel dinâmico de aproximar a teoria filosófica de Kant sobre o que é o Esclarecimento, com o cotidiano escolar vivido e vivenciado pelos alunos. Um acadêmico assumiu o papel de representar o filósofo Kant, com vestimenta que se aproxima da época em que viveu o filósofo alemão. Este personagem apresentou o contexto histórico da vida e obra com a participação efetiva dos alunos do Ensino Médio, preparando-os, assim, para o que envolve a teoria de Kant. Após esta breve contextualização histórica, iniciou-se a parte do teatro que apresentou os conceitos kantianos de “Menoridade”, “Maioridade”, “Tutor déspota” e “Tutor esclarecido”. Esses conceitos foram representados pelos personagens na forma de tutor déspota e tutor

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esclarecido, aluno em processo de esclarecimento e aluno em seu estado de menoridade. O acadêmico que representou o tutor ministrou uma aula sobre as compreensões acerca do conceito de crítica a partir da teoria kantiana (Texto para contextualização em anexo). A aula foi desenvolvida com o objetivo de explicar a crítica vista no contexto político, ou seja, após a explanação do conceito de crítica, utilizando-se de um esquema no quadro. O tutor realizou a leitura e explicação, bem como uma tentativa de discussão, através do poema “O Analfabeto Político”, de Berthold Brecht, interagindo com os outros personagens do teatro através de um diálogo.

Figura 2 – Contextualização Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Em um primeiro momento, o tutor tem como papel auxiliar um

aluno que está em processo de esclarecimento a alcançar o mesmo, desenvolvendo o conteúdo trabalhado de forma convicta e segura, elogiando e incentivando esse aluno a continuar buscando informações, além daquelas repassadas pelo material base e pelo tutor em sala de aula. O personagem que representa o aluno na menoridade não se importa com o conteúdo que está sendo desenvolvido e discutido na aula. Porém, num segundo momento, ele percebe e se dá conta de sua condição de imerso no senso comum, na covardia e preguiça. Contudo, o tutor reprime o aluno na menoridade, impossibilitando o seu esclarecimento e, na representação teatral, este tutor faz o papel de tutor déspota.

58 PIBID na Escola II DIÁLOGO Personagem Kant: “agora vamos acompanhar uma releitura do meu texto Resposta à questão: O que é o esclarecimento?”: Lucas: aula sobre crítica

**** Lucas: “E aí, vocês leram o texto O Analfabeto Político, de Bertold Brecht?

William – “Iiiiiiihhhhhh! Que texto? Nem sei de texto...”

Lucas – “Aquele que passei como tarefa de casa. E você? Leu?”

Sabrina – “Que texto interessante, professor! Gostei bastante da temática!”

William – “Pois eu duvido que leu! É uma nerd mesmo, mas não leu!”

William – “Ah! Estou pagando, explica aí para nós professor!”

Lucas – “Antes de realizar a leitura do texto, primeiro quero que vocês me digam quem vocês acham que é o ‘analfabeto político’?”

William – “Ah! Quem não sabe? São os governantes, os políticos corruptos! A gente vota neles e eles não dão valor, incompetentes!”

Sabrina – “Está claro que não leu o texto! Haha. Eu explico.”

Lucas – “Oh! Você deveria seguir o exemplo da Sabrina, pelo menos ela leu. Agora sim vamos ler o texto!”

Figura 3 - Aula sobre Crítica Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

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Figura 4 - Representação teatral: alunos em posição de “menoridade” e em processo de “esclarecimento”

Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

2º ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

A problematização dos conceitos trabalhados aconteceu após a

representação teatral, onde um aluno do PIBID explicou a representação, relacionando os comportamentos apresentados com os conceitos kantianos. Nesta etapa, os alunos foram instigados a observar a relação entre os comportamentos apresentados e os conceitos. Isto ocorreu a partir das seguintes questões:

• Qual foi a atitude dos personagens envolvidos no teatro?

• Como é possível buscar o esclarecimento?

• Qual é a postura de um aluno esclarecido?

POSSÍVEIS RESPOSTAS Através do teatro foram apresentados os termos estudados para a

realização da oficina, baseada na conferência de Kant, presente no livro Antologia de Textos Filosóficos. Primeiramente, podemos observar, pela atuação do pibidiano William, as características atribuídas a uma pessoa sem autonomia para buscar os conhecimentos sozinha, em posse de seus preconceitos. É o que Kant chama de menoridade. A pessoa que está na menoridade tem exatamente essas atitudes a respeito do que lhes é

60 PIBID na Escola II apresentado. O filósofo aponta a preguiça, inércia e covardia como as maiores causas dessa menoridade.

Em contrapartida, a personagem que a pibidiana Sabrina representou é autônoma para buscar seus conhecimentos: faz seus estudos sozinha, porque tem em si a vontade de aprender mais e mais, e se livra de toda essa preguiça, inércia e covardia. Essa pessoa está na maioridade, ou em busca do esclarecimento. É importante ressaltar que essas condições nunca são definitivas, há possibilidades de a pessoa na menoridade buscar a maioridade e vice-versa.

Também assistimos o personagem que o pibidiano Lucas representou: o tutor déspota e o tutor esclarecido. O tutor esclarecido tem características bem específicas e parecidas com a maioridade, pois é ele quem vai auxiliar e incentivar a pessoa a buscar os estudos e ser mais independente. Já o tutor déspota tem características mais parecidas com a menoridade, pois em seu papel de motivador, ele pode entrar em contradições pessoais e acabar fazendo com que o aluno em questão se distancie mais do objetivo proposto.

Por fim, é necessário que se faça uma análise pessoal de suas próprias atitudes buscando se identificar num desses papéis representados. Vale também ficar atento às situações do dia a dia em que isso fica evidente. Existem pessoas no nosso convívio que se encontram na menoridade, maioridade, tutor déspota e esclarecido. Essa análise será muito importante para as atividades que serão realizadas logo após essa conceituação.

Figura 5 - Relação entre a representação teatral e o texto kantiano Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

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3º ETAPA: INVESTIGAÇÃO

Após as reflexões e o debate sobre as questões propostas, iniciou-

se o trabalho com a Antologia, onde, primeiramente, a turma foi dividida em cinco grupos. Foram distribuídos os fragmentos do texto “Resposta à Questão: O que é o Esclarecimento?” e algumas questões, para que os grupos realizassem a leitura, discussão e anotassem as compreensões apresentadas pelo pequeno grupo. Nos grupos, os alunos leram e discutiram o texto para depois compartilhar os resultados com o grande grupo a fim de observar e discutir as compreensões. Cada pibidiano teve o papel de orientar a leitura e a discussão desses fragmentos e das questões, encarregando-se de um grupo Neste processo de investigação, percebeu-se uma boa compreensão do conteúdo, na medida em que os alunos do Ensino Médio começaram a chamar a atenção para os seus comportamentos e a identificar-se com a sua condição.

Figura 6 - Trabalhando com a Antologia de Textos Filosóficos



Figura 7 - Trabalhando com a Antologia de Textos Filosóficos


Figura 8 - Acadêmica Arielle orientando o grupo nas discussões Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

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Figura 09 - Acadêmico Willian orientando o grupo nas discussões Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Figura 10 - Acadêmica Bárbara orientando o grupo nas discussões Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 11 - Acadêmica Sabrina orientando o grupo nas discussões


Figura 12 - Acadêmico Lucas orientando o grupo nas discussões Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Após a discussão, por um tempo determinado, todos os alunos

formaram um grande círculo e um de cada grupo compartilhou as respostas das questões solicitadas. Todas as respostas foram registradas no quadro e posteriormente retomadas para a discussão. Após essa etapa, solicitou-se que os alunos destacassem outros âmbitos nos quais as pessoas estão em uma situação de menoridade, buscando o esclarecimento e tutor déspota/esclarecido.

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Figura 13 - Registro das discussões Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

4º ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS

A oficina encerrou-se com a explicação das relações que podemos fazer entre a teoria kantiana e o nosso cotidiano, a importância de termos acesso aos problemas/questões e textos desenvolvidos pelos filósofos e a Filosofia enquanto uma disciplina que desenvolve nosso senso crítico e nos tira de uma zona de conforto, ou da preguiça e covardia. Além disso, solicitou-se aos alunos uma autorreflexão: sou um aluno que está na menoridade ou em busca de um esclarecimento?

A conceituação dos termos kantianos ocorreu na representação teatral, quando exploramos os conceitos de menoridade, maioridade, esclarecimento, tutor déspota e tutor esclarecido, relacionando-os ao âmbito escolar. Um dos pibidianos realizou essa ligação entre os conceitos e a representação teatral, buscando envolver o texto da Antologia.

AVALIAÇÃO DA OFICINA

A oficina teve como objetivo trabalhar o texto filosófico de uma forma compreensível e acessível aos alunos. Desta forma, o resultado que se pretende atingir com a aplicação da oficina é a compreensão dos alunos do tema/assunto proposto, a participação dos mesmos nas atividades propostas e que eles tenham condições de fazer essa leitura, compreensão e transposição do texto filosófico. Proporcionar a visão de

66 PIBID na Escola II que a Filosofia permeia a nossa vida e nossas ações, tendo como proposta nos conduzir a um processo de Esclarecimento, foi um dos propósitos estabelecidos pela equipe.

O público alvo foi receptivo à oficina, reagindo de forma positiva ao assunto proposto, assimilando os conceitos e participando das atividades. Ocorreu uma boa discussão, ampliando, assim, a compreensão e o senso crítico dos alunos.

A oficina contou com o envolvimento de todo o grupo no estudo, elaboração e aplicação. Além dos estudos em grupo, recorreu-se a alguns professores da instituição, a fim de tirar dúvidas e discutir o tema proposto.

Figura 15 - Encerramento da oficina Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

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Figura 16 - Equipe PIBID do Colégio Estadual Ayrton Senna da Silva Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

68 PIBID na Escola II REFERÊNCIAS KANT, Immanuel. Resposta à Questão: o que é Esclarecimento? In.: Antologia de Textos Filosóficos. Jairo Marçal (org.). Curitiba. SEED – PR., 2009, p. 406 até 415. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_pedagogicos/caderno_filo.pdf TEXTO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO

Boa noite! Meu nome é Immanuel Kant. Sou um filósofo alemão muito conhecido e estudado atualmente; nasci em 1724 numa cidade, na época, chamada Königsberg, na Prússia oriental, e que hoje se chama Kaliningrado e pertence à Rússia. Tive uma infância bem modesta, perdi minha mãe cedo, e tive que trabalhar como preceptor para poder concluir meus estudos na universidade. Logo assumi o cargo de professor na Universidade da minha cidade natal, onde fiquei até quase o fim de minha vida, infelizmente, em 1804.

Muitas pessoas falam que eu sou muito sistemático, até contaram que os vizinhos acertavam o horário de seus relógios quando me viam fazer minha rotineira caminhada vespertina, mas é só porque eu adorava o fresco ar do meio da tarde. Tudo bem que eu gostava de ter horários determinados para comer, estudar e dormir, por exemplo, mas nunca deixava de ter a companhia de meus amigos no almoço.

Bom, as pessoas sempre dividem minhas obras em duas fases, a dos textos “pré-críticos” e a dos textos “críticos”, e minhas três principais obras chamam-se Crítica da Razão Pura, Crítica da Razão Prática e Crítica da Faculdade de Julgar. Aí vocês já perceberam que precisamos deixar bem claro o que significa realmente a palavra “crítica” antes de vocês começarem a entender meu pensamento.

Temos que ter em mente que na crítica não temos um critério último e definitivo e estamos sujeitos a mudanças de “gostos” conforme reconsideramos sobre o assunto, e esse fato mutável das nossas conclusões tiradas a partir da crítica não quer dizer que elas não foram formuladas sem crítica; pelo contrário, a crítica tem, em sua natureza, a necessidade de sempre ser revista, refletida e mudada. Se não fosse por essa característica da crítica, as informações, por exemplo, seriam uma verdade que as pessoas aceitariam sem questionar, ou seja, um dogma.

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O ANALFABETO POLÍTICO (BERTHOLD BRECHT)

O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas. O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe o imbecil que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor abandonado, e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais. FRAGMENTOS DO TEXTO “RESPOSTA À QUESTÃO – O QUE É O ESCLARECIMENTO?” “Esclarecimento é saída do homem da menoridade pela qual é o próprio culpado². Menoridade é a incapacidade de servir-se do próprio entendimento sem direção alheia.” “Inércia e covardia são as causas de que uma grande maioria dos homens, mesmo depois de a natureza há muito tê-los libertado de uma direção alheia (naturaliter maiorennes), de bom grado permaneça toda via na menoridade, e porque seja tão fácil a outros apresentarem-se como seus tutores. É tão cômodo ser menor. Possuo um livro que faz às vezes meu entendimento; um guru espiritual, que faz às vezes de minha consciência; um médico, que decide por mim a dieta etc.; assim não preciso eu mesmo dispender nenhum esforço. Não preciso necessariamente pensar, se posso apenas pagar; outros se incumbirão por mim desta aborrecida ocupação.” (p.407) “É, portanto, difícil para cada homem isoladamente livrar-se da menoridade que nele se tornou quase uma natureza. Até afeiçoou-se a ela e por ora permanece realmente incapaz de servir-se de seu próprio entendimento, pois nunca se deixou que ensaiasse fazê-lo. Preceitos e fórmulas, esses instrumentos mecânicos de um uso, antes, de um mau uso racional de suas aptidões naturais, são os entraves de uma permanente menoridade. Também quem deles se livrasse, faria apenas um salto inseguro sobre o fosso mais estreito, visto não estar habituado a uma liberdade de movimento desta espécie. Por isso são poucos os que

70 PIBID na Escola II conseguiram, através do exercício individual de seu espírito, desembaraçar-se de sua menoridade e, assim, tomar um caminho seguro. Que um público se esclareça a si mesmo, porém, é bem possível; e isso é até quase inevitável, se lhe for concedida liberdade. Pois, mesmo dentre os tutores estabelecidos do vulgo, sempre se encontrarão alguns livre pensadores <Selbstdenkende>, os quais, após terem sacudido de si o jugo da menoridade, difundirão à volta de si o espírito de uma avaliação racional do próprio valor e a vocação de cada um de pensar por si mesmo. Há, nisto, uma peculiaridade: o público, que antes se encontrava submetido por eles a este jugo, em seguida obriga-os a permanecer sob ele, quando incitado por aqueles dentre seus tutores que são incapazes de todo esclarecimento. Tão prejudicial é cultivar preconceitos, pois terminam voltando-se contra aqueles que foram seus autores, quer tenham sido eles próprios, quer seus antecessores. Por isso um público pode chegar ao esclarecimento apenas lentamente. Uma revolução pode, talvez, produzir a queda do despotismo pessoal e da opressão ávida e ambiciosa, mas jamais uma reforma verdadeira do modo de pensar; antes, novos preconceitos servirão, assim como os antigos, como amarras à grande multidão destituída de pensamento.” (p. 408) “Se, então, for perguntado: vivemos agora em uma época esclarecida? A resposta será: não, mas em uma época de esclarecimento. No atual estado de coisas, falta ainda muito para que os homens, tomados em seu conjunto, estejam em condições, ou possam vir a dispor de condições, de servirem-se de seu próprio entendimento sem a direção alheia de modo seguro e desejável em matéria de religião. Mas dispomos de sinais claros de que agora se encontra aberto para eles o campo em que podem trabalhar nisto livremente e de que diminuem paulatinamente os obstáculos do esclarecimento geral ou da saída da menoridade pela qual eles próprios são culpados.” (p. 413)

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OFICINA - KANT: O QUE É O ESCLARECIMENTO? 1 - A partir da apresentação, da leitura e discussão dos fragmentos, apontem pelo menos duas características de personagens do ambiente escolar, que se encontram nas seguintes situações: Menoridade: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Maioridade: ________________________________________________________________________________________________________________ Tutor déspota: ________________________________________________________________________________________________________________

Tutor esclarecido:

________________________________________________________

________________________________________________________ 2 - Identifique situações de menoridade ou maioridade. ________________________________________________________________________________________________________________

IV

UMA NOVA VISÃO DOS CONCEITOS MAQUIAVELIANOS A PARTIR DA ILÍADA

Cristiane Regina Cemin1

Alexandre Moschen Ortigara Andressa dos Santos Cizini

Francielle Festner dos Santos

Jackison Roberto dos Santos Pinheiro Junior Lucas Felipe Adams Jarczewski

Natália Aparecida Pacheco Ferro2

PIBID/Filosofia Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego

PALAVRAS-CHAVE: Política; Virtù; Fortuna; Astúcia; Ação. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um relato de experiência da aplicação da

oficina, Uma nova visão dos conceitos maquiavelianos a partir da Ilíada, que foi elaborada por alunos bolsistas do PIBID UNIOESTE do curso de Filosofia. O grupo escolhido para a aplicação da oficina foi uma turma de segundo ano de Ensino Médio do Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego.

Pretendeu-se com a aplicação deste trabalho, propiciar aos estudantes uma reflexão acerca da filosofia política proposta por Maquiavel a partir da leitura de fragmentos da obra O Príncipe, encontrados na obra Antologia de textos filosóficos, publicada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Tratou-se, portanto, de uma tentativa de estabelecer um elo entre reflexões teóricas, geradas a partir de leituras que pudessem possibilitar a identificação de argumentos que conduzissem a compreensão dos conceitos de "virtù" e "fortuna" presentes na obra de Maquiavel e a

1 Professora Supervisora do subprojeto PIBID/Filosofia do Campus de Toledo.

2 Alunos Bolsistas do PIBID/Filosofia, Licenciandos em Filosofia na Universidade Estadual do Oeste de Paraná – UNIOESTE.

74 PIBID na Escola II verificação de como estes conceitos se apresentam inseridos em nossa política atual.

Sabendo-se que a filosofia é uma ferramenta que pode conduzir o educando a perceber-se como agente ativo na transformação de sua realidade, elaboramos a oficina a partir da perspectiva metodológica proposta por Silvio Gallo, que prevê a sensibilização como passo inicial, seguida da problematização, investigação e conceituação. Segundo o autor:

Se a filosofia consiste na atividade de criar conceitos, que é isso então que ela cria? Podemos dizer que o conceito é uma forma eminentemente racional de equacionar um problema ou conjunto de problemas, exprimindo com isso uma visão coerente do vivido. Sendo assim, o conceito não é abstrato nem transcendente, mas imanente, uma vez que parte necessariamente dos problemas experimentados, isto é, na medida em que não se cria conceitos no vazio. Nesse sentido, a tarefa da filosofia na sala de aula deve ser a de lidar com os conceitos, mas não como se estes fossem “peças de museu”. A aula deve funcionar como uma oficina de conceitos, um local onde os conceitos historicamente criados são experimentados, testados, desmontados, remontados, sempre frente aos nossos problemas vividos. É também um local onde se arrisque a criação de novos conceitos. (GALLO, 2003, p. 3-4).

Tendo em vista o que afirma Silvio Gallo, compreendemos que a

metodologia utilizada na realização da oficina, principalmente por sua exigência de propiciar a sensibilização seguida da problematização, permitiu ao estudante de Ensino Médio a identificação do tema trabalhado com os problemas vivenciados no cotidiano, fato que facilitou a geração da conceituação possibilitando ao estudante um momento de construção da autonomia do pensar.

Esta proposta de trabalho seguiu uma série de técnicas de estudo integradas, dentre as quais o ponto de partida – a sensibilização – se deu através da análise de trechos do mito Homérico “Ilíada” seguidos de uma explicação dos conceitos de Virtù, fortuna, antecipação, adequação, homem de ação, resiliência e astúcia, pensados a partir da leitura do comentador Jesus Castilho Vegas, sobre a política maquiaveliana. A problematização foi realizada a partir de questionamentos sobre a relação entre as cenas do filme e os conceitos apresentados. Os alunos foram divididos em pequenos grupos e discutiram as questões propostas. A partir do debate gerado nos pequenos grupos e das anotações feitas pelos mesmos, o passo seguinte foi a apresentação dos comentários escritos por

Uma nova visão dos conceitos... 75

cada grupo ao grande grupo. As conclusões apresentadas pelos estudantes formam o que compreendemos por conceituação. Estes pequenos textos foram colados em um painel permanecendo na sala de aula. Para finalizar a oficina, foi realizada a avaliação através da qual cada estudante pode apontar os pontos positivos e negativos da oficina, facilitando nossa posterior adequação da mesma.

PÚBLICO ALVO

Participaram da Oficina: a professora coordenadora, a supervisora, seis bolsistas do PIBID e uma turma de segundo ano de Ensino Médio do Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego. NÚMERO DE PARTICIPANTES

Vinte e dois estudantes de Ensino Médio, seis oficineiros (estudantes do curso de Filosofia – integrantes do Pibid), professora supervisora e professora coordenadora totalizando 30 participantes. TEMPO DE APLICAÇÃO DA OFICINA

O tempo utilizado para aplicação foi de 1h30min OBJETIVOS - Conduzir os estudantes à compreensão dos conceitos de Virtù e Fortuna, a partir da obra de Maquiavel e estabelecer relações destes conceitos com o espaço de pertencimento do estudante. - Motivar os alunos para o estudo da política e da participação da mesma enquanto prática social, sem doutrinação, conduzindo-os à necessidade da leitura e do debate, como práticas fundamentais no desenvolvimento da reflexão e argumentação próprias de um cidadão participativo. - Reafirmar a conscientização dos estudantes acerca do princípio de que a crítica não vem antes de um preparo cuidadoso de apreensão e ressignificação de referenciais de pensamento.

76 PIBID na Escola II - Oferecer elementos que sensibilizem o estudante de Ensino Médio para a importância da leitura e interpretação de textos filosóficos clássicos. - Oportunizar aos alunos bolsistas do programa PIBID uma proximidade maior com o ensino da filosofia no Ensino Médio, permitindo-lhes o exercício da docência. RECURSOS DIDÁTICOS

Quadro, giz, projetor multimídia, pendrive, computador, caixa de som, Antologia de textos filosófico, xerox, lápis, papel, canetas, flip- chart. DESENVOLVIMENTO

Esta Oficina Didática apresenta uma metodologia de trabalho com Filosofia para adolescentes que não está vinculada ao modelo tradicional de ensino da História da Filosofia, mas à reflexão gerada a partir de atividades sensibilizadoras que possibilitem ao estudante de Ensino Médio a construção dos conceitos durante o processo total do trabalho. Sabendo que a tarefa de ser professor não é meramente a de transmitir conhecimentos, mas, acima de tudo, a de gerar indivíduos capazes de encontrar, ou ainda, construir seus próprios caminhos, a experiência relatada aqui fundamentou-se no diálogo filosófico, transpassado principalmente pelo respeito, reflexão, direito a livre expressão e valorização da construção coletiva de conceitos, gerando a vivência do fazer filosófico.

A oficina foi idealizada, escrita e realizada por um grupo de Pibidianos junto à supervisora e os coordenadores do PIBID. O grupo se reuniu em vários momentos para pensar estratégias, estudar os textos filosóficos escolhidos (Política de Maquiavel, O Príncipe e trechos de Primeira Década de Tito Lívio), transcrever as ideias no formato padrão de oficina e apresentá-la aos demais grupos do PIBID. Posteriormente a essa primeira apresentação realizada na UNIOESTE, cujo objetivo é submeter a uma avaliação interna do grupo PIBID/Filosofia, a Oficina foi aplicada no Colégio Estadual Luiz Augusto Morais Rego para uma turma de segundo ano de Ensino Médio.

A oficina foi desenvolvida, segundo o padrão apontando por Silvio Gallo, como uma referência de passos que facilitam o processo de construção do conhecimento, ficando dividida da seguinte forma:


Sensibilização, Problematização, Investigação e Conceituação. Seguem as etapas do trabalho:

1º ETAPA – SENSIBILIZAÇÃO, PROBLEMATIZAÇÃO E PRIMEIRA INVESTIGAÇÃO.

Organização do ambiente de trabalho: O início desta etapa se deu com o posicionamento das carteiras em forma de semicírculo e o posicionamento dos materiais como notebook, multimídia, caixa de som e flip-chart à frente, junto aos bolsistas que conduziram a oficina.

A oficina foi introduzida com a apresentação da vida e obra do filósofo Maquiavel através de slides (segue em anexo o texto utilizado para tal momento).

Para a Sensibilização inicial foram separados trechos do filme Tróia que representassem os seguintes conceitos: “Antecipação”, “Adequação”, “Homem de Ação”, “Resiliência”, “Astúcia”, “virtù” e “Fortuna”, pois consideramos que a compreensão desses conceitos é fundamental para a compreensão do pensamento político de Maquiavel.

Para proceder à sensibilização, cada componente do grupo apresentou uma cena do filme que se relacionasse com um dos conceitos acima mencionados. Antes de apresentar os trechos do filme, foi apresentado um breve resumo sobre os conceitos “Virtù” e “Fortuna” para facilitar o entendimento dos estudantes. Uma vez apresentadas as cenas, os estudantes do Ensino Médio foram instigados a pensar e comentar as características mais evidentes do herói em cada trecho. As características mencionadas pelos mesmos foram registradas em flip-chart e, a partir delas, os pibidianos fizeram uma breve explicação acerca do conceito que se relacionava com a cena do filme, de modo a conduzir à problematização do assunto em questão. Conceitos de virtù e fortuna (definição)

A “Fortuna” é representada pela deusa grega que, segundo Maquiavel, escolhe entre os mais viris, com maior virtù, aquele que vai conquistá-la. Refere-se às circunstâncias, às imprevisibilidades dos acontecimentos e a determinação de parte da história. A “Fortuna” não deve ser evitada ou ignorada pelo príncipe, pois é inevitável e sempre presente, mas deve ser conquistada pelo mesmo. O príncipe não pode depender dela, contudo deve fazer da mesma sua aliada, controlá-la, não

78 PIBID na Escola II através de uma força imoderada ou impensada, mas através da habilidade, flexibilidade política e de sua própria natureza humana.

“Virtù” não condiz com livre arbítrio; agir com virtù é agir certo, na hora certa. Um homem (político) de virtù possui a capacidade de controle das ocasiões e acontecimentos, ou seja, da fortuna. O político com grande virtù consegue ver justamente na fortuna a possibilidade da construção de uma estratégia para controlá-la e alcançar determinada finalidade, agindo frente a uma determinada circunstância, percebendo seus limites e explorando as potencialidades perante os mesmos. A virtù está sempre analisando a fortuna e, portanto, não existe em abstrato, não existe uma fórmula, ela varia de acordo com a situação.

Figura 1 - Apresentação do Conceito de Virtù pelo Bolsista Lucas Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 2 - Alunos participantes da Oficina Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

1º Cena do filme: Páris conta a Heitor que está levando Helena junto para Tróia

A Ilíada, obra na qual é baseado o filme, conta a história da guerra

entre gregos e troianos. Após longos anos em guerra, Tróia e Grécia realizam um acordo de paz. Porém, durante as celebrações desse acordo, Páris, príncipe troiano, se apaixona por Helena, rainha de Esparta, esposa de Menelau, rei de Esparta. Páris foge com Helena para Tróia. Problematização da 1ª cena do filme:

Apresentado o trecho do filme Tróia, foi proposta a seguinte questão: Quais as qualidades mais evidentes do herói nesta cena? Poderia ser a cautela uma das qualidades apresentadas por Heitor? (Os comentários dos alunos foram anotados em flip chart). Investigação do conceito de Antecipação:

Neste momento, foi apresentado o conceito de antecipação. Segundo Ames (2002), o conceito de fortuna que Maquiavel utiliza

se baseia na mitologia e se constitui numa “deusa tanto da sorte quanto do azar, da inesperada graça e da imerecida doença”; e segue “é a contínua

80 PIBID na Escola II referência à indisponibilidade daquilo que o agente encontra na ação concreta como exigência externa, assim como a impossibilidade de controlar as consequências da ação”. Descreve ainda o autor, a intensidade da fortuna, citando Maquiavel: “o homem pode secundar a fortuna, mas não se opor a ela” (AMES, 2002, p. 125, 127, 129).

Nessa proposta de impossibilidade de se esquivar dos eventos que a fortuna a todos impõe, resta ao homem de virtù se antecipar ante as ações da fortuna. Fica evidente a “antecipação” como uma interação entre virtù e fortuna. Na cena, Páris esconde Helena no navio e quando já estão em alto mar, de regresso a Tróia, Páris confidencia a seu irmão Heitor que Helena está a bordo. De imediato, Heitor ordena regressar à Grécia. Porém, apesar de ordenar o retorno, em seguida se compadece de seu irmão mantendo o curso inicial, ou seja, o regresso a Tróia. Nesse momento em que a antecipação dos eventos de guerra é previsto, Heitor possui ciência da melhor ação a ser tomada, visando antecipar possíveis conflitos, porém não o faz.

2º Cena: Aquiles conversa com sua mãe na praia antes de ir para a guerra

A segunda cena apresentada mostra os gregos rumando para uma

guerra na cidade de Tróia e Aquiles como guerreiro havia sido chamado para participar desta guerra. Esta cena apresentou o momento em que ele tem uma conversa com sua mãe sobre a decisão que ele tomará.

A mãe de Aquiles (herói Grego) orienta sobre os dois caminhos que este poderia seguir em relação a sua participação na guerra contra os Troianos. Primeiro orienta que se permanecesse em Larissa, cidade da Grécia, teria uma vida longa em paz e feliz, mas não teria seu nome lembrado durante o decorrer dos anos. Orienta também que se partisse para a Guerra, ele teria o seu nome lembrado por toda a eternidade e suas histórias seriam lembradas em toda a Grécia pelo resto dos tempos. Porém, irá dizer também, que se partisse para a guerra ela poderia nunca mais o ver. A partir desse diálogo, Aquiles se vê forçado a pensar na melhor escolha a ser feita, e acaba por adequar sua coragem em busca de seu maior objetivo, qual seja, o de gravar seu nome nos séculos da história.


Problematização da 2ª cena do filme:

Na sequência, os alunos foram questionados do seguinte modo: A

partir desta cena do filme Tróia, quais são as qualidades mais evidentes apresentados pelo herói da cena? (No caso aqui Aquiles). Vocês acreditam que ele tenha pensado nele, ou em seu país? Será que ele se submeteu/adequou ao que lhe foi útil naquele momento? (Os comentários dos alunos foram registrados em flip chart). Investigação do conceito de adequação:

O conceito de “adequação” é a interação dos conceitos de “virtù”

e “Fortuna” maquiavelianos. A fortuna é a responsável pelos acontecimentos e também pelas coisas que estão por vir; sendo a adequação então aquela que moldará o modo de ação de acordo com o que acontece na própria fortuna. Portanto, o conceito de adequação nada mais é que saber ser o leão no momento exato, ou seja, é necessário saber ser lobo e também é necessário ser raposa, para assim reconhecer as armadilhas. Para Maquiavel, um bom príncipe deve possuir estes dois atributos da natureza humana, que são virtù e fortuna, para assim governar e ter o seu nome lembrado por toda a história, pois, um bom príncipe não é aquele que somente governe prudentemente enquanto vive, mas aquele que ordena as coisas de tal modo que, mesmo depois de sua morte, a ordem se mantenha.

Podemos relacionar esse conceito com o filme Tróia, no momento em que Aquiles é astucioso e decide ir para a guerra. Ele abraça a oportunidade, se adequa ao que lhe é apresentando, para assim ter seu nome lembrado por toda a eternidade da história da Grécia. A Adequação de Aquiles é a escolha que ele faz diante da ocasião que lhe aparece: a guerra. É uma escolha entre uma vida feliz e longa na Grécia, porém, sem marcas na história, ou uma vida curta e de batalhas, mas gloriosa. Refere-se à capacidade de adequação do herói com o mundo que se lhe dá, pois ele molda o modo da própria ação.

82 PIBID na Escola II 3º Cena do filme: Aquiles chega à praia de Tróia com seus guerreiros

Aquiles decide ir a guerra com os Espartanos em nome de toda

honra e glória que poderia conquistar. Enquanto isso, Heitor, Páris e Helena chegam de volta a Tróia.

Os troianos deliberam o que devem fazer e decidem por aceitar a guerra a entregar Helena. Os troianos se preparam para a batalha, pois os gregos já estão chegando. O navio de Aquiles e seus guerreiros segue adiantado, aportando sozinho contra os troianos apostos na praia de Tróia. Problematização da 3ª cena do filme:

A problematização foi realizada a partir dos seguintes

questionamentos: Qual é a característica mais marcante do herói da cena? A partir dos comentários dos estudantes postula-se o seguinte questionamento: Por estar em meio a uma batalha, não seriam importantes todas essas características? Quais dessas características são próprias da ação de Aquiles? Investigação do conceito de Homem de Ação:

O que é Ocasião? Podemos afirmar que ocasião seriam as

condições oferecidas pela fortuna. Percebemos, no momento em que o guerreiro Aquiles adianta-se

com seu navio e aporta na praia para o ataque, que o mesmo coloca em prática as atitudes próprias do homem de ação, demonstrando claramente a virtù do herói que soube utilizar a Ocasião a seu favor.

A virtù maquiaveliana se expressa bem neste conceito. O homem de ação possui vários atributos, por exemplo, astúcia, coragem, vigor, ambição, força, resistência, sabedoria, audácia, etc. No entanto, não adianta apenas possuir essas qualidades sem saber usá-las no momento oportuno, ou seja, a virtù se constitui pela maleabilidade da ação, cada homem a compõe com elementos diferentes que caracterizam seu agir, a partir da ocasião, ou seja, as condições dadas pela Fortuna.

Para toda Ocasião, o homem de virtù tem uma possibilidade de ação que se caracteriza pelo pensamento estratégico. A Ocasião deve ser agarrada no momento em que passa e o indivíduo de virtù é aquele que sabe agarrá-la e utilizá-la para seus fins. O homem de ação se contrapõe


ao homem medievo contemplativo; o homem de ação se opõe ao homem contemplativo da Idade Média e da antiguidade e isso é que demonstra que Maquiavel já pertence a um novo tempo. 4º cena do filme: Surgimento da Ideia do Cavalo de Tróia

Neste trecho do filme, podemos verificar o momento em que o

rei Odisseu, após ter perdido, com os seus, a guerra contra o rei Príamo, vê um de seus guerreiros talhar um cavalo em madeira para seu filho. Neste momento, surge-lhe uma grande ideia que historicamente ficou conhecida como “O Cavalo de Tróia” – uma estratégia, astuciosamente pensada, para a imperceptível invasão a Tróia por parte dos guerreiros gregos, fato que veio a resultar na vitória grega contra os troianos que, na hora da invasão, se encontravam desapercebidos. Problematização da 4ª cena do filme:

Observando o trecho do filme, percebemos que só a força foi

suficiente para ganhar a guerra? (Novamente os comentários dos alunos serão anotados em flip chart).

Investigação do conceito:

Nessa etapa foi trabalhado o conceito de astúcia. O conceito de astúcia é uma das qualidades da virtù, sendo uma

virtude imprescindível ao governante, pois Maquiavel alerta que o Príncipe deve ter a esperteza de uma raposa, já que a mesma consegue se livrar das armadilhas do inimigo. Cabe ao príncipe saber aproveitar os ventos da fortuna e saber agir na hora certa, pois a oportunidade deve ser aproveitada. É preciso ter a força do leão e a esperteza da raposa. Maquiavel alerta que o príncipe deve disfarçar bem essa natureza, pois aquele que engana encontrará sempre alguém que se deixa enganar.

5º cena do filme: Utilizou-se a cena anterior para propor uma outra problematização e investigação:

84 PIBID na Escola II Problematização do trecho apresentado:

Os alunos foram questionados sobre quais as qualidades mais evidentes apresentadas pelo herói na cena e que atitude mudou o rumo da guerra. Os comentários foram registrados em flip chart. Investigação do conceito de Resiliência:

A “Fortuna”, como conceito maquiaveliano, pode ser entendida segundo suas três características principais, quais sejam: a Adequação, a Antecipação e a Resiliência. Neste momento, temos a intenção de investigar mais profundamente acerca da natureza da terceira característica, a “Resiliência”.

“Resiliência” no nosso vocabulário formal designa: substantivo feminino 1. fís propriedade que alguns corpos apresentam de retornar à forma original após terem sido submetidos a uma deformação elástica. 2. fig. capacidade de se recobrar facilmente ou se adaptar à má sorte ou às mudanças.

No entanto, como uma característica de um conceito político presente nas obras de Maquiavel, “Resiliência” pode ser entendida como o atributo que torna possível que o homem não esteja completamente alheio aos ventos da fortuna, e confere a este a possibilidade de ação diante do que a fortuna lhe trouxer, ou seja, a resiliência representa uma propriedade contida na fortuna que torna provável que a natureza do homem (nesse caso, o homem virtuoso, aquele capaz de perceber a ocasião certa para determinada ação) se adapte aos tempos adversos. Resiliência, dessa forma, é entendida como uma adaptação da natureza do espírito do governante à natureza dos acontecimentos que a fortuna lhe trouxe. Na maioria das vezes o governante que for capaz de demonstrar plena virtù – seja pela astúcia ou pela força – será também aquele que terá sua natureza em harmonia com o curso dos acontecimentos.

Todos os conceitos antes mencionados culminam em dois conceitos principais, “fortuna” e “virtù”. Como já vimos, a “fortuna” diz respeito às circunstâncias e acontecimentos. É, em suma, a sorte. Não pode ser vista como um obstáculo ao governante, mas um desafio político que deve ser conquistado e atraído. Nesse momento, entra a “virtù”. Cabe ao homem de virtù, saber controlar e utilizar as ocasiões e acontecimentos trazidos pelos ventos da fortuna a seu favor. O sujeito possuidor da virtù obtém êxito em tomar e manter o poder. Segundo Maquiavel, a


manutenção e a obtenção do poder torna-se variável conforme seja maior ou menor a Virtù de quem o conquistou. A Fortuna não deve ser evitada ou ignorada pelo príncipe, pois é inevitável e sempre presente, mas deve ser conquistada pelo mesmo. O príncipe não pode depender dela, contudo, deve fazer da mesma sua aliada, controlá-la, não através de uma força imoderada ou impensada, mas através da habilidade e flexibilidade política.

“Virtù” não condiz com livre arbítrio. Agir com virtù é agir certo na hora certa. Um homem (político) de virtù possui a capacidade de controle das ocasiões e acontecimentos, ou seja, da fortuna. O político com grande “virtù” vê justamente na fortuna a possibilidade da construção de uma estratégia para controlá-la e alcançar determinada finalidade, agindo frente a uma determinada circunstância, percebendo seus limites e explorando as possibilidades perante os mesmos. A virtù está sempre analisando a fortuna e, portanto, não existe em abstrato, não existe uma fórmula, ela varia de acordo com a situação.

2º Etapa: Investigação feita pelos alunos

Para este momento, foi pensada uma dinâmica para divisão dos

grupos, para a qual foram colocados pequenos quadrados de papel de cinco cores diferentes dentro de uma cornucópia3 e cada aluno retirou um destes papéis. A dinâmica consistiu na separação dos estudantes a partir da cor do papel que cada um retirou da cornucópia. Uma vez formados os grupos (cinco ao todo), cada pibidiano acompanhou um dos grupos e o trabalho de investigação realizado a partir de trechos da obra O Príncipe de Maquiavel, e trechos contidos no livro Antologia de textos Filosóficos, na parte que se refere ao autor em questão.

3 Cornucópia: A palavra é originária do latim (cornu copiae = chifre da abundância). Trata-se de um símbolo relacionado à fartura da alimentação e à abundância em geral. Na mitologia grega consta que Almatéia (ninfa do Olimpo) alimentou Zeus com leite de cabra. Em troca desse favor, Zeus ofertou-lhe um chifre desse animal, que tinha o poder de dar à pessoa que o possuísse tudo o que quisesse. Deidades da mitologia grega especialmente a deusa Fortuna eram por vezes representadas com o chifre repleto de bens. http://www.dicionarioinformal.com.br/cornuc%C3%B3pia/14/11/2015.


Figura 3 - Dinâmica para organização dos grupos Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

A Investigação seguiu o seguinte formato: 1º - Cada grupo recebeu uma indicação do trecho a ser investigado, o conceito e a cena do filme que deveriam relacionar com o texto. 2º - Cada grupo foi acompanhado por um pibidiano que apresentou os seguintes recados antes do grupo iniciar a investigação: * O grupo deve possuir um redator que, ao final da investigação, irá apresentar as ideias para o grande grupo. * O tempo para esta investigação é de 20 min. 3º - A partir destes recados, cada pibidiano iniciou a investigação com seu grupo a partir das seguintes questões: O que vocês acharam do modo como chegaram até este grupo? Foi algo escolhido, ou vocês acreditam que foram guiados pelos ventos das oportunidades ou da sorte? (A ideia aqui é recordar o conceito de Fortuna de Maquiavel e sensibilizar os estudantes para a noção de que para aqueles que tem virtù a fortuna (situação que se apresenta) não é um problema ou no mínimo é um problema que pode ser revertido a seu favor.


Seguida a essa primeira conversa, os pibidianos conduziram novas

perguntas:

• O que vocês lembram da cena do filme? (Cada grupo terá uma das cenas assistidas no início da oficina para retomar e investigar junto ao texto).

• O que lembram do conceito? (Cada grupo terá um conceito a investigar de acordo com a cena do filme e o texto escolhido. Os conceitos são: Virtù, Fortuna, Antecipação, Adequação, Homem de Ação, Resiliência e Astúcia.

Como vocês relacionam a cena e o conceito? A partir das sugestões e anotações, iniciou-se a leitura dos excertos de Maquiavel. Após a leitura foram postulados os seguintes questionamentos:

• O que entenderam do texto?

• Como relacionam o texto, o conceito e a cena do filme?

• Que relações podem ser estabelecidas entre o conceito, a cena do filme, o texto de Maquiavel e a atualidade política?


Figura 4 - Trabalho de Investigação Grupo 1 Fonte: arquivo da coordenação do PIBID




3º Etapa: Conceituação

A partir do debate gerado nos pequenos grupos e das anotações

feitas pelos mesmos, o passo seguinte foi a apresentação dos comentários escritos por cada grupo aos outros grupos. As conclusões apresentadas pelos estudantes formam o que compreendemos por conceituação.

As anotações (a conceituação) dos estudantes foram coladas por cada grupo em um cartaz dividido de acordo com os conceitos estudados na oficina. Esta atividade simulou uma identificação com o modo como a Itália da Época de Maquiavel encontrava-se dividida em Estados que não conseguiam unir-se em torno de um só comandante que pudesse gerar um país forte e capaz de se proteger das forças inimigas. Tendo em vista a situação em que seu país se encontrava é que Maquiavel apresentará no livro O Príncipe, um manual para que aquele que deseja governar alcance e mantenha o poder e, consequentemente, a união de seu país.

Esta atividade se consolida em uma tarefa simbólica de batalha vencida. Não uma batalha por território ou pelo poder político, mas uma batalha travada consigo mesmo na busca diária do conhecimento.


Figura 09 - Cartazes produzidos na Conceituação Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

AVALIAÇÃO DA OFICINA:

Ao final da oficina os alunos realizaram a avaliação da mesma preenchendo uma ficha que se encontra em anexo.

O tema aqui discutido, “Uma nova visão dos conceitos maquiavelianos a partir da Ilíada” nasceu das discussões realizadas no grupo PIBID/Morais Rego com o intuito de buscar formas de trabalhar o conteúdo de Filosofia Política de modo a gerar debates e proporcionar a construção do conhecimento através de um processo coletivo.

Com nossa oficina, desejamos mostrar que a teoria política de Maquiavel pode ser compreendida tanto a partir da mitologia grega quanto a partir da política vigente em nosso atual momento histórico. Nosso intuito foi o de motivar os estudantes a interessarem-se pela leitura, investigação e utilização dos textos clássicos em seu cotidiano, tornando-se cidadãos conscientes, e ainda, fazendo-os perceber que o importante não é repetir o que esses autores pensaram, mas compreendê-los, para pensar com eles ou a partir deles os nossos problemas, de modo a poder reinventar a nossa própria realidade.


Percebemos claramente, tanto na avaliação escrita, realizada pelos estudantes que assistiram a Oficina, quanto no decorrer da mesma, através da participação constante dos alunos, que com o tema trabalhado atingiu-se os objetivos iniciais, mobilizando os estudantes para a compreensão da importância de sua participação social e política, a clara necessidade do estudo e conhecimento da filosofia que os capacitará para uma participação crítica e consciente.

Consideramos, também, que a aplicação da oficina possibilitou tanto aos bolsistas do PIBID quanto aos supervisores e coordenadores um momento para repensar a prática pedagógica gerando, assim, a possibilidade de construção de um ensino da filosofia mais consciente e crítico.

Figura 10 - Avaliação da Oficina Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

REFERÊNCIAS: AMES, José Luiz. Filosofia Política: Reflexões. Curitiba, Protexto, 2012.

AMES, J. L. Maquiavel: a lógica da ação política. Cascavel: EDUNIOESTE. 2002


ARANHA, Maria Lucia Arruda; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: Introdução a Filosofia. 4ª edição. São Paulo: Moderna, 2009.

GALLO, Sílvio; FAVARETTO, Celso; ASPIS, Lima. Filosofia no Ensino Médio (Coleção 4 DVDs), Produtora: Atta Mídia e Educação, 2007.

GALLO, S. A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: Revista Ethica, vol. 13, nº 1, Rio de Janeiro, 2006, p. 17-35.

GALLO. S. A Função da Filosofia na Escola e seu Caráter Interdisciplinar. In: Seminário A Filosofia no Ensino Médio: legislação e conteúdo programático - parte III. Depto de Educação. UNESP/Rio Claro.

GALLO, Sílvio. CORNELLI, G. DANELON, M. (Orgs). Filosofia do Ensino de Filosofia, Petrópolis, Vozes, 2003.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ, Antologia de textos filosóficos, Curitiba: Sedd-Pr, 2009.

MAQUIAVEL, N. O Príncipe; tradução Maria Júlia Goldwasser; revisão da tradução Zelia de Almeida Cardoso. 3ª ed. totalmente rev. - São Paulo: Martins Fontes, 2004. (Coleção obras de Maquiavel).

VEGAS, Jesus L. Castillos. Fortuna, virtù y gloria: consideraciones sobre la moral republicana de Maquiavelo. Praxis Filosofica. nº 26, Janeiro-Junho, 2008. p.93-109.

94 PIBID na Escola II ANEXOS Nicolau Maquiavel - Vida e Obra

Nicolau Maquiavel foi um Italiano famoso da época do Renascimento. Tornou-se um importante historiador, diplomata, poeta, músico, filósofo e político italiano. Nasceu na cidade de Florença (Itália) em 3 de maio de 1469; sua educação foi um pouco fraca devido aos poucos recursos de sua família. Viveu durante o governo de Lourenço de Médici. Em 1494, aos 24 anos, Nicolau Maquiavel foi secretário da República de Florença (cidade onde nasceu). Com 29 anos, foi estabelecido como chanceler na Segunda Chancelaria e depois nomeado secretário dos Dez Magistrados da Liberdade e da Paz. Após seu trabalho para o governo, Maquiavel perdeu o cargo (com o fim da República em 1512). No ano seguinte, foi preso e torturado por conspirar para a eliminação do cardeal Giovanni de Médici. Após esse período, foi exilado aos arredores de Florença e começou a se dedicar à produção de suas maiores obras, como O Príncipe e Discursos sobre a Primeira Década de Tito Lívio.

O Príncipe é a obra mais importante e famosa de Nicolau Maquiavel, escrita em 1513, tendo como ideal a unificação italiana. A repercussão de O Príncipe de Maquiavel através dos séculos ocorreu devido ao papel fundamental que a obra representa na construção do conceito de Estado. O Príncipe é um tratado político que serviu como base para modelar a estrutura governamental dos tempos modernos. Discursos sobre a Primeira Década de Tito Lívio é uma obra escrita por Nicolau Maquiavel em 1517, publicada postumamente em 1531. Nesta obra, Maquiavel estimula o debate sobre o conceito de liberdade e virtude cívica. Segundo o pensador, há uma necessidade de confiar ao povo a preservação da liberdade para garantir a participação deste na vida pública. Para que o povo funcione como guardião de seu território, o julgamento de uma cidade, em última instância, deve ser do próprio povo.

O termo maquiavélico acabou surgindo para fazer referência aos atos imorais, desleais ou violentos que as pessoas utilizam para obter vantagem. No entanto, o próprio Maquiavel defendia uma ética na política, esta obviamente não se referia a nossa noção de moral e ética cristã, o que faz o sentido pejorativo desse termo ser, de certa forma, uma definição injusta de seus ideais.


EXCERTOS QUE FORAM USADOS PARA LEITURA NOS GRUPOS: Grupo 1 No capítulo XXV d’O Príncipe, logo no primeiro parágrafo, assim narra Maquiavel: “Não ignoro que muitos tiveram e têm a convicção de que as coisas do mundo sejam governadas pela fortuna e por Deus, sem que os homens possam corrigi-las com sua sensatez, ou melhor, não disponham de nenhum remédio; e por isso poderiam julgar que não vale a pena suar tanto sobre as coisas, deixando-se conduzir pela sorte. Essa opinião tem sido mais acreditada em nosso tempo pelas grandes mutações nas coisas que se viram e se veem todos os dias, fora de qualquer entendimento humano. Às vezes, pensando nisso, eu mesmo em parte me inclinei a essa opinião. Entretanto, para que nosso livre-arbítrio não se anule, penso que se pode afirmar que a fortuna decide sobre metade de nossas ações, mas deixa a nosso governo a outra metade, ou quase. Comparo-a a um desses rios devastadores que, quando se enfurecem, alagam as planícies, derrubam árvores e construções, arrastam grandes torrões de terra de um lado para outro: todos fogem diante dele, todos cedem a seu ímpeto sem poder contê-lo minimamente. E, como eles são feitos assim, só resta aos homens providenciar barreiras e diques em tempos de calmaria, de modo que, quando vierem as cheias, eles escoem por um canal ou provoquem menos estragos e destruições com seu ímpeto. Algo semelhante ocorre com a fortuna, que demonstra toda sua potência ali onde a virtude não lhe pôs anteparos; e para aí ela volta seus ímpetos, onde sabe que não se construíram barreiras nem diques para detê-la”. Grupo 2 Antologia: cap XVIII. 2. Deveis saber que existem dois gêneros de combate, quais sejam: um, com as leis, outro, com a força. Aquele primeiro é próprio do homem, o segundo, das bestas. Mas, como o primeiro muitas vezes não basta, convém recorrer ao segundo. Portanto, a um príncipe é necessário saber usar bem a besta e o homem. Os escritores antigos ensinaram veladamente esta matéria aos príncipes quando mostraram como Aquiles e muitos outros dos príncipes antigos ficaram aos cuidados do centauro Quíron,

96 PIBID na Escola II que os educava sob sua disciplina. Ter um preceptor meio homem meio besta não quer dizer nada mais senão que é necessário a um príncipe saber usar ambas as naturezas, pois, uma sem a outra não é durável. 3. Portanto, é necessário a um príncipe saber usar bem da besta, levando em consideração a raposa e o leão, porque o leão não é capaz de se defender dos laços e a raposa não sabe se defender dos lobos. É necessário ser raposa para conhecer os laços e leão para amedrontar os lobos. Aqueles que se preocuparem apenas com a natureza do leão não compreenderão que um senhor prudente não pode nem deve observar a palavra dada quando esta voltar-se contra ele e quando as razões que o fizeram prometer desaparecerem. Se os homens fossem todos bons, este preceito não seria necessário. Como, porém, eles são maus e por isso não observarão a palavra dada em relação a ti, tu também não deves observar a palavra dada a eles. Ainda mais porque a um príncipe jamais faltaram razões legítimas para justificar a sua inobservância. (...). Mas é necessário saber bem colorir esta natureza e ser grande simulador e dissimulador, pois, os homens são tão simples e tanto obedecem às necessidades presentes que aquele que engana encontrará sempre quem se deixa enganar. 7. Um príncipe deve, portanto conquistar e manter o estado. Os meios serão sempre julgados honrados e por todos serão louvados, porque o vulgo está atento às aparências e ao resultado final da ação. E no mundo não há senão o vulgo, e a minoria não terá lugar onde a maioria tem onde se apoiar. (...) (Este trecho encontra-se na Antologia de textos filosóficos, páginas 457/458/459) Grupo 3 CAP. XVIII Nunca faltaram aos príncipes motivos para dissimular quebra de fé jurada. De tal, incontáveis exemplos modernos poderiam ser dadas, demonstrando quantas convenções e promessas tornaram-se írritas e vãs pela infidelidade dos príncipes. E, dentre estes, aquele que melhor se valeu das qualidades da raposa, venceu. Necessário, entretanto, é disfarçar muita bem esta qualidade e ser bom simulador e dissimulador. E tão simples são os homens, obedecendo tanto às necessidades atuais, que aquele que engana encontrará sempre a quem enganar. Não. deseja omitir ao menos um dos exemplos novos. Alexandre VI outra coisa não fez nem cogitou senão em enganar os homens, tendo achado sempre oportunidade de


assim agir. Nunca existiu homem que tivesse maior segurança em afirmar, e que afirmasse com juramentos mais solenes o que depois, não cumpriria. Entretanto, os enganos sempre lhe saíram bem aos seus desejos porque ele conhecia muita bem esta faceta da natureza humana. O príncipe, contudo não necessita possuir todas as qualidades acima mencionadas, sendo suficiente que aparente possuí-las. Até mesmo teria eu a audácia de afirmar que, possuindo-as e usando-as todas, tais qualidades ser-lhe-iam prejudiciais, enquanto que aparentando te- las, são-lhe benéficas; por exemplo: de um lado pareceria efetivamente ser piedoso, fiel, humanitário, íntegro, religioso e, de outro ter o ânimo de, abrigado pelas circunstâncias a não a ser, tornar-se a oposto. E deve-se entender o seguinte: que um príncipe, e sobretudo um príncipe novo, não pode seguir todas as coisas a que são obrigados os homens tidos como bons, sendo muitas vezes obrigado, para conservar o governo, a agir contra a caridade, a fé, a humanidade, a religião. É preciso, por isso, que tenha ânimo disposto a voltar-se para os rumos a que as ventas e as mudanças da sorte o impelirem e. como antes deixei dito, não partir do bem mas podendo, saber entrar para o mal, se a isso for constrangido. Deve o príncipe, contudo ter muito cuidado em não deixar escapar de seus lábios expressões que não revelem as cinco qualidades antes apontadas, devendo aparentar, à vista e ao ouvido ser todo piedade, fé, integridade, humanidade, religião. Nenhuma qualidade há da qual mais se necessite da que esta última. É que os homens, pelo geral, julgam mais pelo que veem do que pelas mãos, pois todos podem ver, poucos, porém são os que sabem sentir. Veem todos os que tu pareces, poucos porém, o que realmente és, e estes poucos não possuem audácia suficiente para contrariar a opinião dos que têm a seu favor a majestade do Estado. Nas atitudes de todos os homens, sobretudo dos príncipes, onde não existe tribunal a que recorrer, importa apenas o êxito bom ou mau. Trate, portanto um príncipe de vencer e conservar o Estado. Os meios que empregar serão sempre julgados honrosos e louvados por todos, pois o vulgo se deixa levar por aparências e pelas consequências dos fatos consumados, e o mundo é formado pelo vulgo, e não haverá lugar para a minoria se a maioria não encontre onde se apoiar. Grupo 4 Creio ainda que é feliz aquele que combina o seu modo de proceder com as exigências do tempo e, similarmente, que são infelizes aqueles que, pelo seu modo de agir, estão em desacordo com os tempos. Pois se pode ver

98 PIBID na Escola II que os homens, no que diz respeito aos caminhos que os conduzem aos fins que perseguem, isto é, glória e riquezas, agem de maneira diversa: um com prudência, outro com impetuosidade; um com violência, outro com arte; um com paciência, outro com o contrário; e cada qual, por meio desses vários modos, poderá alcançar sucesso. Por outro lado, vê-se que, de dois homens prudentes, um chega ao seu objetivo e outro, não; que dois homens bem-sucedidos adotaram dois modos de agir diferentes, sendo um prudente e outro impetuoso. O que não acontece por uma razão que não a natureza dos tempos, que se conforma ou não aos procedimentos deles. Daí resulta o que afirmei: que duas pessoas, agindo diversamente, alcançam o mesmo resultado; enquanto de outras duas, agindo da mesma forma, uma chega a seu fim e outra não. Grupo 5 Capítulo XVIII De que modo o príncipe deve observar a fé na palavra dada. Todos compreendem o quanto seja louvável a um príncipe manter a palavra dada e viver com integridade e não com a astúcia. Contudo, pela experiência de nossos tempos, vê-se que certos príncipes realizaram coisas notáveis, mas tiveram em pouca conta a fé dada e souberam com a astucia manejar a cabeça dos homens. Superaram, enfim, aqueles que se apoiaram na sinceridade (Antologia de textos filosóficos, 2009, p. 457). Deveis saber que existem dois gêneros que combate, quais sejam: um, com as leis, outro, com a força. Aquele primeiro é próprio do homem, o segundo, das bestas. Mas, como o primeiro muitas vezes não basta, convém recorrer ao segundo. Portanto, a um príncipe é necessário saber usar bem a besta e o homem. Os escritores antigos ensinaram veladamente essa matéria aos príncipes quando mostraram como Aquiles e muitos outros dos príncipes antigos ficaram aos cuidados do centauro Quíron, que os educava sobre sua disciplina. Ter um preceptor meio homem meio besta não quer dizer nada mais senão que é necessário ao um príncipe saber usar ambas as naturezas, pois, uma sem a outra não é durável (Antologia de textos filosóficos, 2009, p. 457). Portanto é necessário a um príncipe saber usar bem da besta, levando em consideração a raposa e o leão, por que o leão não é capaz de defender dos laços e a raposa não sabe se defender dos lobos. É necessário ser raposa para conhecer os laços de leão para amedrontar os lobos. Aqueles que se preocuparem apenas com a natureza do leão não compreenderão que um senhor pudente não pode nem deve observar a palavra dada


quando está voltar-se contra ele e quando as razões que o fizeram prometer desaparecerem. Se os homens fossem todos bons, esse preceito não seria necessário. Como, porém, eles são maus e por isso não observarão a palavra dada em relação a ti, tu também não deves observar a palavra dada a ele. Ainda mais por que a um príncipe jamais faltaram razões legitimas para justificar a sua inobservância. (...). Mas é necessário saber bem colorir essa natureza a ser grande simulador e dissimulador, pois, os homens são tão simples tanto obedecem às necessidades presentes que aquele que engana encontrará sempre quem se deixar enganar (Antologia de textos filosóficos, 2009, p. 458).

V

A DÚVIDA METÓDICA DE RENÉ DESCARTES

Ana Carolina Alves da Silva1 Fernando Severnini2

Marcieli Postal3 Michel Kleber Hilbig4

Thaylan Corassa5 Sandra Aparecida do Nascimento Souza6

PIBID/Filosofia

Colégio Estadual Novo Horizonte PALAVRAS-CHAVE: René Descartes; Método; Dúvida. INTRODUÇÃO

Baseando-se na obra Meditações cartesianas, na qual o filósofo René Descartes apresenta um método para se chegar ao conhecimento claro e distinto, os acadêmicos bolsistas desenvolveram a oficina didática que aqui relatamos. Inicia-se com uma dinâmica que consiste na divisão dos grupos de trabalhos, totalizando três grupos, também servindo como um meio de interação dos participantes. Na sequência, foi proposto que cada grupo montasse um quebra-cabeça, neste contendo uma imagem referente a cada grau da dúvida, as quais representam as três etapas do método pensado pelo filósofo. Após cada grupo finalizar a montagem do quebra-cabeça, foram indagados sobre o que a imagem representa para eles. Assim,

1 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmica do 3º ano de Licenciatura em Filosofia da Unioeste - Campus de Toledo. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmico do 1º ano de Licenciatura em Filosofia da Unioeste - Campus de Toledo. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmica do 1º ano de Licenciatura em Filosofia da Unioeste - Campus de Toledo. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmico do 4º ano de Licenciatura em Filosofia da Unioeste - Campus de Toledo. 5 Bolsista de Iniciação à Docência do PibidFilosofia e acadêmico do 4º ano de Licenciatura em Filosofia da Unioeste - Campus de Toledo. 6 Professora Supervisora do Subprojeto Pibid/Filosofia, do campus de Toledo. e-mail [email protected]

102 PIBID na Escola II passamos para a próxima etapa da oficina, que consiste em apresentar a biografia e o contexto histórico de René Descartes, bem como a exposição de seu método, que é pôr tudo o que existe em dúvida, para se chegar a uma verdade indubitável, isto é, o que não se pode duvidar. Para a compreensão do método, cada grupo investigou um grau da dúvida, tendo como fonte o texto de Descartes que está na Antologia dos textos filosóficos, guiados por um monitor que encaminhou a leitura e discussão, dando subsídios para vincular as ideias do texto com a imagem montada; a primeira sobre “o argumento dos erros dos sentidos”; a segunda sobre “o argumento dos sonhos”; e a terceira “o argumento do Deus enganador”. Em seguida, abriu-se para uma mesa redonda, na qual cada grupo expôs o que seus integrantes captaram na relação do texto com a imagem, retomando a sequência do método, chegando a uma primeira certeza de Descartes, o Cogito. A ideia foi realizar uma abordagem geral das principais concepções filosóficas de Descartes, onde todos os alunos poderiam expor suas ideias em relação à figura determinada para o grupo. Como finalização, foi realizada a montagem de uma árvore, a qual representa os conceitos abordados no decorrer da oficina, a saber, as raízes representam o método; o caule como a dúvida; os galhos como cada grau da dúvida; os frutos como o cogito; e as folhas como o registro individual de cada participante. PÚBLICO ALVO:

A oficina foi aplicada ao 2º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Novo Horizonte (25 alunos), com a participação de alunos da Licenciatura em Filosofia da UNIOESTE e professores da rede estadual de ensino. DURAÇÃO: 1h50 min. OBJETIVOS DA OFICINA:

A oficina teve como objetivo principal investigar o método

proposto pelo filósofo René Descartes, a saber, a dúvida metódica. O filósofo convida o leitor a meditar junto com ele, buscando passar pelos três graus da dúvida para chegar ao Cogito, que é a primeira verdade, o pensamento que não pode ser posto em dúvida. Tal proposta foi elaborada

A dúvida metódica... 103

visando uma melhor interação e compreensão de temas filosóficos pelos alunos do nível médio. RECURSOS DIDÁTICOS:

Para a oficina foram utilizados diversos recursos, tais como,

multimídia, jogo de quebra-cabeça, slides, a obra “Antologia de Textos Filosóficos”, canetas, folhas A4, avaliação da oficina, trabalho em grupo e debate. DESENVOLVIMENTO: 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

A oficina iniciou-se com uma dinâmica de divisão de alunos em

três grupos. Um oficineiro orientava para que os alunos se organizassem em duplas, depois em trios, até que a turma estivesse devidamente dividida em três grupos.

Figura 01 - Dinâmica para formação dos grupos


Após a divisão dos grupos, foi proposto a eles a montagem de um quebra-cabeça, onde cada grupo trabalharia com uma imagem diferente.

104 PIBID na Escola II O objetivo principal desta etapa foi a montagem, observação das imagens e interpretação do observado, no intuito de que os alunos visualizassem e absorvessem as características de cada grau da dúvida enquanto método para se chegar ao conhecimento claro e distinto proposto por Descartes.

A primeira imagem do quebra-cabeça está relacionada com o erro dos sentidos proposto pelo filósofo, o qual aponta que muitas vezes estes podem cometer falhas apresentando variações do que nos é imposto. Portanto, os alunos devem fazer uma reflexão sobre a imagem que apresenta múltiplos sentidos a quem vê.

A segunda imagem apresentada aos alunos é da artista Lisa Adams para a apresentação do argumento dos sonhos, e mobiliza a reflexão acerca da relação da realidade com a vigília.

No terceiro quebra-cabeça a imagem busca a reflexão sobre um Deus perfeito, criador de criaturas imperfeitas, colocando questões como se este seria enganador e porque tal atitude.

Figura 02 - Montagem dos quebra-cabeças Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


Figura 03 - Montagem dos quebra-cabeças Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


A primeira imagem representa o argumento dos sentidos, o que representa o primeiro grau da dúvida proposto por Descartes; a segunda imagem representa o argumento dos sonhos, o segundo grau da dúvida; e a terceira imagem representa o argumento dos sonhos, que é o terceiro e último grau da dúvida. Em seguida, iniciou-se uma conversa em círculo, mas direcionada a cada grupo e sua respectiva imagem. Através de um oficineiro, foram abordadas questões como: O que a imagem representa? Onde podemos encontrar imagens deste tipo? É possível existir objetos, animais ou formas na natureza estranhos à nossa observação? Se duvidarmos de tudo, é possível chegar a uma verdade? Será que existe um método para se chegar ao conhecimento claro e distinto das coisas?


Figura 04 – Problematização: questionamento aos alunos


3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO Utilizando o multimídia e slides, foi apresentada aos alunos a

biografia do filósofo René Descartes, bem como suas obras e o método que ele propõe para se chegar ao conhecimento claro e distinto, isto é, a dúvida. A leitura base do grupo foi a obra Meditações Cartesianas, que está no livro Antologia de Textos Filosóficos.


Figura 05 - Contexto histórico e biografia do filósofo


Figura 06 - Esclarecimentos sobre a obra "Meditações"


Com base na Antologia foi proposto que cada grupo investigasse

um grau da dúvida. Cada grupo foi guiado por um oficineiro, trabalhando

108 PIBID na Escola II no primeiro grupo o argumento dos sentidos; o segundo grupo com o argumento dos sonhos; e o terceiro grupo com o argumento do Deus enganador ou gênio maligno. Assim, todos os grupos fizeram a leitura, discussão e anotações de seu texto escolhido e estabeleceu relações com o quebra-cabeça. As imagens do quebra-cabeça correspondem a cada grau da dúvida, e estas têm por finalidade demonstrar, em forma de imagem, o que Descartes propõe duvidar em cada momento. O tempo estimado para esta atividade é de 30 minutos.

Figura 07 - Investigação do grupo Argumento dos sentidos



Figura 08 - Investigação do grupo Argumento dos sonhos


Figura 09 - Investigação grupo Argumento do Deus enganador


Na sequência foi realizada uma mesa redonda, no qual cada grupo apresentou o que foi discutido e a interpretação dos grupos, de cada grau da dúvida, fazendo uma ligação entre trechos da Antologia e uma reflexão

110 PIBID na Escola II sobre a imagem montada no quebra-cabeça. Desta forma, foi realizado um diálogo entre os alunos e os oficineiros, traçando uma linha sequencial de pensamento entre os três graus da dúvida, que é o método pensado por Descartes, até chegar à primeira verdade clara e distinta, que é o Cogito, representado pela premissa “Penso, logo Existo”, a primeira verdade cartesiana.

Figura 10 - Questões para os grupos sobre cada argumento



Figura 11 - Trabalho com o conceito Cogito Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

4ª ETAPA: FORMAÇÃO DE CONCEITOS Realizada a mesa redonda, foi proposto aos alunos que fizessem

anotações sobre a reflexão da investigação do grupo. Após isso, ocorreu um debate quanto à visão geral do que foi investigado por cada grupo para ampliação do conhecimento das ideias cartesianas.


Figura 12 - Debate de argumentos e convite para montagem da árvore da dúvida

metódica de René Descartes Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Os grupos tiveram uma nova oportunidade de anotações na folha, pois houve um esclarecimento das questões apresentadas durante o processo de debate e essas anotações foram coladas na árvore de Descartes, também chamada de “árvore do conhecimento”. A árvore de Descartes proposta pelos oficineiros era composta de modo que as raízes da árvore continham o método; no caule, a dúvida; em cada galho havia um grau da dúvida; e como frutos o “Cogito”.


Figura 13 - Montagem inicial da árvore com os três graus da dúvida, trabalhado em

grupo Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Após estabelecerem os três graus da dúvida em grupo, cada aluno recebeu um pedaço de E.V.A. recortado em formato de folha, na qual registraram sua percepção do que foi investigado na oficina, expondo seu aprendizado quanto aos argumentos colocados em dúvida. O objetivo desta atividade foi instigar os alunos a buscar novas fontes de conhecimento e colocá-las também em dúvida, um caminho seguido pelo nosso filósofo. As folhas com o registro de cada aluno foram fixadas na árvore, a qual tinha como finalidade demonstrar todo o conhecimento adquirido na oficina sobre as ideias apresentadas pelo filósofo, para fixarem seu conteúdo de maneira simples.


Figura 14 - Montagem na árvore na sala de aula, com as folhas individuais dos discentes


Figura 15 - Continuação do processo de montagem na árvore na sala de aula



Figura 16 - Árvore da dúvida metódica de René Descartes, já concluída



Nosso tema discutido “A dúvida metódica de René Descartes” contém relações com cada indivíduo e mostra o progresso do pensamento para a descoberta do sujeito enquanto ser pensante. Para que isso ocorra de fato, o filósofo convida o leitor a meditar junto com ele em cada etapa da dúvida para, ao final, chegar a uma verdade indubitável que esteja de acordo com o que foi pensado em cada elemento colocado em dúvida no decorrer da meditação. Desta forma, o que procuramos é que cada aluno seja afetado pelo processo e caminhe juntamente com o filosofar, de modo que visualize como ser pensante que busca progredir no processo de investigação. Com esta oficina, mostrou-se o quanto a teoria da dúvida se faz presente em todos os indivíduos, colocando o estudante do Ensino Médio em uma real reflexão sobre os sentidos, sonhos e a origem da racionalidade. Com o intuito também de motivar os estudantes a interessarem-se pela leitura, investigação e utilização dos textos clássicos em seu cotidiano, descobrindo o quanto é fundamental compreender o que cada autor apresenta, trazendo para que reflitam sobre os textos.

As avaliações se apresentaram positivas pelos alunos e apoiam os oficineiros para aplicação de mais oficinas no âmbito escolar, pois

116 PIBID na Escola II apontam que o conteúdo aplicado se torna de fácil compreensão, ao passo que nos textos clássicos encontram uma escrita formal e de significado variado, de difícil compreensão.

Esta oficina é recente, ainda com resultados de curto prazo, mas busca fazer com que os estudantes utilizem como metodologia de vida o refletir e o buscar por si mesmo. O trajeto da reflexão e de se aceitar como um ser pensante ainda será desenvolvido na longa jornada da história da filosofia. REFERÊNCIAS DESCARTES, R. Discurso do método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma; Cartas.3. ed. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os pensadores). Textos de referência no Brasil, juntamente com os textos introdutórios e notas. MARÇAL, Jairo (org.). Antologia de Textos Filosóficos. Curitiba: SEED-PR, 2009.


ANEXOS: TRECHOS TRABALHADOS: GRUPO ARGUMENTO DOS SENTIDOS Agora, pois, que meu espírito está livre de todas as preocupações e que obtive um repouso seguro numa solidão tranquila, aplicar-me-ei seriamente e com liberdade a destruir em geral todas as minhas antigas opiniões. Ora, não será necessário, para atingir esse propósito, provar que elas todas são falsas, o que talvez jamais realizasse até o fim; mas visto que a razão já me persuade de que não devo menos cuidadosamente impedir-me de acreditar nas coisas que não são inteiramente certas e indubitáveis do que nas que nos parecem ser manifestamente falsas, a menor razão de duvidar que eu nela encontrar será suficiente para me fazer rejeitá-las todas. E, para isso, não é necessário que eu examine cada uma em particular, o que seria um trabalho infinito; mas, como a ruína dos fundamentos traz necessariamente consigo todo o resto do edifício, atacarei inicialmente os princípios sobre os quais todas as minhas antigas opiniões estavam apoiadas. (Antologia, p. 154) Tudo o que recebi até o presente como os mais verdadeiros e seguro, eu aprendi dos sentidos ou pelos sentidos; ora, algumas vezes experimentei que esses sentidos eram enganosos, e é de prudência, jamais se fiar inteiramente em quem nos enganou uma vez. (Antologia, p. 154) GRUPO ARGUMENTO DOS SONHOS Devo, contudo, aqui considerar que sou homem e que, por isso, tenho o costume de dormir e de representar em meus sonhos as mesmas coisas, ou outras por vezes menos verossímeis, que esses insensatos quando acordados. Quantas vezes ocorreu-me sonhar, à noite, que estava neste lugar, que estava vestido, que estava perto do fogo, embora estivesse inteiramente nu em minha cama? Parece-me que, nesse momento, não é com olhos adormecidos que observo este papel; que esta cabeça que mexo não está dormente; que é intenção e propósito deliberado que estendo esta mão e que a sinto: o que acontece no sonho não parece ser tão claro nem tão distinto quanto tudo isso. Pensando nisso cuidadosamente, lembra-me, porém, de ter sido frequentemente enganado, quando dormia, por semelhantes ilusões. E, detendo-me neste pensamento, vejo tão manifestamente que não há indício concludente algum nem marcas

118 PIBID na Escola II suficientemente certas por cujo meio se possa distinguir nitidamente a vigília do sono que me sinto inteiramente espantando; e meu espanto é tal que ele é quase capaz de me persuadir de que estou dormindo. (Antologia, p. 155) É por isso que, talvez, daí não concluamos mal se dissermos que a Física, a Astronomia, a Medicina e todas as outras ciências dependentes da consideração das coisas compostas são muito duvidosas e incertas, mas que a Aritmética, a Geometria e as outras ciências dessa natureza, que não tratam senão de coisas muito simples e muito gerais sem muito se inquietarem sobre se elas existem na natureza ou não existem, c ontem alguma coisa de certo e indubitável. Com efeito, quer eu esteja acordado, quer esteja dormindo, dois e três somados formarão sempre o número cinco e o quadrado nunca terá mais que quatro lados; e não parece possível que verdades tão manifestas possam ser suspeitas de alguma falsidade ou incerteza. (Antologia, p. 156) ARGUMENTO DEUS ENGANADOR Há muito tempo, entretanto, que tenho em meu espírito certa opinião de que há um Deus que pode e por quem fui criado e produzido tal como sou. Ora, quem me poderá assegurar que esse Deus não tenha feito que não haja nenhuma terra, nenhum céu, nenhum corpo extenso, nenhuma figura, nenhuma grandeza, nenhum lugar, e que, não obstante, eu tenha os sentimentos de toas essas coisas e que tudo isso não me pareça existir de modo diferente daquele que vejo? E, mesmo, como por vezes julgo que os outros se enganam até nas coisas que pensam saber com a maior certeza, pode ocorrer que ele tenha desejado que eu me conto os lados de um quadrado, ou em que julgo alguma coisa ainda mais fácil, se é que se pode imaginar algo mais fácil que isso. Pode até ser que Deus não tenha querido que eu seja decepcionado desta maneira, pois ele é considerado soberanamente bom; todavia, se repugnasse a sua bondade ter-me feito tal que eu me enganasse sempre, pareceria também ser-lhe absolutamente contrário permitir que eu me engane algumas vezes; e, no entanto, não posso duvidar de que ele não o permita. (Antologia, p. 157)

VI

MICHEL FOUCAULT: PODER E SABER

Josué do Nascimento1 Lucas Voguel2

Stevan Sendtko3 Suellen Caroline Filipon4

Ursula Rodrigues Galvão5 Dinael Alves Ramos6

PIBID/Filosofia

Colégio Estadual Jardim Porto Alegre PALAVRAS-CHAVE: Foucault; Saber; Poder. INTRODUÇÃO

Michel Foucault, filósofo, historiador, crítico literário, teórico social, nasceu na França em 1926 e faleceu em 1984. O autor teve em sua carreira uma experiência diferenciada quando tratou as relações de poder, buscando estabelecer conexões entre o saber e o poder. Na visão do autor, não é o saber que gera o poder, mas, ao contrário, o poder gera o saber. Na entrevista contida na Antologia de Textos Filosóficos, buscamos compreender como isso ocorre, principalmente quando ele fala sobre uma de suas obras: História da Loucura. Nesta obra, Foucault propõe um novo pensamento acerca da loucura e, por conseguinte, o domínio em relação ao louco, tratando das relações que se construíram no interior dos

1 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmico do 3°ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste - campus de Toledo. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmico do 2°ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste - campus de Toledo. 3 ** Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmico do 2°ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste - campus de Toledo. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmica do 1°ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste - campus de Toledo. 5 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia e acadêmica do 2°ano do curso de Licenciatura de Filosofia da Unioeste - campus de Toledo. 6 Professor de Filosofia no Colégio Estadual Jardim Porto Alegre, em Toledo; professor supervisor do Subprojeto Pibid Filosofia da Unioeste; e-mail: [email protected]

120 PIBID na Escola II sanatórios, ou seja, a relação entre o psiquiatra e o paciente, as quais permeiam saber e poder. Partindo desta constatação, extrapola para uma análise da própria sociedade burguesa e as relações de poder que se constroem em seu interior. Em se tratando das relações de poder, o filósofo, por prática experimental, afirma ser de fundamental importância observar e entender a ordem que há nos setores das sociedades, mesmo que essas não são possíveis de serem vistas à grossa visão, ou à vista destreinada. Há, sem dúvida, uma quantia de poder considerada nas mãos de grupos hierárquicos. Em nossa oficina, propomos análise e reflexão sobre alguns destes grupos, como o patriarcado, o poder da mídia, as relações de poder no interior das escolas e aquela que ocorre no ambiente de trabalho.

Um observador minimamente atento, a luz das ideias de Foucault, pode perceber as relações de poder presentes nestes vários setores da sociedade, na maioria das vezes entendido como uma relação contingente, não sendo institucional e nem individual, pois esta formata as hierarquizações, enquanto o saber aloja-se em uma relação de formas e conteúdos mascarados pelos discursos de saber. Comprova-se que o poder está por toda parte e provoca ações e reações, no campo do direito e no campo da verdade enquanto tal.

Em outra de suas obras, Microfísica do poder, Foucault propõe perceber o poder em suas últimas ramificações, aquelas que nem se percebe aspectos jurídicos ou políticos. É esta relação que pretendemos propor para a reflexão através da presente oficina, que possibilite ao educando identificar a presença de relações de poder no cotidiano escolar, familiar e outros locais de relações entre os homens que se desenham fundamentado em um saber que induz a uma organização de poder que se reproduz. PÚBLICO ALVO: A oficina foi aplicada ao 3º ano técnico do Ensino Médio do Colégio Estadual Jardim Porto Alegre de Toledo-PR, tendo a participação de 17 alunos na sala de aula, quatro alunos de licenciatura em Filosofia da Unioeste que aplicaram a oficina e uma professora supervisora do PIBID-Filosofia que assistiu a oficina juntamente com os alunos. TEMPO: 1h40min. OBJETIVOS: Esta oficina parte das considerações do próprio Foucault em entrevista onde fala a respeito de uma de suas principais obras, A

Michel Foucault... 121

História da Loucura (1964), em que retrata estruturas de poder proveniente da medicalização dentro de instituições no tratamento de “doentes mentais” (manicômios, hospícios, etc.). A partir desta e de outras obras do autor, propomos uma reflexão aos alunos, para que percebam que em todos os setores da sociedade, e mais do que isso, em todas as relações humanas, há essas relações de poder. Usamos exemplos de massificações e dentre elas foi proporcionada a possibilidade de enxergar as hierarquias das igrejas, as subordinações e organogramas empresariais no trabalho, as exigências de obediência e legitimação de autoridade nas famílias, a orientação das mídias que, de forma indireta e as vezes imperceptível, induzem ações e comportamentos, legitimando alguns saberes que retroalimentam estas microestruturas de poder. Com a oficina buscamos possibilitar-lhes a percepção de que é possível extrapolar esta compreensão para outros momentos de relações humanas e fazer a leitura das relações de poder. Através desta provocação aos alunos, buscamos conduzi-los a refletirem sobre a existência destas Estruturas de Poder perpetuadas através de ações simples não identificáveis ao olho destreinado. RECURSOS DIDÁTICOS: Folhas com questões do Quizz aplicado, charges, projetor de mídia, tela de projeção, slides e trechos do texto Poder e Saber” de Foucault que se encontra na Antologia de Textos Filosóficos [pag. 219]. DESENVOLVIMENTO / METODOLOGIA: 1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

Para a sensibilização, oferecemos a cada aluno uma folha com cinco questões de múltipla escolha a serem assinaladas, questões estas que fazem parte de um suposto teste de identificação de distúrbios mentais.

Na sequência, conforme as respostas correspondentes, separou-se os alunos em quatro grupos, denominados loucos, birutas, completamente pirados e malucos de pedra. A seguir, leu-se o diagnóstico de cada grupo.

A sensibilização escolhida e a metodologia empregada para a separação dos grupos de trabalho objetivou escancarar relações de poder presentes na própria condução dos trabalhos da oficina, onde o saber dominado pelo acadêmico oficineiro é usado para identificar e rotular o grupo e a todo momento esta rotulação é reforçada, provocando o

122 PIBID na Escola II educando à reflexão em uma tentativa de aproximá-lo da realidade concreta investigada. Ao final, quando da conceituação, novamente provocamos os alunos a analisarem a realização da oficina como relação de poder e um saber que legitima e é legitimado pelo poder.

Figura 1 – Conversa com os alunos após a resolução do teste


Figura 2 – Caracterização dos tipos de distúrbios mentais do teste feito




A atividade proposta como sensibilização é também utilizada

como introdução à problematização, isso conforme descrito anteriormente. Após identificação, rotulação e distribuição dos temas aos grupos, um dos acadêmicos oficineiros assume a condução da reflexão em cada um dos grupos, sempre agindo caricaturalmente de maneira a escancarar o poder como definidores de um saber que lhe devolve uma aparente legitimidade. Assim, a sensibilização perpassa todo o processo de reflexão proposto por esta oficina.

Os grupos se utilizaram de charges e recortes do texto da Antologia propostos pelos acadêmicos oficineiros e contidos nos anexos do presente relato. Estes materiais foram apresentados como elementos de provocação sempre mediados pelo pretenso saber do acadêmico.

Os temas de trabalho foram distribuídos sugerindo análises de diferentes instituições que oportunizam relações humanas e, por conseguinte, relações de poder: mídia, escola, igreja e patriarcado.

Figura 3 – Apresentação da temática a ser trabalhada na oficina



Figura 4 - Apresentação do filósofo Michel Foucault


2ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO MÍDIA: Neste grupo procuramos investigar como a mídia interfere no dia a dia das pessoas e como os indivíduos atribuem a esta instituição autoridade e legitimidade. Provocamos os educandos a refletirem sobre as verdades propostas pela mídia e repetidas pelas pessoas que assumem estas ideias como se fossem os próprios autores. Estimulou-se também a identificação dos interesses presentes em cada aspecto dos conteúdos midiáticos e nem sempre percebidos pelos usuários. O foco principal de análise foi como supostos conhecimentos e saberes são difundidos pela mídia e se tornam verdades compartilhadas por todos.

Distribuiu-se uma folha com uma charge sobre a mídia para o grupo, após a análise da mesma foram feitas três perguntas: “O que é a mídia e qual o objetivo dela?”, “Será que realmente somos livres para fazermos nossas escolhas ou a mídia nos manipula?” e “A mídia te influencia quando você vai comprar determinado produto?”.

Depois foram trabalhados trechos da Antologia de Textos Filosóficos, sobre a entrevista “Poder e Saber” de Foucault, conforme seguem:

Há efeitos de verdade que uma sociedade como a sociedade ocidental, e agora se pode dizer que a sociedade mundial produz a cada instante. Produz-se verdade. Estas produções de verdade não podem ser dissociadas do poder e dos mecanismos de poder, ao mesmo tempo


porque estes mecanismos de poder tornam possíveis essas produções de verdade, as induzem; e elas próprias são efeitos de poder que nos ligam, nos conectam. São essas relações de verdade/poder, saber/poder que me preocupam. (Antologia de Textos Filosóficos, entrevista de Foucault ao jornalista S. Hasumi em 1977, texto “Poder e Saber”, p. 237).

A estrutura do Estado, no que ela tem de geral, de abstrato, e mesmo de violento, não chegaria a reter assim, continuamente e de modo suave, todos os indivíduos se ela não se enraizasse se ela não utilizasse, como uma espécie de grande estratégia, todas as pequenas táticas locais e individuais que enceram cada um de nós. É um pouco esse fundo de relação de poder que eu que eu gostaria de fazer aparecer. (Idem, p. 240)

De fato, as relações de poder são relações de força, de enfrentamentos, então, sempre são reversíveis. Não há relações de poder que sejam completamente triunfantes, e cuja dominação seja incontornável. Tem-se dito muito (os críticos me acusam disso) que, para mim, ao pôr o poder em toda parte, eu exclua toda possibilidade de resistência. Mas é o contrário! Eu quero dizer que as relações de poder suscitam necessariamente, chamam a todo instante, abrem a possibilidade de uma resistência, e isso porque há a possibilidade de resistência real, que o poder daquele que domina, tenta manter-se com tanta força quanto possível, quanto maior a astúcia, maior a resistência. De modo que é muito mais a luta perpétua e multiforme que eu tento mostrar do que a dominação morna e estável de um aparelho uniformizador. (Idem, p. 240-41)

E depois, fora das ciências, se têm também efeitos de verdade que estão ligados ao sistema de informações: quando alguém, um falante no rádio ou na TV, anuncia algo, você pode crer ou não, mas isso passa a funcionar na cabeça de milhares de pessoas como verdade, apenas porque é pronunciado de certo modo, com certo tom, por certa pessoa, em certo momento. (Idem, p. 241-42)

ESCOLA: Neste grupo pretendeu-se investigar a relação que se estabelece no âmbito da escola, levando os alunos a perceberem que desde a distribuição das carteiras, posicionamento do professor e as atitudes esperadas de todos os agentes participantes do processo ensino aprendizagem estão referendados por um saber que legitima e é legitimado por esta relação de poder. Por meio de charges e de trechos da Antologia de textos filosóficos, os alunos foram estimulados a analisar quais são as relações de poder a que se submetem dentro e fora da sala de aula no

126 PIBID na Escola II ambiente escolar e como isso se reflete na formação de cada um dos indivíduos e da composição da sociedade com seus valores e saberes.

No grupo, foi trabalhada a questão do poder dentro do ambiente escolar. Assim que o grupo estava formado, o oficineiro responsável pelo tema das relações de poder no ambiente escolar distribuiu uma folha para os alunos, contendo uma charge, trechos da Antologia de textos filosóficos e seis perguntas referentes ao assunto. No segundo momento, realizou-se a leitura e a análise da charge.

Figura 1 – Charge

Fonte: https://andersbateva.wordpress.com/2015/08/06/o-ensino-medio-precisa-de-reforma/ - Acesso em 21/02/16

Com base na charge, os alunos responderam as seguintes questões:

1."Onde se percebe claramente a presença das relações de poder?"; 2."De que maneira ocorre a classificação dos alunos?"; 3."Quais as outras coisas que lhe chamaram a atenção na charge? Por quê?". No terceiro momento, fez-se a leitura de alguns trechos da Antologia de textos filosóficos:


"Na sociedade há milhares, milhares de relações de poder e, por conseguinte, relações de forças, e assim, pequenos enfrentamentos, micro lutas por assim dizer."; "Mas por que, aqui, eu exerço poder? Não somente com que direito, mas para que serve isso? Considere-se, por exemplo, o que aconteceu com as doenças mentais. Durante séculos, a ideia era que, se eles não fossem isolados, primeiramente isso seria perigoso para a sociedade, em segundo seria perigoso também para eles mesmos.” Em seguida, o grupo respondeu às seguintes questões: "O que confere poder ao professor?"; "Quais as formas de vigilância e classificação dentro da escola? Qual a finalidade desse controle?"; "Como é organizada a sala de aula? É possível perceber semelhanças entre a disposição de carteiras em sala de aula e uma linha de montagem industrial? Por quê?".

Figura 2 – Charge, questões e Antologia de textos filosóficos


Por meio da leitura dos trechos e da análise da charge, promoveu-se uma discussão com o grupo, com uma grande troca de ideias, baseando-se na relação entre saber e poder estabelecida pelo filósofo Michel Foucault. IGREJA: Neste grupo, o acadêmico oficineiro conduziu os debates de forma a explicitar a realidade de que a igreja, como instituição, representa

128 PIBID na Escola II socialmente muito mais do que uma reunião de pessoas com similaridades nas relações espirituais e de fé, pois ao lado das crenças e ritos existem interesses financeiros, ou seja, há negociações contratuais, estratégias de expansão e disputas internas que nem sempre se nota, com um olhar desatento.

A religião também é tratada nas obras de Foucault e analisada para além das questões teológicas e doutrinarias. Ele identifica a confissão como um instrumento em que se vê o saber sendo internalizado pelo fiel que se torna fiscal de si mesmo e ao mesmo tempo a confissão se configura em instrumento de poder utilizado para controle sobre o indivíduo pesaroso por suas mazelas e descuidos da alma, nesse sentido, o líder religioso o aplica a penitência espiritualmente cabível. Nessa apresentação, usamos como referência imagética uma charge (numa folha de papel) relacionada a esses temas. Os alunos foram provocados a refletirem sobre a instituição religiosa e as relações de poder que se desenvolvem em seu interior bem como os resultados das mesmas na composição dos valores construídos e aceitos pela sociedade. PATRIARCADO: O foco deste grupo é identificar a estrutura de dominação masculina na sociedade, imposta através de figuras de autoridade, da subjugação de feminilidade sobre masculinidade, de ideários construídos sobre estes conceitos, e de como a estrutura base de todas estas relações se fundam em costumes não questionados do cotidiano, microestruturas do dia a dia que sustentam um grande sistema, sempre voltados para a atualidade, sem negar o teor histórico por trás deste. A Charge “Machismo, Sociedade” de Yasser Abu Hamed serve como introdução e ferramenta de diálogo entre oficineiros e alunos e como demonstração visual da teoria que é apresentada.

A temática foi introduzida a um grupo de 5 alunas(os) através de uma tirinha, e representava o patriarcado oprimindo e silenciando as mulheres em suas expressões, vontades e liberdades, dentro do ambiente familiar. Foi lhes perguntado o que entendiam daquela imagem, e eles entenderam que representava o patriarcado e falaram um pouco sobre isso:

As relações de poder utilizam métodos e técnicas muito diferenciados uma das outras, conforme as épocas e conforme os


níveis. Por exemplo, a polícia tem, certamente, seus métodos, nós os conhecemos, mas há também outro método, toda uma série de procedimentos, pelo quais, se exerce o poder do pai sobre os filhos, toda uma série de procedimentos pelo quais, em uma família, se tecem relações de poder, do pais sobre os filhos, mas também dos filhos sobre os pais, do homem sobre a mulher, mas também da mulher sobre o homem, sobre as crianças...

A partir dessa leitura conversamos sobre situações habituais bem

escancaradas do machismo; foi perguntado se era possível relatar alguma experiência. As alunas contaram, então, experiências pessoais dentro de casa, com a família. Após um determinado tempo de aproximadamente 30 minutos de conversas e pesquisa sobre o tema, cada grupo, perante a sala, fez uma leve exposição sobre seu tema.

Figura 3 – Momento da investigação



Figura 4 - Momento da investigação


Figura 5 – Momento da investigação em grupo



Figura 6 – Momento da investigação em grupo



Depois de lidos e discutidos os trechos da entrevista de Foucault em cada grupo, são feitas novamente três perguntas para os alunos em relação ao que foi visto: “A mídia tem poder?”, “Como se expressa esse poder?” e “Há possibilidade de resistência a esse poder, com base no que lemos em Foucault? Como?”.

Os alunos refletiram alguns minutos sobre essas questões e posteriormente falaram para os outros grupos o que estudaram e concluíram sobre o tema “relações de poder na mídia”.

Ao fim da discussão, os alunos apresentaram aos outros grupos os resultados obtidos no debate. Concluíram que as relações de poder permeiam todos os âmbitos da sociedade e identificaram com facilidade as relações presentes no espaço escolar, as quais possuem o objetivo de produzir o saber. AVALIAÇÃO DA OFICINA:

A construção e a aplicação da oficina em sala de aula foi uma experiência gratificante e muito importante para nós, enquanto acadêmicos de filosofia, pois nos possibilitou integrar a teoria e a prática. Durante as reuniões do grupo realizou-se inúmeros estudos acerca da filosofia de Michel Foucault, sempre voltadas para a aplicação em sala,

132 PIBID na Escola II procurando uma maneira de tornar as discussões acessíveis aos estudantes do Ensino Médio, os quais possuem uma menor bagagem de leituras filosóficas.

Quanto aos pontos que poderiam ser melhorados está a questão do tempo utilizado para as discussões em grupo acerca das relações de poder na mídia, na escola, na igreja e no patriarcado, dado que alguns grupos excederam o tempo previsto para a discussão dos trechos e da charge, tornando, assim, mais curto o momento da apresentação de resultados.

Quanto aos pontos positivos destaca-se a facilidade de interação entre os oficineiros e os estudantes do Ensino Médio, proporcionada, principalmente, pela sensibilização realizada antes da divisão dos grupos. A sensibilização despertou os alunos para a discussão filosófica e a proximidade dos temas com o cotidiano dos estudantes tornou o trabalho bastante produtivo, visto que a troca de ideias e experiências dentro de cada grupo foi essencial para o alcance dos resultados esperados.

Os acadêmicos, enquanto equipe, souberam trabalhar de maneira eficiente, superando as dificuldades presentes na elaboração da oficina e buscando formas de tornar o conhecimento filosófico acessível àqueles que ainda não conheciam o pensamento do filósofo trabalhado na oficina didática. A questão do poder e saber suscitou, como esperado, uma grande troca de ideias entre os estudantes e os fez adotar uma postura ainda mais reflexiva diante dos fatos. REFERÊNCIAS FOUCAULT, M. Poder e Saber. In.: Antologia de Textos Filosóficos. Jairo Marçal (org.). Curitiba. SEED – PR., 2009, p. 230 até 257. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_pedagogicos/caderno_filo.pdf

VII A EDUCAÇÃO ESTÉTICA DO HOMEM EM FRIEDRICH

SCHILLER

Gilberto Neske1 Eli Schmidtke2

Leticia Nunes Goulart3 Medéia L. Reis4 Rodrigo Mendes5

Patrícia Joca Martins6 Mozara Torres Guimarães7

PIBID/Filosofia Colégio Estadual Presidente Castelo Branco - PREMEN

Palavras-chave: Impulso Sensível; Impulso formal; Impulso lúdico.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho descreve as ações desenvolvidas pelos alunos grupo PIBID-PREMEN numa experiência pedagógica, vivenciada no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco com alunos do 3º ano C do Ensino Médio e no Colégio Estadual Jardim Porto Alegre com alunos do 3º ano A, em 2015.

A experiência pedagógica promovida pelos integrantes do PIBID com os alunos do ensino básico de nível médio desdobrou-se com base em trechos de textos extraídos da Antologia de textos Filosóficos, “Cartas sobre a educação estética da humanidade”, carta XII, XIV e XV de Schiller. Trabalhar com textos clássicos no ensino de filosofia tem como proposta aproximar os alunos dos problemas levantados pelos filósofos. Com base nestes, procura-se problematizar a própria existência, e em que medida os

1 Professor supervisor do PIBID-Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 4 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia da Unioeste, campus de Toledo. 5 Bolsista de Iniciação à Docência do Pibid Filosofia da Unioeste, campus de Toledo.

134 PIBID na Escola II problemas colocados pelo filósofo se aproximam dos nossos, uma vez que somos seres em constante formação; também procura-se vislumbrar a possibilidade de aplicar as mesmas conjecturas na solução dos nossos anseios e/ou aprimorá-las. A ideia de refazer a caminhada do filósofo não se resume à busca de respostas prontas, mas em desenvolver no espírito o hábito da práxis filosófica em desconstruir e reconstruir o conhecimento.

Nestas cartas, o filósofo alemão discute a possibilidade de educar o homem a partir da estética. Para tanto, investiga nos textos de outros pensadores como eles teorizaram sobre a estética e propõe suas ideias sobre como seria um homem belo, além de investigar se essa beleza definiria seu caráter moral, examinados a partir de três impulsos: o impulso sensível, o impulso formal e o impulso lúdico.

O impulso sensível exclui de seu sujeito qualquer espontaneidade e liberdade; o impulso formal exclui do seu sujeito toda a dependência e passividade. A exclusão da liberdade é necessidade física, a da passividade é necessidade moral. Os dois impulsos impõem necessidade ao espírito: aquele por leis físicas, e este por leis da razão. O impulso lúdico, entretanto, em que os dois se conjugam, irá regrar o espírito física e moralmente a um só tempo; pela superação da contingência ele irá superar, portanto, qualquer necessidade, libertando o homem tanto moral como fisicamente. (SCHILLER, 2009, p. 652)

Segundo Schiller, a educação do homem se dá por meio do jogo entre as forças que operam o sensível e o formal. Quando estes impulsos se afetam mutuamente, propiciam o aprimoramento do gosto no homem, fazendo-o afastar-se do seu estado de embrutecimento. Se, por um lado, no sensível o homem está fadado a seguir seus instintos da contingência temporal, por outro, na razão, criam-se leis morais que impõem freios aos excessos do instinto. O sensível se constitui no conteúdo do tempo e fornece uma experiência existencial à razão, tornando o homem um ser lúdico, mais humanizado. Daí a necessidade de uma educação pluridimensional que propicia a formação de todas as dimensões do homem. Por isso, Schiller, além de propor uma quarta teoria sobre estética, enveredou-se também na poesia, no teatro, música, literatura, entre outras atividades. Trabalhar a estética no Ensino Médio com Schiller oportuniza explorar não somente textos filosóficos, mas, também, conteúdos que focam na existência da vida humana, na liberdade, criatividade, moralidade, sentimentos, etc.

A educação estética... 135

Nesta proposta de trabalho optamos por escolher uma

metodologia que propiciasse aos alunos a mobilização em torno de algumas dimensões humanas, como curiosidade, autonomia, diálogo, criticidade, problematização e sensibilidade. Para dar conta dessas questões, escolhemos quatro etapas didáticas elencadas por Gallo (2012): a sensibilização; a problematização; a investigação e a criação de conceitos.

PÚBLICO ALVO:

Participaram da oficina 4 alunos bolsistas do PIBID e 35 alunos do terceiro ano C, período matutino, do Colégio Presidente Castelo Branco (PREMEN). No Colégio Estadual Jardim Porto Alegre participaram 6 alunos do PIBID e 25 alunos da turma terceiro ano A do Ensino Médio.

TEMPO:

O tempo utilizado para o desenvolvimento da atividade no Colégio PREMEN foi de 2h30min; no Colégio Jardim Porto Alegre a duração foi de 1h40min.

OBJETIVOS:

a) Despertar, através da sensibilização, a curiosidade e o interesse dos alunos sobre as cartas da educação estética da humanidade de Schiller; b) Possibilitar aos bolsistas vivenciarem a práxis pedagógica com estratégias de sensibilização, problematização, investigação e produção de conceitos na escola; c) Desenvolver no aluno o hábito do questionamento e da reflexão.

RECURSOS DIDÁTICOS: Na execução das oficinas foi utilizado quadro, giz, multimídia, cartazes, xerox de figuras, papel sulfite, canetões azul, vermelha e preta. A metodologia filosófica adotada na explicitação do conteúdo foi expositiva, dialógica e reflexiva.

136 PIBID na Escola II DESENVOLVIMENTO/METODOLOGIA

Os preparativos da oficina começaram com a ornamentação da sala e, conforme os alunos chegavam, dois acadêmicos estavam na porta com três cestas cheias de figuras e perguntavam qual das figuras escolheriam. Assim, de acordo com a característica da figura escolhida, eram direcionados a participarem de um dos três grupos formados, cuja figura corresponde a identidade do grupo. Concluída essa parte, o professor supervisor fez a apresentação dos bolsistas, do projeto PIBID e da importância do mesmo para a formação dos futuros professores. Também fez uma breve contextualização da oficina e o objetivo de trabalhar o tema da estética em Schiller para a educação do homem.

1ª ETAPA: SENSIBILIZAÇÃO

O desenvolvimento da sensibilização teve início com a

apresentação de um vídeo introdutório de estética sobre como os padrões de beleza atuais se diferenciam da proposta de Schiller. Posteriormente ao vídeo, foi colocada questões sobre a concepção de estética na atualidade, a estética do senso comum, para contrastar com o conceito de Schiller. Uma escada imaginária foi desenhada no quadro e conforme o desenvolver da oficina alguns balões eram colados no quadro com perguntas e imagens. Na sequência foi abordada a história do termo estética; o que significa estética de acordo com o vocabulário de Alexander Baumgarten (1714-1762) em 1750. No quadro, apresentou-se o significado da palavra estética, do grego aisthesis, que significa “faculdade de sentir”, “compreensão pelos sentidos”, “percepção totalizante”. Após estas apresentações para conceituar e fixar mais a ideia de Schiller, apresentamos um vídeo sobre um Artista plástico japonês que pinta peixes em 3D com tinta e resina e apresenta uma atitude estética que a recepciona com gosto e subjetividade (Figura 2 abaixo).

Para maior clareza dos alunos, fizemos um retorno das principais diferenças entre estética comum discutida no primeiro vídeo e a estética em Schiller. Após as exposições que precederam, foi apresentada uma mágica para abrir o leque de curiosidade e instigar o ato de brincar, o qual nos retoma uma perspectiva através da compreensão dos sentidos que se apresenta na estética de Schiller.


Figura 1 – Apresentação da proposta da oficina pela equipe do PIBID/Filosofia Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

Concluída a sensibilização inicial da oficina, deu-se

prosseguimento a apresentação breve da bibliografia sobre Schiller, destacando-o como poeta, dramaturgo, filósofo, historiador, romancista e destacando uma de suas principais obras: “Cartas sobre a educação estética da humanidade” (1790). Também foram apresentados alguns filósofos que o influenciaram na elaboração de uma nova teoria sobre a estética, como Platão, Kant, Hume, Hegel, Diderot, entre outros. Isso se faz necessário para não confundir a concepção de estética proposta pelo autor com esses pensadores.

Por fim, esta primeira etapa culminou com a explicitação dos três conceitos aplicados na organização dos grupos: o impulso sensível, o impulso formal e o impulso lúdico, trabalhados nas cartas XII, XIV e XV. O impulso sensível refere-se ao homem quando submetido ao estado de natureza, no qual busca apenas satisfazer as necessidades de subsistência, procriação e alimentação. Nesse estado não há liberdade, pois o corpo prende-se as forças volitivas, análogo ao homem no estado de natureza preconizado pelo filósofo Rousseau. No impulso formal, a razão é responsável por criar leis e impor a si regras. Neste estágio o homem é capaz de evoluir para o bem ou para o mal, criar e transformar o mundo e a realidade na qual está inserido, assim, afirma Schiller, o homem pode desfrutar da liberdade.


Figura 2 – Finalização da etapa de Sensibilização


No impulso lúdico ocorre o equilíbrio entre ambos os impulsos, o

impulso sensível e o impulso formal. Nele o homem se desenvolve físico e intelectualmente, evolui esteticamente aprimorando a capacidade do gosto, o que possibilita distanciar-se do homem rústico. Passamos agora à segunda etapa, a problematização acerca dos três conceitos caracterizados acima.

2º ETAPA: PROBLEMATIZAÇÃO

Nesta etapa, cada grupo formado com base nas figuras afins, trabalhou um conceito chave coordenado por dois bolsistas, conforme procede abaixo. Primeiramente, cada componente do grupo foi instigado a relacionar a sua figura com o conceito que o grupo procurou estudar.

a) Impulso sensível


O grupo do impulso sensível explicitado na carta XII

problematizou este impulso por meio de perguntas: Se o homem recebesse apenas uma educação no âmbito do impulso sensível, ou seja, instrução física, corporal, como seria a vida dos indivíduos em sociedade? Uma educação que promovesse somente a dimensão sensível formaria qual modelo de ser humano? Quais os limites e possibilidades de uma educação do impulso sensível em promover a humanização do homem?

b) Impulso formal O segundo grupo de trabalho focou no impulso formal descrito

na carta XIV. Foi feita a problematização do impulso formal com base nas questões: Uma educação que privilegia apenas a formação intelectual atenderia a quais interesses sociais? Que sociedade construiríamos sob uma educação com enfoque apenas na ciência? Quais as vantagens e as desvantagens de uma formação plenamente teórica?

c) Impulso Lúdico O terceiro impulso, o lúdico, descrito na carta XV foi

problematizado com a exibição do vídeo Dança das sombras (referência abaixo), o qual demonstrou liberdade e simetria nos movimentos do corpo físico sob as leis da razão. A razão educa o corpo e é também afetado por aquele. Se de um modo à razão ou impulso formal liberta o corpo das forças da natureza, do outro, o sensível freia os excessos da razão com conteúdo acumulado ao longo do tempo. O impulso formal e o sensível ao se desenvolverem de forma recíproca conduzem o homem à perfeição da sua humanidade; das ações morais que o torna um ser lúdico; do gosto evoluído que o faz superar os preconceitos entre as classes sociais, tornando o mundo um lugar melhor de se viver.


Após o desfecho da problematização relacionada aos conceitos

discutidos em cada grupo, impulso sensível, formal e lúdico e, com vista a maior inteligibilidade sobre os mesmos, passou-se para terceira etapa, a investigação.

3ª ETAPA: INVESTIGAÇÃO

A investigação foi através de trechos das cartas XII, XIV e XV de Schiller explicitados nos fragmentos abaixo. A proposta da investigação é desenvolver no aluno o hábito de confrontar o senso comum com o pensamento do filósofo; investigar como o filósofo desenvolveu cada um desses impulsos e, como cada um deles se entrelaça com o outro; identificar os argumentos que o filósofo utiliza para justificar e refutar a pertinência de cada conceito, para que na última etapa da produção de conceitos, os alunos percebam a importância de desenvolver o hábito da pesquisa para confrontar o saber comum com o sistematizado e, também compreender a proposta da educação estética na formação do gosto e da humanização do homem como pretendia Schiller ao propor uma quarta teoria sobre a estética.

Figura 3 – Vídeo: Dança das sombras Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


A seguir, trechos dos textos investigados pelos alunos dos três

grupos: impulso sensível, impulso formal e impulso lúdico.

a) Impulso sensível

[...] O primeiro destes impulsos, que chamarei sensível, parte da existência física do homem ou de sua natureza sensível, e está empenhado em submetê-lo às limitações do tempo, em torná-lo matéria: não quer dar-lhe matéria, pois para isto já seria necessária uma livre atividade da pessoa que a recebe e distingue da própria identidade. Matéria não significa, aqui, mais que modificação ou realidade, que preencha o tempo; este impulso exige, portanto, que haja modificação, que o tempo tenha um conteúdo. Este estado de tempo meramente preenchido chama-se sensação, e é somente através dele que se manifesta a existência física. (SCHILLER, 2009 p. 648). [...] O domínio deste instinto é a finitude do homem; como toda a forma aparece somente através da matéria; como todo o absoluto necessita a mediação dos limites, torna-se evidente que toda a aparição da humanidade está presa ao impulso sensível. Embora seja somente ele que desperta e desdobra as disposições da humanidade, é também ele que torna impossível sua perfeição. Acorrenta por vínculos insuperáveis o espírito ascensional ao mundo sensível e faz voltar aos limites do presente a abstração que marchava livremente para o infinito. O pensamento, entretanto, pode fugir-lhe por momentos, e a vontade firme contrapõe-se vitoriosa às suas exigências; cedo, porém, a natureza subjugada reafirma seus direitos e exige realidade dos objetos, conteúdo para nossos conhecimentos e finalidade em nossos atos. (SCHILLER, 2009 p. 649).

b) Impulso formal

O segundo impulso poderíamos chamar de formal; tem ponto de partida no ser absoluto do homem ou na sua natureza racional e visa libertá-lo, harmonizar a diversidade de suas aparências e afirmar sua pessoa contra toda variação em seu estado. [...]. Este impulso fornece as leis para todos os juízos no que se refere a conhecimentos; para todas as vontades no que se refere aos fatos. [...] Todavia, o sensível, enquanto o sentimento pode apenas dizer: isto é verdade para este sujeito e neste momento, um outro momento e outro sujeito podem vir a retirar o que afirma a presente sensação. Quando o pensamento, entretanto, afirma: isto é, ele decidiu para sempre e eternamente, e a validez de seu juízo é penhorada pela


própria personalidade que resiste a toda transformação. (SCHILLER, 2009, p. 650). [...] Quando o pensamento, entretanto, afirma: isto é, ele decidiu para sempre e eternamente, e a validez de seu juízo é penhorada pela própria personalidade que resiste a toda transformação. A inclinação pode apenas dizer: isto é bom para o teu indivíduo e para a tua necessidade atual, mas teu indivíduo e tua necessidade atual serão carregados pela modificação e o que agora desejas com ardor será depois objeto de tua repugnância. Quando, por outro lado, o sentimento moral diz: isto deve ser, sua decisão é para sempre eterna – quando reconheces a verdade por ser verdadeira, e exerces a justiça por ser justa, terás feito de um caso singular a lei de todos os casos, terás tratado como eterno um momento de tua vida. (SCHILLER, 2009 p. 650).

c) Impulso formal

[...] Enquanto o impulso sensível nos coage fisicamente e o formal moralmente, aquele deixa contingente a nossa disposição formal como este deixa a sensível; isto quer dizer que será casual a concordância entre nossa felicidade e a perfeição, ou a desta com aquela. O impulso lúdico, portanto, no qual ambas se conjugam, tornará contingentes tanto nossa disposição formal quanto a material, tanto nossa perfeição quanto nossa felicidade; justamente porque as faz contingentes e porque a contingência também desaparece com a necessidade, o impulso lúdico passará a superar a contingência nas duas, dando forma à matéria, e realidade à forma. Na mesma medida em que toma às sensações e aos afetos a influência dinâmica, fará que se ajustem às ideias da razão, e na medida em que despe as leis da razão de sua imposição moral, irá conciliá-las ao interesse dos sentidos (SCHILLER, 2009 p. 652-653).

Um bloco de mármore, embora inerte, mesmo assim pode tornar-se forma viva através do arquiteto e do escultor; um homem, conquanto viva e tenha forma, nem por isso é uma forma viva. Para isto seria necessário que sua figura fosse vida e sua vida fosse figura. Enquanto apenas pensamos sua figura, ela é inerte, mera abstração; enquanto apenas sentimos sua vida, ela é informe, simples impressão. Somente quando sua forma vive em nossa sensação e sua vida se forma em nosso entendimento ele é configuração viva, e isto será sempre o caso quando o julgarmos belo. (SCHILLER, 2009 p. 654).


Conclusão das investigações acerca do impulso: sensível, formal e

lúdico.

A conclusão das investigações deu-se com cada integrante de cada grupo ajudando a materializar o conteúdo trabalhado. Nessa etapa foi utilizado pincel atômico preto, vermelho e azul, cartolina e fita adesiva. Os alunos escolheram um integrante do grupo para que escrevesse na cartolina e aleatoriamente as palavras/conceitos que foram importantes para a compreensão do texto.

Cada grupo elegeu um representante para explicar o que fora trabalhado na investigação do seu grupo, para que explicasse qual o impulso trabalhado e seus comentários sobre o mesmo. Também foi solicitado que explicassem o trabalho realizado na sensibilização e também o motivo de escolherem determinadas palavras/conceitos para aplicar na cartolina.

O primeiro grupo a apresentar foi o grupo do impulso sensível; ao término da apresentação foi solicitado se os outros grupos haviam entendido e se tinham alguma objeção, indagação ou pergunta ao mesmo. Na sequência houve a apresentação do grupo do impulso formal e do grupo do impulso lúdico, sempre com a mesma proposta. Ao término da investigação e da problematização de cada grupo, antes de passar para a etapa da produção de conceitos, foi feito um breve comentário do vídeo: “Dança de sombras - Shadow Theatre Group” com a finalidade de ajudar

Figura 4 – Cartaz referente à Conceituação Fonte: arquivo da coordenação do PIBID

144 PIBID na Escola II os grupos a se situarem no tempo e no espaço da obra de Schiller, bem como, na interiorização dos três impulsos. O jogo de sombras foi bastante fértil para discussão dos impulsos.


Concluindo a leitura e investigação dos conceitos nos trechos das cartas XII, XIV e XV da obra de Schiller, cada grupo desenvolveu sua atividade inerente ao conceito trabalhado. O grupo do impulso sensível recebeu massa de modelar para aplicar o conceito estudado moldando coisas e objetos como forma de expressão do corpo físico. O grupo do impulso formal recebeu jogos de tabuleiro e dominó, a fim de expressar o desenvolvimento da razão. Já o grupo do impulso lúdico recebeu material diverso, como tintas, canetões, pincéis e cartazes para expressarem por meio dos dois impulsos, o impulso sensível e o impulso formal, o desenvolvimento do impulso lúdico, ou seja, mobilizar o corpo físico e a razão na construção do gosto que propicia ao homem evoluir esteticamente, tornando-se um ser lúdico por meio de suas ações. Posteriormente, cada grupo socializou o resultado de suas produções, expondo a compreensão com o conceito estudado, relacionando com a imagem escolhida na entrada da sala.

Com a investigação e estudo do texto sobre o conceito de impulso sensível, os alunos desenvolveram atividades lúdicas que enalteceram os

Figura 5 – Problematizando os conceitos: impulso sensível, formal e lúdico Fonte: arquivo da coordenação do PIBID


conceitos estudados e, posteriormente, cada grupo socializou com os demais os resultados alcançados.

Figura 6 – Aplicação do conceito “Impulso lúdico” Fonte: arquivo da coordenação do PIBID



O tema discutido nas Cartas sobre a educação estética da humanidade de Schiller apresentou dificuldade de compreensão em virtude dos textos presentes na Antologia de textos filosóficos, por parte de seu conteúdo requerer outras leituras para dar maior inteligibilidade aos conceitos explicitados, pois a obra completa é composta de 27 cartas e certamente cada uma tem ligação com a outra. Mas, mesmo assim, o trabalho foi produtivo, pois os apontamentos feitos pelos alunos que participaram da oficina, de um modo geral, atendeu a expectativa da oficina. Ele forneceu subsídios importantes para refletir sobre a relação entre práxis pedagógica e a teoria. Também propiciou vivenciar a proposta metodológica da sensibilização, problematização, investigação e a produção de conceitos, criando um ambiente rico na troca de experiências. As perguntas formuladas pelos

Figura 7 – Aplicação do conceito “Impulso sensível”


Figura 8 – Aplicação do conceito “Impulso formal”



alunos criaram um ambiente de trabalho mais dinâmico, sem que o grupo perdesse o controle e dispersão da turma.

Com esta experiência pedagógica, o grupo de bolsistas diagnosticou que os resultados obtidos contribuíram com significativa relevância para sua formação, pois, percebeu-se o quanto é necessário aprofundar-se nos textos para um bom domínio conceitual. Além disso, nem todos os textos disponíveis na Antologia de textos filosóficos oferece por si só elementos de fácil entendimento, pois requerem outras leituras para uma boa compreensão. Diante dessa dificuldade, o grupo buscou auxílio de professores da UNIOESTE para sanar as dúvidas. Todavia, apesar de alguns percalços, concluímos que conseguimos parcialmente alcançar o objetivo que é transmitir ao aluno do Ensino Médio, por meio de estratégias diversas, como identificar conceitos e problemas de um texto clássico de filosofia e, que seja significativo ao universo do aluno. Não obstante, o PIBID oportunizou um momento de grande valia na formação de futuros docentes de filosofia no nível do ensino básico.

REFERÊNCIAS:

GALLO, Silvio. Metodologia do ensino de filosofia: Uma didática para o ensino médio. Campinas, SP. Papirus, 2012.

PORTA, Mario Ariel González. A filosofia a partir de seus problemas: didática e metodologia do estudo filosófico. 2ed. Ed. Loyola, São Paulo, Brasil, 2002.

SCHILLER, Friedrich. O homem estético na visão de Schiller. Trad. Roberto Schwarz. In Marçal, Jairo(Org). Antologia de textos filosóficos. SEED-PR, Curibita: 2009, p. 641-657.

SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem. São Paulo, Iluminuras, 1989.

DANÇA DAS SOMBRAS. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wABhL70TTC0. Acesso em 18 nov. 2015. (Vídeo).

148 PIBID na Escola II PADRÕES DE BELEZA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bjT1NvF0py8 Acesso em 18 nov. 2015. (Vídeo)

PEIXES PINTADOS EM RESINA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pyWe4rD_Rk0 Acesso em 18 nov. 2015. (Vídeo)

OS ORGANIZADORES CÉLIA MACHADO BENVENHO Doutoranda em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2017). Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1994); especialista em Administração e Planejamento de Sistemas Educacionais pela UNIPAR - Universidade Paranaense (1997), e especialista em Computação Aplicada ao Ensino pela UEM- Universidade estadual de Maringá (1998). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Contemporânea, Ensino de filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia para crianças, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Filosofia no Ensino Médio, Formação de professores, Filosofia da Educação, Metodologias do Ensino de Filosofia. Atualmente é professora assistente da UNIOESTE - campus de Toledo e Coordenadora de Área do PIBID/Filosofia. NELSI KISTEMACHER WELTER Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (1995), Mestrado em Ética e Filosofia Política pela UNICAMP (2001), com a dissertação John Rawls e o estabelecimento de princípios de justiça através de um procedimento equitativo e Doutorado em Ética e Filosofia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2013), com a tese O problema da estabilidade na justiça como equidade: da teoria moral à defesa de uma concepção política. Atuou como professora do Ensino Fundamental I na SMED – Toledo (1990 a 1996) e no Ensino Fundamental II e Médio na SEED – PR (1995 e 1996). Atualmente é professora adjunta na UNIOESTE – campus de Toledo, onde é coordenadora do Projeto PIBID-Filosofia, coordenadora de estágios supervisionados em Filosofia e integrante do Grupo de Pesquisas em Ética e Filosofia Política. DOUGLAS ANTONIO BASSANI Doutor em Filosofia pela UNICAMP (2008), Mestre em Filosofia pela UFSM (2000) e Graduado em Filosofia pela UCPEL (1998). Atualmente é professor associado do curso de Filosofia na UNIOESTE e coordenador de área do PIBID-Filosofia. Desenvolve pesquisas na área de Filosofia da Ciência do século XX e História da Ciência.

2 PIBID na Escola II · Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE Dra. Lorella Congiunti ... O...

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