20

20

Orientação

I

AGRADECIMENTOS

Sei que não teria sido possível chegar até aqui sem o contributo de

algumas pessoas a quem quero deixar algumas palavras de agradecimento:

à professora Ana Cristina Macedo, orientadora deste relatório de estágio,

por tudo o que me ensinou e por nunca ter desistido de mim;

aos professores supervisores pela disponibilidade, pelo incentivo e pela

forma comprometida como conduziram esta percurso de aprendizagem;

aos restantes professores da ESE, em especial ao professor José António

Gomes pela integridade com que se conduz na profissão e na vida;

aos Orientadores Cooperantes pela abertura e compromisso com que nos

receberam e pela partilha de experiências e de conhecimento;

ao Movimento da Escola Moderna por ser um exemplo de resistência

mesmo nos tempos mais difíceis;

aos meus alunos, a cada um deles com as suas características únicas, por

me terem ensinado tanto sobre o que é ser professora;

à minha mãe por partilhar e sofrer comigo as alegrias e as angústias deste

caminho; ao meu pai pela exigência, pela confiança e pelo apoio

incondicional; à minha outra mãe pela disponibilidade e pelas palavras de

incentivo – aos três por acreditarem sempre em mim;

ao Ricardo por ser pai e mãe na minha ausência e por ter embarcado

comigo nesta aventura que virou a nossa vida de pernas para o ar;

à Lia pelo carinho e alegria com que sempre me recebeu;

à Conceição pela amizade, pela partilha, por ser muito da professora que

eu quero ser e me mostrar que, dentro da sala de aula, tudo é possível;

à Ana, amiga e companheira, por tudo o que partilhamos e por ter feito

de mim uma pessoa e uma professora melhor;

ao Francisco por ser a criança mais incrível do mundo e por me lembrar

todos os dias a razão pela qual decidi ser professora.

II

III

RESUMO

O Relatório de Estágio, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º

e 2.º Ciclo do Ensino Básico, pretende ser um reflexo da prática educativa

realizada e um contributo para a formação pessoal e profissional da

mestranda, caracterizando-se por uma atitude crítica, reflexiva e investigativa.

A revisitação e a análise refletida da ação, e das opções didático-pedagógicas

que a orientaram, permitiram traçar um percurso para a melhoria das práticas

educativas, determinante para o desenvolvimento da identidade docente.

Desta experiência, salienta-se, por um lado, o trabalho realizado em par

pedagógico, em todos os momentos do ciclo da supervisão, que potenciou

momentos de debate e de reflexão – e, consequentemente, uma prática

informada, criativa e rigorosa, fundamentada em princípios e valores

partilhados. Por outro lado, destaca-se também a influência da filosofia do

Movimento da Escola Moderna na conceção e implementação da Prática

Educativa Supervisionada (PES), o que contribuiu ainda para a valorização da

colaboração entre todos os atores envolvidos neste palco que é a ação

educativa.

Ao longo da PES, o par pedagógico privilegiou situações de ensino e de

aprendizagem que favorecessem a cooperação e a comunicação bem como

atividades que adequadas às necessidades do contexto educativo e aos

interesses das crianças, baseada numa relação horizontal entre professores e

alunos.

Deste modo, a PES, sustentada num exercício de constante articulação

entre teoria e prática, constituiu uma oportunidade de experienciar os

desafios da docência e de compreender como é que esta pode concorrer para

uma sociedade mais justa, livre e democrática.

Palavras-chave: Prática Educativa Supervisionada; formação pessoal e pro-

fissional, cooperação; Movimento da Escola Moderna.

IV

ABSTRACT

The Training Report prepared under the Masters in Teaching in Basic

Education - Primary and Lower Secondary Education, aims to be a reflect on

the conducted educational practice and a contribution to the personal and

professional development of this graduate student, being characterized by a

critical, reflective and investigative attitude. The revisitation and reflected

analysis on the action and on the didactic and pedagogical options that guided

it, allowed tracing a path to improve educational practices, crucial for the

development of teaching identity.

From this experience, one is to stress, on the one hand, the work done in

the form of teaching couple, at all times of the supervision cycle, which

potentiated moments of debate and reflection - and thus an informed,

creative and accurate practice, based on shared principles and values. On the

other hand, one also highlights the influence of the Modern School

Movement philosophy in the design and implementation of the Supervised

Educational Practice (SEP), which also contributed to the enhancement of

cooperation among all players involved in the stage that is the educational

act.

Along SEP, the teaching couple favoured teaching and learning situations

that would promote cooperation and communication as well as appropriate

activities to attend the needs of the educational context and the best

interests of the children, based on an horizontal relationship between

teachers and students.

Thus, founded on an exercise of constant articulation between theory and

practice, provided an opportunity to experience the challenges of teaching

and to understand how this can contribute to a truly free, fair and democratic

society.

Keywords: Supervised Educational Practice; personal and vocational

training; cooperation; Modern School Movement.

V

LISTA DE ACRÓNIMOS E SIGLAS

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular

CEB – Ciclo(s) do Ensino Básico

EE – Encarregados de Educação

ESEIPP – Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

HGP – História e Geografia de Portugal

MEM – Movimento da Escola Moderna

OC – Orientador(a) Cooperante

OC1 – OC do 1.º CEB

OC2 – OC do 2.º CEB da disciplina da Português

OC3 – OC do 2.º CEB da disciplina de Matemática

OC4 – OC do 2.º CEB da disciplina de História e Geografia de Portugal

OC5 – OC do 2.º CEB da disciplina de Ciências Naturais

OTD – Organização e Tratamento de Dados

PAA – Plano Anual de Atividades

PEA – Projeto Educativo de Agrupamento

PES – Prática Educativa Supervisionada

RE – Relatório de Estágio

SASE – Serviços de Ação Social Escolar

VI

VII

ÍNDICE

Agradecimentos I

Resumo III

Abstract IV

Introdução 1

1. Finalidades e objetivos 3

2. Enquadramento académico e profissional 5

2.1. Dimensão académica 5

2.2. Dimensão profissional 11

2.2.1. O Movimento da Escola Moderna: formação e cooperação 13

3. Intervenção em contexto educativo da PES 15

3.1. Caracterização do contexto educativos da PES 15

3.1.1. O Agrupamento de Escolas 17

3.1.2. A EB1/JI e a turma do 3.º C 20

3.1.3. A EB2/3 e a turma do 5.º A 25

3.2. Prática Educativa Supervisionada 31

3.2.1. Articulação de saberes 33

3.2.2. Português 45

3.2.3. Matemática 67

3.2.4. Ciências Sociais e Humanas 85

3.2.5. Ciências Naturais 105

3.2.6. Intervenção em projetos educativos e envolvimento nas dinâmicas de

turma 119

4. Componente investigativa 127

VIII

4.1. Questão-problema 127

4.2. Justificativa 128

4.3. Objetivos 129

4.4. Revisão da literatura 130

4.4.1. O Jornal Escolar: potencialidades pedagógicas 130

4.4.2. Matemática e Comunicação 131

4.4.3. Fatores que influenciam a aprendizagem da matemática 133

4.5. Caracterização do contexto educativo 134

4.6. Metodologia de investigação 134

4.7. Implementação do projeto 135

4.8. Análise dos dados 136

4.9. Conclusões 143

4.9.1. Limitações à realização do estudo 145

4.9.2. Reflexões finais 145

Conclusões e reflexões finais 147

Referências Bibliográficas 151

Anexos 173

IX

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexos de tipo A

Anexo 1 – Planificação da aula de articulação de saberes 175

Anexo 1. 1 – Sessão de cinema 180

Anexo 1. 2 – As árvores e os livros – Texto distribuído pelos alunos 181

Anexo 1. 3 – Desenho da folha realizado por uma aluna 182

Anexo 1. 4 – Classificação das folhas 183

Anexo 1. 5 – Impressões realizadas pelos alunos 184

Anexo 1. 6 – Imagem utilizada na motivação 185

Anexo 1. 7 – Preparação da escrita do poema visual de turma 185

Anexo 1. 8 – Poema visual da turma do 3.º C 186

Anexo 1. 9 – Exemplo de ficha de escrita realizada por um dos pares 187

Anexo 1. 10 – Exemplos de poemas visuais realizados pelos alunos 188

Anexo 1. 11 – Bilhete de Identidade da planta 189

Anexo 1. 12 – Pesquisa sobre as plantas 189

Aenxo 1. 13 – Registo fotográfico da transplantação 190

Anexo 1. 14 – Jardim de palavras do 3.º C 194

Anexo 2 – Planificação da aula de Português do 1.º CEB 195

Anexo 2. 1 – Confusão das Línguas (1965), de Gustave Doré 200

Anexo 2. 2 – Inventário de Palavras 201

Anexo 2. 3 – Registo fotográfico da atividade Os vendedores de palavras 203

Anexo 2. 4 – Registo no quadro preto da votação do nome para a loja de

palavras 203

Anexo 2. 5 – Registo fotográfico da dobragem da borboleta em origami 204

Anexo 2. 6 – Palavras para limpar 204

Anexo 2. 7 – Exemplo de esquema desenvolvido por um aluno 205

X

Anexo 2. 8 – Grelha de registo de palavras selecionadas pelos alunos 206

Anexo 2. 9 – Imagem do Wordle 207

Anexo 2. 10 – Exemplos de cartões preenchidos pelos alunos 207

Anexo 2. 11 – Registo fotográfico do corredor da escola 208

Anexo 3 – Planificações da aula de Português do 2.º CEB 210

Anexo 3. 1 – Folha de registo sobre texto Manuel António Pina 219

Anexo 3. 2 – Texto «O pássaro da cabeça», de Manuel António Pina,

fornecido aos alunos 220

Anexo 3. 3 – Texto «O aviador interior», de Manuel António Pina,

fornecido aos alunos 221

Anexo 3. 4 – Texto reescrito pelos alunos 222

Anexo 3. 5 – Exemplo de texto escrito por um aluno 223

Anexo 3. 6 – Texto «Versos à Ana no dia do aniversário», de Manuel

António Pina, fornecido aos alunos 224

Anexo 3. 7 – Reescrita de O Tesouro, de Manuel António Pina, pelos

alunos 225

Anexo 3. 8 – Poema escrito por uma aluna 227

Anexo 4 – Planificação da aula de matemática do 1.º CEB 228

Anexo 4. 1 – Medidor de pés 235

Anexo 4. 2 – Medidor de pés: relação entre comprimento do pé e

tamanho do sapato 235

Anexo 4. 3 – Registo fotográfico da medição do tamanho do pé 236

Anexo 4. 4 – Registo dos dados 237

Anexo 4. 5 – Estratégias utilizadas pelos alunos 238

Anexo 4. 6 – Caule-e-folhas construída pelos alunos 239

Anexo 5 – Planificação da aula de matemática do 2.º CEB 240

Anexo 5. 1 – Exploração da banda desenhada 247

Anexo 5. 2 – Atividade com o tangram 248

XI

Anexo 5. 3 – Atividade sobre a altura dos triângulos 250

Anexo 5. 4 – Tarefa de avaliação 251

Anexo 6 – Planificação da aula de Estudo do Meio (Ciências Sociais e

Humanas) 252

Anexo 6. 1 – Banda desenhada sobre os meios de comunicação 257

Anexo 6. 2 – Cartazes elaborados pelos alunos 258

Anexo 6. 3 – Crucigrama utilizado no momento de consolidação 259

Anexo 6. 4 – Grelha de registo sobra a evolução dos meios de

comunicação 260

Anexo 6. 5 – Friso cronológico construído pelos alunos 260

Anexo 7 – Planificação da aula de História e Geografia de Portugal 261

Anexo 7. 1 – Excerto do Tratado da Defensão da Carta de Marear (séc.

XVI), de Pedro Nunes 265

Anexo 7. 2 – Exercício de correspondência sobre os instrumentos

náuticos 265

Anexo 7. 3 – Mini-glossário ilustrado utilizado no momento de

consolidação 266

Anexo 8 – Planificação da aula de Estudo do Meio (Ciências Naturais) 267

Anexo 8. 1 – Registo fotográfico da actividade com o estetoscópio 271

Anexo 8. 2 – Exemplos de representações do coração realizadas pelos

alunos 272

Anexo 8. 3 – Registo fotográfico da atividade exploratória do coração de

porco 273

Anexo 8. 4 – Registo fotográfico da atividade com plasticina 274

Anexo 9 – Planificação da aula de Ciências Naturais 275

Anexo 9. 1 – Grelha de registo das actividades práticas sobre as

propriedades do ar 281

Anexo 10 – Proposta de atividade apresentada para inclusão no PAA 282

XII

Anexo 11 – Cronograma de implementação do projeto O 25 de Abril

contado pelas crianças e pelos outros 284

Anexo 12 – Registo fotográfico da leitura de O Tesouro, de Manuel

António Pina 286

Anexo 13 – Registo fotográfico da construção das Mantas da Liberdade 286

Anexo 14 – Registo fotográfico da leitura do Romance do 25 de Abril de

João Pedro Mésseder, realizada pela professora Ana Cristina Macedo

(ESEIPP) 288

Anexo 15 - Registo fotográfico da exposição realizada no âmbito do

projeto 289

Anexo 16 - Registo fotográfico da apresentação do projeto à comunidade294

Anexo 17 – Cronograma de implementação do projeto de investigação 296

Anexo 17. 1 – Grelha de implementação do projeto 297

Anexo 17. 2 – Multiplicando Conhecimentos, jornal matemático 301

Anexo 17. 3 - Entrevista pós-ação realizada aos alunos 309

Anexos de tipo B (CD)

Anexo B1 – Planificação de Articulação de saberes (2.ª aula)

Anexo B2 – Planificação de Articulação de saberes (3.ª aula)

Anexo B3 – Apresentação (.ppt) – Poesia Visual

Anexo B4 – Planificação de Português, 1.º CEB (2.ª aula)

Anexo B5 – Planificação de Português, 1.º CEB (3.ª aula)

Anexo B6 – Planificação de Português, 2.º CEB (2.ª aula)

Anexo B7 – Planificação de Português, 2.º CEB (3.ª aula)

Anexo B8 – Gravação – Manuel António Pina (voz de J. A. Gomes)

Anexo B9 – Apresentação (.ppt) – Diagrama de caule-e-folhas

Anexo B10 – Anexo B4 – Apresentação (.ppt) – Jardim da liberdade

Anexo B11 – Apresentação (.ppt) – Meios do comunicação

Anexo B12 – Apresentação (.ppt) – Evolução dos meios do comunicação

Anexo B13 – Vídeo – Excerto do documentário Cabo do Sonho

Anexo B14 – Apresentação (.ppt) – A Caravela

1

INTRODUÇÃO

A redação deste relatório de estágio surge no âmbito da unidade curricular

de Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório de Estágio, do segundo

ano do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, tendo como

principal finalidade tornar visível, através de um registo escrito, a prática

educativa realizada.

Este trabalho encontra-se organizado em quatro capítulos para além desta

introdução e das considerações finais, de acordo com as indicações das

Orientações para a elaboração, entrega e defesa do trabalho final de mestra-

do (ESEIPP, s./d., p. 5). Assim, no primeiro capítulo, intitulado Objetivos e

Finalidades, apresentam-se, de forma breve, as metas que se pretendem

atingir com a elaboração deste trabalho, espelhando o contributo destes para

a formação da mestranda, tendo em conta que a escrita do relatório constitui

mais uma etapa no percurso académico de todos os professores em

formação.

No Enquadramento académico e profissional – segundo capítulo deste

relatório –, a mestranda pretende apresentar o quadro teórico que sustenta a

formação académica e a habilitação para a docência bem como fundamentar

teórica e pedagogicamente aspetos centrais da prática educativa. Neste

capítulo serão aprofundados alguns temas no âmbito da dimensão

profissional, nomeadamente no que diz respeito à construção da identidade

docente e ao modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna que

guiou e fundamentou a prática educativa do par pedagógico quer no 1.º quer

no 2.º ciclo do Ensino Básico.

Já o terceiro capítulo, inscrito numa lógica reflexiva, relata o caminho

percorrido pela mestranda e pelo par pedagógico na Prática Educativa

Supervisionada assim como a caracterização do contexto educativo onde foi

desenvolvida a PES, seguindo-se um breve enquadramento teórico e legal que

2

visa refletir sobre a sua importância enquanto estratégia de formação

cooperada. Esta secção termina com a descrição e análise, refletida e

teoricamente fundamentada, da intervenção da mestranda e do par

pedagógico em todas as áreas – Articulação de saberes, Português,

Matemática, Ciências Sociais e Humanas e Ciências Naturais –, procedendo à

devida distinção entre a PES no 1.º CEB e no 2.º CEB. Neste capítulo, inclui-se

ainda o relato da participação do par pedagógico nas dinâmicas escolares e do

desenvolvimento de projetos próprios, como é o caso do projeto O 25 de Abril

contado pelas crianças e pelos outros, dinamizado pelo grupo de estágio.

O quarto capítulo centra-se na Componente investigativa, constituindo um

relato breve sobre o projeto de investigação desenvolvido no âmbito da

unidade curricular de Projeto: Planificação, Desenvolvimento e Avaliação. É de

referir que esta investigação foi realizada na área da Matemática, ainda que

em articulação com outras áreas do saber como o Português, a História e a

Expressão Plástica, tendo consistido na construção de um jornal matemático

de turma. A participação da comunidade escolar e da família na construção

deste jornal contribui em boa parte para a dinamização da ideia.

Por fim, já nas Conclusões e reflexões finais, pretende-se refletir sobre as

competências desenvolvidas para a ação docente possibilitadas pela frequên-

cia do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico e, mais especifi-

camente, pelo trabalho desenvolvido na Prática Educativa Supervisionada,

apontando alguns constrangimentos e desafios deste percurso.

Na secção destinada aos anexos, encontram-se exemplos de planificações

de aulas de todas as áreas bem como materiais elaborados pelo par

pedagógico, produções dos alunos e registos fotográficos das atividades

realizadas ao longo da PES. Os anexos de tipo B – anexos em formato digital –

poderão ser encontrados no CD que se encontra apenso a este trabalho.

3

1. FINALIDADES E OBJETIVOS

O relatório da PES constitui, como se pode ler no artigo 6.º do CREC, “a

evidência do percurso individual de formação, em suporte escrito, com

opções fundamentadas e contextualizadas, perspetivando a articulação entre

os saberes teóricos e os saberes práticos construídos e aplicados no contexto

[...] da formação de cada estudante” (ESEIPP, 2011a, p. 5). Para além disso,

impõe-se como requisito para a obtenção do grau de mestre, após

“aprovação em todas as unidades curriculares que integram o plano de

estudos do curso de mestrado” e da “aprovação no acto público de defesa”

(artigos 17.º do Decreto-Lei n.º 43/2007, p. 1325 e 20.º do Decreto-Lei n.º

79/2014).

Considerando a escrita do relatório uma oportunidade de analisar, de

compreender as potencialidades e as limitações das práticas educativas e,

concludentemente, de melhorá-las, este documento alicerça-se nas compe-

tências definidas na FUC de Integração Curricular: Prática Educativa e

Relatório de Estágio, que determina a mestria de 1) aplicar saberes científicos,

pedagógicos, didáticos e culturais na conceção, desenvolvimento e avaliação

de projetos educativos e curriculares; 2) utilizar instrumentos de teorização e

de questionamento crítico da realidade educativa através de uma abordagem

sistémica e autónoma em contexto profissional; de construir uma atitude

profissional crítico-reflexiva e investigativa potenciadora de tomada de

decisões em contextos de incerteza e de complexidade da prática docente,

pelo exercício sistemático de reflexão sobre, na e para ação; 3) disseminar

saberes profissionais adquiridos na e pela investigação junto da comunidade

educativa e outros públicos, tendo em vista a renovação de práticas

educacionais inclusivas (Fernandes, 2015. p. 1).

Ao evidenciar o percurso da prática educativa realizada ao longo do

presente ano letivo, a redação deste relatório tem como principal finalidade

4

ser um exercício reflexivo que demonstre a evolução da mestranda nos vários

domínios da PES e o contributo desta para a formação da identidade pessoal e

profissional. Atendendo ao exposto, este relatório foi elaborado com o intuito

de relatar a prática educativa da mestranda, e do par pedagógico, eviden-

ciando a fundamentação teórica que a enformou e os princípios e valores

orientadores da ação; promover a reflexão e a visão autocrítica, evidenciando

as fragilidades e as incertezas enquanto mecanismos de melhoria das práticas

e de crescimento pessoal e profissional; compreender a aplicabilidade dos

referenciais teóricos estudados ao longo da formação académica com base

nos resultados observados na prática educativa supervisionada; desenvolver a

identidade profissional baseada numa atitude reflexiva, investigativa e em

permanente atualização.

Deste modo, as várias dimensões deste Relatório de Estágio foram orien-

tadas pelos objetivos anteriormente enunciados, indo ao encontro do perfil

profissional que esta formação pretende conferir.

Contudo, a professora em formação pretendeu, com o registo dos momen-

tos vividos nos dois semestres de PES, mais do que descrever modelos e pa-

radigmas que suportam as práticas didático-pedagógicas, espelhar convicções

próprias sobre o(s) sentido(s) e o(s) desafio(s) de ser professor(a) no século

XXI. Assim, para além de a mestranda ter selecionado, de entre muitos, os

registos-testemunhos desta prática que retratam uma experiência educativa

construída e confirmada a partir de um discurso crítico e de uma visão

socioconstrutivista da relação bidirecional do ensino/aprendizagem, tentou

imprimir, nestas páginas, o entusiasmo com que esses momentos foram

pensados e praticados.

Por fim, e porque o espaço se esgota, resta dizer que a autora deste rela-

tório acredita que quanto maior for o grau de literacia de um indivíduo, maior

será a sua capacidade de equacionar o mundo e, por conseguinte, de alcançar

a liberdade. Sim, “basta imaginar, basta imaginar”, como se lê no poema de

Manuel António Pina, mas, para imaginar, é também preciso aprender a

pensar.

5

2. ENQUADRAMENTO ACADÉMICO E PROFISSIONAL

O enquadramento académico e profissional constitui-se como o momento

que antecede a descrição e a análise da intervenção no contexto educativo.

Serão apresentados, nesta secção, os grandes princípios orientadores da

prática docente, tanto a nível legal como a nível teórico. Assim sendo, este

capítulo encontra-se dividido em duas partes, obedecendo a duas dimensões

fundamentais – a dimensão académica e a dimensão profissional.

No âmbito da dimensão académica, proceder-se-á a uma contextualização

referente ao percurso realizado, incluindo-se, aqui, a formação inicial (a

Licenciatura em Educação Básica) e o segundo ciclo de estudos (o Mestrado

em Ensino dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico) e respetivo enquadramento

legal. Com esta contextualização pretende-se compreender a resposta do

sistema educativo português – e respetiva adequação – às necessidades

específicas da habilitação para a docência. Num segundo momento, que diz

respeito à dimensão profissional, será apresentado o quadro teórico que

sustenta a prática pedagógica. Serão também mobilizadas algumas

referências fundamentais para a construção da identidade profissional numa

perspetiva integradora das aprendizagens promovidas pela articulação entre

teoria e prática exigida pelos contextos educativos.

2.1. DIMENSÃO ACADÉMICA

O enquadramento legal do percurso académico exige a realização de um

levantamento da legislação relevante em vigor, analisado à luz do que se

considera ser uma resposta adequada do sistema educativo ao desafio da

formação de professores. Esta análise privilegia uma sequência cronológica,

6

possibilitando, assim, uma compreensão histórica das opções tomadas em

matéria de política educativa em Portugal, sobretudo no que diz respeito à

habilitação para a docência.

É na Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro –,

decorrente da Constituição da República Portuguesa, que se define sistema

educativo como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à

educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa

orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o

progresso social e a democratização da sociedade” (DR n.º 237, p. 3067). No

capítulo IV da Lei de Bases do Sistema Educativo são ainda definidos os

princípios segundo os quais deve assentar a formação de educadores e de

professores. Pode-se ler no n.º1 do artigo 30.º que a formação inicial deverá

proporcionar “a informação, os métodos e as técnicas científicos e

pedagógicos de base”, perspetivando uma “formação integrada quer no plano

da preparação científico-pedagógica quer no da articulação teórico-prática” e

que “estimule uma atitude simultaneamente crítica e actuante” (DR n.º 237,

p. 3075).

Considerando que a implementação do Processo de Bolonha em Portugal

constituiu uma grande mudança na conceção do Ensino Superior, torna-se

relevante uma breve reflexão sobre as suas implicações no percurso

académico dos futuros professores, ainda que a formação de professores

tivesse vindo já a sofrer profundas alterações no que diz respeito ao grau

académico necessário e às exigências relativas ao currículo dos cursos

superiores que conferiam a habilitação para a docência. É pela aprovação e

consequente publicação do Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de março, que se

inicia a transformação do Ensino Superior. Segundo o mesmo decreto,

“questão central no Processo de Bolonha é o da mudança do paradigma de

ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para

um modelo baseado no desenvolvimento de competências” (DR n.º 60, p.

2243). É de salientar que a visão construtivista inerente ao Processo de

Bolonha não foi materializada no âmbito da legislação que conduziu o

7

processo, uma vez que não permite aos alunos a construção de um currículo

que responda aos seus desejos e necessidades, quer a nível formativo quer a

nível cultural. Em Portugal, o Ensino Superior tem como grande objetivo

alimentar o mercado de trabalho de mão-de-obra qualificada, não

considerando a educação como uma necessidade humana de realização

pessoal e social. Nesta lógica, não é conveniente permitir a construção de

curricula baseados nos interesses e motivações pessoais de cada estudante,

pois constituiriam uma possibilidade de currículo por indivíduo e

determinariam, consequentemente, a inaptidão de resposta do mercado de

trabalho. A situação aqui descrita constitui uma violação do ponto n.º 3

referente aos meios de aplicação dos princípios fundamentais elencados na

Magna Charta Universitatum de Bologna, onde podemos ler que “cada

Universidade deve garantir aos seus estudantes, respeitando a especificidade

das situações, a salvaguarda das liberdades e as condições necessárias para

atingirem os seus objetivos em matéria de cultura e formação” (Magna

Charta Universitatum de Bologna, 1988). Aliás, numa análise da

implementação do Processo de Bolonha, João Teixeira Lopes (2005, p. 77)

identifica três graves erros na implementação do Processo de Bolonha: por

um lado, a “falta de cumprimento de normas essenciais de participação

democrática (…) afastando completamente a implicação dos estudantes,

expressamente prevista na Declaração”; por outro, a “submissão dos critérios

propriamente académicos aos critérios do mercado de trabalho”; e ainda a

“estratificação dos cursos, dos estudantes e das universidades, consoante a

formação concedida”.

Seria até contraditória esta liberdade dada ao aluno, tendo em conta que o

acesso ao Ensino Superior, e o consequente ingresso no(s) curso(s)

desejado(s), se encontra repleto de obstáculos. Para além dos numerus

clausus e outros entraves, convém relembrar que o Governo optou por

reduzir cegamente as vagas no curso de Licenciatura em Educação Básica, a

partir do ano letivo de 2012/2013, apesar de o curso apresentar taxas de

procura e de empregabilidade (muito) superiores aos mínimos estabelecidos

8

nos despachos orientadores para a fixação de vagas. Conforme o disposto no

artigo 8.º do despacho de 2012, “as vagas para o ciclo de estudos de

licenciatura em Educação Básica, em cada instituição de ensino superior,

devem ser objeto de uma redução não inferior a 20%” (Queiró, 2012, p. 6). Já

no despacho de 2013, pode ler-se no artigo 14.º que “as vagas para o ciclo de

estudos de licenciatura em Educação Básica, em cada instituição de ensino

superior que pretenda manter a abertura das mesmas, devem ser objeto de

uma redução não inferior a 20%” (Queiró, 2013, p. 11), perfazendo uma

redução total de aproximadamente 36% em dois anos consecutivos (37,6% na

ESEIPP1). A redução das vagas foi ainda reforçada pelo obrigatoriedade de

manter o número de vagas fixado no ano anterior nos dois anos letivos

seguintes. De acordo com os despachos referentes à fixação de vagas para os

anos letivos de 2014/2015 e de 2015/2016, “as vagas para o ciclo de estudos

de licenciatura em Educação Básica, em cada instituição de ensino superior

que pretenda manter a abertura das mesmas, não podem ser superiores às

fixadas para o ano letivo” anterior (Gomes, 2014, p. 8; DR n.º 76, p. 9509).

Esta redução de vagas revela uma política de ataque à formação de

professores, alegando o excesso de oferta formativa na área da Educação

Básica, num país onde, em 2011, a taxa de analfabetismo rondava os 5,2%

(PORDATA, 2015). Esta situação revela que as medidas aplicadas em matéria

de política educativa têm sido insuficientes, apesar de, recentemente, se ter

procedido ao alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano,

através da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, e da universalidade da educação

pré-escolar para crianças a partir dos 4 anos de idade, através da Lei n.º

65/2015, de 3 de julho.

Para além do Decreto-Lei n.º 74/2006, a formação de professores

encontra-se presentemente regulamentada por documentos legais – o

1 Cálculos efetuados com base nos dados disponibilizados pela DGES, disponíveis em

http://www.dges.mec.pt/guias/detcursopi.asp?codc=9853&code=3131.

9

Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro, e o Decreto-Lei n.º 79/2014, de

14 de Maio, e documentos reguladores próprios das Instituições de Ensino

Superior que ministram os cursos, como o Complemento Regulamentar

Específico de Curso (CREC) que completa o Regulamento Geral dos Cursos da

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto e onde está

prevista a elaboração do presente relatório, conforme o artigo 6.º.

É no âmbito do regime jurídico da habilitação profissional para a docência

na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, estabelecido pelo

Decreto-Lei n.º 43/2007 “que se promove o alargamento dos domínios de

habilitação do docente generalista que passam a incluir a habilitação conjunta

(…) para os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico”, privilegiando “uma maior

abrangência de níveis e ciclos de ensino” que permita o “acompanhamento

dos alunos pelos mesmos professores por um período de tempo mais

alargado” (DR n.º 38, p. 1320). Respondendo às exigências do Processo de

Bolonha e elevando o nível de qualificação do corpo docente, “a titularidade

da habilitação profissional para a docência generalista (…) é conferida a quem

obtiver tal qualificação através de uma licenciatura em Educação Básica (…) e

de um subsequente mestrado em Ensino” (DR n.º 38, p. 1320). É de referir

que no anexo deste Decreto-Lei é apresentada uma tabela com informação

referente aos domínios da habilitação para a docência onde é introduzida a

habilitação de “Professor do 1.º e 2.º ciclo do ensino básico”, qualificando

para lecionar, no 2º ciclo, nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática,

História e Geografia de Portugal e Ciências da Natureza sem, no entanto,

especificar a criação de um novo grupo de recrutamento que responda a esta

formação. Deste modo, mantêm-se os grupos de recrutamento definidos no

Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro, obrigando os professores de

formação generalista a optar pelo grupo 200 (Português e Estudos

Sociais/História) ou 230 (Matemática e Ciências da Natureza) e

impossibilitando-os de acompanhar os alunos nas quatro disciplinas em

simultâneo, de acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 43/2007.

10

O Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico foi criado para

responder, por um lado, às exigências do Processo de Bolonha que prevê um

ensino focado no desenvolvimento de competências e, por outro lado, ao

aumento da qualidade do ensino, tendo em atenção que no 2.º CEB as

aprendizagens ainda são altamente condicionadas pela dimensão emocional

dos alunos, o que se traduz na necessidade de o professor conhecer em

profundidade a realidade de cada aluno por forma a conseguir responder às

necessidades educativas individuais. Com as alterações introduzidas pelo

Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, o Governo desencadeia um profundo

retrocesso na organização do sistema educativo. Ao assumir que procede ao

desdobramento do presente mestrado, “separando a formação de docentes

(…) de Português e História e Geografia de Portugal da formação de docentes

(…) de Matemática e Ciências Naturais”, ajustando a formação aos grupos de

recrutamento existentes e levando “à eliminação de mestrados sem

correspondência”, o Governo esquiva-se ao compromisso de reorganizar os

referidos grupos e, ao mesmo tempo, reconhece a sua incapacidade de criar

soluções que considerem os verdadeiros interesses do sistema educativo.

Acresce a isto o facto de, ao valorizar “a profundidade do conhecimento dos

professores sobre as matérias específicas que lecionam”, retrocedermos para

a lógica da valorização da aquisição do conhecimento em detrimento da lógica

do desenvolvimento de competências (DR n.º 92, p. 2820).

Na atualidade, mais do que aceder ao conhecimento, importa oferecer às

crianças ferramentas que lhes permitam resolver problemas e selecionar e

usar a informação disponível de forma a contribuir para a evolução da

sociedade. Os conteúdos, em consequência do progresso científico e

tecnológico, estarão em constante atualização e o que é aprendido na escola

hoje rapidamente se torna obsoleto. O desenvolvimento de competências,

por seu lado, permite à criança atualizar-se e transformar-se num adulto

capaz de desempenhar o seu papel de cidadão de forma consciente,

participativa e democrática.

11

2.2. DIMENSÃO PROFISSIONAL

Virar o mundo de dentro para fora

e ver se o mundo assim melhora

e se nem assim o mundo melhorar

voltá-lo a virar, a virar, a virar.

(Manuel António Pina, 2004, p. 14)

Nos termos do n.º 2 do artigo 31.º da Lei n.º 115/972, de 19 de setembro,

compete ao Governo a definição dos “perfis de competência e de formação

de educadores e professores para ingresso na carreira docente” (DR n.º 217,

p. 5083), sendo que daqui decorre a publicação do Decreto-Lei n.º 240/2001 e

do Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto. O Decreto-Lei n.º 240/2001

decreta o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e

dos professores do ensino básico e secundário assente em dimensões

distintas e das quais sobressai a ideia de que o professor “perspetiva a escola

e a comunidade como espaços de educação inclusiva e de intervenção social,

no quadro de uma formação integral dos alunos para a cidadania

democrática” (DR n.º 201, p. 5571). Por sua vez, o Decreto-Lei n.º 241/2001

precisa os perfis específicos de desempenho profissional do educador de

infância e do professor do 1.º ciclo do Ensino Básico e determina a

responsabilidade do professor desenvolver o currículo “mobilizando e

integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as

competências necessárias à promoção das aprendizagens dos alunos” bem

como as responsabilidades ao nível das várias áreas que integram o currículo

(DR n.º 201, p. 5574-5575).

2 A Lei nº 115/97 procede à primeira alteração à Lei nº 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases

do Sistema Educativo.

12

Destas ideias, salienta-se a urgência de pensar a identidade docente com

base nas dimensões definidas no Decreto-Lei n.º 240/2001, das quais se

destacam aqui a dimensão profissional, social e ética e a dimensão de

participação na escola e de relação com a comunidade. De acordo com este

documento, relativamente à dimensão profissional, social e ética, “o professor

promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática

profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos

saberes integrados em função das ações concretas da mesma prática, social e

eticamente situada” (DR n.º 201, p. 5570). Isto é, o professor sustenta a sua

prática profissional nos saberes científicos e pedagógicos decorrentes da sua

formação, inicial e contínua, da investigação e da reflexão partilhada da

prática educativa. É da necessidade de realizar esta reflexão partilhada que

surge a vontade de integrar grupos que potenciem a cooperação entre

profissionais da educação no caminho para a melhoria das práticas

educativas. Neste âmbito, destaca-se o interesse da mestranda pelo

Movimento da Escola Moderna (MEM), ao qual se destina uma secção neste

relatório (cf. 2.2.1).

Relativamente à dimensão de participação na escola e de relação com a

comunidade, “o professor exerce a sua atividade profissional, de uma forma

integrada, no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição

educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere”, ou seja, o

professor valoriza e integra na sua prática educativa características culturais

da comunidade de forma a conferir-lhes relevância educativa e coopera com a

família e outras instituições da comunidade com o intuito de favorecer o

desenvolvimento social e cultural dos alunos e da comunidade (DR n.º 201, p.

5571). A adequação das práticas ao contexto educativo e a valorização das

realidades sociais e culturais que o envolvem têm sido uma preocupação dos

investigadores desta área uma vez que, como refere Roldão (1999, p. 15), “o

universo social em que a escola vive e actua mudou radicalmente, mas a

escola não alterou significativamente a sua estrutura e o seu padrão de

funcionamento”.

13

2.2.1.O Movimento da Escola Moderna: formação e cooperação

O Movimento da Escola Moderna (MEM), que “surge a partir da atividade

de seis professores que se constituíram, em fevereiro de 1965, num Grupo de

Trabalho de Promoção Pedagógica”, oficializa-se em 1966, quando Rosalina

Gomes de Almeida e Sérgio Niza “assumem, estrategicamente, no congresso

francês da Escola Moderna, em Perpignan, a responsabilidade de integrar,

com a discrição requerida pela vida sob ditadura, a Federação Internacional

dos Movimentos de Escola Moderna (FIMEM)”, adotando os objetivos de

formação e de construção da profissão do Grupo anteriormente formado e

que incluíam a análise refletida das suas práticas de ensino “a partir de relatos

apoiados nos trabalhos dos alunos”, a produção de “instrumentos auxiliares

do trabalho pedagógico” e a leitura e debate de “textos promotores do seu

desenvolvimento teórico”3.

Atendendo aos objetivos anteriormente enunciados, o MEM “assume-se

como uma comunidade de práticas, construindo um discurso sobre a

profissão, num diálogo permanente entre os seus associados, nas múltiplas

situações formais, não formais e informais vivenciadas” (Santana, 2014, pp.

87-88). A este propósito, Niza (1992, p. 32) afirma:

Tinha experimentado o valor da cooperação e sabia já que um professor isolado não pode

desenvolver um percurso profissional e pedagógico, tem de contar com os outros para

multiplicar as suas energias, para aprender mais, para chegar onde sozinho jamais poderá

chegar.

O modelo Pedagógico do MEM, que convoca grandes pensadores da

Educação como Vygotsky, Bruner, Dewey, Freinet, Oury, entre outros, valoriza

3 Informação retirada de http://www.movimentoescolamoderna.pt/associacao/referencias-

historicas/.

14

a intervenção escolar, numa perspetiva cultural e comunicativa, assente na

organização e gestão cooperadas do trabalho curricular.

Aprender não é uma ação passiva e requer, por isso, um ensino que

também não o seja. No ato de aprender, a criança tem de desempenhar um

papel ativo na formulação de questões, na procura de respostas e na

formulação de novas hipóteses para resolver novos problemas. É essencial

que a criança adquira as competências necessárias para desenvolver este

trabalho intelectual de forma a que seja capaz de investigar autonomamente

e se torne autora de cultura, o que somente será possível num ambiente

verdadeiramente democrático e ligado ao quotidiano das crianças.

As normas que regulam a vida e o trabalho das crianças constroem-se neste modelo, no

interior do grupo, em Conselho de Cooperação, a partir das necessidades mais fundas e

das ocorrências registadas no Diário de Turma. Daí que os empurrões, os pontapés e os

murros depois de discutidos, tomados como meio de reflexão em Conselho se tornem em

motivo de construção de normas colectivas – a lei comum. É a partir de coisas do

quotidiano, que parecem quase sem importância, que o grupo vai criando as suas próprias

regras de socialização (Serralha, 1999, p. 6).

Para além disso, o trabalho em projeto, utilizado pelo MEM desde a

educação pré-escolar, isto é, desde os três anos de idade, apresenta-se como

a metodologia mais completa e eficaz para desenvolver na criança o conjunto

de competências que lhe permitirão avançar e resolver problemas cada vez

mais complexos e exigentes. Esta metodologia, completa do ponto de vista

dos processos cognitivos e sociais, apresenta ainda como uma grande

vantagem a sua ludicidade, ou seja, o desafio da descoberta que é colocado à

criança é visto por ela como um jogo, envolvendo-a emocionalmente. Sérgio

Niza (2005, p. 3) defende que “o trabalho cultural na escola pode e deve ter

sempre uma dimensão lúdica como no esforçado trabalho do escritor, do

pintor, ou do investigador” e que a natureza criadora desse trabalho assegura-

lhe um estatuto desalienador enquanto expressão humana de emancipação e

desenvolvimento.

15

3. INTERVENÇÃO EM CONTEXTO EDUCATIVO DA PES

A Prática Educativa Supervisionada constitui o maior desafio da formação

inicial de professores, sendo o momento para colocar em prática os

conhecimentos daí decorrentes. Foi na prática educativa que o par

pedagógico se confrontou com a necessidade de articular teoria e prática,

fundamentando as opções didático-pedagógicas da ação num quadro teórico

alargado e flexível, e começou a moldar a sua identidade docente.

Assim, este capítulo divide-se em três subcapítulos: um primeiro que

caracteriza o contexto educativo onde foi realizada a PES; um segundo que

incidirá na descrição e análise reflexiva da Prática Educativa Supervisionada

do par pedagógico e da mestranda; e um terceiro sobre a intervenção em

projetos educativos das escolas e do Agrupamento, onde se inclui também o

projeto concebido e dinamizado pelo grupo de estágio, constituído nos

termos do CREC (ESEIPP, 2011, Anexo I, p. 8).

3.1. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVOS DA PES

De acordo com o Regulamento Geral de Estágios (ESEIPP, 2011b, pp. 3-4),

os locais de estágio são determinados pelos protocolos de cooperação

celebrados entre a ESEIPP e as Instituições Cooperantes. No caso do

Agrupamento onde foi realizada a PES, é de referir que este protocolo foi

celebrado, no âmbito deste mestrado, pela primeira vez no presente ano

letivo e que o mesmo decorreu do facto de o par pedagógico ter realizado os

Observatórios Livres de Prática Pedagógica (OLPP), no ano letivo anterior, na

turma da Orientadora Cooperante do 1.º CEB. Assim, quando foi proposto aos

estudantes que procurassem um contexto educativo para a realização dos

16

OLPP, o par pedagógico contactou o núcleo do Porto do MEM com o intuito

de encontrar um professor que se identificasse com este modelo pedagógico

e que pudesse receber o par na sua turma. No seguimento desse contacto, o

par foi convidado para participar num Sábado pedagógico – atividade mensal

realizada pelos núcleos regionais do MEM onde, durante uma manhã de

sábado, se discutem e refletem várias dimensões da prática educativa dos

professores associados com base nas experiências partilhadas pelos mesmos –

momento em que a Coordenação do núcleo recomendou a professora titular

do, então, 2.º C. A atividade desenvolvida nos OLPP e a partilha dessas

experiências no âmbito das unidades curriculares de Álgebra e conexões

matemáticas e Didática da Matemática II, lecionadas pela Coordenadora

deste mestrado, suscitaram o interesse da mesma pela prática educativa da

professora em questão, o que levou à celebração do protocolo de cooperação

entre a ESEIPP e o Agrupamento a que estava afeta esta professora. Esta

contextualização é pertinente na medida em que revela, por uma lado, que o

par pedagógico realizou a PES, no âmbito do 1.º CEB, num contexto em que se

identificava com a ação educativa da Orientadora Cooperante e, por outro

lado, um conhecimento mais profundo desta turma e desta Orientadora

Cooperante.

O conhecimento do contexto educativo permite determinar as

potencialidades e as limitações do meio e, por isso, torna-se uma ferramenta

essencial para enquadrar a ação docente que se pretende pertinente e

potenciadora de aprendizagens significativas e duradouras. A sensibilidade do

professor às especificidades da realidade é fundamental para adequar as suas

opções metodológicas às necessidades e aos interesses dos alunos já que,

para Dewey (2002, p. 161), “a criança é o ponto de partida, o centro e o fim”.

Neste sentido, é relevante proceder à caracterização do contexto

educativo em que foi realizada a PES, uma vez que, reitere-se, são as

características do contexto e as especificidades de cada turma que sustentam

as opções tomadas pelo par pedagógico e pela mestranda. Para isso,

recorreu-se à análise dos documentos orientadores – Projeto Educativo de

17

Agrupamento, Relatório da Avaliação Externa do Agrupamento, Plano de

Melhoria, Plano Anual de Atividades e Relatórios de Turma – e à observação

direta e intencional da realidade educativa, que foi complementada pelas

informações obtidas junto dos Orientadores Cooperantes e da Direção do

Agrupamento. Segundo Estrela e Estrela (1978, p. 57), “a observação do

professor é o seu principal meio de conhecimento do aluno, meio esse que

deverá ser a principal fonte de regulação da actividade do professor e dos

alunos”.

Nesta secção, caracteriza-se, em primeiro lugar, o Agrupamento de Escolas

onde foi realizada a PES e a comunidade onde este se insere4, em seguida a

EB1/JI e a turma do 3.º C por ter sido o contexto onde o par pedagógico

iniciou a PES e, por último, a EB2/3 e a turma do 5.º A.

3.1.1. O Agrupamento de Escolas

O Agrupamento de Escolas onde o par pedagógico realizou a PES,

constituído em 2003, inclui seis estabelecimentos de educação e ensino – um

Jardim de Infância, uma Escola Básica do 1.º CEB, três Escolas Básicas do 1.º

CEB com Jardim de Infância e uma Escola Básica com 2.º e 3.º CEB (escola-

-sede). A sua população escolar é composta por cerca de 1500 crianças, das

quais um terço frequenta o 1.º CEB, aproximadamente 128 elementos do

corpo docente e quase 70 profissionais do corpo não docente, onde se

incluem uma psicóloga, uma técnica de serviço social, uma animadora

4 Para proteger a identificação do contexto educativo, a mestranda irá referir-se ao mesmo

utilizando termos genéricos como Agrupamento de Escolas, EB1/JI e EB2/3.

18

sociocultural, uma chefe de serviços de administração escolar, sete

assistentes técnicos e 57 assistentes operacionais5.

Localizado no concelho de Gondomar, distrito do Porto, o Agrupamento

integra o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária de

Terceira Geração (doravante TEIP3). De acordo com o constante no artigo 3.º

do Despacho normativo n.º 20/2012 (p. 33345):

As escolas do Agrupamento (…) integrantes de um TEIP3 definem e implementam um

plano de melhoria que, no âmbito do projeto educativo e da autonomia da escola,

integram um conjunto diversificado de medidas e ações de intervenção na escola e na

comunidade, explicitamente orientadas para:

a) A qualidade da aprendizagem e dos resultados escolares dos alunos;

b) A redução do abandono, absentismo e indisciplina dos alunos;

c) A transição da escola para a vida ativa;

d) Intervenção da escola como agente educativo e cultural central na vida das

comunidades em que se insere.

É ainda de referir que o Agrupamento celebrou, em setembro de 2012, um

contrato de autonomia com o Ministério da Educação e Ciência que tem em

vista, de acordo com o referido no Despacho normativo n.º 20/2012, “apoiar

projetos educativos que visem ampliar a autonomia pedagógica, curricular,

administrativa e financeira” e “proporcionar apoios e condições específicas às

escolas e enquadrar essa concessão através da avaliação dos custos e dos

resultados” (p. 33345). Os contratos de autonomia são celebrados “nas

situações em que existem evidências de resultados e boas práticas

consolidadas que favoreçam a concessão de apoios orientados para um maior

grau de autonomia da escola” (Despacho normativo n.º 20/2012, p. 33345).

Segundo os Censos 2011, a população residente na freguesia onde se

insere este Agrupamento, caracterizado por um tecido social e cultural

5 Dados retirados do Relatório de Avaliação Externa do Agrupamento.

19

fragilizado, sendo que esta debilidade se tem refletido na comunidade

escolar, dedica-se maioritariamente a atividades económicas como a indústria

metalúrgica, a metalomecânica, a ourivesaria e a marcenaria, mantendo o

concelho num lugar de destaque no que diz respeito às artes do ouro. São, no

entanto, preocupações da escola a elevada taxa de desemprego – cerca de

16,94% – e a baixa escolaridade da população cuja a taxa de analfabetismo

ronda os 2,9%, sendo que 7,49% da população não tem qualquer nível de

escolaridade6.

Já no que concerne à situação dos encarregados de educação, estima-se

que cerca de 3,2% não possua qualquer nível de escolaridade, 4% possua

formação superior e 23% possua formação secundária e superior. São

conhecidas as profissões de 45,4% dos pais e encarregados de educação dos

alunos e, destes, 9% são profissionais de nível superior e intermédio. A taxa

de desemprego, neste grupo, situa-se nos 24,1%, sendo que cerca de 59,7%

das famílias recorre aos apoios dos serviços sociais escolares7.

Tratando-se de um contexto social desfavorecido, justifica-se que o Projeto

Educativo de Agrupamento (PEA), em vigor desde 2013, evidencie

preocupações sociais e tente responder às necessidades mais básicas da

comunidade, sendo que a escola é, ou devia ser, um lugar privilegiado para o

diálogo e para a promoção da autonomia.

No PEA emergem preocupações sobre as consequências “decorrentes da

falta de investimento escolar” de que são exemplo “problemas do foro

educativo e disciplinar, falta de hábitos de leitura, deficiente domínio da

língua materna e de um baixo nível de frequência de espaços e eventos

culturais”8. Revela-se, da parte da comunidade educativa, empenho em

desenvolver atividades que promovam competências pessoais e sociais nos

6 Informação retirada do PEA.

7 Dados retirados do PEA e do Relatório de Avaliação Externa do Agrupamento.

8 Informação retirada do PEA.

20

alunos e nas famílias, bem como em gerir e ultrapassar as adversidades que o

contexto social apresenta. Para responder a algumas preocupações expressas

no PEA, o Agrupamento promove atividades, como clubes e oficinas, que

pretendem “responder a gostos e motivações diversificados, mobilizando

competências de âmbito curricular, em particular as relacionadas com a

formação de cidadãos integrados socialmente, ativos e responsáveis”9.

Por fim, é de mencionar que o Agrupamento implementa, desde 2014, um

Plano de melhoria assente, fundamentalmente, “nos relatórios produzidos

pela equipa de avaliação externa, pela equipa de autoavaliação, equipa de

coordenação TEIP e nos diversos documentos elaborados no Agrupamento”10.

No que diz respeito à avaliação externa, o Agrupamento foi avaliado quanto

aos resultados, à prestação do serviço educativo e à liderança e gestão, tendo

obtido, em todos os campos, a classificação de Bom, que traduz que a “ação

da escola tem produzido um impacto em linha com os valores esperados na

melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos

percursos escolares. A escola apresenta uma maioria de pontos fortes nos

campos em análise, em resultado de práticas organizacionais eficazes”, como

se pode ler no Relatório de Avaliação Externa do Agrupamento.

3.1.2. A EB1/JI e a turma do 3.º C

A EB1/JI é uma escola relativamente moderna, de construção recente e

com boas infraestruturas. A escola é composta por dois edifícios – um para o

pré-escolar e um para o 1.º ciclo – e um espaço exterior de grandes

9 Informação retirada do PEA.

10 Informação retirada do Plano de melhoria do Agrupamento.

21

dimensões com um campo de futebol, um campo de basquetebol, um parque

infantil e várias áreas livres, incluindo uma área coberta.

A escola integra dois grupos da Educação Pré-escolar e nove turmas do 1.º

CEB. O corpo docente é constituído por onze professores, incluindo a

Coordenadora Pedagógica e uma professora que se encontrava a usufruir do

artigo 79.º11, e conta com o apoio de cerca de oito assistentes operacionais.

No edifício do 1.º CEB, composto por dois pisos, existe uma cantina, um

ginásio com dois balneários, uma biblioteca/auditório, um laboratório de

ciências, uma sala de expressão musical e várias salas de apoio educativo,

para além das salas de aula. A escola possui igualmente boa luminosidade e

ventilação, salas amplas, corredores largos e casas de banho estrategicamente

localizadas e devidamente higienizadas.

Ao nível do material tecnológico, existem dois quadros interativos – um

fixo na biblioteca e um móvel que serve todas as salas – que funcionam como

projetores, uma vez que, apesar de todas as salas estarem equipadas com um

computador, os computadores da escola estão desatualizados e não

permitem a instalação do software necessário para o funcionamento dos

quadros.

Tendo em conta o contexto socioeconómico das famílias, quase todos os

alunos estão abrangidos pela Ação Social Escolar, o que garante o acesso a

todos os materiais necessários à atividade escolar, havendo ainda um reforço

no abastecimento de material disponível na escola. Por ser um Território

Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), os alunos têm ainda diversas

oportunidades de participar frequentemente em projetos, visitas de estudo e

outras atividades adequadas às dificuldades económicas das famílias.

11 Ao abrigo do n.º 3 do artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente, “os docentes da

educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico que atinjam 25 e 33 anos de serviço letivo efetivo em regime de monodocência podem ainda requerer a concessão de dispensa total da componente letiva, pelo período de um ano escolar”.

22

A turma do 3º C é constituída por 26 crianças, 9 do sexo feminino e 17 do

sexo masculino, com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos12. Das 26

crianças, 21 frequentam as atividades de enriquecimento curricular (AEC) e 10

frequentam atividades desportivas e artísticas fora da escola.

À semelhança do que acontece no Agrupamento, a maior parte dos

agregados familiares possui baixos rendimentos económicos e tem baixa

escolaridade, sendo que apenas dois pais e uma mãe obtiveram formação

superior. Pelo menos 10 crianças apresentam situações económicas

particularmente vulneráveis, integrando famílias monoparentais em situação

de desemprego ou emprego precário e baixa escolaridade, ou famílias com os

dois progenitores em situação de desemprego e baixa escolaridade. Uma

parte significativa das crianças beneficia de apoios dos Serviços de Ação Social

Escolar (SASE). Na sua maioria, as famílias acompanham o percurso escolar

das crianças, monitorizando o desenvolvimento das aprendizagens e

colaboram com a escola. Contudo, há crianças que “pelas suas circunstâncias

pessoais, não têm na família o estimulo que precisavam. O seu contexto social

é muito desfavorecido, o que contribui para que as aprendizagens não se

desenvolvam da melhor forma”13.

O aproveitamento geral da turma é «Bom», mas heterogéneo, com

notações desde o «Muito Bom» ao «Insuficiente». O aproveitamento

específico relativo a cada área curricular é «Bom», registando-se a média mais

alta na área de Matemática e a mais baixa na área de Português.

Em geral, os alunos revelam-se motivados para a aprendizagem,

demonstram boa aquisição de competências e compreensão dos conteúdos

que são trabalhados de forma integrada, promovendo um ensino

interdisciplinar. A par destas características, são trabalhadores, responsáveis e

ávidos de novos conhecimentos e realizam as tarefas pedidas,

12 Dados referentes ao 1.º dia de PES. Um dos alunos foi transferido no final do 1.º período.

13 Informações retiradas do relatório de turma, fornecido pela Orientadora Cooperante.

23

frequentemente com sucesso e com bom ritmo de trabalho. Da mesma

forma, participam ativa e coletivamente, contribuindo para a construção do

conhecimento através da partilha de experiências.

Alguns alunos desenvolveram já uma grande autonomia, recorrendo ao

que a Orientadora Cooperante identifica como “processos autónomos de

consolidação dos saberes” e disponibilizando-se para “colaborar com os

colegas com ritmos de trabalho diferenciados”. Os alunos, na sua maioria,

assumem autonomamente responsabilidades nas tarefas de gestão, de

organização da sala de aula e respetivos materiais bem como nas de

organização de apresentações autopropostas, o que desenvolve

significativamente a competência comunicativa. Atentos e críticos, revelam

espírito de entreajuda e solidariedade para com os pares, o que resulta numa

dinâmica cooperante onde não há lugar para o medo de errar nem de pedir

ajuda.

Por um conjunto de fatores de ordem económica, familiar e social, pelo

menos três crianças revelam fragilidades particulares nas aprendizagens

desenvolvidas. Estas crianças mereceram, ao longo do ano, “especial cuidado

e atenção e usufruíram de apoio pedagógico individual, sempre que os

recursos humanos mobilizados pela escola o permitiram”14. Acresce a isto o

facto de a turma ter integrado três repetentes no presente ano letivo, sendo

que dois deles revelam progressos significativos ao nível do aproveitamento.

Em geral, a turma cumpre as regras da sala de aula, sendo um grupo

assíduo, pontual e que revela interesse pelas atividades escolares. É, no

entanto, uma turma muito agitada, havendo momentos em que se torna

difícil mantê-la concentrada na realização das tarefas. Note-se que estas

situações são maioritariamente provocadas pelas carências familiares das

crianças, tendo em conta que muitas delas não dormem as horas necessárias,

14 Informações retiradas do relatório de turma, fornecido pela Orientadora Cooperante.

24

não tomam pequeno-almoço antes da entrada na escola e não realizam

rotinas de higiene com a frequência necessária e desejável. Estas situações,

recorrentes nesta turma, afetam profundamente o desempenho escolar das

crianças.

No que diz respeito aos Encarregados de Educação (EE), é percetível que

nem todos participam ativamente na vida escolar dos seus educandos. É de

referir, no entanto, a importância do envolvimento de alguns EE que

participam oportunamente em atividades da sala de aula, tais como leitura de

textos ou partilha de conhecimentos culturais ou profissionais variados.

Como referido, a Orientadora Cooperante do 1.º CEB integra a Movimento

da Escola Moderna, o que implica que a dinâmica da turma e a organização do

espaço reflitam os princípios do modelo pedagógico do MEM. Para além

disso, este facto permite compreender algumas características pessoais e

profissionais da Orientadora Cooperante, como o compromisso com uma

escola democrática e para todos, a valorização do trabalho cooperativo e a

atitude reflexiva e investigativa que contribui para a melhoria da sua ação

docente. Neste contexto, o par pedagógico foi incluído em todas as

dimensões da orientação educativa da turma bem como no processo de

tomada de decisões relativas à planificação e implementação de atividades, à

avaliação dos alunos e à resolução de problemas e conflitos com as famílias.

Quanto à sala de aula, apresenta-se como um espaço amplo, apesar de a

turma ser muito numerosa e de haver muitos materiais na sala, com espaço

suficiente para os alunos circularem livremente, facilitando momentos de

partilha e de troca de informação. A disposição das mesas mudou várias vezes

ao longo do ano letivo, indo ao encontro da dinâmica da turma, sendo que as

disposições mais recorrentes são em grupos e em U, o que revela um

ambiente participativo e cooperativo. A sala tem uma porta de correr na

parede lateral esquerda e duas janelas grandes na parede oposta. O quadro,

de ardósia, encontra-se no centro da parede frontal. No fundo da sala há

armários ao longo de toda a parede e uma bancada comprida com um

lavatório. A organização social da sala apresenta, no que diz respeito às áreas

25

de apoio geral, vários armários de materiais coletivos de acesso livre; coleções

de ficheiros de português e de matemática, organizados por domínios, e os

respetivos mapas de registo; o mapa de presenças dos alunos e o Diário de

Turma; os planos de projeto referentes aos projetos de estudo e o Plano

Anual/lista de verificação da área de Estudo do Meio. No que diz respeito às

áreas de apoio específico ao programa, a sala tem um armário que substitui,

por falta de espaço, o atelier de expressão plástica, sendo que os trabalho são

expostos maioritariamente no corredor; uma biblioteca de turma autogerida

que consiste num conjunto de estantes e expositores que ocupam parte da

bancada da sala; a oficina de escrita que contém um computador de

secretária e um computador portátil, sendo que não existe impressora na sala

por questões de gestão de recursos impostas pela Coordenação da Escola; e

um laboratório de ciências e de matemática, localizado na bancada, no

extremo oposto à biblioteca de turma.

3.1.3. A EB2/3 e a turma do 5.º A

A EB2/3 é uma escola de grandes dimensões que não foi alvo de

intervenção nos espaços interiores nos últimos anos, apresentando bastantes

espaços frios e pouco luminosos, com materiais desgastados e esteticamente

pouco agradáveis. Contudo, há que destacar a Biblioteca escolar que se

apresenta como o espaço mais prazeroso da escola. Do ponto de vista físico,

para além de ser ampla e luminosa, comporta áreas destinadas à leitura

individual, uma área de estudo com mesas individuais e de grupo, uma área

de acesso a computadores e uma área de jogos. A Biblioteca, que serve todas

as escolas do Agrupamento, está equipada com várias estantes de livros, em

que mais de metade do acervo é constituído por obras de literatura infantil e

juvenil, exibindo uma apreciável diversidade de autores.

26

Apesar de esta Biblioteca ir cumprindo parcialmente a primeira e a terceira

leis de Ranganathan15, ou seja, – (1931, pp.

70-73) e todo o leitor tem o seu livro16 (pp. 299-335), falha, no entanto em

relação às restantes leis enunciadas pelo pensador e matemático indiano,

como, de resto, falha a maior parte das bibliotecas independentemente de

serem epecializadas ou municipais. A título de exemplo, nem todos os livros

recomendados pelas Metas Curriculares de Português se encontram

disponíveis no espaço da biblioteca, o que, desde logo, inviabiliza o princípio

de que a Biblioteca é um organismo vivo e dinâmico (5.ª lei). O par

pedagógico é da opinião que a inexistência dessas obras recomendadas

dificulta o desenvolvimento das atividades letivas, ao mesmo tempo que

contraria os objetivos enunciados Decreto‐Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. A

este propósito, refira-se que, como se pode ler na secção introdutória das

Metas Curriculares (2015, p. 3),

15 Shiyali Ramamrita Ranganathan (1892-1972) foi um importante pensador e matemático

indiano que se especializou em Bibliotecnomia. A atividade docente na Universidade de

Madras, levou-o a olhar criticamente para as bibliotecas universitárias do seu país e a

perceber que eram deficitárias quer no que respeita à qualidade e quantidade de informação

quer no funcionamento e disponibilização dos livros aos leitores. Parte, assim, para Londres,

onde se especializa (College University) e regressa à Índia disposto a democratizar as

Bibliotecas, deixando de ser os leitores de Inglaterra e dos Estados Unidos a serem os únicos

privilegiados. As cinco leis, como são conhecidas, estabelecidas por Ranganathan em The five

laws of Library Science, em 1931) continuam atuais e a serem a base da atividade

bibliotecária. 16

Apesar de estas leis parecerem evidentes, não o eram, contudo, à data da sua enunciação

(1931). Ainda hoje, alguns bibliotecários não avaliam os acervos e as coleções de acordo com

um método estatístico/quantitativo que permita avaliar as carências e os interesses dos

leitores (1.ª lei), ou seja, não entendem a Biblioteca como um espaço de cultura e de

liberdade e que, por isso, não devem limitar-se a colecionar livros especializados, mas

disponibilizar informação diversificada. Relativamente à terceira lei, que impõe a necessidade

de a Biblioteca construir um acervo de livros que vá ao encontro das preferências e

necessidades dos leitores, verifica-se que, na Biblioteca em apreço, existe uma coleção

razoável de literatura para a infância e a juventude.

27

com o objetivo de harmonizar o presente Programa [de Português], homologado em 2015,

com as Metas Curriculares de Português, homologadas em 2012 [...]. Houve, ainda,

preocupação com o reforço da exequibilidade deste Programa, pelo que se enfa zam, nos

domínios da Leitura e Escrita, géneros e textos considerados essenciais, passando alguns

outros, constantes das Metas Curriculares, a opcionais17

.

Relativamente ao exterior, é de referir que o campo de jogos, localizado na

zona traseira da escola, sofreu uma intervenção profunda, concluída no

presente ano letivo. Os espaços exteriores são amplos e agradáveis, contando

com uma área coberta situada no meio dos quatro pavilhões principais e

várias áreas descobertas com inúmeros espaços verdes.

Quanto ao funcionamento, a escola divide-se, então, em quatro pavilhões

principais: no pavilhão A encontra-se o PBX, o bar dos professores, a sala dos

professores, a sala dos Diretores de turma, gabinetes para os profissionais da

assistência social, psicologia e mediação escolar. No segundo piso, encontra-

-se a biblioteca, a papelaria, os serviços administrativos e a Direção. Os

pavilhões B, C e D são constituídos, sobretudo, por salas de aula, sendo que

no pavilhão B está situada a sala da Educação Especial e no pavilhão D o bar

dos alunos e a cantina.

Pela dimensão da escola e organização dos horários, as turmas têm uma

sala-base onde cumprem a maioria do seu horário, deslocando-se apenas para

aulas cujas salas necessitam de condições específicas (Educação Física,

Educação Visual, etc.) e, excecionalmente, fora do seu horário preferencial

(visto que o horário do 5.º A era maioritariamente de manhã, a turma mudava

de sala numa das aulas de Ciências da Natureza, uma vez que esta se realizava

da parte da tarde).

17 Sublinhado da autora do Relatório.

28

Ao nível do material tecnológico, todas as salas estão equipadas com um

computador e um projetor, havendo dois laboratórios de multimédia onde

existem quadros interativos e outros materiais atuais.

A turma do 5.º A é constituída por 22 alunos, 11 do sexo masculino e 11 do

sexo feminino, com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos de idade.

Dois dos alunos beneficiam de um Percurso de Aprendizagem Adaptado

(PAC), previsto pelo artigo 5.º do Decreto-Lei 139/2012 (p. 3478), de forma a

“assegurar uma formação geral (…), proporcionando a aquisição dos

conhecimentos basilares”. Por este motivo, não frequentaram as aulas

observadas pelo par pedagógico, à exceção das aulas de direção de turma.

Integrados na turma estão ainda três alunos sinalizados pela Educação

Especial que beneficiam de apoio de profissionais especializados no sentido

de responder às necessidades de alunos que apresentam “limitações

significativas ao nível da atividade e da participação (…) decorrentes de

alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em

dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, (…) da

autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”

(Decreto-Lei n.º 3/2008, p. 155).

Destes alunos18, um foi diagnosticado com Perturbação do Espectro do

Autismo – comprometimento das suas funções psicossociais globais, ao nível

das funções do temperamento e da personalidade (b122.1)19; outra apresenta

18 Informação fornecida pela Diretora de Turma.

19 OMS (2004) – Segundo a CIF (b) é referente a funções do corpo; (b122) é referente a

funções psicossociais globais integradas nas funções mentais globais; (b117) é referente a

funções intelectuais integradas nas funções mentais globais; (b1400) é referente à

manutenção da atenção, nomeadamente às funções mentais que permitem a concentração

pelo período de tempo necessário; (b1440) é referente a memória de curto prazo

nomeadamente funções mentais responsáveis pelo armazenamento temporário e disruptível

da memória por cerca de 30 segundos após os quais as informações são perdidas se não

consolidadas na memória de longo prazo; (xxx.1) determina uma deficiência ligeira; (xxx.2)

determina uma deficiência moderada; (xxx.3) determina uma deficiência grave.

29

défices nas funções intelectuais (b117.3) e ao nível da manutenção da atenção

(b1400.2); e outra apresenta limitações significativas nas funções intelectuais

(b117.3), na manutenção da atenção (b1400.2) e ao nível das funções da

memória (b1440.2). É de referir ainda que uma das alunas tem problemas

graves de visão, o que levou o par pedagógico a adotar estratégias e conceber

materiais adaptados de forma a minimizar as dificuldades daí decorrentes.

Os alunos do 5.º A são, no geral, empenhados e participativos, revelam

motivação pela aprendizagem e gosto pela escola. Ao longo da observação

realizada pelo par pedagógico foi possível concluir que esta turma apresenta

um nível muito elevado de envolvimento nas tarefas escolares, apresentando,

todavia, dificuldades em trabalhar em grupo. Note-se que esta turma

apresenta características particulares, uma vez que a maior parte dos alunos

provém de um contexto socioeconómico mais favorecido do que a maioria

dos alunos do Agrupamento. Para além disso, esses alunos revelam um bom

acompanhamento familiar e expectativas face à escola.

No que diz respeito aos Orientadores Cooperantes, é de mencionar que o

par pedagógico teve oportunidade de contactar com quatro professores

muito diferentes, o que favoreceu a experiência de aprendizagem. Ao

observar e cooperar com os OC, o par pedagógico criou modelos de boas

práticas quer por identificação quer por confrontação, verificando a

recetividade dos alunos às estratégias utilizadas.

Relativamente à OC de Português (OC2), refira-se que foi com quem a

mestranda se identificou mais quer do ponto de vista profissional quer

pessoal, dada a permanente postura crítica e o seu entusiasmo pelo ensino.

Some-se a estes aspetos, o facto de esta OC revelar um conhecimento

científico e pedagógico sólido, investigando constantemente sobre dúvidas

que vão surgindo na realidade educativa, dentro e fora da sala de aula. Em

suma, a OC de Português promove um ambiente de trabalho ativo, conhece

bem as dificuldades de cada aluno e utiliza estratégias diversificadas para

envolver cada uma das crianças.

30

O OC de Matemática (OC3) caracteriza-se pela eficiência e pela boa relação

que estabelece com os alunos. É apaixonado pela sua área, o que o leva a ser

capaz de utilizar inúmeras estratégias para trabalhar o mesmo conteúdo,

fazendo com que todos os alunos consigam aceder ao conhecimento e

superem as dificuldades.

A OC de História e Geografia de Portugal (OC4), que conta já muitos anos

de experiência, revela uma grande capacidade para captar a atenção dos

alunos apesar de raramente utilizar recursos que saiam fora da dinâmica do

manual escolar. No entanto, o vasto conhecimento na área da História e o

recurso à petite histoire – ou pequenas narrativas, como também lhes

chamou José Mattoso – mantêm os alunos interessados e com uma atitude de

curiosidade.

Já o OC de Ciências Naturais (OC5) patenteia uma atitude questionadora,

reflexiva e investigativa, o que lhe permite estar sempre atualizado ao nível

dos conteúdos científicos e dos aspetos legais. Contudo, é um professor que,

na opinião da mestranda, valoriza demasiado as Metas Curriculares, focando-

-se mais nos resultados e não tanto no processo de aprendizagem.

É ainda de referir que o par pedagógico manteve uma relação de

proximidade com a Diretora de Turma, professora de Inglês, determinada em

boa parte pela disponibilidade em ceder aulas de direção de turma (ADT) para

o desenvolvimento das sessões do projeto O 25 de Abril contado pelas

crianças e pelos outros, o que permitiu também aprofundar o conhecimento

sobre a dinâmica da turma.

31

3.2. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA

De acordo com o Decreto-Lei n.º 43/2007 (p. 1321), a PES constitui “o

momento privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem da mobilização dos

conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras

áreas, na produção, em contexto real, de práticas profissionais adequadas a

situações concretas na sala de aula, na escola e na articulação desta com a

comunidade” cuja avaliação “assume um lugar especial na verificação da

aptidão do futuro professor para satisfazer o conjunto das exigências que lhe

são colocadas pelo desempenho docente no início do seu exercício”.

Segundo o estipulado no CREC (ESEIPP, 2011, p. 7), a PES é a parte prática

da unidade curricular de Integração Curricular: Prática Educativa e Relatório

de Estágio e desenvolve-se nas escolas do Agrupamento respondendo a três

dimensões fundamentais: 1) programação e planificação; 2) implementação e

avaliação dos processos e resultados; 3) intervenção nos projetos educativos

da escola e na orientação educativa da turma. A prática educativa

compreende momentos de observação, colaboração/cooperação e regência e

ainda intervenção nos projetos e atividades educativas da escola e do

Agrupamento (ESEIPP, 2011, p. 8). As atividades integradas na componente da

PES, e realizadas de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 43/2007 (p.

1324), “incluem a observação e colaboração em situações de educação e

ensino e a prática de ensino supervisionada na sala de aula e na escola,

correspondendo esta última ao estágio de natureza profissional objecto de

relatório final”20, devendo ser realizadas em turmas dos dois ciclos de ensino

para os quais este mestrado habilita e proporcionando, nestes contextos,

“experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as

20 Estipulado pela alínea b) do n.º 1 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de

Março.

32

competências e funções cometidas ao docente, dentro e fora da sala de aula”

que possibilitem o desenvolvimento profissional dos formandos numa

perspetiva crítica e reflexiva.

Segundo Alarcão e Tavares (2003, p. 80), o processo de supervisão

pedagógica consiste numa “acção multifacetada, faseada, continuada e

cíclica” e caracteriza-se pela repetição de um ciclo com três fases principais –

pré-observação, observação e pós-observação (Vieira & Moreira, 2011, p. 29).

A primeira fase tem como principal objetivo analisar e discutir o percurso de

aprendizagem planificado e decidir sobre aspetos a serem observados

(ESEIPP, 2011, p. 7). Nesta fase, o supervisor deve adotar um estilo

colaborativo, pois este “ajuda a criar uma relação que se aproxime tanto

quanto possível da relação que se estabelece entre colegas e a criar o tal

espírito de comprometimento, de contrato, de experimentação conjunta”

(Alarcão & Tavares, 2003, p. 83), contribuindo para o desenvolvimento

pessoal e profissional de ambos.

A segunda fase, que se realiza sempre na presença do Orientador

Cooperante e do par pedagógico e, em momentos previamente estabelecidos,

do Supervisor Institucional (ESEIPP, 2011, p. 8), traduz-se na observação da

aula e na recolha de informação sobre a prática educativa de acordo com os

objetivos estabelecidos (Vieira & Moreira, 2011, p. 29). Para Alarcão e Tavares

(2003, p. 86), esta deve ser entendida como o “conjunto de actividades

destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no processo de

ensino/aprendizagem com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise

do processo”, abrangendo vários elementos inerentes à prática letiva.

A terceira e última fase deste ciclo, consiste no diálogo entre o professor e

o supervisor de forma a “reconstruir teorias e práticas” no qual o supervisor

fornece um “feedback informativo” e encoraja uma “atitude indagatória face

à prática” (Vieira & Moreira, 2011, p. 29). No final do ciclo da supervisão, o

professor deverá refletir sobre a sua ação, integrando o conhecimento

decorrente da experiência na sua ação futura.

33

3.2.1. Articulação de saberes

A articulação de saberes, não sendo uma área curricular é, definitivamente,

uma área do conhecimento que merece muita atenção por parte dos

profissionais da educação em todos os ciclos de ensino, sendo, contudo,

fundamental no 1.º CEB. Gusdorf (2006, p. 19) afirma que “a exigência da

interdisciplinaridade (…) põe em curso uma tarefa compensadora” já que “em

oposição àqueles que tomam a tangente para se enterrarem nos desertos da

especialização, a nossa época tem necessidade de investigadores da

inteligibilidade”, isto é, investigadores generalistas que dominem

simultaneamente várias áreas do saber e que promovam, assim, um

conhecimento integrado e unificador.

Ao longo de todo o século XX, vários autores (Dewey, 2007; Piaget, 1981;

Pombo, 2004; Roldão, 1999) defenderam a necessidade de se

proporcionarem, na escola, experiências de aprendizagem integradoras, pois

“considera-se que esta abordagem reduz as hipóteses de o aluno perder

qualquer das inter-relações existentes entre as disciplinas componentes e que

é útil porque facilita o contacto com um grande número de campos

especializados do conhecimento” (Brown, 2006, pp. 135-136). Contudo,

apesar de todos os documentos reguladores atuais promoverem o ideal de

conhecimento integrado, ainda hoje os professores se revelam empenhados

na especialização em determinada área científica, desvalorizando práticas

educativas que promovam relações dialógicas entre diferentes áreas do saber.

Sobre este assunto, Roldão (1999, p. 47) reitera a urgência de alterar a cultura

escolar:

Criar uma cultura interdisciplinar na escola não passa por opô-la às disciplinas, mas por

organizar as disciplinas e todos os campos curriculares de outro modo. Estruturar (…) a

prática curricular e organizativa com base na concretização de lógicas de trabalho

colaborativo (…) parece indispensável para romper uma lógica fragmentária instituída que

não facilita a formação dos cidadãos para a sociedade do conhecimento, onde a

34

alfabetização científica é uma necessidade crescente para a compreensão da

complexidade do real.

É importante reconhecer que “na integração curricular, os professores

trabalham primeiramente como generalistas sobre temas integradores e em

segundo lugar como especialistas de conteúdos” (Beane, 2002, p. 53). Isto é,

nada impede que um professor habilitado para a docência no 1.º CEB se

especialize numa ou noutra área, não deixando, contudo, de ser especializado

na não-especialidade referida por Gusdorf (2006).

Assim, “a interdisciplinaridade curricular visa, antes de mais, a criação de

espaços de trabalho conjunto e articulado em torno de metas educativas”

(Roldão, 1999, p. 47). E será, provavelmente, no campo da colaboração que

surgirão as maiores dificuldades, pois “a organização escolar resiste a isso,

porque está estruturada e pensada de outro modo” (Roldão, 1999, p. 47).

Neste âmbito, Beane (2002, p. 78) afirma que “os professores que usam esta

abordagem, mesmo aqueles que possuem uma grande experiência,

confrontam-se com desafios pedagógicos e pessoais consideráveis,

independentemente do entusiasmo e do empenho que demonstrem”.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA

No âmbito da PES, foram planificadas três aulas pelo par pedagógico nas

quais foram trabalhados conteúdos de todas as áreas curriculares,

enfatizando as áreas de Português e Estudo do Meio na vertente das Ciências

Naturais. As opções do par pedagógico refletem, neste aspeto, uma

preocupação com as necessidades da turma e uma tentativa de superar as

suas dificuldades atendendo a que, segundo Diogo e Vilar (1999, p. 23) “a

Escola e o Professor, para o bem o para o mal, não são meros reprodutores de

um currículo que lhes é oficialmente imposto, antes o reelaboram e

35

transformam”. As aulas constituíram uma unidade didática, intitulada «As

duas folhas ou a polissemia das palavras», em que o par se propôs a

desenvolver um conjunto de atividades que promovessem uma reflexão sobre

o significado das palavras e potenciassem o seu uso em contextos

diversificados. A unidade didática foi inspirada na animação Duas folhas21

(2015), de Francisca Cardoso Lima, que retrata dois significados atribuídos à

palavra «folha» – folha de árvore e folha de papel – e sugere ainda uma

possível relação entre as duas na exata medida em que o papel provém das

árvores. Deste modo, as atividades planificadas tinham como objetivo

fundamental promover situações de aprendizagem significativas para as

crianças através da valorização dos processos criativos.

Na primeira aula (cf. anexo 1)22, o par pedagógico optou por simular uma

ida ao cinema – atividade que alguns dos alunos nunca tiveram a

oportunidade de experienciar –, criando um ambiente descontraído através

da audição de um música de Charlie Chaplin23 e distribuindo bilhetes à

entrada da sala (cf. anexo 1. 1). Na sala, preparada previamente, foi atribuída

uma letra a cada fila e um número a cada cadeira para que os alunos, de

acordo com a informação expressa no seu bilhete, encontrassem o seu lugar,

consolidando os seus conhecimentos no âmbito da Localização e orientação

no espaço (GM3), nomeadamente no que diz respeito às coordenadas em

grelha quadriculada – conteúdo da matemática trabalhado ao longo do 1.º

período – possibilitando uma transposição desses conhecimentos para um

cenário tridimensional e “permitindo aos alunos a construção de um

conhecimento mais relevante e articulado e o desenvolvimento de

21 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=kAiu5tMwCl0.

22 Por questões de gestão de espaço, e apesar de se tratar de uma unidade didática, anexa-se

apenas uma planificação, a título de exemplo, sendo que as restantes poderão ser consultadas no CD que se encontra no fim deste trabalho (cf. anexo B1 e B2). 23

Je cherche après Titine, de Léo Daniderff, do filme Modern Times (1936).

36

competências diversificadas, num contexto global de aprendizagem e

desenvolvimento” (Alonso, 2002, p. 62).

Recorrendo ao quadro interativo, projetou-se a animação Duas folhas, o

que motivou um diálogo sobre o significado do título, convocando o conceito

de polissemia, anteriormente trabalhado nas aulas de português. O momento

inicial da aula, a motivação, cumpre uma função essencial para a dinâmica da

aula, uma vez que “não escapa aos professores a importância da motivação

na aprendizagem, já que uma das preocupações mais generalizada entre os

docentes é a de como interessar os alunos pelos diferentes temas do

programa escolar” (Santos, 1977, p. 16).

Para dar continuidade à problematização do conceito de polissemia, o par

pedagógico optou por utilizar a obra Herbário, de Jorge Sousa Braga, no qual o

autor evidencia a diversidade de significados atribuídos a algumas palavras ou

ideias. Após apresentar aos alunos o site24 criado pelas professoras

estagiárias, com o objetivo de aproximar os alunos do uso das tecnologias e

promover, ao mesmo tempo, a comunicação com a família, a professora

estagiária leu o poema «As árvores e os livros», de Jorge Sousa Braga, que se

encontrava já no site. Procedeu-se então à análise da estrutura externa do

poema (cf. anexo 1. 2), relembrando alguns conceitos particulares do texto

lírico, já trabalhado nas aulas de português, e enfatizando as questões

relativas à rima.

A compreensão do texto incidiu sobretudo na segunda estrofe do poema,

atendendo a que nessa estância se colocava em relevo a atribuição de

características das folhas das plantas às folhas do livros e que, através dela, foi

possível introduzir vocabulário específico da Botânica, permitindo a utilização

de uma linguagem científica rigorosa. Deste modo, evidenciou-se a articulação

com os conteúdos de Estudo do Meio que iriam ser lecionados em março. A

24 Disponível em http://marilia5273.wixsite.com/duasfolhas.

37

atenção dada às palavras novas, que surgiram penduradas no quadro,

promoveu a utilização do dicionário. É de referir que no site estava já uma

hiperligação ao priberam através da qual os alunos puderam aceder não só ao

significado da palavra mas também a um imagem ilustrativa. Para além disso,

as professoras estagiárias forneceram aos alunos folhas diversas para que

estes identificassem o limbo, o pecíolo e as nervuras. A articulação entre

conteúdos de diversas áreas do saber desempenhou um papel fundamental

na capacidade de compreensão e de ação dos alunos, “dando lugar a um

modo de conhecimento capaz de apreender os objectos nos seus contextos,

nas suas complexidades, nos seus conjuntos” (Morin, 1999, p. 17).

O momento seguinte, que potenciou a articulação da atividade com a

Expressão Plástica, consistiu em desenhar a folha da árvore numa folha de

papel fornecida pelas professoras estagiárias. Para além da representação

visual, os alunos identificaram as partes constituintes da folha (limbo, pecíolo,

nervuras) e registaram as respetivas definições apresentadas no dicionário (cf.

anexo 1. 3). Era ainda objetivo do par pedagógico estabelecer um diálogo

sobre a função das folhas dos livros, partindo da segunda estrofe do poema, e

sobre as possíveis funções das folhas das plantas, com base nas conceções

prévias dos alunos. Desta forma, poderiam refletir sobre a alimentação, a

respiração e a transpiração das plantas por analogia ao ser humano, mas esta

atividade não se realizou por falta de tempo.

Na segunda parte da aula, a professora projetou o poema «O meu caderno

de folhas», do autor em estudo, no quadro interativo. Neste momento,

atendendo à agitação da turma, a Professora Supervisora sugeriu que se

solicitasse a leitura a um aluno. Apesar disso, a mestranda optou por se

responsabilizar pela leitura em voz alta, conforme estipulado no plano de

aula, pois, de acordo com Jean (2000, p. 158), “a leitura em voz alta feita pelos

alunos deve ser precedida de uma leitura oralizada de qualidade” já que,

segundo Barrios (1991, citado por Belo & Sá, 2005, p. 23), “na leitura

expressiva, devido à sua vertente de linguagem oral, a imitação assume um

papel decisivo”. Para promover uma boa leitura em voz alta, o professor deve

38

fazer antes uma leitura de qualidade que sirva de modelo aos alunos. Acresce

a esta ideia o facto de que, para poder ler em voz alta, o aluno tem que ter

compreendido o texto previamente, pois só assim poderá fazer uma leitura

correta e agradável. Segundo Solé (1992, cit. por Belo & Sá, 2005, p. 44),

quando o aluno lê um texto em voz alta tem mais dificuldades em assimilar o

sentido do mesmo do que se o lesse em silêncio, sobretudo quando o texto

comporta palavras desconhecidas e difíceis de pronunciar.

Após a leitura, no momento de compreensão do texto, os alunos

identificaram as características das folhas de papel e das folhas das plantas,

de forma a estabelecer relações de semelhança e de contraste entre ambas. A

partir da caracterização das folhas das plantas, propôs-se uma atividade em

que, a pares, os alunos teriam de explorar um conjunto de folhas de plantas

diversas, recolhidas previamente pelas professoras estagiárias. O objetivo da

atividade era que os alunos conseguissem, partindo da informação expressa

nas grelhas de classificação das folhas (cf. anexo 1. 4), estabelecer uma

correspondência entre as folhas reais e as folhas representadas. Esta

atividade sensibilizou os alunos para a existência de uma grande diversidade

de folhas e para os critérios de classificação das mesmas, tendo sido

explorados em aula os referentes à forma do limbo e ao recorte das margens.

Devido à extensão do plano de aula e ao desassossego da turma, não foi

possível concluir a aula planificada, tendo algumas atividades sido realizadas

na aula seguinte, como se poderá verificar mais adiante.

Na segunda aula da unidade didática, para retomar o assunto da aula

anterior e dar continuidade às atividades, foi realizado um jogo intitulado

passa-a-folha, cujo objetivo consistia na ativação dos conhecimentos

construídos pelos alunos na aula anterior. Para isso, aproveitando a

disposição da sala utilizada na aula anterior, foi entregue uma folha de papel

ao primeiro aluno de cada fila, sendo que cada fila constituía um grupo.

Percorrendo todos os alunos do grupo, cada um teve cinco segundos para

desenhar uma planta partindo dos conhecimentos que já tinha sobre a sua

constituição. Findo o tempo, tinha de passar a folha ao colega do lado para

39

este continuar o trabalho iniciado. A partilha dos resultados com a turma

auxiliou a atividade de revisão, possibilitada pela troca de ideias entre os

alunos. Com a concretização desta atividade de criação artística é possível

afirmar que os alunos desenvolveram diversas competências expressivas e

criativas, pois a Educação Artística permite “avaliar criticamente o mundo que

os rodeia e participar activamente nos vários aspectos da existência humana”

(Comissão Nacional da UNESCO, 2006, p.7).

Desta aula destaca-se a atividade de impressão de folhas, que promoveu

mais uma vez a articulação com a Expressão Plástica, com recurso à técnica de

decalque (cf. anexo 1. 5). Para além de desenvolver o sentido estético, esta

atividade permitiu aos alunos observarem com detalhe cada parte

constituinte da folha – o limbo, o pecíolo, as nervuras, a bainha – à medida

que estas se iam revelando pela passagem do lápis.

É de mencionar ainda a exploração do processo de produção do papel,

motivada pela exploração do poema «As árvores e os livros», de Jorge Sousa

Braga, lido, desta vez, em voz alta pelos alunos. Constituindo o mote para

conversar sobre a relação existente entre as folhas – das árvores e dos livros –

levou também à visualização do vídeo informativo Da floresta ao papel

(2009)25 e à posterior exploração da relação entre as árvores e o papel através

da análise e compreensão do processo do produção do papel. Saliente-se aqui

que, mesmo antes da visualização do vídeo, os alunos possuíam já algumas

conceções sobre a proveniência e produção do papel, como se poderá

verificar pelo diálogo a seguir transcrito:

Professora estagiária: De onde vem o papel?

Aluno A: Vem das árvores.

Professora estagiária: E como é que retiramos o papel das árvores?

25 Uma produção de Painel Florestal Vídeos, disponibilizado no youtube a partir de

https://www.youtube.com/watch?v=WRqoHNvruBQ.

40

Aluno B: Eu acho que é quando se fazem aqueles cortes nas árvores, sai de lá uma coisa

que dá para fazer papel.

Apesar das conceções alternativas, as crianças facilmente compreenderam

o processo de produção do papel e, a partir das suas respostas, foram

explorados, de forma breve, outros materiais produzidos a partir de matérias-

-primas vindas das árvores, como a borracha ou a cola.

Já a terceira aula teve como propósito a construção de um jardim de

palavras, dando continuidade às atividades de articulação de saberes entre

conteúdos de Português e de Estudo do Meio. Para isso, a aula iniciou-se com

a exploração de uma imagem (cf. anexo 1. 6) que representava uma árvore

desenhada com palavras. A imagem despoletou um diálogo sobre a relação

entre as árvores e os livros e deu lugar a um momento reflexivo:

Professora estagiária: Será que podemos plantar palavras?

Alunos: Sim!

Professora estagiária: Como?

Aluno A: Podemos escrever as palavras plantá-las lá fora no jardim.

Professora estagiária: O que acontece às palavras que plantamos? Será que crescem como

as árvores? E será que dão frutos?

Aluno B: Se plantarmos as palavras, todos os meninos da escola as podem ver e assim elas

crescem.

A visualização do vídeo Poemas concretos26, no qual se podia ver uma

animação do poema «Pêndulo» (1962), de E. M. de Melo e Castro, em que o

movimento das letras e da palavras se associava ao movimento de um

pêndulo, foi o ponto de partida para a exploração de uma apresentação, em

PowerPoint, elaborada pelas professoras estagiárias, sobre poesia visual.

Através da visualização do vídeo, a turma consultou o dicionário visto que a

maioria dos alunos desconhecia a palavra pêndulo. Depois de conhecida a

26 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=yC3e7rmSYM4.

41

definição, a professora estagiária exemplificou o movimento do pêndulo

recorrendo a um colar que estava a usar nesse dia. O confronto entre o vídeo

e o poema levou a turma a constatar que, apesar de o poema não se

movimentar, era a disposição das letras na folha que sugeria o movimento

efetuado pelo pêndulo.

A leitura/visualização e exploração de outros poemas visuais (cf. anexo B3),

como «Tontura» (1962), de E. M. de Melo e Castro, «Quadrado» (s.d.) e

«Escada» (s.d.), de Jaime Salazar Sampaio, possibilitou um diálogo sobre as

característica da poesia visual, o que levou à construção de uma definição

coletiva que os alunos registaram no caderno, ressalvando-se que essa

definição parte das conceções criadas pelas crianças de acordo com as

informações fornecidas pelo professor pois “por detrás de qualquer opção

acerca de conteúdos culturais a trabalhar, pré-existem ideias e valores que,

uma vez assumidos, se reflectirão nesses conteúdos” (Vilar, 1994, p. 18).

Após terem adquirido os conhecimentos teóricos necessários para a

compreensão da poesia visual, as professoras estagiárias propuseram um

exercício de escrita, iniciando pela escrita de uma exemplo coletivo e

partindo, posteriormente, para a escrita de poemas a pares.

A escrita do poema coletivo sobre o 3.º C, respeitando as fases da escrita,

iniciou-se com um momento de preparação da escrita em que foi feito o

levantamento do vocabulário que caracterizasse a turma e de possíveis

formas para o poema (cf. anexo 1. 7). A textualização, realizada em grande

grupo, e atendendo às propostas dos alunos, deu origem ao poema visual que

se encontra no anexo 1. 8. Apesar de ter sido planificado um momento de

revisão de texto, este não foi realizado atendendo ao conteúdo do poema. A

escrita a pares, orientada pela ficha de escrita fornecida pelas professoras

estagiárias (cf. anexo 1. 9), obedeceu ao tema “Plantas”, uma vez que o

objetivo era plantar os poemas no Jardim das Palavras. Uma parte

significativa dos alunos revelou dificuldades na escrita autónoma, o que se

justifica pela falta de experiências diversificadas de produção de textos. Note-

-se que, em contexto escolar, a maioria dos textos produzidos pelos alunos

42

são do género narrativo, ou seja, que obedecem a uma estrutura pré-definida.

Apesar disso, no final da atividade, os poemas visuais construídos pelos pares

revelaram criatividade e empenho (cf. anexo 1. 10). Neste sentido, “é

necessário ultrapassar a dispersão do conhecimento fragmentado cujos

produtos são peças que não encaixam umas nas outras e (…) tentar articulá-

-las, encontrar um espaço plural mas comum” (Pombo, Guimarães & Levy,

1993, p. 26).

O objetivo da segunda parte da aula prendia-se com a construção

propriamente dita do jardim. Para isso, foi atribuída a cada grupo uma planta

diferente e um modelo de bilhete de identidade (cf. anexo 1. 11) que deveria

ser preenchido com base nos resultados da pesquisa realizada pelos grupos

sobre as características da planta que lhes coube. Para a pesquisa (cf. anexo 1.

12), foram fornecidos computadores ao grupos e o nome científico da planta

– que constava na etiqueta colocada no horto onde as mesmas tinham sido

adquiridas. Desta atividade destaca-se a atenção dada aos nomes científicos

das plantas e à atribuição e utilização dos nomes comuns bem como as

possíveis utilizações medicinais e gastronómicas, entre outras.

Após o preenchimento dos bilhetes de identidade, os grupo procederam a

transplantação das plantas (cf. anexo 1. 13) para os vasos construídos pelos

alunos a partir de garrafas de plástico, o que contribuiu também para o

desenvolvimento da consciência ecológica, pela reutilização de materiais, e

concorreu para a redução de lixo doméstico. A integração das preocupações

ambientais evidenciadas pela turma na experiência de aprendizagem torna-a

mais suscetível de possuir um significado real na vida das crianças por emergir

das preocupações pessoais e sociais do contexto. Neste sentido, torna-se

evidente que a integração curricular tem o poder de evocar “as ideias mais

importantes e poderosas das disciplinas do conhecimento” (Beane, 2002, p.

54) dando origem a novas formas de conhecer o mundo.

Assim, esta atividade possibilitou o contacto com a terra, com os materiais

de jardinagem e os conceitos que estão subjacentes, a observação de raízes,

de caules, de folhas e de flores, a compreensão da função da terra, da água e

43

da luz solar no desenvolvimento da planta, o desenvolvimento de

preocupações ambientais de ordem pessoal e social e, não menos importante,

a sensibilização para a vertente estética da natureza pois, tal como refere

Morin (2007, p. 23), “para compreender a complexidade humana, ou seja,

todos os diferentes aspectos da realidade humana, não devemos apenas

colocá-los lado a lado como peças isoladas de um «quebra-cabeças», mas

precisamos saber juntá-los”. Finalmente, os alunos construíram o Jardim das

palavras, recorrendo ao parapeito da janela do corredor, e plantaram os seus

poemas nos vasos, para que estes pudessem contagiar a comunidade escolar

(cf. anexo 1. 14).

Na área de articulação de saberes é ainda de referir que, transversalmente

a toda a unidade didática, foi utilizado o site Duas folhas, onde os alunos

publicaram fotografias dos seus trabalhos e cujo endereço foi enviado para

casa para dar a conhecer às famílias o trabalho realizado. A utilização do site

constituiu sobretudo um momento de aprendizagem e de desenvolvimento

de competências pela possibilidade de contacto com as novas tecnologias,

contacto este de que são privados muitos alunos devido à situação de

fragilidade económica em que vivem. Neste sentido, “a utilização das TIC será

mais uma ferramenta ao dispor dos professores, quer como forma de

motivação para os alunos nos conteúdos escolares, quer como auxílio na

aquisição de diversas competências transversais ao currículo do 1º CEB”

(Mota & Coutinho, 2011, p. 443).

APRECIAÇÃO GLOBAL

A unidade didática planificada e desenvolvida na turma do 3.º C foi

reveladora das imensas potencialidades da articulação de saberes, uma vez

que se integraram conhecimentos de todas as áreas curriculares, e outras não

curriculares, para promover uma experiência de aprendizagem – formal e não

44

formal – que auxiliasse a progressão dos alunos no que respeita ao

conhecimento do mundo. Na escola, como na vida, os alunos devem ser

capazes de cruzar vários saberes para resolverem problemas complexos de

forma eficiente. Deste modo, a gestão do currículo e as estratégias utilizadas

na prática educativa do professor do 1.º CEB influenciam a estruturação do

pensamento dos alunos, pois “quando entendemos o conhecimento como

integrado, somos livres de definir os problemas tão amplamente quanto o são

na vida real e de usar uma grande variedade de conhecimentos para lidar com

eles” (Beane, 2002, p. 19).

Nesta apreciação global das virtualidades da articulação de saberes, a

professora em formação optou pela modalidade da interdisciplinaridade27 por

esta implicar a articulação entre disciplinas de áreas científicas diferentes, por

permitir uma concepção teórica e metodológica abrangente, sem, com isso,

desvirtuar os objetivos específicos de cada uma das disciplinas articuladas e,

por fim, por possibilitar a apropriação de resultados e a resolução de

problemas através do seu questionamento.

27 Ciente, porém, de outras possibilidades, nomeadamente a da transdiciplinaridade – que se

define pela recusa ou anulação do conceito de disciplina, colocando-se num nível superior ao da interdisciplinaridade, em que se procura o chamado “sentido da vida” através da relação entre saberes díspares –, a mestranda considera que, numa sociedade em que os indivíduos são invadidos pela informação (muitas vezes deformada, acrítica e/ou tendenciosa) e no estádio de formação em que se encontram, torna-se mais produtiva a interdisciplinaridade. Melhor dito, a interdisciplinaridade, neste ciclo de escolaridade, permite um relacionamento ou diálogo disciplinar organizado e coordenado, sendo que, só depois de atingido este nível de articulação se poderá passar ao da transdisciplinaridade, sob pena de se instaurar o caos cognitivo nos alunos. De resto, e tal como Fazenda (2002), a mestranda entende a transdisciplinaridade, definida por Piaget (1972) como a interação global das ciências num sistema que se quer total, uma utopia.

45

3.2.2. Português

Noite de tempestade,

a casa abana

mas resiste.

Como é bom

poder contar

com alguém que nunca desiste.

(João Pedro Mésseder, 2015, p. 20)

Nas escolas, o ensino do Português ocupa um lugar privilegiado, pois é,

simultaneamente, uma disciplina e um veículo de ensino e de aprendizagem

de outras áreas. O conhecimento sobre a língua materna afeta e condiciona

todo o processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que é através

dela que os alunos acedem a novos conhecimentos (Reis & Adragão, 1992, p.

27).

Ao utilizar a língua para ensinar, todo o professor é um modelo de

produção linguística e, “sendo a língua materna o lugar por excelência do

cruzamento e da partilha dos conhecimentos de todas as disciplinas, parece

competir ao docente responsável o papel de estimulador da

interdisciplinaridade possível na escola” (Reis & Adragão, 1992, p. 27). Sobre

esta matéria, Emília Amor (2001, p. 9) refere que “ainda que nas diversas

frentes curriculares se não promova, em consciência, a aprendizagem da

língua materna, em todas elas, inevitavelmente, se avaliam – em paralelo com

outros saberes (…) – os conhecimentos e as aptidões linguísticas dos alunos”.

Em contexto, o par pedagógico teve a oportunidade de verificar que, de

facto, como defendem alguns autores desde os anos 90, as crianças que

revelam mais dificuldade em desenvolver conhecimentos linguísticos são

aquelas que não têm hábitos de leitura e, por isso, não se apropriam de

estruturas novas e progressivamente mais complexas. José António Gomes

(1996, p. 11) acredita que, na atualidade, os leitores se formam “desde o

46

berço” e afirma que “qualquer criança tem condições mais favoráveis para

reconhecer a importância da leitura e adquirir o gosto de ler, se vive num

ambiente onde o recurso ao livro entrou, com naturalidade, no conjunto dos

hábitos quotidianos”.

Na PES, atendendo às características do contexto e às privações do meio

familiar reveladas pelas crianças, sobretudo na turma do 3.º ano, o par

decidiu investir na implementação de atividades que incidissem sobretudo no

domínio da Educação Literária com o objetivo de promover o gosto pela

leitura enquanto motor para o desenvolvimento de competências em outros

domínios. Neste âmbito, o professor desempenha um papel insubstituível “no

desenvolvimento das competências de leitura e no incentivo ao gosto de ler,

sobretudo nos casos em que as crianças foram, por esta ou aquela razão,

subtraídas a um convívio regular e feliz com os livros, no meio familiar”

(Gomes, 1996, p. 31). No que diz respeito às competência de leitura, das

listadas por Inês Sim-Sim (2006, p. 85) foram valorizadas a compreensão

inferencial, “referente à capacidade para extrair informação não

explicitamente expressa no texto, através da procura de novas relações ou

generalizações para além da informação dada”, e a reflexão sobre o conteúdo

do texto, “que requer a associação de informação encontrada no texto com

conhecimento de outras fontes”.

Deste modo, o par pedagógico planificou e desenvolveu duas unidades

didáticas, isto é, um continuum de atividades com objetivos e finalidades

comuns, nas quais foram abordados autores e temas relacionados com a

temática do projeto O 25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros,

articulando este trabalho com as planificações e objetivos delineados pelos

Orientadores Cooperantes e pelo Agrupamento. Foram objetivos transversais

às duas unidades didáticas a exploração das intertextualidades e das relações

entre as temáticas dos textos e os valores de Abril, a análise dos contextos

políticos, sociais e económicos retratados e a sua relação com a realidade

passada e presente, o desenvolvimento da argumentação e, sobretudo, do

pensamento crítico já que “o acto de ler é (…) uma actividade que permite

47

aceder ao sentido do texto escrito, mas também (…) um acto de pensamento

e julgamento pessoal” (Viana & Teixeira, 2002, p. 12).

Na seleção das obras e na forma de as abordar, foram tidos em

consideração os objetivos da leitura do texto literário, definidos por Daniela

Bertochi (2006, pp. 102-105), tentando conjugar nas atividades: 1) os

objetivos afetivos – que se materializam na aquisição de uma atitude positiva

para com os textos e a criação de um gosto autónomo pela leitura; 2) os

objetivos cognitivos – que favorecem a aquisição de capacidades de

formulação de inferências, comparação, estruturação espácio-temporal,

generalização ou formulação de juízos de valor; 3) os objetivos linguísticos ou

metalinguísticos – que integram capacidades relativas à estrutura do texto e

capacidades relativas aos recursos literários. As obras escolhidas, umas mais

explicitamente do que outras, fazem parte do conjunto de textos nos quais,

segundo Sara Reis da Silva (2011, p. 73-74), “se perscrutam nexos textuais

recorrentes entre a História e a Ficção, constituindo-se, a partir desta relação

permeável, objetos artisticamente dimensionados”. Foi através dos cenários

criados nos textos que os alunos acederam à História, ou às marcas que esta

deixou nos autores, considerando que os textos literários são “uma realização

de cultura e uma das formas de representação do imaginário antropológico e

cultural” (Silva, 2011, p. 73).

Sobre o contributo da literatura para a formação individual de cada um,

Antoine Compagnon (2010, pp. 27-28) dizia:

Lemos porque, mesmo se ler não é imprescindível para se viver, a vida se torna mais livre,

mais clara, mais vasta para aqueles que lêm do que para aqueles que não lêm. Para já,

num sentido muito simples: a vida torna-se mas fácil (…) para aqueles que sabem ler, não

só as informações, as instruções, as receitas médicas, os jornais e os boletins de voto, mas

também a literatura. Depois, foi-se supondo durante muito tempo que a cultura tornava

as pessoas melhores e que proporcionava uma vida melhor.

Para se cumprirem os objetivos enunciados por Compagnon, é necessário

que as escolas criem condições, quando não vontade, para promover a

competência literária da criança, definida por Bierwisch (1965, citado por

48

Lomas, 2006, p. 81) como “uma capacidade específica que possibilita tanto a

produção de estruturas poéticas como a compreensão dos seus efeitos”. Para

além de fazer com que esta reconheça a função utilitária da linguagem verbal,

é necessário que se vá “enraizando no espírito da criança a ideia de que é

possível (…) produzir coisas com as palavras (…), utilizando-as assim na

construção de mundos possíveis, imaginados, alternativos ao aqui e agora das

relações quotidianas” (Gomes & Macedo, 2013, p. 76).

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 1.º CEB

A unidade didática implementada na turma do 3.º C, constituída por três

aulas, teve como principal objetivo sensibilizar as crianças para o valor da

palavra, através do trabalho com textos variados onde as palavras e sua

polissemia desempenham um papel especialmente relevante. Foi ainda

intenção do par pedagógico dar a conhecer aos alunos alguns aspetos formais

do álbum narrativo, uma vez que a obra com que se iniciou a unidade didática

apresentava esse conjunto de características definidoras do género. As

atividades planificadas e desenvolvidas, à semelhança do que aconteceu no

2.º CEB, e como se poderá verificar na secção seguinte, tiveram também

como objetivo a exploração das relações entre os diferentes textos e entre

estes e a realidade, reconhecendo também referências históricas implícitas,

pois “a literatura é uma arte misteriosa e profunda; talvez a mais eficaz,

influente e universal de todas as manifestações artísticas, na medida em que

permite ultrapassar as fronteiras espaciais e temporais” (García Sobrino,

1994, p. 10). Transversalmente a estes objetivos, a sensibilização para a

questão da ilustração constituiu, também, uma preocupação do par,

“funcionando como uma espécie de mapa para a descoberta do tesouro – que

é o sentido – a ilustração fornece pistas de leitura” (Ramos, 2010, p. 13).

Ainda sobre a ilustração, Ana Margarida Ramos (2010, p. 11) afirma que:

49

No âmbito da literatura para a infância, a união de elementos pictóricos à matéria verbal

tem vindo a intensificar-se à medida que as técnicas de edição e de reprodução evoluem,

permitindo inovação e experimentação. Assim, neste universo específico, a ilustração

parece funcionar, em certa medida, como uma lente através da qual é percecionado o

texto e a(s) mensagem(ns) que ele contém.

Atendendo às características da turma e à planificação da Orientadora

Cooperante, o par usufruiu de uma grande margem de liberdade na escolha

das obras e dos conteúdos a lecionar, o que motivou as professoras

estagiárias. Tendo em conta que a turma revelava grande prazer no contacto

com a literatura, apesar de a maior parte dos alunos não ter, em contexto

familiar, acesso a livros nem hábitos de leitura, o par optou por desenvolver

atividades que se focassem na compreensão e interpretação global dos

textos, permitindo, assim, desenvolver a competência comunicativa dos

alunos bem como a análise da realidade social e cultural e o posicionamento

crítico. Nesta âmbito, José António Gomes e Ana Cristina Macedo (2013, p.

78) afirmam que:

O convívio com a literatura (…) pode contribuir de modo relevante para a formação

integral do indivíduo, um indivíduo que se pretende culto, sensível aos valores estéticos,

dotado de espírito crítico, de capacidade de pensar um mundo caracterizado pela

diversidade geográfica e social, cultural e étnica, e apto a problematizar a sua relação,

enquanto ser humano, com aqueles que o rodeiam.

Deste modo, o par optou por iniciar a unidade didática (cf. anexo 2)28 com

o obra A Grande Fábrica de Palavras, de Agnès de Lestrade e Valeria

Docampo29, um livro em formato de álbum narrativo que conta a história de

28 Por questões de gestão de espaço, anexa-se a planificação da primeira aula a título de

exemplo, sendo que as outras poderão ser consultadas nos anexos de tipo B, no CD que se encontra no fim deste RE (cf. anexos B4 e B5). 29

Lestrade, A. & [texto] Docampo, V. [ilustração] (2012). A Grande Fábrica de Palavras. Braga: Paleta de Letras.

50

um país onde as pessoas tinham de comprar e comer as palavras para as

poderem pronunciar e de Filipe, um menino pobre que queria declarar o seu

amor a Sara. Na primeira aula, como atividade de pré-leitura, os alunos

visualizaram o booktrailer30 da obra com informações sobre as características

do país da Grande Fábrica e sobre a procura de Filipe pelas palavras certas. A

exploração do booktrailer constituiu, também, uma boa estratégia de

antecipação do conteúdo, uma vez que, através dele, os alunos ficaram a

conhecer o título da obra e puderam observar algumas das ilustrações.

Antes de se proceder à leitura, o par considerou importante dar a conhecer

aos alunos as características do álbum narrativo, destacando a questão da

ilustração. Para exemplificar a relação de interdependência entre texto e

ilustração na construção do sentido que se verifica no álbum ou nos livros em

formato de álbum, as professoras estagiárias recorreram à obra O pai mais

horrível do mundo31, de João Miguel Tavares e João Fazenda, como um

exemplo claro dessa relação e levando os alunos a compreender a distinção

entre álbum e livro ilustrado. De acordo com Ana Margarida Ramos (2010, p.

30), “o álbum distingue-se do livro ilustrado pela incapacidade que, no

primeiro, o texto revela de, isoladamente, conseguir contar uma história e

afirmar-se como uma narração”. Através da leitura projetada de O pai mais

horrível do mundo, recorrendo ao quadro interativo, os alunos concluíram que

o sentido da narrativa seria totalmente alterado se considerassem o texto ou

a ilustração de forma independente e não, como é suposto, num diálogo

constante.

30 Disponível no youtube, em https://www.youtube.com/watch?v=aOqYxh6TMEI. Atendendo

a que as salas desta escola não estão equipadas com projetores ou quadros interativos, as professoras estagiárias utilizaram, sempre que consideraram conveniente, o quadro interativo móvel que servia toda a escola. 31

Tavares, J. M. [texto] & Fazenda, J. [ilustração] (2013). O pai mais horrível do mundo. Lisboa: A Esfera dos Livros.

51

Após a leitura de A Grande Fábrica de Palavras pela professora estagiária a

par da projeção das ilustrações, procedeu-se à compreensão do texto em

diálogo com a turma, já que, para além da aquisição de hábitos de leitura, são

objetivos da educação literária o desenvolvimento de “capacidades de análise

dos textos, o conhecimento das obras e dos autores (…) e, inclusivamente, o

estímulo à escrita de intenção literária” (Lomas, 2006, p. 73). Ao longo do

momento de compreensão, enfatizou-se a caracterização de Filipe já que “ao

ativar processos de projeção e identificação com o outro, a leitura do texto

literário configura uma lição de cidadania, onde (…) se aprende a relativizar o

eu, escutando a voz do outro em situações geralmente problemáticas e de

conflito” (Gomes & Macedo, 2013, p. 79).

Realizou-se, também, a análise cuidada da ilustração, enfatizando as cores

utilizadas pela ilustradora para diferenciar ricos e pobres e a presença e

significado das borboletas. No que diz respeito à relevância atribuída à

ilustração – nesta e noutras obras, sejam álbuns narrativos ou livros ilustrados

– Teresa Colomer (2005, p. 19) afirma que, mesmo quando elas já são capazes

de acompanhar uma história completa e em que os livros já possuem um

texto que exige ser lido, para as crianças continua a existir, desde logo, uma

história composta apenas por imagens32.

Outro aspeto relevante da ilustração, e que mereceu um papel de

destaque na análise, foi a própria fábrica de palavras. As professoras

estagiárias apresentaram a pintura Confusão das línguas (1965), de Gustave

Doré (cf. anexo 2. 1), para que os alunos estabelecessem uma relação entre a

forma da fábrica e a forma da Torre de Babel representada na pintura. Com

base no título da pintura de Doré, a professora estagiária leu o mito da Torre

de Babel, dando a conhecer aos alunos o texto e o contexto que motivou a

produção de tantas outras obras – da literatura, da pintura e não só. Através

32 Tradução livre.

52

do diálogo sobre este texto, os alunos estabeleceram com facilidade a relação

com A Grande Fábrica de Palavras, reconhecendo as dificuldades

comunicativas como o motor principal do desenvolvimento das narrativas. A

análise de vários aspetos dos textos e dos intertextos em simultâneo é

enriquecedora do processo de compreensão pois, segundo Lomas (2006, p.

81), “a literatura é uma forma de expressão capaz de alargar o leque da

experiência de quem lê através da indagação sobre alguns aspectos do mundo

que, às vezes, permanecem invisíveis a um olhar convencional”.

Passando para o momento de produção das crianças, as professoras

estagiárias propuseram a realização de uma atividade intitulada Os

vendedores de palavras que consistia no preenchimento de um inventário de

palavras disponíveis de acordo com categorias previamente definidas (cf.

anexo 2. 2): palavras doces, coloridas, que aquecem, secretas, amargas e por

inventar. Cada aluno explicou à turma a razão pela qual tinha colocado cada

palavra na respetiva categoria, o que ajudou a sensibilizar as crianças para a

polissemia das palavras e a relação entre o significado atribuído e quem o

atribui, concluindo que palavras de que alguns alunos gostavam muito eram,

ao mesmo tempo, palavras que outros não gostavam nada. Com as palavras

selecionadas pelos alunos, foram construídas as montras da loja, que foram

colocadas na parede da sala e, posteriormente, juntamente com uma fábrica

de palavras construída em cartão, no corredor da escola para dar a conhecer

à comunidade escolar o trabalho realizado pela turma (cf. anexo 2. 3).

De forma a personalizar a loja de palavras, e a proporcionar aos alunos

mais uma oportunidade para fazerem uso da sua criatividade, foi solicitado às

crianças que propusessem um nome para a loja de palavras. Tendo havido

seis sugestões diferentes, as professoras estagiárias decidiram que esta seria

uma boa oportunidade para fazer uma votação (cf. anexo 2. 4). A maioria das

crianças optou pelo nome «Palavras, palavrinhas e palavrões» e o aluno que a

sugeriu foi convidado a registá-lo na cartolina exposta no corredor, junto com

os restantes trabalhos. Esta atividade, articulada com a Educação para a

Cidadania, constituiu uma abordagem fundamental aos princípios da vida

53

numa sociedade democrática, pois ensinar a democracia aos alunos é fazê-los

experiênciá-la no seu quotidiano.

Ainda a partir de A Grande Fábrica de Palavras, foi desenvolvida uma

atividade de articulação com a Expressão Plástica que consistia na dobragem

de uma borboleta em origami (cf. anexo 2. 5), o que consolidou a exploração

do simbolismo da mesma, efectuada durante a compreensão do texto.

Saliente-se que ao ter-lhe sido atribuído o significado de mudança e de

transformação, pelos alunos, as professoras aproveitaram para associar estes

sentidos ao conceito de metamorfose, articulando o texto com conteúdos de

Estudo do Meio – a área curricular preferida de muitos dos alunos.

Na segunda aula, foi trabalhado «O limpa-palavras»33, um poema de Álvaro

de Magalhães. Esta foi a aula em que se exploraram de forma mais explícita

conteúdos linguísticos, atendendo às particularidades do texto poético e às

possibilidades que o texto oferecia para explorar conteúdos da gramática,

como sinónimos e antónimos e a polissemia das palavras.

É de destacar a realização de uma atividade de leitura em voz alta, em que

as professoras estagiárias gravaram as leituras dos alunos para serem ouvidas

posteriormente. Ao longo da gravação, a professora estagiária ia orientado a

leitura, indicando quando deviam ler em coro ou que tipo de emoções deviam

tentar transmitir. A utilização desta estratégia prendeu-se com o facto de,

com o recurso à gravação, os alunos se sentirem mais comprometidos e

motivados para a leitura. Para além disso, a audição ajudou a turma a

identificar aspetos positivos e negativos na leitura, promovendo a sua

melhoria.

Ainda nesta aula, foi proposta a realização de mais uma montra para a Loja

das palavras, inspirada no texto de Álvaro de Magalhães, intitulada Palavras

para limpar. Para isso, cada aluno escolheu uma palavra que considerava que

33 Gomes, J. A. (Coord.) (2000). Conto estrelas em ti. Porto: Campo das Letras.

54

precisava de ser limpa por causa do mau uso e registou-a numa tira de papel

fornecida pela professora estagiária. As tiras de papel foram colocadas numa

caixa, para que ninguém identificasse o seu autor, e redistribuídas pelos

alunos para que estes apresentassem à turma a razão pela qual, na sua

opinião, aquela palavra precisava de ser limpa. Para além do desenvolvimento

da expressão oral, com esta atividade pretendia-se que os alunos fossem

capazes de se colocar no lugar do outro e tentassem compreender o seu

ponto de vista. Com as palavras escolhidas pelos alunos foi construída uma

nova montra para a Loja das palavras, que se juntou às restantes (cf. anexo 2.

6).

A obra explorada na terceira e última aula da unidade didática foi O Ladrão

de palavras34, de Francisco Duarte Mangas, cuja obra é caracterizada por José

António Gomes (2006, p. 121) como uma “escrita criativa elaborada, que sabe

apreender o oral”. Atendendo à dimensão misteriosa da obra, as professoras

estagiárias decidiram iniciar a aula com uma pergunta e, para isso, colaram à

entrada da sala uma faixa de papel autocolante onde se podia ler: “Quem é o

n , g ?” – frase retirada do texto da

contracapa do livro. Quando entraram na sala, os alunos depararam-se com

um ambiente misterioso, onde se ouvia uma música alusiva aos filmes de

Sherlock Holmes, e, em cima de cada mesa, encontraram uma lupa e um

objeto com a forma de ponto de interrogação. Escondidas nesses pontos de

interrogação estavam perguntas que os alunos, recorrendo à lupa, tiveram de

encontrar e que eram questões orientadoras para a audição de O ladrão de

palavras, uma vez que o par pedagógico optou, devido à extensão do texto,

por recorrer ao Cata Livros no momento de leitura.

A compreensão do texto, realizada através do diálogo e com o auxílio de

um esquema previamente estruturado para ser preenchido em conjunto a

34 Mangas, F. D. (2006). O ladrão de palavras. Lisboa: Editorial Caminho.

55

partir das informações fornecidas pelos alunos (cf. anexo 2. 7), permitiu que

estes relacionassem o texto com as outras obras trabalhadas ao longo da

unidade didática e com o contexto sociopolítico vivido na época da ditadura.

Do diálogo estabelecido com a turma destaca-se a reflexão sobre o valor das

palavras, sobre os sentimentos despoletados pela privação do uso das

mesmas, também vivida no país da grande fábrica, e sobre os sentidos da

linguagem figurada no caso, por exemplo, de O ladrão de palavras. A

discussão, em grande grupo, das ideias e dos “modelos culturais implicados

nos textos literários possibilitam o confronto” entre “diferentes visões do

mundo – a[s] do[s] leitor[es] e a do escritor – concorrendo para uma leitura

mais completa, para o (re)conhecimento de uma identidade e de uma

pluralidade tão necessárias à formação de cidadãos socioculturalmente

ativos” (Gomes & Macedo, 2013, p. 78).

Para concluir a unidade didática as professoras estagiárias propuseram à

turma a realização de uma atividade sobre as palavras que não podem ser

roubadas, iniciada com um momento coletivo em que cada pessoa presente

na sala indicou a palavra que, na sua opinião, não podia ser roubada (cf.

anexo 2. 8). Atendendo a que esta atividade pretendia incentivar os alunos

para a escrita autónoma a realizar num segundo momento, a professora

estagiária registou as palavras selecionadas recorrendo ao Wordle, cuja

imagem final foi projetada até ao fim da atividade de escrita (cf. anexo 2. 9). A

realização de exemplos coletivos e discutidos pela turma é essencial, pois

“quanto mais clara for a concepção da função simbólica da escrita, melhor

será a compreensão dos processos de descodificação e codificação que

relacionam a linguagem escrita com a linguagem falada” (Viana & Teixeira,

2002, p. 86). No final, as professoras estagiárias distribuíram cartões pelos

alunos onde estes escreveram as palavras que não podiam deixar roubar e a

razão que motivou a sua escolha (cf. anexo 2. 10). Posteriormente, as

produções dos alunos foram expostas no corredor da escola (cf. anexo 2. 11).

Em suma, ao longo da unidade didática as crianças foram sensibilizadas

para os valores veiculados pelos textos estudados, como a liberdade, a

56

democracia e a justiça social, refletindo sobre a necessidade de recorrer ao

texto para os difundir e desenvolvendo um dos objetivos centrais da educação

literária que é “a formação de leitores capazes de interagir de forma eficaz e

produtiva com o texto literário, ativando eficientemente as múltiplas

possibilidade de leitura que o enformam” (Ramos, 2013, p. 53). Com efeito, a

própria natureza polissémica do signo literário gera capacidades de

observação do mundo e, consequentemente, desenvolver o pensamento

divergente tão necessário nos tempos de caça aos Pokémons.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 2.º CEB

A unidade didática implementada na turma do 5.º ano visou o estudo do

texto poético com base na obra O pássaro da cabeça35, de Manuel António

Pina, de forma a promover a exploração da intertextualidade e a articulação

com as atividades desenvolvidas no âmbito do projeto O 25 de Abril contado

pelas crianças e pelos outros. Ao longo desta unidade, composta por três

aulas, foram explorados conteúdos de todos os domínios descritos no

programa em vigor, recorrendo-se, frequentemente, à articulação com a

Música e a Educação para a Cidadania.

De forma a integrar as atividades da PES na planificação da Orientadora

Cooperante, o par pedagógico privilegiou o uso do texto poético que, de

acordo com Alice Gomes (1979, p. 36), “tem uma grande valor na formação

do indivíduo, tem uma influência profunda na sua sensibilidade”, indo ao

encontro dos objetivos do ensino da poesia, definidos por Teresa Guedes

35 Pina, M. A. (2005). O pássaro da cabeça. Vila Nova de Famalicão: Edições Quasi.

57

(1995, p. 34), ou seja, “favorecer o poder criador da criança”, “desenvolver a

imaginação e sensibilidade” e “formar o sentido estético da criança”.

Apesar de o texto poético estar presente nos primeiros anos de vida da

criança, através das rimas infantis que compõem os jogos e brincadeiras, ou,

como refere Alice Gomes (1979, p. 36), “através da música, nas canções que

se cantam às crianças ou que elas ouvem”, quando chegam ao 2.º CEB parece

ter-se dado um grande afastamento entre elas e a poesia. Esta realidade foi

ainda mais visível nesta turma que, demonstrando particular tendência para

as Ciências Exatas, revelou muitas dificuldades em transpor a barreira da

interpretação literal, o que se verificou na aula da OC2 que, introduzindo as

noções básicas para o estudo da poesia, propôs aos alunos que escrevessem

sobre o que haveria para além do arco-íris. Este desafio provocou respostas

como “o arco-íris não existe” ou “não existe nada porque o arco-íris é uma

ilusão de ótica”. Para contrariar este afastamento do ato de imaginar é, como

refere Franco (1999, p. 86), “fundamental desenvolver iniciativas que

confrontem as crianças com a linguagem poética, partindo (...) da relação

sensorial com a realidade e do manuseio de textos que provoquem e

alimentem a criatividade” e, para o conseguirem, os professores devem “criar

condições de descoberta da plasticidade das palavras, experimentando novos

sentidos e personalizando ideias e contextos, e desenvolver as raízes do

pensamento divergente”. Ainda sobre este assunto, Ana Margarida Ramos

(2010, p. 59) atesta que:

A leitura literária, pelas suas características, exige, para além da descodificação de signos e

da compreensão literal, uma leitura profunda, às vezes realizada nas entrelinhas do texto,

nos seus espaços vazios ou nos não ditos, pelo que são exigíveis e expectáveis capacidades

complexas e elaboradas ao nível da antecipação, da formulação de hipóteses e da criação

de expectativas e inferências que conduzirão à compreensão e interpretação global do

texto.

A escolha do autor partiu de um conjunto de fatores e felizes coincidências

– o gosto pessoal das mestrandas, a possibilidade de trabalhar a temática da

liberdade a partir da obra de Manuel António Pina, articulada com o projeto O

58

25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros, e o facto de O pássaro da

cabeça constar da lista de obras e textos para a Educação Literária no 5.º ano.

Já a seleção dos textos, influenciada pelos objetivos do projeto, foi feita em

função das dificuldades de interpretação que suscitam e “tendo em conta a

diversidade de gostos, expectativas e competências de leitura de cada aluno”

(Lomas, 2006, p. 83).

Sara Reis da Silva (2011, p. 109) caracteriza a obra de Manuel António Pina,

figura relevante da literatura para a infância e a juventude, como

“simultaneamente plural e una, composta a partir de um discurso com

características singulares e arquitetada sobre uma complexa, mas

estimulante, rede intertextual, um espaço estético privilegiado de promoção

de uma competência literária”. Exemplo desta rede intertextual é a obra O

pássaro da cabeça que dialoga com obras literárias variadas – desde a

intertextualidade homoautoral à heteroautoral.

Partindo do entendimento de que o fenómeno de intertextualidade se

formula, segundo Aguiar e Silva (1988, p. 625), a partir da “interacção

semiótica de um texto com outro(s) texto(s), definir-se-á intertexto como o

texto ou corpus de textos com os quais um determinado texto mantém aquele

tipo de interacção”. Desse corpus textual, foram selecionados textos do

mesmo e de outros autores que evidenciassem “um intercâmbio discursivo,

uma tessitura polifónica na qual confluem, se entrecruzam, se

metamorfoseiam, se corroboram ou se contestam outros textos, outras vozes

e outras consciências” (Aguiar e Silva, 1988, p. 625). Deste modo, as

atividades propostas nesta unidade didática têm como objetivo explorar tanto

a intertextualidade heteroautoral, em que o dialogismo se opera entre textos

de diferentes autores, como a homoautoral, isto é, quando textos de um

autor se relacionam com outros textos do mesmo autor.

Atendendo à dimensão da unidade didática implementada nesta turma e

ao encadeamento lógico e de interdependência das atividades, descreve-se

aqui, de forma sintética, o percurso de aprendizagem desenhado e

percorrido, destacando-se apenas alguns exemplos de atividades, de

59

estratégias e de recursos por constituírem momentos particularmente

relevantes para a formação das professoras estagiárias.

Assim, de forma a dar a conhecer aos alunos o autor em estudo, o par

pedagógico planificou uma atividade na biblioteca da escola por considerar

que, nesse local, seria possível criar um ambiente mais propício ao diálogo

sobre o escritor e a sua obra, sendo também uma estratégia de promoção da

leitura, pois, para Bastos (1999, p. 295), “a biblioteca escolar pode constituir-

-se como o grande motor no fomento da leitura e de actividades com ela

relacionadas”. Para o efeito, a aula começou com uma atividade semelhante a

uma “caça ao tesouro” com o intuito encaminhar os alunos para a biblioteca

de forma criativa e divertida.

Deste modo, na primeira parte da aula (cf. anexo 3)36, uma das professoras

estagiárias recebeu os alunos na sala, explicando-lhes que teriam de

encontrar o local onde seria desenvolvida a aula através da procura e

interpretação de pistas. A primeira pista deixada pelas professoras estagiárias

foi o poema «Basta imaginar», previamente escrito no quadro, cuja leitura

suscitou um momento de diálogo entre os alunos que rapidamente

descobriram, colada na porta, uma imagem de um pássaro onde se podia ler

“sigam os pássaros”. Não tendo encontrado nenhum pássaro dentro da sala,

os alunos abriram a porta e procuraram os pássaros no exterior que,

estrategicamente colados pelas professoras estagiárias antes do início da aula,

os encaminharam até à secção da biblioteca dedicada à literatura infantil e

juvenil. Esta atividade teve como principal objetivo motivar e predispor as

crianças para a leitura e a aprendizagem.

Já na biblioteca, foi explicado aos alunos que iriam ouvir uma gravação

sobre um escritor e a sua obra (cf. anexo B8) da qual teriam de retirar as

36 Por questões de gestão de espaço, anexa-se a planificação da primeira aula a título de

exemplo, sendo que as outras poderão ser consultadas nos anexos de tipo B, no CD que se encontra no fim deste RE (cf. anexos B6 e B7).

60

informações mais relevantes com o auxílio da folha de registo construída pelo

par pedagógico (cf. anexo 3. 1). O facto de o par ter optado por usar uma

gravação do professor José António Gomes constituiu um reforço na

motivação dos alunos e uma forma de ancorar a aula na realidade destes,

atendendo a que, no período anterior, os alunos já tinham estudado e

estabelecido contacto com o escritor João Pedro Mésseder e estavam

sensibilizados para a utilização do nome literário.

Através da correção da grelha de registo, em grande grupo, partilharam-se

as informações biobibliográficas recolhidas pelos alunos e exploraram-se

brevemente os elementos paratextuais de alguns livros da obra de Manuel

António Pina levados pelas professoras estagiárias, indicando os que estavam

disponíveis na biblioteca e dando tempo aos alunos para que os pudessem

manusear, observar as ilustrações e ler pequenos excertos. Segundo Poslaniec

(2005, p. 33), as atividades com paratextos têm como objetivo “fazer com que

as crianças antecipem o conteúdo de um livro, utilizando todas as indicações

possíveis”. Guiadas pela curiosidade e atentas aos detalhes, “as crianças têm

pressa em comparar aquilo que supõem ser o conteúdo do livro com a

verdadeira história” (Poslaniec, 2005, p. 33).

Depois de conhecido o autor, a professora estagiária apresentou a obra a

estudar. Em diálogo, foram explorados os elementos paratextuais do livro O

pássaro da cabeça, com maior incidência no título e na ilustração da capa,

estabelecendo a relação com os pássaros utilizados, no momento inicial da

aula, para conduzir os alunos à biblioteca. O estudo da obra O pássaro da

cabeça iniciou-se com a leitura e exploração do poema homónimo (cf. anexo

3. 2). A leitura, realizada pela professora estagiária, proporcionou um

momento de diálogo e de análise do poema, incidindo nas noções básicas

sobre a estrutura externa, trabalhadas pela OC2 na aula anterior, e na

temática. Esta exploração, orientada por um guião flexível de questões

previamente organizadas, permitiu que os alunos explorassem os sentidos do

texto e começassem a estabelecer relações ora com outros textos do autor

ora com as realidades que conheciam da vida ou das histórias.

61

Na segunda parte da aula, já realizada na sala, os alunos ouviram a «Pedra

Filosofal», de Manuel Freire com poema de António Gedeão, o que ajudou a

materializar o conceito de musicalidade da poesia e a explorar as relações

temáticas existentes em ambos os textos. Também na segunda aula,

recorrendo ao poema «O aviador interior» (cf. anexo 3. 3), do autor em

estudo, e à música «Livre», de Manuel Freire com poema de Carlos de

Oliveira, foram exploradas relações semelhantes entre os textos em que os

alunos identificaram eixos temáticos como a imaginação, o sonho e a

liberdade, o que, em articulação com o projeto sobre o 25 de Abril,

possibilitou uma compreensão mais profunda dos contornos da resistência ao

fascismo e da Revolução.

A música de intervenção, que ocupou um espaço muito relevante no

desenvolvimento das aulas e do projeto, permitiu trabalhar algumas

características do texto poético na forma mais familiar às crianças bem como

transpor para os alunos uma atitude crítica e inconformada de análise da

realidade e sua potencial transformação. Neste sentido, é essencial salientar a

ideia defendida por Lomas (2006, pp. 81-82) de que a educação literária

contribui para a educação ética “na medida em que nos textos literários não

encontramos apenas artifícios linguísticos, mas igualmente, estereótipos,

ideologias, estilos de vida e formas de compreender (e de fazer) o mundo”.

Da segunda aula destacam-se ainda dois momentos essenciais que

privilegiaram a dimensão criativa dos alunos. Em primeiro lugar, realizou-se

uma atividade inserida no domínio da gramática que consistia em identificar a

classes de palavras dominante no poema, o que exigia que os alunos

dominassem esse conteúdo, e substituir as palavras, neste caso os nomes, por

outras da mesma classe, tentando manter o esquema rimático original

quando se tratava de palavras em final de verso. Esta atividade, uma forma

lúdica e contextualizada de trabalhar gramática, foi muito entusiasmante para

a turma, pois permitiu brincar com as palavras e com os seus significados e,

consequentemente, aproximar as crianças da poesia (cf. anexo 3. 4). Em

segundo lugar, salienta-se a proposta de produção de texto poético sobre a

62

liberdade a partir dos versos de José Jorge Letria, retirados do livro A

Liberdade o que é?37 (cf. anexo 3. 5). Com esta atividade pretendia-se

trabalhar a expressão escrita dos alunos, ajudando-os a desenvolver a sua

competência comunicativa, e fazendo-os refletir sobre o valor da liberdade,

que adquire um significado diferente na voz de cada um.

A terceira e última aula foi dedicada ao estudo do poema «Versos à Ana no

dia do anaversário», de Manuel António Pina (cf. anexo 3. 6). Nesta aula, a

estratégia utilizada para promover a identificação da intertextualidade foi

diferente da usada nas aulas anteriores, na medida em que não foi levado

para a aula um segundo texto. Em vez disso, durante a compreensão do texto,

os alunos foram questionados sobre outros textos que conheciam e que se

pudessem relacionar com este. Possivelmente influenciados pelo ambiente

criado ao longo das aulas e das sessões de projeto, os alunos relacionaram a

flor de que fala o sujeito poético com o cravo vermelho, símbolo da

Revolução, e estabeleceram a relação entre o poema e O Tesouro, obra do

mesmo autor e uma das mais belas caracterizações de Portugal no Estado

Novo.

Na segunda parte da aula, foi feita uma análise aprofundada, em grande

grupo, das ilustrações da 1.ª edição de O Tesouro38, da autoria de Manuela

Bacelar, às quais foram atribuídas palavras que simbolizassem cada momento

representado. A concretização deste momento da aula foi beneficiado pelo

facto de as professoras estagiárias terem encontrado, na Biblioteca da escola,

cerca de trinta exemplares da obra, que requisitaram paraa aula. Assim, foi

distribuído um exemplar por cada aluno para que pudessem observar e

analisar as ilustrações a partir do livro, proporcionando, ao mesmo tempo, um

momento de contacto com o material físico, o que constitui uma importante

atividade de promoção da leitura.

37 Letria, J. J. (2007). A Liberdade o que é? Porto: AMBAR.

38 Pina, M. A. (1994). O Tesouro. Porto: APRIL / Associação 25 de Abril.

63

Para concluir a unidade didática, e como expressão máxima dos objetivos

traçados para a mesma, as professoras estagiárias desafiaram a turma a

reescrever o 25 de Abril, partindo do momento anterior. Para isso, os alunos,

em pares, teriam de escrever um terceto sobre o momento representado pela

ilustração que lhes tinha sido atribuída. Após todos os pares terem escrito e

lido os seus tercetos para turma, estes foram compilados e procedeu-se ao

melhoramento do texto para que ficasse coeso e coerente. Esta atividade deu

origem a um livro que foi exposto na apresentação do projeto à comunidade

escolar (cf. anexo 3. 7).

Ainda relativamente a esta aula, é de salientar uma vez mais o papel

criador atribuído às crianças na exploração da palavra “anaversário”, que as

levou a criar nomes para os seus aniversários baseados na lógica subjacente à

composição do autor.

Finalmente, ainda nesta área, destaque-se o momento inicial da aula como

fundamental para cativar e motivar os alunos mas também como reflexo das

expectativas das professoras estagiárias relativamente aos objetivos

específicos de cada aula. Assim, na primeira aula, a “caça ao Tesouro39”, para

além de encaminhar os alunos para a biblioteca da escola, teve como objetivo

criar um ambiente de procura, de questionamento e de descoberta. Aliada à

imagem do pássaro, da ilustração de Joana Quental, que representa o voo, a

imaginação, a liberdade, com esta atividade pretendia-se também apelar à

imaginação dos alunos.

A utilização de um balão de ar quente de onde pendia um cartão com os

versos “E quando se sobe/ sem sair do chão?/ Quando a cabeça se move/ e o

resto do corpo não?”, na segunda aula, foi o mote para conversar com os

39 A opção de fazer uma caça ao tesouro adveio de uma referência implícita à obra O Tesouro,

de Manuel António Pina, que, para além de ter estado presente nas aulas de Português, foi uma das principais obras trabalhadas no âmbito do projeto O 25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros.

64

alunos sobre as contradições, característica da obra do autor, e fazê-los usar a

imaginação e a expressão oral para viajar sem sair do lugar.

Já o recurso aos pequenos baús, descobertos pelos alunos no momento de

entrada na sala, contribuiu para incentivar um olhar atento e curioso, o que

teve um grande impacto na dinâmica da aula. Inspirado na experiência do

gato de Schrödinger, o momento em que o baú se manteve fechado

constituiu uma infinidade de possíveis respostas certas para definir o seu

conteúdo, mesmo que estas se afigurassem como paradoxais. Com base neste

cenário, foi proposto aos alunos que partilhassem com a turma o que

gostariam de guardar no baú. Os tesouros selecionados pelos alunos como “o

sonho”, “a liberdade” ou “a infância” revelaram a capacidade de atribuir

existência às realidades designadas pelas palavras. Ao abrir o baú, os alunos

depararam-se com um cravo vermelho feito em papel, símbolo máximo da

Revolução, que facilmente relacionaram com O Tesouro, obra do mesmo

autor e já explorada numa sessão dedicada ao projeto O 25 de Abril contado

pelas crianças e pelos outros.

APRECIAÇÃO GLOBAL

A Prática Educativa Supervisionada constituiu, para o par pedagógico, uma

oportunidade para experimentar estratégias e recursos na abordagem de

conteúdos diversificados, com uma incidência acentuada nos objetivos

propostos nos domínios da Educação Literária e da Leitura e Escrita,

confirmando-se a necessidade de investir no “ensino explícito de estratégias

que façam da leitura um ato de compreensão, com atividades de mediação

que ajudem a criança a compreender, a atribuir sentido(s), aos textos”

(Gomes & Macedo, 2013, p. 74).

É de referir que, desde o momento da conceção até ao momento da

avaliação, as aulas realizadas pelo par pedagógico se inscreveram numa lógica

65

dinâmica, participativa e democrática, considerando o aluno e as suas

necessidades intrínsecas como motor da conceção e planificação da prática.

Neste processo, para além do texto, unidade “fundamental e fundamentante”

da aula de língua (Sousa, 1993, p. 14), os materiais e recursos concebidos pelo

par pedagógico desempenharam um papel imprescindível na motivação e

interesse dos alunos o que permitiu a construção de aprendizagens

relevantes.

Ainda relativamente aos materiais, é de realçar a preocupação do par

pedagógico com a estética dos materiais produzidos para as aulas de ambas

as unidades didáticas, atendendo a que uma das principais finalidades do

ensino da poesia é promover a criatividade, a imaginação e o sentido estético.

Os materiais foram concebidos de forma a constituir um bom ponto de

partida para a produção de textos orais e escritos, sobretudo na turma do 5.º

ano, que revelava mais dificuldades na interpretação inferencial dos textos.

Para além disso, os materiais utilizados nos momentos iniciais das três aulas

do 2.º CEB foram o ponto de partida para a construção do espaço dedicado a

Manuel António Pina, na exposição, como se verá na secção dedicada a

projetos.

Por fim, é ainda de destacar o efeito das atividades implementadas em

alguns alunos, em particular, que, motivados pelo ambiente recetivo e

participativo, desenvolveram as suas potencialidades criadoras, como é o caso

do poema escrito por uma aluna da turma do 5.º A a partir dos títulos

sugeridos pelos alunos para «O aviador interior» (cf. anexo 3. 8).

Em suma, o texto literário, neste caso o texto poético ou lírico, possibilitou

uma experiência criativa às crianças através do que Umberto Eco designou

por dilatação semântica viabilizada por um «poética da sugestão», presente

neste modo discursivo, ou seja, «a obra que “sugere” realiza-se de cada vez

carregando-se das contribuições emotivas e imaginativas do intérprete»

(1991, p. 46).

Com efeito, mais do que «escrever à maneira de…», apropriando-se de

estruturas gramaticais e literárias, esta atividade lúdico-didática ativa na

66

criança uma cumplicidade com o texto e o autor que a liberta, por um lado,

das tensões provocadas pelo quotidiano ou, parafraseando Sánchez Corral, do

tempo convencional e inexorável do relógio, instaurando uma temporalidade

nova e subjetiva (1991, p. 148).

Para além das propriedades salutares da leitura, em geral, e de uma

educação literária em particular, cumpre dizer, na esteira de vários autores,

que um dos poderes da literatura é o de corrigir “os defeitos da linguagem”

(Compagnon, 2010, p. 34) e combater o servilismo e a alienação num mundo

utilitário e violento – não deixemos esquecer as vagas de refugiados sírios que

morrem por tentarem chegar a um Europa, fugidos de uma guerra inominável

–, contribuindo para a edificação de “uma personalidade independente capaz

de ir ao encontro do outro” (Compagnon, 2010, p. 47).

Tendo sido trabalhado especialmente o texto lírico, encerra-se esta

reflexão sobre a prática educativa de Português, com a resposta dada por

Jean-Claude Pinson à pergunta que muitos, neste jovem século XXI, fazem –

para que serve ou em que consiste a poesia?: serve e consiste “em esticar os

quatro fios que fazem o nó rítmico e semântico da existência: o fio dos lugares

e circunstâncias, o fio da morte, o fio do desconhecido e o fio da relação com

os outros” (2011, p. 37), ou seja, serve para facilitar “uma habitação do

mundo, se não «poética», pelo menos «autêntica»”.

67

3.2.3. Matemática

O que ouço, esqueço. O que vejo, fixo. O que descubro, compreendo.

Confúcio

A aprendizagem da matemática nos primeiros anos deve promover o

desenvolvimento do raciocínio, da comunicação e da resolução de problemas

e não limitar-se à aquisição de estratégias de cálculo, constituindo, desta

forma, um desafio acrescido para os professores de matemática da atualidade

(APM, 2005, p. 1). Assim, tem-se assistido a uma crescente valorização de um

ensino mais centrado em atividades exploratórias e investigativas que

envolvam a manipulação de materiais, o diálogo e o trabalho cooperativo, a

formulação de hipóteses e de conjeturas e, transversalmente, a descoberta da

matemática de forma significativa, contextualizada e prazerosa. No âmbito da

educação em Matemática, ao professor compete 1) promover nos alunos o

gosto pela matemática, propiciando a articulação entre esta área e a vida – na

sua totalidade; 2) incentivá-los a resolver problemas e a explicitar os

processos de raciocínio; 3) implicar os alunos na construção do próprio

conhecimento matemático, mobilizando conteúdos e aprendizagens relativos

quer ao modo como as crianças aprendem matemática quer aos contextos em

que ocorrem essas aprendizagens (DL n.º 241/2001, Anexo II, p. 5575).

O conhecimento matemático constitui uma das mais importantes

ferramentas para a formação da criança, em todas as suas dimensões, para o

processo de socialização e para a sua plena inclusão numa sociedade justa e

democrática. Nesta ordem de ideias, Bento Jesus Caraça (2003, p. 62) defende

que “quanto mais alto for o grau de compreensão dos fenómenos naturais e

sociais, tanto melhor o homem se poderá defender dos perigos que o

rodeiam, (…) tanto maior será, enfim, a sua liberdade”.

Dito de outra forma, Serrazina (2007, p. 7) vai ao encontro do filósofo e

matemático referido no parágrafo anterior, defendendo que “o sucesso das

aprendizagens depende da qualidade das experiências proporcionadas” e

68

estas devem ser feitas “com compreensão e a partir dos conhecimentos que

os alunos já têm”. No processo de ensino e de aprendizagem da matemática

deve, pois, operacionalizar-se uma abordagem em espiral, isto é, uma

abordagem dos vários temas de modo interligado, retomando, em cada ciclo,

os conceitos fundamentais de forma progressivamente mais aprofundada

(Ponte et al., 2007, p. 10).

Ao longo da PES, o par pedagógico acompanhou e cumpriu os conteúdos

curriculares descritos nos documentos reguladores em vigor. No entanto,

privilegiou amplamente o recurso ao PMEB de 2007 por considerar que este

promove um ensino direcionado para o desenvolvimento de competências e

capacidades transversais, destacando a resolução de problemas já que esta

deve ser “tanto um ponto de partida para novas aprendizagens, em que os

alunos desenvolvem o seu conhecimento matemático, como uma ocasião de

aplicação de aprendizagens precedentes, na qual os alunos mobilizam e põem

em acção o seu conhecimento” (Ponte et al., 2007, p. 45). Este programa, que

revela preocupações científicas, pedagógico-didáticas, sociais e culturais,

incentiva o professor a desenvolver nos alunos “atitudes positivas face à

Matemática” (Ponte et al., 2007, p. 3), dando resposta aos desafios

educativos atuais.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 1.º CEB

A Organização e Tratamento de Dados, especialidade relativamente

recente na Matemática, é um domínio profundamente ligado à realidade e ao

desenvolvimento da criança enquanto ser social e parte de uma comunidade,

na medida em que “constitui um importante instrumento de interpretação do

meio físico e social (…) indispensável para a compreensão de muitos

problemas e para um efectivo exercício da cidadania” (Ponte & Serrazina,

2000, p. 209). Ponte e Martins (2010, p. 7) afirmam que “o objectivo do

69

ensino da Estatística, a nível elementar, é, antes de mais, promover a literacia

estatística, ensinando os alunos a ler e a interpretar dados” já que estes

contactam com informação representada em tabelas e gráficos no seu

quotidiano. Os autores referem ainda que é importante que os alunos

aprendam a construir representações para um determinado conjunto de

dados, entre elas gráficos e tabelas (Ponte & Martins, 2010, p. 43). Desde

cedo, as crianças devem começar a lidar com representações e termos

estatísticos e ser estimuladas a “a pensar de forma clara e a testar novas

ideias, baseando-se nos conhecimentos já adquiridos, de modo a

desenvolverem os conceitos necessários a uma tomada de decisões

informada” (NCTM, 2007, p. 127). Tendo em conta que “a estatística é

frequentemente utilizada de forma perversa para influenciar a opinião

pública”, os alunos devem desenvolver as “aptidões necessárias para que se

tornem cidadãos informados e consumidores inteligentes” (NCTM. 2007, p.

52).

É no Programa de Matemática de 2007 que se destaca o domínio de OTD

tendo em conta que este “vai mais longe que o [programa] anterior na

complexidade dos conjuntos de dados a analisar, nas medidas de tendência

central e de dispersão a usar, nas formas de representação de dados a

aprender e no trabalho de planeamento, concretização e análise de

resultados de estudos estatísticos” e passa a ser “explicitamente referido nos

três ciclos, incluindo as duas etapas do 1.º ciclo” (Ponte et al., 2007, p. 7).

A natureza exploratória e investigativa do trabalho em OTD no 1.º CEB

possibilita o desenvolvimento das capacidades transversais da matemática e

de competências sociais fundamentais para preparar as crianças para a vida

em sociedade, o que pressupõe uma visão holística da Matemática como um

todo articulado e coerente. Além disso, e de forma a adequar as atividades às

características da turma, este domínio possibilita que os alunos percorram

todas as etapas fundamentais da organização e do tratamento de dados,

utilizando informações referentes à sua realidade, o que torna as

aprendizagens significativas para as crianças. Fernandes (2006, p. 5) refere

70

que “ao nível do 1º ciclo podemos definir quatro etapas fundamentais no

processamento de informação: a) a recolha dos dados; b) a organização dos

dados; c) a representação dos dados; d) a interpretação dos dados.

Qualquer actividade desenvolvida no âmbito da estatística deve permitir

aos estudantes a consciencialização explícita destas quatro etapas.”

De forma a responder a todas elas e às necessidades do contexto, o par

pedagógico planificou duas aulas de 90 minutos sobre o Diagrama de caule-e-

-folhas atendendo ao facto de este ser alvo de avaliação nas Provas

Trimestrais de Matemática do Agrupamento. É de referir que o interesse pelo

conteúdo em questão se prendia, também, com o facto de um dos elementos

do par pedagógico estar a desenvolver o seu projeto de investigação sobre o

trabalho de projeto no domínio de OTD. Tal como afirmam Ponte, Brocardo e

Oliveira (2003, p. 91), “a Estatística constitui uma importante ferramenta para

a realização de projectos e investigações”.

As aulas planificadas incidiram, então, na exploração do Diagrama de

caule-e-folhas e permitiram, consequentemente, abordar outros conteúdos

como frequência absoluta, moda, mínimo e máximo, elencados no atual

Programa de Matemática para o Ensino Básico. Estes conteúdos, lecionados

no 3.º ano do 1.º CEB, inserem-se no domínio Organização e Tratamento de

Dados (OTD3) e no subdomínio Representação e tratamento de dados onde “é

dada ênfase a diversos processos que permitem repertoriar e interpretar

informação recolhida em contextos variados, aproveitando-se para fornecer

algum vocabulário básico da Teoria dos Conjuntos, necessário à compreensão

dos procedimentos efectuados” (Damião et al., 2013, p. 6). O principal

objetivo das aulas planificadas foi, conforme o descrito nas Metas Curriculares

de Matemática, “representar conjuntos de dados expressos na forma de

números inteiros não negativos em diagramas de caule-e-folhas (Damião et

al., 2013, p. 21).

O Diagrama de caule-e-folhas, anteriormente lecionado no 2.º CEB, é,

segundo Ponte e Martins (2010, pp. 95-96), um tipo de representação de

dados que se situa entre o gráfico e a tabela e que, através da escolha de um

71

par de dígitos, permite dividir cada dado em duas partes – o caule e as folhas

– que se dispõem para um e outro lado de um traço vertical. Sobre este

conteúdo, Martins, Loura e Mendes (2007, p. 61) referem que:

Tomando por base a ordem de grandeza dos valores da amostra escolhe-se o dígito(s)

dominante(s) que se coloca(m) ao longo de um eixo vertical do lado esquerdo. Os dígitos

dominantes constituem os caules. Para cada valor da amostra toma-se o dígito que se

segue imediatamente ao(s) dígito(s) dominante(s) e coloca-se do lado direito do eixo do

respetivo caule. Colocam-se assim as folhas. Após colocadas todas as folhas, é usual

ordená-las por ordem crescente, dentro de cada caule. Se os dados são constituídos por

dois dígitos, então é natural escolher o algarismo das dezenas para caule e das unidades

para folha.

Apesar de todas as atividades terem contribuído para a aprendizagem do

conteúdo anteriormente referido, é de salientar a atividade investigativa

realizada na aula de iniciação ao conteúdo (cf. anexo 4) por constituir uma

atividade que reflete as potencialidades da aprendizagem cooperativa e

contextualizada da matemática. Com efeito, “o conhecimento matemático

não é independente do mundo e da realidade do aluno que o constrói em

ligação com essa realidade e sobre a sua própria experiência e os seus

conhecimentos anteriores” (Leino, 1992, citado por Abrantes, 1995, p. 113).

Como motivação, e para aludir ao tema do Natal – tema agregador das

várias atividades, visto a implementação das mesmas ter decorrido em

dezembro –, o par optou pela leitura do texto introdutório da Lenda de São

Nicolau, de Ann Pilling40, pois “a matemática e a expressão verbal encontram-

-se indissociavelmente unidas, quer a nível das relações que entretecem

enquanto fontes primordiais do conhecimento, quer a nível da importância

que lhes é reconhecida no sistema de ensino-aprendizagem escolar” (Vergani,

40 Adeney et al. (2005). O grande livro do Natal. Porto: Edições ASA.

72

2002, p. 7). A seleção deste texto prendeu-se com o objetivo de dar a

conhecer aos alunos uma tradição de Natal típica do norte da Europa que

funcionasse como cenário pedagógico para a situação problemática

imaginária a resolver na aula. Posteriormente, o par considerou que a opção

de mobilizar a temática do Natal foi relevante atendendo à motivação

revelada pelos alunos, o que contribuiu também para a dimensão lúdica do

percurso de aprendizagem. A partir da leitura do texto, os alunos foram

desafiados a imaginar uma situação em que teriam de construir uma bota de

Natal do tamanho do seu pé, relacionando as etapas da aula com as etapas da

OTD anteriormente referidas:

Professora estagiária: Imaginem que queríamos fazer uma bota de Natal com o tamanho

do vosso pé. De que dados precisávamos?

Aluno D: Do tamanho do sapato.

Aluno B: De saber quanto é que calçamos.

Professora estagiária: E como podemos recolher esses dados?

Aluno A: Perguntando a todos o número que calçam.

Aluno G: Mas eu não sei quanto calço.

Professora estagiária: Então como poderíamos descobrir o tamanho do sapato dos

meninos que não sabem quanto calçam?

Aluno C: Medindo com a régua.

A utilização de uma característica das crianças na problematização,

evidenciada no diálogo acima transcrito, potenciou o seu envolvimento na

atividade. De acordo com Ponte et al. (2007, p. 26):

Há muitas situações do dia-a-dia e da vida familiar ou escolar dos alunos que podem

suscitar questões interessantes para serem trabalhadas neste nível de ensino no âmbito

da organização e tratamento de dados. A abordagem de vários conceitos deste tema pode

ser feita a partir de investigações tendo por base características dos alunos da turma, por

exemplo: cor dos olhos, gostos, número de irmãos, altura, peso.

Para iniciar a fase da recolha de dados, apresentou-se à turma um Medidor

de pés (cf. anexo 4. 1) construído pela professora estagiária, que suscitou o

interesse de todos os alunos e, a partir do qual, puderam também conhecer e

73

compreender a relação existente entre a medida do pé em centímetros e o

número do sapato (cf. anexo 4. 2). A utilização deste recurso constituiu um

momento significativo para as crianças, o que se verifica pelo vontade

revelada por todos os alunos de medir o seu pé, mesmo sabendo previamente

o número do seu sapato. A este respeito, Ausubel (2003, p. 1) afirma que “a

aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a aquisição

de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado”.

Assim, pode-se afirmar que a utilização do medidor de pés, que possibilitou a

recolha de dados de uma forma lúdica e motivadora e a utilização de dados

relativos a características pessoais das crianças, aumentou o grau de

envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas. Após a fase de recolha

de dados, através da medição do tamanho dos pés (cf. anexo 4. 3) e das

informações fornecidas pelos alunos, procedeu-se à anotação na folha de

registo fornecida pela professora estagiária (cf. anexo 4. 4).

A ativação dos conhecimentos prévios dos alunos relativos aos conteúdos

aprendidos anteriormente no domínio de OTD permitiu concluir que estes se

recordavam de ter representado dados através do gráfico de barras e do

Diagrama de Venn, ainda que o programa contemple o trabalho com diversas

formas de organizar e representar dados ao longo do 1.º CEB. Tal como refere

Fernandes (2006, p. 4):

Tabelas e gráficos são ferramentas básicas de organização, análise e interpretação de

dados, que vão servir os estudantes ao longo e muito para além da escolaridade. Importa

que a apropriação destas ferramentas seja feita de forma rigorosa, com a máxima

correcção conceptual exigível em cada contexto e em articulação com as aprendizagens a

desenvolver futuramente.

Para a representação dos dados, o par optou por fornecer um esquema

que apresentava uma planta constituída por um caule e duas folhas,

elaborado com base na diversidade de tamanhos de sapatos esperada. A

professora estagiária sugeriu aos alunos que representassem os dados

recolhidos no caule e nas folhas do esquema para posterior apresentação à

74

turma, refletindo sobre a função de cada parte constituinte do esquema. O

momento de exploração das produções dos alunos, em grande grupo,

permitiu compreender as diversas estratégias utilizadas para representar os

dados (cf. anexo 4. 5), ainda que nenhuma delas tenha coincidido com a

forma correta de representar os dados num Diagrama de caule-e-folhas.

Contudo, este momento da aula foi crucial para a aprendizagem, na medida

em que, e segundo Fernandes et al. (2015, p. 265), “quando a criança

participa ativamente na construção do seu conhecimento, num ambiente

favorável à pesquisa e ao questionamento, produz-se uma aprendizagem

significativa e integradora, necessária à aquisição e mobilização perene do

conhecimento”.

Segundo Morin (1999, pp. 23-24), “a educação deve demonstrar que não

há conhecimento que não esteja, em qualquer grau, ameaçado pelo erro e

pela ilusão”. Ao analisarem várias propostas de representação dos dados, os

alunos compreendem a lógica subjacente a eles, distinguindo com facilidade o

que poderá estar correto e incorreto, já que, em coletivo, o choque entre as

representações obriga cada um a explicitar o seu raciocínio e a considerar o

dos outros. Neste sentido, a aprendizagem implica a reestruturação da

compreensão do mundo e o restabelecimento de um equilíbrio rompido

(Perrenoud, 2000, p. 30). Apoiado no pensamento de Morin, Cardoso (2013,

pp. 363-363) defende que o professor deve preparar os alunos para lidarem

com as incertezas de forma a garantir que “as crianças desenvolvem um

pensamento otimista e alternativo, que serão capazes de encontrar soluções

perante imprevistos, estimulando a sua intuição, imaginação e criatividade”.

Compete também ao professor, de acordo com o previsto no Decreto-Lei

241/2001 (Anexo II, p. 5574), “desenvolver o currículo, no contexto de uma

escola inclusiva”, bem como “utilizar os conhecimentos prévios dos alunos, tal

como os obstáculos e erros, para a construção de situações de aprendizagem

escolar”.

O diálogo desempenhou, neste momento, um papel fundamental para que

os alunos refletissem sobre a função de cada uma das partes do esquema e a

75

relação entre esta representação e o sistema de numeração decimal

posicional, já que, como sugere Ponte et al. (2007, p. 26), “em todas estas

situações cabe ao professor estimular o questionamento, a tomada de

decisões, o uso de linguagem apropriada e o sentido de rigor, de acordo com

o nível de desenvolvimento dos alunos”. Deste modo, a professora estagiária

incentivou os alunos a encontrarem uma relação entre a posição do caule e

das folhas e o valor da posição de cada algarismo nos números que

constituíam o conjunto de dados, pois Ponte, Matos e Abrantes (1998, p. 321)

defendem que “aprender inclui a construção de novos conceitos e relações

entre conceitos. Para que haja aprendizagem efectiva é preciso que quem

aprende atribua significado às ideias, ligando-as entre si e com outras ideias

do mesmo ou de outros domínios”.

Esta tarefa constituiu o momento mais importante e significativo da

atividade desenvolvida, pois possibilitou a utilização dos conhecimentos

matemáticos anteriores das crianças para tentar resolver uma situação

problemática. Cumprindo o seu objetivo, este momento fomentou uma

atitude curiosa e de procura de respostas e que permitiu a integração de

novos conhecimentos de forma mais significativa e contextualizada.

Após terem chegado à forma correta de representar os dados, os alunos

construíram um diagrama de caule-e-folhas, no momento de sistematização

(cf. anexo 4. 6), partindo dos dados previamente recolhidos. Ao terem a

oportunidade de experimentar várias formas de representar os dados e de

descobrir, através do diálogo e da exploração dos trabalhos dos colegas, a

forma correta de representar os dados, os alunos constroem conhecimentos

sólidos e duradouros. Ainda segundo Ausubel (2003, p. 5), “na aprendizagem

pela descoberta, o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este conteúdo,

criando proposições que representem soluções para os problemas suscitados,

ou passos sucessivos para a resolução dos mesmos”.

A partir da interpretação, em grande grupo, do diagrama construído pelos

alunos, exploraram-se os conceitos de mínimo, máximo e moda, de forma a

tirar conclusões sobre a informação representada, já que “ é o momento de

76

interpretar os dados e tirar conclusões que é o mais importante mas também

o mais difícil para os estudantes. É esta actividade que dá sentido a todo o

trabalho de organização e análise dos dados” (Ponte & Serrazina, 2000, p.

218).

De modo a exercitar e consolidar os conhecimentos construídos, a aula

seguinte consistiu na resolução de problemas relacionados com o conteúdo

que envolveram várias atividades, como a interpretação de dados a partir de

uma banda desenhada, a interpretação de tabelas de frequências, a

construção e interpretação de diagramas de caule-e-folhas, a construção de

uma narrativa matemática através do preenchimento de lacunas num texto

previamente estruturado e a correspondência entre conceitos matemáticos e

as suas definições a partir de exemplos concretos (cf. anexo B9).

Em suma, como sugerem Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 107), existe

uma generalização da ideia de que em Matemática se investigam,

principalmente, as propriedades dos objetos, as relações e as representações

matemáticas que fornecem pistas para questões, de cunho mais matemático

a estudar no âmbito desse tema. Mas, estes autores sublinham, no entanto,

que é no âmbito do estudo de problemas e situações reais, através de uma

abordagem investigativa contextualizada, que a Estatística contribui para a

educação matemática.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 2.º CEB

Na turma do 5.º A, a PES incidiu maioritariamente no domínio Geometria e

Medida, atendendo à planificação do professor cooperante, ao interesse do

par pedagógico pelos conteúdos a lecionar e a que “o raciocínio geométrico e

a visualização espacial são capacidades a aprofundar neste ciclo que,

conjuntamente com o pensamento numérico, permitem desenvolver novas

estratégias na resolução de problemas” (Ponte et al., 2007, p. 36).

77

Nesse sentido, o par planificou e desenvolveu duas aulas sobre áreas de

figuras planas, sendo que a primeira se centrou na revisão dos conteúdos

trabalhados anteriormente, recorrendo à resolução de problemas como uma

estratégia integradora e que estimula o desenvolvimento e consolidação de

várias competências em simultâneo. É de salientar a exploração e resolução

da situação problemática inicial (cf. anexo B10) que consistia em descobrir

qual de três espaços da escola era o mais indicado para a construção de um

jardim alusivo à liberdade. Neste problema, para além de se mobilizarem

características do contexto real através de uma representação dos espaços do

jardim da escola com o auxílio do google maps, foi possível articular a

temática com o projeto O 25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros,

um projeto de âmbito cultural desenvolvido pelas três professoras estagiárias

do Agrupamento, como se poderá verificar em 3.2.6. Através desta

articulação, o par pedagógico criou momentos significativos de aprendizagem,

indo ao encontro dos interesses da turma e das características específicas do

contexto, uma vez que “as experiências matemáticas deverão incluir (…)

oportunidades de aprender matemática através da resolução de problemas

emergentes de contextos exteriores à própria matemática. Essas conexões

poderão estender-se a outras áreas temáticas e disciplinas, bem como à vida

quotidiano dos alunos” (NCTM, 2007, p. 73).

Após a aula de revisões, o par pedagógico optou por introduzir as

“fórmulas para a área de paralelogramos e triângulos” (Damião et al., 2013, p.

16), assegurando que os alunos possuíam todos os conhecimentos

necessários para avançarem no currículo. Na fase de planificação da aula,

debateu-se sobre a ordem pela qual os conteúdos iriam ser trabalhados, uma

vez que o triângulo e o paralelogramo estão relacionados entre si, sendo fácil

deduzir a fórmula de cálculo da área de um a partir do outro. A pesquisa e

seleção de recursos contribuíram para a decisão de iniciar pelo paralelogramo

pelo facto de os alunos não estarem familiarizados com o conceito de

“altura”, visto que nas fórmulas de cálculo da área que os alunos já conheciam

78

– quadrado e retângulo – se utilizam as medidas do comprimento dos lados

das figuras.

A aula planificada e desenvolvida pelo par pedagógico (cf. anexo 5) dividiu-

-se em duas partes, a primeira dedicada ao paralelogramo e a segunda ao

triângulo, articulando as estratégias, os materiais e os recursos de forma a

que os alunos conseguissem estabelecer relações entre os conteúdos. Como

fio condutor para as atividades, selecionou-se o tangram, um jogo de origem

chinesa, que, segundo Alsina (2004, p. 82), “é um recurso lúdico-manipulativo

muito útil na preparação das noções de superfície e área”. Sendo um recurso

de presença constante nas salas de aula do 1.º ciclo e, por isso, familiar aos

alunos, revela-se fundamental para a aprendizagem matemática atendendo a

que a finalidade do ensino da Geometria e Medida no 2.º CEB é “desenvolver

nos alunos o sentido espacial, com ênfase na visualização e na compreensão

das propriedades de figuras geométricas” e “a compreensão de grandezas

geométricas e respectivos processos de medida, bem como a utilização destes

conhecimentos e capacidades na resolução de problemas em contextos

diversos” (Ponte et al., 2007, p. 36).

Na primeira parte da aula, orientada pelo par pedagógico da mestranda,

optou-se, como motivação, pela visualização de um vídeo da Escola Virtual

sobre a lenda do tangram, “dado que a Geometria e a Medida estão

directamente relacionadas com as actividades matemáticas mais antigas em

que o ser humano se envolveu” e “o seu estudo possibilita a exploração de

aspectos históricos” (Ponte et al., 2007, p. 36). Após um momento de diálogo

em que os alunos partilharam com a turma o que sabiam sobre o tangram e

as figuras geométricas representadas nas suas peças, foi apresentada uma

banda desenhada criada pelo par pedagógico em que o Imperador Tan

questionava os alunos sobre uma das peças que representava uma figura

geométrica que ele não conhecia. A questão levantada pela banda desenhada

foi importante para a realização de um momento de ativação de

conhecimentos prévios dos alunos, visto que a figura geométrica já tinha sido

abordada no tema relativo aos ângulos.

79

Deste modo, os alunos identificaram o quadrilátero como sendo um

paralelogramo, assinalaram as suas propriedades em grande grupo e

registaram-nas no caderno com a ajuda de uma síntese projetada no quadro

pela professora estagiária, uma vez que conhecer as propriedades do

paralelogramo era fundamental para o desenvolvimento da aula.

Partindo da afirmação do Imperador Tan sobre a área do paralelogramo,

foram distribuídas pelos alunos duas figuras geométricas em papel para que,

em trabalho de pares, criassem estratégias para calcular a área do

paralelogramo, sabendo a área do retângulo. Para descobrir a área do

paralelogramo e estabelecerem relações entre as figuras geométricas, os

alunos sobrepuseram, dobraram e cortaram as figuras, concluindo, através da

decomposição, que ambas tinham a mesma área. De acordo com Abrantes,

Serrazina e Oliveira (1999, p. 71), “a composição e decomposição de figuras,

acompanhadas de sua descrição, da representação e do raciocínio sobre o

que acontece, permite aos alunos desenvolver o pensamento visual”, crucial

para a compreensão dos conteúdos geométricos nos primeiros anos de

escolaridade.

Neste sentido, a comparação entre o retângulo e o paralelogramo permitiu

problematizar a relação entre as medidas de comprimento utilizadas para

calcular a área de ambas as figuras geométricas, introduzindo o conceito de

altura. Apelando às experiências da vida real dos alunos, a professora

estagiária introduziu o conceito de altura do paralelogramo por analogia à

altura dos alunos, levando-os a refletir sobre a medição das suas alturas para

o cartão de cidadão, em que a altura é o comprimento de um segmento de

reta perpendicular a um plano, no caso concreto do cartão de cidadão, o

chão. Os alunos rapidamente deduziram as condições para medir a altura do

paralelogramo, o que revelou conhecimentos sólidos por parte dos alunos

sobre os conteúdos referentes aos ângulos, trabalhados anteriormente. As

suas conclusões foram confirmadas através da exploração de um vídeo da

Escola Virtual, através do qual os alunos puderam visualizar as alturas de

80

vários paralelogramos, esclarecendo as dúvidas que pudessem ter resistido ao

diálogo estabelecido com a turma.

No percurso de aprendizagem descrito, os alunos concluíram que: a) as

duas figuras apresentavam a mesma área; b) a medida do comprimento do

retângulo coincidia com a medida da base do paralelogramo; d) a medida da

largura do retângulo coincida com a medida da altura do paralelogramo.

Este caminho foi absolutamente necessário para o sucesso da tarefa que se

seguiu, que refletia o objetivo principal da aula e que consistiu na descoberta

da fórmula do cálculo da área do paralelogramo por analogia à fórmula do

cálculo da área do retângulo. Com base nas suas conclusões, os alunos

modificaram a fórmula do cálculo da área do retângulo, integrando os seus

novos conhecimentos e dando origem à fórmula de cálculo da área do

paralelogramo: se então .

Na segunda parte da aula, orientada pela mestranda, a problematização da

área do triângulo partiu da exploração de uma banda desenhada criada pelo

par pedagógico (cf. anexo 5. 1), na qual o Imperador Tan afirmava ter

descoberto a área do triângulo do tangram a partir da área do paralelogramo.

Forneceu-se a cada aluno um tangram em papel (cf. anexo 5. 2), previamente

recortado, para que estes pudessem manipular e visualizar as várias peças,

tentando descobrir a relação existente entre o triângulo (peça A) e o

paralelogramo (peça B), pois, como refere Ponte et al. (2007, p. 36), “o estudo

da Geometria deve ter como base tarefas que proporcionem oportunidades

para observar, analisar, relacionar e construir figuras geométricas e de operar

com elas”.

Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 68), “a manipulação (…) de

objectos geométricos permite a exploração de conjecturas e a investigação de

relações que precedem o uso do raciocínio formal”. Assim, a manipulação do

tangram pelos alunos, em trabalho de pares, permitiu-lhes visualizarem

algumas propriedades das figuras e relacionarem as medidas dos lados de

ambas as figuras, constatando que se podia afirmar que as duas figuras

tinham a mesma base e a mesma altura. À semelhança do que acontece no

81

1.º CEB e nas restantes áreas, o par optou pelo trabalho em pares ou em

pequenos grupos sempre que possível por acreditar que “a discussão dos

problemas (…) é uma via importante para promover a reflexão dos alunos,

conduzir à sistematização de ideias e processos matemáticos e estabelecer

relações com outros problemas ou com variantes e extensões do mesmo

problema” (Ponte et al., 2007, pp. 45-46).

As estratégias apresentadas à turma pelos alunos, que envolveram

dobragem, sobreposição e corte de figuras, permitiram que chegassem a

conclusões corretas e pertinentes em diálogo uns com os outros:

Aluno A: A área do triângulo é metade da área do paralelogramo.

Aluno B: Se dobrarmos o paralelogramo, ficamos com um triângulo.

Aluno C: Se a área do paralelogramo é 18 cm2, então a área do triângulo é 9 cm

2.

Aluno D: Sim, metade de 18 é 9.

É de salientar que a diversidade de estratégias apresentadas pelos alunos,

possibilitada pelo trabalho autónomo dos pares, ajuda a confirmar as

conclusões dos alunos e a promover a sua auto-confiança.

A descoberta da fórmula para o cálculo da área do triângulo revelou-se

muito intuitiva para os alunos. Como afirma Fernandes (1994, p. 27), “existe

quase sempre uma etapa intuitiva, manipulativa, de ensaios (…), na

construção de proposições e teorias, à qual se segue (…) uma outra de

dedução formal”, ideia reiterada por Irving Adler (1968, citado por Fernandes,

1994, p. 27) que refere que “o pesquisador matemático que abre caminho em

direcção a novos teoremas é guiado pela analogia, por pressentimentos, por

tentativa e erro e por lampejos de intuição”:

Professora estagiária: Se a área do triângulo é metade da do paralelogramo, como será a

fórmula para calcular a área do triângulo?

Aluno A: É igual à fórmula do paralelogramo, mas metade.

Aluno B: É igual mas a dividir por 2.

Sabendo a fórmula de cálculo da área de um paralelogramo e sabendo que

, rapidamente concluíram que:

logo

82

. De acordo com Abrantes, Serrazina & Oliveira (1999, p. 77),

“as fórmulas e os procedimentos para determinar medidas devem surgir da

explosão de situações concretas” o que potencia o efeito da descoberta na

capacidade de compreensão das crianças, como já aqui foi afirmado

anteriormente.

A descoberta da fórmula para calcular a área do triângulo levantava, no

entanto, um outro problema que foi previsto e incluído na planificação pelo

par pedagógico: a identificação da altura do triângulo, uma vez que a altura

do triângulo analisado coincidia com a altura do paralelogramo. A partir da

apresentação de um diapositivo com três triângulos diferentes (cf. anexo 5.

3), os alunos propuseram diversas estratégias para identificar a altura dos

mesmos, o que levou à visualização de um vídeo da Escola Virtual sobre o

assunto. Após a visualização do vídeo, e o registo no caderno da síntese da

peça, a turma voltou a ser confrontada com o diapositivo para avaliar a

compreensão do conceito de altura através de um exercício oral de

“verdadeiro e falso”.

Para consolidar os conhecimentos construídos ao longo da aula, foram

fornecidas pelas professoras estagiárias, no final de cada uma das partes da

aula, tarefas de avaliação (cf. anexo 5. 4). Estas tarefas consistiam na

resolução de um problema que exigia a mobilização dos conteúdos

aprendidos e no preenchimento da autoavaliação pelos alunos. Através desta

tarefa, foi possível verificar a eficácia das atividades realizadas e o

envolvimento dos alunos, pois “resolver problemas é fundamental para a (…)

consolidação e mobilização de conhecimentos matemáticos” (Ponte et al.,

2007, p. 62). Sendo uma capacidade transversal à aprendizagem matemática,

a resolução de problemas é a estratégia mais complexa e, consequentemente,

mais profícua para desenvolver os conhecimentos dos alunos já que este “é o

objectivo prioritário do ensino da matemática e uma parte integral de toda a

actividade matemática” (NCTM, 2001, p. 29). Acresce a isto o facto de a

autoavaliação ser fundamental para o professor, na medida em que ajuda na

83

identificação de problemas e na melhoria da sua prática educativa, e para os

alunos, uma vez que “quando os alunos participam na apreciação da

qualidade do seu trabalho (…) isso contribui para reforçar a mudança do

ensino que visa ajudar os alunos a aumentar a sua capacidade de análise”

(NCTM, 1999, p. 44).

APRECIAÇÃO GLOBAL

De uma forma geral, considera-se que os objetivos a que o par pedagógico

se propôs na área da matemática foram amplamente alcançados, tendo o

envolvimento dos alunos superado as expectativas em muitos momentos.

No que diz respeito à planificação, é notório o cuidado que foi tido pelo par

pedagógico na adequação das estratégias e dos recursos selecionados para

cada um dos contextos. Tratando-se de duas turmas tão distintas, não deixa

de ser curiosa a semelhança entre as intervenções nos dois ciclos, que

primaram pelo papel de relevância atribuído às capacidades transversais da

aprendizagem da matemática, mais comummente esquecidas pelos

professores, nomeadamente o raciocínio matemático, a comunicação

matemática e a resolução de problemas, bem como uma profunda ligação à

realidade das crianças. Em todas as planificações, o par tentou desenhar

percursos de aprendizagem que se iniciassem com exemplos concretos de

situações do quotidiano das crianças, caminhando progressivamente para

exemplos mais formais e abstratos e para a resolução de problemas em

contextos intramatemáticos. Já no que diz respeito ao recursos, é de salientar

que a opção de utilizar materiais manipuláveis no 2.º CEB prendeu-se,

sobretudo, com a tentativa de contrariar um ensino da matemática

excessivamente formal e abstrato.

Os percursos de aprendizagem, planificados de forma cuidada e rigorosa,

foram sustentados num quadro teórico pertinente e atual que fundamenta as

84

opções pedagógico-didáticas tomadas, resultando em atividades capazes de

promover a construção de aprendizagens significativas e contextualizadas.

Nestes percursos, o par tentou dar resposta às exigências curriculares e

programáticas, evidenciando, contudo, uma visão ideologicamente muito

marcada da educação. O permanente diálogo, que caracteriza todo este

percurso, entre o par pedagógico, o par pedagógico e os orientadores

cooperantes e o par pedagógico e as supervisoras institucionais, permitiu a

construção de aulas refletidas que evidenciavam a intencionalidade

pedagógica de cada momento.

A atitude dos alunos foi a confirmação da boa seleção de recursos e

estratégias, uma vez que estes revelaram um nível muito alto de implicação

na realização das tarefas bem como uma grande capacidade de mobilizar os

conhecimentos construídos nestas aulas para a resolução de novas situações-

-problema, dentro e fora do espaço da matemática. É de salientar, neste

ponto, a valorização dos conhecimentos prévios e do papel ativo dos alunos

em todas as tarefas propostas como um reflexo da dinâmica que o par

pretendia imprimir – e imprimiu – ao trabalho de sala de aula.

Importa ainda referir que o êxito do processo de ensino-aprendizagem foi

também resultado de um profundo envolvimento por parte do par

pedagógico nas dinâmicas escolares, da relação de proximidade e colaboração

desenvolvida com os orientadores cooperantes e, mais importante, da

qualidade do trabalho comparticipado do par pedagógico, que partilha

princípios e valores nos campos profissional e pessoal. Uma das evidências de

que as atividades foram significativas para as crianças, especificamente no

contexto do 1.º CEB, foi o facto de alguns alunos terem optado por escrever

sobre o percurso de aprendizagem desenvolvido no Multiplicando

Conhecimentos, o jornal matemático de turma elaborado no âmbito do

projeto de investigação da mestranda, construindo artigos de opinião, textos

instrucionais e desafios para os pais.

85

3.2.4. Ciências Sociais e Humanas

Tudo o que é humano se passa no tempo e no espaço e tem

actores e responsáveis. Nada melhor do que narrar, de tudo o

que se passou no Universo, aquilo que nos diz respeito, por

ter condicionado directa ou indirectamente a comunidade em

que vivemos, para adquirir a noção do lugar da pessoa no

mundo. Sem a História, porém, não se pode ter a noção de

tempo e de sociedade.

(José Mattoso, 1998)

As Ciências Sociais e Humanas (CSH) têm como objeto de estudo o social

que Prats (2006, p. 193) define como “uma totalidade objectiva que pode ser

analisada e explicada unitariamente a partir do contributo de várias

disciplinas”, como é o caso concreto da História e da Geografia. Atualmente, é

reconhecido o papel fundamental que desempenham as CSH no

conhecimento do mundo, apesar de, durante séculos, se ter recusado o

reconhecimento das Ciências Sociais e Humanas enquanto Ciência, por não

apresentarem a mesma objetividade do método científico que caracteriza as

Ciências Naturais. Desde Marx e Engels que “adaptaram o evolucionismo à

interpretação da História e das sociedades”, passando por Max Webber que

“acreditava que as sociedades deviam ser interpretadas a partir da cultura e

da religião das principais civilizações e de comparações históricas”, chegando

a Émile Durkheim que, no século XIX, “inaugurou a Sociologia como Ciência

Social à maneira das Ciências Naturais, ao defender que era preciso olhar os

factos sociais como se fossem coisas e fazer uso das estatísticas para verificar

as relações entre diferentes fenómenos sociais”, a aceitação das Ciências

Sociais e Humanas como Ciência passou pela distinção de Dilthey que,

defendendo a autonomia metodológica das CSH, considerava que “o método

86

científico físico-matemático corresponderia a um conhecimento explicativo,

enquanto o método científico histórico estaria vinculado a um conhecimento

compreensivo”41.

Ao longo do currículo da escolaridade básica, as CSH ocupam um lugar

central, concretizando-se, nomeadamente, pela presença no Estudo do Meio,

no que diz respeito ao 1.º CEB, e na História e Geografia de Portugal, no que

diz respeito ao 2.º CEB.

A área curricular de Estudo do Meio, apresentada como uma área

multidisciplinar que integra conceitos e métodos de várias disciplinas

científicas como a História, a Geografia, as Ciências da Natureza, a Etnografia,

e outras, procura “contribuir para a compreensão progressiva das inter-rela-

ções entre a Natureza e a Sociedade” permitindo que as crianças se

apercebam da realidade como um todo globalizado (ME, 2004, p. 111). Neste

sentido, também Manique e Proença (1994, p. 26) afirmam que o Estudo do

Meio é “uma área para que convergem os contributos de várias disciplinas,

pois trata-se de um espaço vital onde se interligam diversas variantes e se

estabelece uma série de relações entre os diferentes fenómenos que

caracterizam as sociedades humanas”.

Já a disciplina da História e Geografia de Portugal deve permitir ampliar os

conhecimentos e competências desenvolvidos ao longo do 1.º CEB, na área de

Estudo do Meio, e proporcionar um primeiro estudo de noções históricas

essenciais cujo estudo será retomado e aprofundado no 3.º CEB nas

disciplinas de História e de Geografia. No programa, são descritos como

contributos essenciais da disciplina “o alargamento da compreensão do

espaço e do tempo, de modo a proporcionar a progressiva conceptualização

da realidade” e o desenvolvimento de “atitudes que favoreçam o seu

conhecimento do presente e do passado” (ME, 1991a, p. 77).

41 Informação retirada de http://www.proficiencia.org.br/article.php3?id_article=490.

87

Na atualidade, a História enfrenta grandes desafios devido à difusão da

informação pelos meios de comunicação de massa e pela informatização.

Segundo Barca, Bastos e Carvalho (1998, p. 4), os dois desafios maiores da

História neste contexto são: 1) formar para a cidadania, numa sociedade

dinâmica, pluralista e complexa; 2) motivar para uma abordagem mais

racional e sistemática do real, em competição com múltiplos focos de

informação/desinformação. Deste modo, a conceção do ensino da História

sofreu uma profunda transformação já que ao professor compete muito mais

do que dar a conhecer factos e datas marcantes. Assim “o papel formativo da

História, operacionalizado neste contexto, terá como um dos principais

vectores formar opinião fundamentada, através do desenvolvimento

progressivo da argumentação sobre fontes com pontos de vista

diversificados” (Barca, Bastos & Carvalho, 1998, p. 5).

Segundo Mattoso (1999, p. 17), “a História oferece, quando abre os seus

horizontes às dimensões do mundo e da Humanidade, uma visão ampla e

diversificada (…) do ponto de vista temporal e dinâmico” e “habitua a

descobrir a relatividade das coisas, das ideias, das crenças e das doutrinas, e a

detectar por que razão, sob aparências diferentes, se voltam a repetir

situações análogas”. Neste sentido, o ensino da História “prepara para

considerar questões complexas, isto é, que têm em conta uma grande

quantidade de factores, pelo simples facto de se basearem em condições

históricas, com tudo o que elas têm de determinante ou de condicionante”

(Mattoso, 1999, p. 12). Deste modo, torna-se impossível ignorar o papel

fulcral da História na construção da identidade social de cada um tendo em

conta que “é o conhecimento do passado que garante o sucesso do exercício

da cidadania” e que, permitindo reviver o passado, possibilita o encontro de

“pontos de referência que diminuam a angústia e a incerteza do presente”

(Alves, 2003, p. 30).

Relativamente à PES, é de referir que o par pedagógico planificou uma

unidade didática para o 1.º CEB e um conjunto de aulas para o 2.º CEB,

adequando as estratégias e os recursos a cada um dos contextos educativos.

88

Para além das características das turmas e das escolas, foi relevante tentar

compreender a influência do desenvolvimento cognitivo dos alunos no

processo de aprendizagem. Assim, o par tentou, ao longo da prática educativa

no 1.º CEB, estabelecer relações entre o presente e o passado, recorrendo a

situações análogas familiares aos alunos uma vez que, segundo Donaldson

(1978, citado por Barca, Bastos & Carvalho, 1998, p. 5), “mesmo as crianças de

8-9 anos são capazes de entender e relacionar diferentes pontos de vista,

desde que apresentados numa situação que lhes seja familiar”. Já no 2.º CEB,

o par teve em atenção, de forma mais acentuada, a qualidade e diversidade

dos recursos e materiais considerando que “os adolescentes são capazes de

raciocinar sobre pontos de vista diferenciados desde que os materiais sejam

adequados, inteligíveis e algo motivadores” (Barca, Bastos & Carvalho, 1998,

p. 6).

Segundo Proença (s./d.), o ensino desta disciplina deve compreender

métodos ativos e sobejamente eficazes, valorizando a pedagogia da

descoberta e envolvendo o aluno na própria construção de conhecimentos. A

autora defende também que, de acordo com os novos valores

psicopedagógicos, o ensino da História deve ser adaptado aos interesses dos

alunos e, simultaneamente, favorecer o desenvolvimento das suas

capacidades, onde é dada a primazia à postura crítica. “Uma tal posição

conduz-nos ao ensino de uma História inteligível (…) em que o aluno manipula

dados (…) formula hipóteses e procura conclusões” (Proença, s./d.).

Nas duas turmas, o par implementou atividades que potenciassem “a

reflexão crítica sobre o vivido, através de tempos e circunstâncias diferentes,

a identificação e apreciação da diversidade de dinâmicas socioculturais e dos

seus efeitos nas vidas e decisões dos indivíduos, que, por sua vez, lhes

imprimiram uma direcção própria” atendendo a que, segundo Roldão (1994,

pp. 421-422), estas “parecem ser as verdadeiras dimensões formativas da

História”.

89

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 1.º CEB

As aulas de Estudo do Meio, no âmbito das Ciências Sociais e Humanas,

foram planificadas e desenvolvidas, pelo par pedagógico, em unidade

didática, abordando o conteúdo 6. Meios de comunicação, inserido no Bloco 4

– À procura das inter-relações entre espaços do programa de Estudo do Meio

em vigor. Num total de seis tempos letivos, o par desenvolveu um percurso de

ensino e de aprendizagem com o objetivo geral de ajudar os alunos a

“desenvolver e estruturar noções de espaço e de tempo” e a “utilizar alguns

processos simples de conhecimento da realidade envolvente, assumindo uma

atitude de permanente pesquisa e experimentação” (ME, 2004, p. 103).

As aulas foram planificadas de forma a evidenciar uma sequência lógica no

percurso de aprendizagem, respeitando os três momentos fundamentais da

aula – motivação, desenvolvimento e consolidação – e adequando-se às

perceções pessoais do par pedagógico sobre o contexto, pois, como refere

Proença (1989a, p. 122), “a planificação de estratégias de ensino é uma

actividade pessoal e única porque é determinada por condições específicas

como: as características próprias de cada professor, as características da

turma e da comunidade escolar; os recursos; (…) e, ainda, cada situação

concreta de ensino/aprendizagem”. É de referir, neste ponto, que, apesar de

nem sempre ser explícito no plano de aula, o par pedagógico optou por

reservar sempre os minutos iniciais da aula para fazer um momento de

ativação de conhecimentos prévios, trazendo para o espaço da aula as

experiências e perceções individuais dos alunos sobre o tema em estudo. Os

conhecimentos prévios dos alunos são relevantes para o processo de ensino-

-aprendizagem e constituem o ponto de partida do mesmo já que, segundo

Barros & Pessanha (2010, p. 193), “de acordo com as teorias construtivistas,

os indivíduos constroem o significado da informação, processando-a através

das estruturas cognitivas preexistentes”, o que condiciona a aprendizagem da

criança, pois “a retenção de aprendizagens novas depende da capacidade de

activação das estruturas cognitivas existentes”. Também Perrenoud (2000, p.

90

29) defende que o professor deve “trabalhar a partir das concepções dos

alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las

dos conhecimentos científicos a serem ensinados”.

Ao longo da unidade didática é possível distinguir dois núcleos de

conteúdos, um referente aos meios de comunicação, com a duração de

quatro aulas, e outro referente aos meios de transporte, com a duração de

duas aulas, sendo que ambos se incluem no mesmo conteúdo designado no

programa de Estudo do Meio.

A primeira aula (cf. anexo 6), que coincidiu com a aula supervisionada da

mestranda e cujo objetivo principal era explorar o conceito de meios de

comunicação a partir de exemplos concretos do quotidiano das crianças,

iniciou-se com a exploração de uma banda desenhada (cf. anexo 6. 1) criada

pelo par pedagógico, utilizando uma ferramenta digital para o efeito. Granja

(1989, p. 310) refere que “a descodificação de uma imagem, se for bem

orientada, pode ser tanto ou mais rica que dezenas de páginas escritas”.

Note-se que a seleção dos recursos é um aspeto fundamental da preparação

de uma aula e que esta deve ser feita de forma crítica quanto ao rigor

científico e quanto à adequação ao contexto, não devendo, portanto, o

professor inibir-se de criar um novo recurso quando os existentes não

satisfazem as necessidades pedagógicas do contexto.

Como afirma Proença (1989a, pp. 440-441), a motivação, ou o momento de

predisposição para a tarefa de aprendizagem, tem como finalidade despertar

o interesse dos conteúdos a abordar, permitindo que o aluno relacione o que

se lhe propõe com a sua experiência. Este momento possibilita antecipar o

significado preliminar do tema ou tarefa que se pretende iniciar mediante

elementos concretos que se fornecem. A utilização da banda desenhada

enquanto estratégia de motivação potenciou esta relação entre os

conhecimentos prévios dos alunos e o conteúdo a ser ensinado, o que se

torna evidente no seguinte diálogo:

91

Professora estagiária: O que identificam nestas imagens?

Alunos: Meios de comunicação!

Esta introdução antecipada do conceito por parte dos alunos,

relativamente ao planificado pelo par pedagógico, fez com que a professora

estagiária tivesse que reestruturar a sua ação, ajustando a planificação à

realidade da aula. Deste modo, podemos concordar com as constatações

formuladas por Granja (1989, p. 321) acerca da utilização pedagógica da

banda desenhada: a primeira é o facto de o aluno ser todo ele visão – aquilo

que vê atinge-o mais do que aquilo que entende; a segunda é a constatação

de que, para determinadas fases da aprendizagem em que os alunos

apresentam dificuldades na conceptualização, a imagem pode facilitar o

acesso a conceito.

O registo na folha dos nomes dos meios de comunicação, posteriormente

distribuída à turma, fez a ligação ao momento seguinte da aula ao mesmo

tempo que serviu de elemento destabilizador das representações prévias dos

alunos pois alguns dos exemplos não correspondiam às suas representações

de meios de comunicação – como a rádio, a televisão e, em alguns casos, o

jornal. Este momento é crucial para o professor, na medida em que, como

refere Perrenoud (2000, p. 29), “ajuda-o a fundamentar-se nas

representações prévias dos alunos, (…) a encontrar um ponto de entrada (…),

uma maneira de destabilizá-lo apenas o suficiente para levá-los a

restabelecerem o equilíbrio, incorporando novos elementos às

representações existentes, reorganizando-as se necessário”.

O desenvolvimento da aula consistiu maioritariamente na exploração de

imagens de meios de comunicação (cf. anexo B11) e no diálogo com os alunos

sobre os mesmos, promovendo assim um momento de partilha de

experiências pessoais e de saberes individuais dos alunos com o intuito de

construir um saber coletivo e partilhado. De acordo com Serrão & Barros

(2010, p. 244), “as interações entre o professor e os alunos, e os alunos entre

si, exigem a construção de sistemas de significados partilhados e são

92

resultado de dois processos de construção intimamente relacionados”; a

aprendizagem é, então, influenciada por “um processo guiado de construção

do conhecimento baseado na interação entre professor e estudantes” e por

“um processo colaborativo de construção do conhecimento, baseado na

interação entre alunos”, promovendo e facilitando a construção do

conhecimento “quando ambos os processos se apoiam e reforçam

mutuamente”.

É também de referir que o par optou por privilegiar momentos de

interação entre os alunos, nesta e noutras áreas, de forma a ir ao encontro do

modelo interativo de transmissão social do conhecimento de Vygotsky, o que

se coaduna com a visão de que a rede de conhecimentos formada pela

partilha das diferentes experiências dos alunos funciona como um andaime

que os ajuda a atingir um conhecimento mais aprofundado sobre os

conteúdos.

O registo das experiências nos balões de fala distribuídos pela professora

estagiária, para além de desenvolver a expressão escrita, tinha o intuito de

ajudar as crianças na apropriação dos conteúdos, aproximando-as da

realidade estudada. Posteriormente, os alunos construíram cartazes alusivos a

cada um dos meios de comunicação (cf. anexo 6. 2) onde integraram os

relatos das suas experiências, para colocar na sala, incorporando

características do modelo pedagógico da OC1 na prática educativa do par

pedagógico. Neste sentido, é relevante afirmar que “a participação dos alunos

na elaboração de cartazes sobre determinados temas é uma actividade

extremamente motivadora e com imensas aplicações no ensino da História,

desde que o professor faça preceder essa elaboração da necessária pesquisa

sobre o tema do cartaz” (Proença, 1989b, p. 296).

No seguimento das tarefas já descritas, a professora estagiária propôs aos

alunos que construíssem, com os contributos de toda a turma, uma definição

para meios de comunicação. A construção de definições coletivas é uma

estratégia, particularmente interessante na área das CSH, pois, ao

construírem as suas próprias definições, os alunos estruturam mentalmente

93

todos os conceitos abordados ao longo da aula, integrando os conhecimentos

prévios e formando uma unidade com significado. O recurso à chuva de ideias

prendeu-se, sobretudo, com a intenção de a professora estagiária criar

momentos de aula que potenciem o desenvolvimento da expressão oral dos

alunos.

A estratégia de consolidação utilizada nesta aula foi a resolução de um

crucigrama relativo aos conteúdos abordados (cf. anexo 6. 3). Desde os inícios

da sociedade ocidental que o jogo tem desempenhado um papel fundamental

na formação pessoal e social do indivíduo, sendo especialmente valorizado na

área da educação pelas potencialidades que apresenta ao nível do

desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança ao mesmo tempo

que imprime ludicidade na atividade escolar. Desde que começou a crescer o

interesse pela criança e pela forma como esta aprende, vários autores têm

defendido o jogo como um instrumento crucial para o processo de

aprendizagem da criança, favorecendo ao mesmo tempo o processo de

socialização. Rousseau (1966) considerou que o desejo de aprender revelado

pela criança se pode satisfazer através do jogo, uma vez que este é uma forma

livre e espontânea de aprender. Também Piaget (1976), Vygotsky (2008) e

Decroly (2010) defenderam que o jogo seria estruturante do desenvolvimento

cognitivo e social da criança e, portanto, benéfico ao processo educativo. Na

atualidade, a utilização do jogo enquanto estratégia de ensino e

aprendizagem tem-se revelado cada vez mais vantajosa para os alunos. De

acordo com Gomes (2012, p. 12), o jogo revela-se muito útil como “estratégia

de revisão e consolidação dos conteúdos letivos aprendidos e, por sua vez,

como instrumento de avaliação formativa, a usar no final de cada unidade

didática estudada”. Destaque-se, relativamente a este momento, a adequação

da estratégia planificada à dinâmica da turma atendendo a que, apesar de ser

uma tarefa individual, os alunos que acabaram em primeiro lugar

rapidamente se disponibilizaram para ajudar os colegas com mais dificuldades

e, posteriormente, para orientar autonomamente a correção do crucigrama

em grande grupo.

94

Ao longo das três aulas seguintes, iniciando com a aula supervisionada do

par pedagógico da mestranda, foi explorada a evolução dos meios de

comunicação recorrendo à exploração de documentos diversos, recolhidos

pelas professoras estagiárias e coletados numa apresentação em PowerPoint

(cf. anexo B12). O trabalho com fontes históricas desempenhou um papel

central nas aulas e promoveu competências de seleção e tratamento da

informação pela utilização de uma grelha de registo elaborada pelo par

pedagógico (cf. anexo 6. 4) onde os alunos apontaram, a partir do diálogo

suscitado pela análise dos documentos, as informações que consideraram

mais relevantes sobre cada meio de comunicação. A utilização da grelha de

registo que acompanhou o trabalho de análise de imagens e textos foi crucial

para a organização e sistematização dos conhecimentos. Importa referir que

este trabalho de análise e de registo, para além de os levar a contactar com o

passado, oferece aos alunos preciosas ferramentas para a interpretação do

mundo atual. Sobre a análise dos documentos, Pacheco (1989, p. 328)

defende que “a análise ideal de qualquer documento, em qualquer disciplina,

passa sempre pela objectivação (…) numa síntese que traduza (…) uma

motivação para a consciencialização do mundo contemporâneo, indissociável

de todo um passado cujo historial procuramos fabricar na disciplina de

História”. Para além disso, de acordo com Proença (1991, s./p.), “o valor

formativo do trabalho com as fontes históricas não se extingue no aspecto do

conjunto de capacidades que esta actividade pode desenvolver”, este contri-

bui também para o “incremento do respeito pelo património histórico-cultural

resultante do seu manuseamento pelo aluno que assim se apercebe da sua

importância”.

Como resultado da exploração dos documentos, os alunos construíram um

friso cronológico referente ao tema (cf. anexo 6. 5), responsabilizando-se, em

pequenos grupos, pela escrita e ilustração da informação referente a cada

meio de comunicação. De acordo com a Teoria das Inteligências Múltiplas,

que Gardner desenvolveu na década de 80, o contacto dos alunos com

recursos e materiais diversificados aumenta significativamente as suas

95

possibilidades de sucesso no âmbito da História. Isto porque, segundo

Antunes (2002, p. 17), os alunos apresentam sensibilidades muito variadas e

nem todas as estratégias motivam os alunos da mesma forma. Envolver os

alunos na construção dos recursos é também uma forma de ajudá-los a

superar as dificuldades relativas aos conceitos abstratos que a História

mobiliza. Rodrigues (1989, p. 342) defende que “levar o aluno a motivar-se

pela História é ajudá-lo a aprender a construir a História. Muitos dos exemplos

abstractos com que lidamos podem ser materializados, na aula, com materiais

variados que os nossos alunos podem construir”. Para que os alunos possam

construir recursos e, consequentemente, conhecimento “é preciso criar um

espaço onde o aluno possa pesquisar, descobrir, analisar, viver e reconstruir o

momento histórico que está a estudar” (Quintas, 1989, p. 416). Note-se que a

utilização desta estratégia vai, também, ao encontro de outra das grandes

competências que o par pedagógico considera fundamental: trabalhar em

grupo. O trabalho de grupo, para além de desenvolver nos alunos a

autonomia, a regulação de comportamentos sociais, a capacidade de

argumentação e de defesa do próprio ponto de vista, é uma das primeiras

experiências da criança sobre a vida em sociedade democrática e participada.

Atendendo às dificuldades que as crianças desta faixa etária apresentam na

compreensão da noção de tempo histórico, o recurso a cronologias e linhas

do tempo desempenha um papel fulcral no processo de ensino e de

aprendizagem pela sua dimensão visual e sequencial. Neste sentido, Graça

(1994, p. 358) refere que “é tido como ponto consensual por todos os

elementos responsáveis pelo ensino da História (…) que, em especial nos

níveis iniciais, a cronologia é a espinha dorsal de onde emanam outros

conceitos e noções históricas”. A esta ideia Oliveira Marques (1993, p. 5)

acrescenta que “a cronologia foi o género primeiro da historiografia. No

assentamento das principais efemérides viam os homens do passado uma

necessidade imprescindível para a sua identidade e a sua cultura”. Deste

ponto de visto, é de referir que ao longo do 1.º CEB, e mesmo ainda na

educação pré-escolar, os professores constroem com os alunos diversos

96

materiais, como calendários de feriados e celebrações várias, agendas

semanais, mapas de aniversários, do tempo (meteorológico), de presenças, da

cantina, do leite escolar, etc., que os ajudam a, progressivamente,

compreender a noção de tempo.

As duas últimas aulas da unidade didática centraram-se na evolução dos

meios de transporte, sendo que, na primeira aula, o objetivo do par

pedagógico foi rever o conceito de meios de transporte, compreendendo as

diferenças entre meios terrestres, aéreos e aquáticos. É de salientar, nesta

aula, a atividade de motivação – que, em articulação com a Expressão

Musical, consistiu numa adaptação do jogo do Bingo e cujo objetivo era, como

forma de introduzir o tema da aula, identificar nas imagens dos cartões o

emissor de cada um dos sons reproduzidos – e a realização de uma ficha de

trabalho. Nesta ficha, os alunos tinham um conjunto de mapas com percursos

assinalados e cabia-lhes selecionar o meio de transporte mais adequado para

cada percurso, justificando sempre a sua escolha. Esta atividade, para além de

promover a leitura e a interpretação de informação expressa em mapas,

revelou-se suficientemente aberta e complexa para impulsionar uma

discussão entre os alunos sobre o meio de transporte mais adequado para

cada percurso, considerando tempo, preço e comodidade, desenvolvendo,

assim, o espírito crítico e a capacidade argumentativa.

Na segunda aula, discutiu-se a evolução dos meios de transporte focando

as invenções e inovações científicas e tecnológicas, como a invenção da roda,

a utilização de combustíveis ou da eletricidade, que impulsionaram

transformações e melhorias nesse setor. Destaque-se, nesta aula, a atividade

de motivação – que consistiu na exploração do site do Museu dos Transportes

para ativação de conhecimentos prévios, visto que, no ano anterior, a turma

tinha realizado uma visita de estudo a este Museu – e a atividade de

consolidação em que os alunos, partindo dos conhecimentos que tinham

sobre a evolução dos meios de transporte, desenharam um meio de

transporte que consideraram ser característico do ano 2116. Com esta última

97

atividade pretendia-se que os alunos compreendessem que pensar o passado

nos permite prever, com menos incerteza, questões do futuro próximo.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 2.º CEB

As aulas de História e Geografia de Portugal (HGP), no 2.º CEB, centraram-

-se, sobretudo, na temática da Expansão Portuguesa, integrada no domínio

Portugal do século XIII ao século XVII e no subdomínio Portugal nos séculos XV

e XVI (Ribeiro et al., 2013, p. 10).

Atendendo ao horário da turma, e pelo facto de haver uma aula de HGP

em que o par pedagógico não estava presente, não foi possível planificar uma

unidade didática por não se conseguir assegurar a continuidade dos

conteúdos. Deste modo, nesta secção a mestranda irá centrar-se na aula

supervisionada, refletindo mais profundamente sobre cada um dos momentos

em que esta se desenvolveu.

No que diz respeito à aula supervisionada da mestranda (cf. anexo 7), o par

pedagógico planificou um percurso de aprendizagem que permitiu aprofundar

os conhecimentos dos alunos sobre a vida na época dos Descobrimentos a

partir da análise de documentos e do diálogo sobre os mesmos. Deste modo,

os alunos puderam conhecer os instrumentos e as técnicas de navegação

utilizados pelos marinheiros, na altura, e compreender alguns aspetos da vida

a bordo das caravelas, nomeadamente no que diz respeito a hábitos de

higiene e de alimentação, acomodações e armazenamento de produtos.

Para iniciar a aula, e como motivação, os alunos visualizaram um excerto

de um documentário42 sobre a importância do Cabo de Sagres na altura dos

42 Retirado do Portal dos Descobrimentos – http://www.portaldescobrimentos.pt.

98

Descobrimentos, onde foram salientadas as cartas náuticas e as caravelas (cf.

anexo B13). Através do diálogo, a professora estagiária direcionou a atenção

dos alunos para os elementos característicos dos Descobrimentos visíveis no

vídeo, o que levou os alunos a identificarem as caravelas e “os mapas”.

Segundo Proença, o documento, neste caso o documentário, “tem um forte

valor afectivo ajudando a desenvolver no aluno a imaginação empática e

permitindo, enfim, «fazer reviver a História»” (Proença, 1989a, p. 128) já que

“a imaginação, capacidade de formar imagens mentais do que não está

presente ou que nunca se experimentou, está muito implicada nestes

processos, e o seu desenvolvimento conhece hoje um forte impulso como

recurso didáctico” (Egan, 1994, citado por Félix, 1998, p. 35).

O desenvolvimento da aula iniciou-se com a projeção43 de um documento

do manual (cf. anexo 7. 1) sobre os conhecimentos dos portugueses na época

dos Descobrimentos, com o intuito de introduzir os instrumentos e técnicas

de navegação e considerando a importância de realizar atividades que

envolvam a manipulação e organização de informações. A escolha do excerto

do Tratado da Defensão da Carta de Marear (séc. XVI), de Pedro Nunes,

prendeu-se, também, com o facto de se reconhecer que “as fontes oficiais e o

testemunho dos cronistas permitiram acompanhar os movimentos da

expansão” (Serrão, 1989, p. 15). Neste âmbito, Monteiro (1988, p. 13) refere

que as crónicas, apesar de levantarem dúvidas quanto à objetividade

histórica, são uma fonte decisiva para o conhecimento e o estudo da história.

É importante referir que “sem fontes histórica não é possível fazer História.

Sem fontes históricas também não é possível ensinar História, se

pretendemos efectuar um ensino activo, inteligível e capaz de desenvolver

capacidades e competências” (Proença, 1989a, p. 126). Para além disso, o

43 Optou-se pela projeção dos materiais do manual uma vez que havia dois manuais em

utilização na turma e nem todos os documentos se encontravam nas duas edições ou, encontrando-se, estavam em páginas diferentes.

99

recurso ao documento escrito promove o desenvolvimento de competências

de interpretação de textos e a familiarização dos alunos com os usos da língua

em diferentes épocas da História. É de salientar o valor primordial dos textos

históricos e a análise dos mesmos, uma vez que estes ajudam “a captar a

mentalidade da época estudada. (…) O saber decifrar o conteúdo de um texto

(…) é algo que resultará útil não só para o estudo da História mas também

para a compreensão da sociedade actual” (Fabregat & Fabregat, 1991, p. 50).

Note-se que foi uma preocupação do par pedagógico trabalhar a

competência comunicativa dos alunos em todas as disciplinas, o que é ainda

mais visível na disciplina de História, como atesta Guedes (1989, p. 235):

Porque se relaciona intimamente a linguagem com a aprendizagem ou o estudo da

História? Porque a História não acontece quando os factos se dão, mas quando os

historiadores reflectem e escrevem sobre eles. (…) Falhar (…) na capacidade de

comunicação é, efectivamente, um problema particularmente grave no domínio da

História. É, por isso, indispensável a promoção desta competência linguística no aluno. (…)

Esta tarefa não é exclusiva dos professores de Português, mas deve ser uma

responsabilidade partilhada por todos os professores.

A partir da leitura e exploração do documento, os alunos compreenderam

de que forma os conhecimentos científicos nos campos da Astronomia e da

Geometria, juntamente com outras inovações, possibilitaram aos

navegadores portugueses a realização de viagens mais longas e para locais

mais distantes. No entanto, o aspeto mais interessante deste documento

centra-se na referência às cartas de marear, ou cartas náuticas, o que

permitiu aos alunos compreender como era construído o conhecimento

geográfico do mundo. Neste sentido, foi intenção do par pedagógico, na

iniciação ao tema, sensibilizar os alunos para os aspetos mais positivos da

Expansão, pois “essa obra grandiosa que foram as viagens marítimas e

terrestres dos exploradores portugueses não só amplificou enormemente, e

em certos aspectos revolucionou, os conhecimentos da geografia, física e

humana, como iniciou a expansão para todo o mundo da cultura europeia”

lançando “as bases do método científico moderno” (Nogueira, 1990, p. 19).

100

Para dar continuidade ao tema dos instrumentos de navegação, a

professora estagiária questionou os alunos sobre os instrumentos de

navegação utilizados na atualidade, estabelecendo um paralelo entre o

passado e o futuro e levando os alunos a reconhecer que as inovações da

época dos Descobrimentos foram determinantes para a náutica atual. De

seguida, os alunos realizaram um exercício de correspondência através da

projeção de uma grelha (cf. anexo 7. 2), associando as definições dadas às

imagens dos instrumentos e, posteriormente, as imagens aos nomes dos

mesmos. Os recursos desempenham um papel fundamental na aula de

História e, por isso, a sua seleção deve ser cuidada e crítica. Note-se que “a

imagem é fundamental para reproduzir com fidelidade todos os pormenores

do real (…). A imagem mostra, reconstitui e reproduz, de uma maneira global”

(Ribeiro & Ribeiro, 1990, p. 130). Acresce a isso o facto de a utilização da

imagem estimular a memória visual em atividades de associação ou

correspondência entre imagens e conceitos ou definições, como já foi referido

em outros momentos deste RE. Por outro lado, este tipo de atividades

também ajuda a desenvolver a competência comunicativa que é essencial

para a compreensão histórica. Guedes (1989, p. 237) sugere que o professor

pode recorrer a várias estratégias para promover o desenvolvimento do

vocabulário como a associação entre conceitos e imagens, clarificando assim o

conceito em causa, ou o relacionamento de palavras-chave ou de conceitos

com definições dadas.

Para abordar as inovações feitas nas embarcações e as técnicas de

navegação, a professora estagiária recorreu a uma apresentação em

PowerPoint (cf. anexo B14), elaborada pelo par pedagógico. Fernandes (2013,

pp. 21-22) refere que “a utilização de audiovisuais na sala de aula é uma

forma de o docente captar a atenção e o interesse dos alunos pelos

conteúdos programáticos” já que “o mero papel passivo leva à indiferença

pelos conteúdos letivos”. Partindo da exploração de imagens de uma barca,

um barinel e uma caravela, os alunos concluíram que a caravela possuía um

conjunto de características determinantes para o sucesso das viagens como o

101

tamanho e a resistência das embarcações, o que lhes permitia navegar em

mar alto, e a utilização de velas móveis e triangulares, que facilitavam a

navegação com ventos desfavoráveis e a manobra das embarcações em

menor espaço. Foi também explorada a técnica de navegação à bolina, que

consistia em navegar em ziguezague, obliquamente em relação à linha do

vento, de modo a que a embarcação progredisse no rumo pretendido, mesmo

com ventos contrários. Para levar a turma a “conhecer e compreender os

desafios, as motivações e as condições para o pioneirismo português na

expansão” (Ribeiro et al., 2013, p. 10) tornou-se importante fazê-los ver que

os navegadores portugueses foram “os primeiros a navegar, planeadamente,

no oceano, longe das costas - «no alto mar», graças aos progressos que

alcançaram nas tecnologias da navegação e no conhecimento do próprio

oceano, das suas correntes e dos seus ventos” (Nogueira, 1990, p. 19).

A partir da apresentação, a professora estagiária questionou os alunos

sobre como seria a vida a bordo de uma caravela. Como já aqui foi referido, os

alunos desta faixa etária, apesar de manifestarem dificuldades na

manipulação da noção de tempo, conseguem compreender questões

históricas complexas se os recursos utilizados forem motivadores e

inteligíveis. Para Roldão (1994, p. 421), “o reconhecimento desta

especificidade do pensamento do jovem aluno implica um aproveitamento

das potencialidades da História enquanto discurso narrativo e recriação

fascinante de mundos e vivências de um passado revisitado”.

Neste sentido, o par pedagógico tinha planificado, para este momento da

aula, a exploração de uma página da internet com uma caravela interativa44,

sendo possível visualizar o interior da caravela e aceder a várias informações,

como os nomes atribuídos a cada espaço e a respetiva função já que “quanto

mais o aluno observa directamente, melhor capta a realidade que o rodeia e

44 Disponível em http://www.educopedia.com.br/educopedia/objetosEducacionais/historia/

swf/GrandesNavegacoes.swf.

102

melhor compreenderá a realidade histórica” (Fabregat & Fabregat, 1991, p.

55). Ainda sobre a necessidade de dar a conhecer aos alunos as realidades

históricas, Quintas (1989, p. 416) refere que “compete, pois, ao professor

investigar sobre a vida da época, (…) reconstruir e levar, se possível, os alunos

a viverem tais situações como se viajassem no tempo”.

No entanto, por falta de tempo45, o diálogo sobre a vida a bordo das

caravelas foi realizado com base nas conceções prévias dos alunos, o que se

revelou interessante pois muitos dos alunos possuíam já conhecimentos sobre

o assunto, colocando questões pertinentes e contribuindo de forma positiva

para o processo de ensino e de aprendizagem.

Como consolidação, a professora estagiária propôs a construção de um

mini-glossário ilustrado de aula (cf. anexo 7. 3) relativo aos conteúdos

abordados: caravela e suas características, técnica de navegação à bolina,

instrumentos de navegação, como a ampulheta, o astrolábio, o quadrante, a

bússola e a carta náutica, e aspetos da vida a bordo das caravelas, como a má

alimentação e, consequentemente, o escorbuto. A seleção desta atividade

para o momento de consolidação prendeu-se com o que a mestranda tem

vindo a defender sobre a necessidade de desenvolver hábitos de leitura e de

escrita nos alunos para potenciar o aperfeiçoamento da competência

comunicativa. Para além disso, Felgueiras (1989, p. 255) afirma que para

construir os conceitos os alunos necessitam de desenvolver atividades

intelectuais que resultem na organização de uma rede de significação. Para

isso, o professor pode fornecer algumas palavras-chave que associadas a

imagens ajudam o aluno a clarificar esses conceitos e a alcançar o âmago da

narrativa ou da história (Guedes, 1989, p. 237). Tomando como certas as

palavras de Proença (1989a, p. 96) – “ao pretendermos desenvolver

capacidades nos alunos devemos optar pela utilização de métodos activos

45 No início da aula, a professora estagiária deparou-se com um problema no computador e a

sua resolução levou a que se perdessem alguns minutos de aula.

103

que, colocando o aluno no centro da acção didática, contribuam para a

construção, progressiva e durável, de conceitos gerais e atitudes próprias da

inteligência activa” –, é de referir que o par optou por privilegiar estratégias

em que os alunos desempenhassem um papel ativo.

APRECIAÇÃO GLOBAL

Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal, ramos que pertencem

às CSH, apresentam um objetivo cujas diferenças se esbatem. Com efeito,

ambas procuram compreender as malhas tecidas pelo homem e o seu

comportamento no enredamento social e cultural por si criado a partir de

discursos específicos.

Num 1.º CEB, a existência de uma área como o Estudo do Meio prepara a

aprendizagem de História e Geografia de Portugal no 2.º CEB, uma vez que

por Estudo do Meio se deve entender a observação e análise dos fenómenos

humanos e sociais, motivados por fatores concretos – mais ou menos

explícitos –, que evoluem a par das sociedades. Nesta ordem de ideias, o

Estudo do Meio, na PES, permitiu à professora em formação desenvolver

estratégias de observação, indagação e análise de temas que, apesar de

pertencentes a um programa curricular, foram tratados numa perspetiva que

visa dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam resolver problemas

cimentados em realidades físicas e humanas.

Nas aulas de HGP, a mestranda pretendeu romper com modelos que

considera ultrapassados e que em nada motivam os alunos para a

aprendizagem, ou seja, certa tendência para se entender a História como uma

sequência baseada em causas e efeitos e/ou forma de identificar heróis e

malfeitores. Importa também lembrar que o ensino da História poderá

transformar-se numa zona perigosa, na medida em que o professor leva para

a sala de aula as suas representações dos eventos históricos, marcadas por

104

idiossincrasias e balizadas ideologicamente, pelo que o ensino da história

deve, na opinião da professora em formação, fornecer aos alunos os

instrumentos necessários para que possam extrair significados das pequenas

narrativas do passado, formando o seu juizo de valores.

O ensino da História deve também ser visto como meio para organizar

conhecimentos que desenvolvem na criança uma memória histórica. Como

afirma Maria Isabel João (s./d., s./p.),

os fatores ideológicos e afetivos têm um peso decisivo nas memórias coletivas e são fonte

de muitos preconceitos, estereótipos e interpretações unilaterais dos factos históricos. O

olhar centra-se, naturalmente, em nós e subalterniza os outros. O passado é visto em

função do presente e das expectativas em relação ao futuro. Os anacronismos são comuns

e o tempo aparece como uma categoria vaga, imprecisa, fluída, como um eterno presente.

As noções fatalistas sobre o destino e a tendência para recordar somente o que conforta e

suscita uma identificação positiva dominam as representações vulgares da história. As

memórias coletivas são construídas de muitos esquecimentos.

Não esquecendo as palavras de José Mattoso, que serviram de epígrafe a

esta secção, a mestranda optou por estratégias em que os alunos se

tornassem dinamizadores das aprendizagens e dos seus conhecimentos e

representações prévias. Para isso, partiu sempre de uma visão humanista que

não desconsidera nem a realidade local, nem a nacional e tão pouco a

europeia, visto só assim poder formar a consciência da diversidade cultural e

ativar sentidos de pertença num mundo que tende a todo o custo e de forma

veloz apagar origens e valores comuns.

Assim, a utilização de fontes históricas exerceu um papel importante nas

aulas, permitindo aos alunos o acesso a informação fidedigna e,

simultaneamente, a poderem interpretar esses registos, questionando-os. Se

o professor for capaz de relacionar as representações prévias dos alunos com

os conteúdos, amplia o conhecimento do passado e aperfeiçoa o pensamento

crítico, contribuindo para um melhor conhecimento do mundo.

105

3.2.5.Ciências Naturais

Se o conhecimento pode criar problemas, não é através da

ignorância que podemos solucioná-los.

(Asimov, 1972, p. 15)

Num mundo em constante evolução, em que a Ciência e a Tecnologia

invadem o quotidiano dos indivíduos, a educação em ciências deve assegurar

a “formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de participar

activamente e responsavelmente em sociedades que se querem abertas e

democráticas” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004, p. 366).

A implementação de um abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)

responde às necessidades de articular a ciência, a tecnologia e a cultura,

possibilitando aos alunos atribuir-lhes sentido (Paixão, Santos & Praia, 2008,

p. 190). Ao promover todas as dimensões da literacia científica, esta

abordagem possibilita um ensino contextualizado, desenvolvendo nos alunos

competências ao nível da reflexão, do espírito crítico, do diálogo e da partilha

de responsabilidades. Neste sentido, a integração de contextos CTS nas aulas

“promove a construção de conhecimento científico útil e com significado

social, o que permite às crianças e aos jovens melhorar a qualidade da

interacção com a realidade natural” (Martins et al., 2007, p. 17), ou seja,

ajuda o aluno a identificar as relações entre os conceitos científicos abordados

em contexto escolar e os fenómenos reais com que lida no quotidiano.

Ao longo das aulas concebidas pelo par pedagógico, procurou-se, para

além da mobilização de contextos CTS, integrar atividades que envolvessem o

trabalho prático, isto é, que fosse realizado pelos alunos, laboratorial,

portanto, que implicassem a interação dos alunos com materiais de

laboratório, e experimental, que pressuponham controlo e alteração de

variáveis (Miguéns, 1999). Com estas atividades objetiva-se “proporcionar à

criança o desenvolvimento da compreensão de procedimentos próprios do

questionamento, e, através da sua aplicação, resolver problemas de índole

106

mais teórico ou mais prático, emergentes de contextos que lhe são familiares”

(Martins et al., 2007, p. 40).

Varela (2010, p. 90) defende que, idealmente – sublinhe-se –, no ensino

das Ciências, “as crianças são estimuladas e envolvidas numa permanente

reflexão sobre aquilo que dizem e fazem, de modo a tomarem consciência das

suas próprias ideias, dos procedimentos realizados e das estratégias

implementadas (…), potenciando-se, desta forma, o desenvolvimento de

competências metacognitivas”. Com base nesta afirmação conclui-se que tão

importante como o trabalho é a qualidade da discussão e da reflexão

realizada sobre ele, pois é a partir destas que se constrói o conhecimento e,

consequentemente, a consciência sobre ele.

Note-se que “o exame atento das propostas de Vygostky sobre a

interacção entre conhecimento do senso comum e conhecimento científico

[lançou] novas luzes sobre a fundamentação psicológica das designadas

concepções alternativas dos alunos” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004, p. 378),

que são, fundamentalmente, ideias que os alunos já possuem sobre alguns

conceitos/ conteúdos e que se desenvolvem devido à necessidade de criar

explicações para os fenómenos com que as crianças se daparam no

quotidiano. Para este autor, o conhecimento dos alunos é produto de um

conjunto de situações em que se destacam a interação com os outros e a

mediação do professor, paralelamente ao uso da linguagem, fazendo com que

“as suas experiências e o seu conhecimento contextualizado se integrem num

sistema mais amplo” (Cachapuz, Praia & Jorge, 2004, p. 378).

É de salientar a importância da mediação do professor para envolver

produtivamente os alunos na disciplina, uma vez que esta “começa quando

está a preparar as tarefas e continua na sala de aula quando garante acesso a

recursos, reconhece autonomia e responsabilidade aos alunos e quando

monitoriza e corrige o envolvimento dos mesmos” (Lopes et al., 2012, p. 140).

Se, “ao refletir sobre as suas ações na sala de aula, cada professor pode traçar

o caminho da sua autoformação, observando-se, refletindo, refazendo a sua

prática e procurando aperfeiçoar-se” (Lopes et al., 2012, p. 128), a análise dos

107

percursos de aprendizagem aqui descritos tem como objetivo potenciar o

desenvolvimento profissional da mestranda através do processo reflexivo que

lhe subjaz.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 1.º CEB

As aulas de Estudo do Meio, no âmbito das Ciências Naturais, centraram-se

no estudo do sistema circulatório, atendendo à planificação do Agrupamento.

Assim, o par pedagógico planificou e desenvolveu uma atividade cujos

objetivos eram “identificar fenómenos relacionados com algumas das funções

vitais (pulsação)” e “conhecer alguns órgãos dos aparelhos correspondentes

(coração)”, integrada no tema 2. O seu corpo do Bloco 1 – À descoberta de si

mesmo (ME, 2004, p. 108). Encontrando-se a turma já no final do estudo das

funções vitais, foi estruturada uma aula, em conjunto com o professor

supervisor, com o intuito de alimentar a curiosidade da turma e, ao mesmo

tempo, promover o contacto com a realidade, a problematização das

representações do corpo humano e o desenvolvimento do pensamento

científico.

Para dar início à primeira parte da aula (cf. anexo 8), orientada pela

mestranda, procedeu-se à audição de uma gravação de sons do coração.

Alguns dos alunos identificaram de imediato os batimentos cardíacos

enquanto outros sugeriram que era o som de um comboio. Através do diálogo

estabelecido com a turma, os alunos questionaram a professora estagiária

sobre alguns sons percetíveis na gravação que não correspondiam aos

batimentos cardíacos. Essa problematização foi importante para o momento

seguinte da aula, fazendo a ligação entre o momento de motivação e o início

do desenvolvimento da aula. A professora estagiária questionou os alunos

sobre uma situação do quotidiano em que se costume ouvir o coração. Os

alunos relacionaram imediatamente com as consultas médicas, atendendo a

108

que, no ensino das Ciências, se torna particularmente importante “a

valorização do quotidiano e de temas de relevância pessoal e social” (Martins

et al., 2007, p. 24).

Apesar de não saberem o nome, todos os alunos identificaram o

estetoscópio como o instrumento utilizado pelos médicos para ouvir o

coração e referiram ainda que, se encostassem o ouvido ao peito de alguém,

também conseguiam ouvir os batimentos cardíacos.

A partir do diálogo estabelecido com a turma, a professora estagiária

sugeriu-lhes que fizessem de conta que eram médicos e que iam auscultar os

seus pacientes. Para isso, foi distribuído um estetoscópio por cada par e, com

a ajuda de um cronómetro, cada “médico” ouviu o coração do seu paciente

durante um minuto, ao fim do qual inverteram os papéis (cf. anexo 8. 1). Após

esse momento, foram discutidos os resultados em grande grupo. Os alunos

identificaram o batimento cardíaco dos colegas, reproduzindo-o através de

onomatopeias, bem como outros sons do coração que os alunos associaram à

circulação do sangue e à passagem do mesmo pelas válvulas.

Seguidamente, foi-lhes solicitado que representassem individualmente um

coração aberto numa folha de papel A5, utilizando apenas um marcador preto

(cf. anexo 8. 2), considerando a importância “de mobilizar os saberes dos

alunos, a partir dos quais são gerados os problemas e as tarefas” (Lopes,

2004, p. 166). A realização deste atividade foi importante para o par

pedagógico compreender os conhecimentos efetivos que cada um dos alunos

tinha sobre a morfologia do coração, direcionando assim o momento de

observação do coração para as dúvidas mais recorrentes dos alunos. Por falta

de tempo, o par não realizou a exploração das produções dos alunos, em

grande grupo, com auxílio da microcâmara, tendo decidido retomar essa

atividade na aula seguinte.

Na segunda parte da aula, orientada pelo par pedagógico da mestranda, os

alunos tiveram a oportunidade de realizar uma atividade exploratória com um

coração de porco, já que, segundo Mendes, Rebelo e Pinheiro (2002, p. 25)

“actividades práticas como o estudo anatómico de coração de porco (….)

109

permitirão abordar [por exemplo] os seguintes aspectos: relação entre

morfologia e fisiologia do coração”. Para isso, em diálogo com a turma, foram

formuladas algumas questões que representassem curiosidades dos alunos

sobre o coração humano e, ao mesmo tempo, contribuíssem para o

aprofundamento do seu conhecimento científico, como, por exemplo, “Que

dimensões tem um coração?” ou “Existem ligações entre as cavidades?”.

Respeitando a divisão da turma em grupos, a professora estagiária

forneceu a cada grupo um tabuleiro com um coração de porco e material de

laboratório como pinças, aventais e luvas. Os grupos exploraram os corações

autonomamente (cf. anexo 8. 3), tentando responder às questões que lhes

tinham sido atribuídas no início da atividade, já que “a investigação directa da

realidade é importante para a formação do futuro cidadão consciente que

saiba observar o que o rodeia” (ME, 1991b, p. 186). Note-se que, por

exemplo, nas representações que costumam surgir nos manuais, a diferença

entre a musculatura dos dois ventrículos, neste nível de ensino e nesta faixa

etária, passa frequentemente despercebida. Contudo, na exploração do

coração de porco essa diferença foi mais evidente. Apesar de os alunos serem

capazes de distinguir a pequena circulação da grande circulação e de saberem

que é do ventrículo esquerdo que é bombeado o sangue para todo o corpo –

o que exige evidentemente mais esforço do que bombear o sangue apenas

para os pulmões –, estes nem sempre estabelecem a relação entre os seus

conhecimentos e a espessura do tecido muscular do ventrículo esquerdo.

Assim, pode-se afirmar que a experiência manipulatória e tridimensional

contribuiu para o sucesso do processo de aprendizagem relativo à morfologia

do coração, aproximando os alunos da realidade e promovendo uma atitude

científica e investigativa.

Após esta aula, o par sentiu a necessidade de dar continuidade ao trabalho

iniciado, recorrendo, mais uma vez, à expressão plástica para materializar o

percurso de aprendizagem. Assim, a segunda aula iniciou-se com a projeção e

exploração das representações do coração humano elaboradas pelos alunos

na aula anterior. O objetivo desta tarefa era fazer com que, a partir dos

110

conhecimentos decorrentes da atividade exploratória do coração de porco, os

alunos fossem capazes de analisar criticamente as representações feitas,

atendendo ao rigor científico. Os alunos conduziram a tarefa com muita

seriedade, apoiando-se nas representações disponíveis na sala – manual,

caderno e cartazes – e no seu próprio conhecimento para identificar os

elementos em falta ou mal representados, estabelecendo um diálogo

produtivo e promotor de novos conhecimentos.

A opção de partir das representações dos alunos para a discussão, em

turma, sobre a morfologia do coração prende-se com a importância que

assumem as suas conceções prévias no processo de aprendizagem pois, numa

perspetiva sócio-construtivista, o aluno está implicado na construção do seu

próprio conhecimento e é através do diálogo e da partilha com o outro que

avança na aprendizagem. Segundo Menino e Correia (2001, p. 98), a primeira

preocupação do ensino deve ser “conhecer e valorizar as concepções

alternativas que os alunos já possuem quando estes chegam às aulas de

Ciências”, uma vez que estas “devem ser encaradas como construções

pessoais, que o professor tem o dever de conhecer” para enformar a sua

prática educativa e encaminhar os alunos para a mudança concetual.

No momento seguinte, de forma a esclarecer algumas dúvidas que

pudessem persistir, os alunos exploraram várias representações do coração

humano, como fotografias, esquemas diversos e modelos tridimensionais.

Saliente-se que algumas das imagens exploradas apresentavam legendas em

inglês e em norma português do Brasil, o que chamou a atenção das crianças

que não reconheciam os termos utilizados, não causando, no entanto,

distrações. Seguiu-se a exploração de outra representação do coração

humano através do site Bio Digital46, onde é possível isolar as veias, as

artérias, cada uma das cavidades e das válvulas bem como visualizar e ouvir

46 Disponível em https://www.biodigital.com.

111

os batimentos cardíacos. Os alunos revelaram-se muito recetivos a este

recurso, tendo prescindido de algum tempo do seu intervalo para explorá-lo

de forma autónoma, visualizando outros sistemas e, o que mais os

entusiasmou, o esqueleto.

Após a exploração do Bio Digital, foi proposto aos alunos que elaborassem

uma nova representação do coração, desta vez em 3D e recorrendo a barras

de plasticina fornecidas pelas professoras estagiárias. Embora esta estratégia

tenha parecido uma boa opção, uma vez que exigia que fossem feitas as

devidas correções nas primeiras representações, os alunos revelaram muitas

dificuldades em transpor a representação bidimensional para tridimensional,

ignorando a profundidade – como se pode verificar através do registo

fotográfico (cf. anexo 8. 4). Este é um dado interessante já que, vivendo num

mundo tridimensional, as crianças costumam apresentar dificuldade em

passar do tridimensional para o bidimensional e não o contrário.

No geral, as duas aulas constituíram uma experiência única, em que, mais

do que os conteúdos do programa, foram trabalhados aspetos do

conhecimento científico que ajudaram as crianças a evoluir e a reconhecer a

importância das Ciências para o processo de conhecimento do mundo.

PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA NO 2.º CEB

No 5.º A, as atividades implementadas focaram temas relativos à água e ao

ar, de forma a corresponder à planificação do Orientador Cooperante e ao

estipulado nas Metas Curriculares de Ciências Naturais. Nesta secção, a

mestranda irá focar a aula supervisionada atendendo a que a conceção desta

resultou de um longo processo reflexivo e de pesquisa sobre os conceitos

científicos e que, sendo uma atividade prática, exigiu que a mestranda

superasse as suas dificuldades nesta área.

112

A aula foi planificada (cf. anexo 9)47 com o intuito de levar a turma a

“identificar as propriedades do ar e de alguns dos seus constituintes, com

base em atividades práticas”, integrando-se, nas Metas Curriculares, no

objetivo “compreender a importância da atmosfera para os seres vivos”, no

subdomínio “A importância do ar para os seres vivos” e no domínio “A água, o

ar, as rochas e o solo – Materiais terrestres”. Neste sentido, as atividades

foram concebidas com vista a dar resposta à questão-problema num processo

de ensino por descoberta (Bonito et al., 2013, p. 4).

Para dar início à aula, a professora estagiária estabeleceu um diálogo com

os alunos baseado na premissa de que o ar é essencial à vida, questionando-

-os sobre as propriedades que o caracterizam. Partindo do contributo de uma

aluna, que afirmou que o ar não tinha peso, iniciou-se, então, o percurso de

descoberta das propriedades do ar através de atividades práticas simples,

recorrendo a objetos do quotidiano e a alguns materiais de laboratório. Antes

de iniciar as atividades práticas, distribuíram-se pelos alunos grelhas de

registo semi-estruturadas para que fossem registando as conclusões a que

chegavam (cf. anexo 9. 1), pois a promoção de hábitos de escrita é uma

dimensão imprescindível no ensino das Ciências, já que esta desempenha uma

função importante no desenvolvimento do pensamento. Segundo Vygotsky

(2008, p. 54), “o desenvolvimento do pensamento é determinado pela

linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela

experiência sociocultural da criança. (…) O crescimento intelectual da criança

depende do seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da

linguagem”. Neste caso, a proposta era a de preenchimento da grelha na qual

47 Tal como nas outras aulas, a planificação desempenhou aqui o papel de instrumento de

apoio à decisão, sendo flexível e passível de alterações. Atendendo ao caráter aberto da aula, os alunos conduziram a ordem pela qual se realizaram as atividades à medida que iam colocando as questões e ia surgindo a necessidade de descobrir a resposta.

113

os alunos tinham de organizar as ideias, estabelecendo relações entre elas

afim de chegarem a conclusões.

Seguidamente, a professora estagiária perguntou aos alunos se

concordavam ou não com a afirmação da colega e as opiniões dividiram-se:

Professora estagiária: Como podemos saber se o ar tem peso ou não?

Aluna A: Podemos pesar o ar.

Professora estagiária: Como é que pesamos o ar?

Aluno B: Se pesarmos um balão vazio e depois o enchermos com ar e voltarmos a pesar

podemos ver se o peso é diferente.

Partindo da sugestão do alunos, a professora estagiária apresentou duas48

bolas à turma – uma sem ar e uma com ar – e uma balança digital de

laboratório que os alunos poderiam usar para responder à questão,

realizando uma atividade laboratorial. Segundo Martins et al. (2007, p. 36),

entende-se por trabalho laboratorial “um conjunto de actividades que

decorrem no laboratório, com equipamentos próprios ou com estes mesmos

equipamentos em outro local (…). O trabalho laboratorial só será trabalho

prático para o aluno se este for o executante da atividade”. É de salientar,

neste ponto, a importância de utilizar material adequado às atividades uma

vez que, para realizar a pesagem das bolas, não era possível utilizar, por

exemplo, uma balança de cozinha, uma vez que a diferença de peso entre

estas não chegava a 1g. Para chegar a esta conclusão, foi importante o

trabalho rigoroso de preparação da aula, realizado pela professora estagiária,

pois, ao não ser visível a diferença entre o peso da bola cheio e o peso da bola

vazia, a atividade poderia ficar comprometida. É também de salientar que as

duas bolas foram adquiridas vazias e pesadas nas mesmas condições, de

48 Apesar de a planificação sugerir a utilização de três bolas, a pesagem que a mestranda

realizou antes da aula indicou que a bola com mais ar pesava menos do que a bola meia cheia, provavelmente devido a características do material de que era feita a bola, o que levou a que fossem utilizadas apenas duas bolas.

114

forma a garantir que a diferença de peso entre as duas se devia à existência

de ar dentro de uma delas e não a características prórpias da bola e/ou da

matéria-prima:

Professora estagiária: Após a pesagem das bolas o que verificamos?

Aluno A: Que a bola com ar pesa mais do que a bola sem ar.

Professora estagiária: Então, o que podemos concluir sobre o ar?

Alunos: Que o ar tem peso!

Após um momento para registo das conclusões na grelha, a professora

estagiária solicitou aos alunos que observassem novamente as duas bolas e

referissem as diferenças observáveis entre elas. Os alunos afirmaram que uma

bola estava cheia e a outra estava vazia e que uma tinha ar e a outra não, uma

vez que uma estava redonda e a outra não:

Professora estagiária: Então o que podemos concluir sobre o ar?

Aluno A: Que o ar enche a bola.

Professora estagiária: Quem consegue explicar por outras palavras o que é encher a bola?

Professora estagiária: É ocupar o espaço que existe dentro da bola.

Neste momento, a professora estagiária sensibilizou os alunos para as

diferentes propriedades físicas dos materiais, tendo em conta que materiais

flexíveis como as bolas de borracha ou os balões nos permitem perceber

quanto estão cheios de ar, enquanto materiais rígidos como garrafas de vidro,

mantêm a sua forma independentemente de terem ou não ar.

Para descobrir outra propriedade do ar, solicitou-se a uma aluna que

testasse duas situações e explicasse a diferença sentida entre ambas:

Professora estagiária: O que acontece à bola quando fazemos força como dedo?

Aluna: A bola vai para dentro.

Professora estagiária: E se pousarmos a bola numa mesa, a pressionarmos com a mão e

voltarmos a exercer a mesma força?

Aluna: A bola já não vai para dentro.

Professora estagiária: A resistência da bola foi diferente nas duas situações? Porquê?

Aluna: Sim, porque na segunda situação o ar estava comprimido e já não conseguia fugir.

115

Professora estagiária: Então o que podemos concluir sobre o ar?

Na continuação do diálogo, os alunos concluíram, com a ajuda de outros

exemplos, que o ar exerce pressão e que, por vezes, é possível sentir essa

pressão quanto mais comprimido estiver o ar, como foi o caso da bola

utilizada neste atividade.

As conclusões a que as crianças chegaram foram significativas para elas, na

medida em que estavam dependentes da sua capacidade de envolvimento

com o mundo que as rodeia, o que se revela crucial sobretudo para as

crianças mais novas. Contudo, para construir conhecimentos é necessário,

para além da manipulação de objetos e instrumentos, “questionar, reflectir,

interagir com outras crianças e com o professor, responder a perguntas,

planear maneiras de testar ideias prévias, confrontar opiniões, (…)

compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações,

elaborar previsões” (Martins et al., 2007, p. 38).

Para descobrir as propriedades de alguns constituintes do ar, foi realizada

uma atividade laboratorial sobre a combustão com o intuito de identificar

uma propriedade do oxigénio e uma propriedade do dióxido de carbono – os

constituintes do ar selecionados pela professora estagiária para a realização

da atividade. Atendendo ao quadro didático fundamentado em práticas

construtivistas, o trabalho laboratorial deve surgir como uma procura de

respostas para um dado problema e não como um trabalho que se limita a

seguir um protocolo previamente estabelecido com um caráter meramente

confirmatório. Neste sentido, as situações apresentadas aos alunos deverão

constituir desafios estimulantes e abrangidos pela zona de desenvolvimento

próximo, sugerida por Vygotsky (1991, p. 58), que nos “permite delinear o

futuro imediato da criança e o seu estado dinâmico de desenvolvimento,

propiciando o acesso não só ao que já foi atingido através do

desenvolvimento, como também ao que está em processo de maturação”.

De forma a introduzir a atividade, estabeleceu-se um diálogo com a turma

sobre a combustão, identificando a necessidade de ter sempre um

116

combustível e um comburente. Apesar de ter sido simples para os alunos a

identificação de combustíveis, a identificação de um comburente não foi tão

imediata. Atendendo a que um dos objetivos da educação em ciências é

desenvolver a linguagem científica e, paralelamente, a competência

comunicativa, na realização de atividades investigativas num ambiente

construtivista “a comunicação deve caracterizar-se por um diálogo horizontal,

estabelecido nos dois sentidos, permitindo que os alunos se desenvolvam

socialmente, em liberdade e responsabilidade”, permitindo ainda que sejam

“capazes de expressar as suas opiniões, de revelarem as suas concepções e de

reflectirem sobre elas, proporcionando-lhes maneiras de se desenvolverem

intelectual, social e emocionalmente” (Gouveia & Valadares, 2004, p. 203).

Assim, a professora estagiária apresentou aos alunos os materiais que

iriam ser utilizados ao longo da atividade, identificando-os e explicando para

que serviam. Para a realização da primeira atividade, solicitou-se um

voluntário para ajudar a preparar a experiência. O aluno selecionado,

atendendo às orientações dadas, juntou num tubo de ensaio um pouco de

água oxigenada e de dióxido de manganês, cuja reação química liberta

oxigénio. Junto ao tubo de ensaio colocou-se um palito em brasa49, expondo-o

ao oxigénio libertado pela reação química. A professora estagiária colocou o

palito em brasa várias vezes em contacto com o oxigénio para que os alunos

pudessem observar o resultado. Deste modo, os alunos verificaram que a

chama reacendia sempre que o palito em brasa era exposto ao oxigénio,

concluindo que o oxigénio é um comburente.

No momento seguinte – e já mesmo no final da aula, o que levou a

professora estagiária a combinar com os alunos que observavam a experiência

antes de irem almoçar e discutiam os resultados na parte da tarde –, outro

aluno, que se voluntariou para ajudar, juntou vinagre e bicarbonato de sódio

49 Nesta atividade e na seguinte, o fogo foi manipulado pela professora estagiária por

questões de segurança.

117

num gobelé, produzindo dióxido de carbono através da reação química.

Colocou-se, junto ao gobelé, uma vela acesa, expondo-a ao dióxido de

carbono libertado pela reação química. Mais uma vez, a professora estagiária

colocou a vela acesa várias vezes em contacto com o gás libertado, facilitando

aos alunos a observação dos resultados. Assim, os alunos verificaram que a

chama se apagava sempre que se expunha a vela acesa ao dióxido de

carbono, o que possibilitou concluir, posteriormente, que o dióxido de

carbono é um gás inerte, isto é, não alimenta a combustão.

No momento de consolidação, que se realizou na aula seguinte, propunha-

-se a construção de um esquema que sintetizasse os conceitos trabalhados ao

longo da aula, semelhante ao do seguinte exemplo:

Em reflexão pós-ação, a mestranda considerou que, apesar de alguns

momentos não terem corrido conforme o previsto, o desenvolvimento desta

aula, de caráter mais horizontal e participativo, foi importante para os alunos,

promovendo a literacia científica que, para Miguéns, Serra, Simões e Roldão

(1996, p. 25), “inclui as capacidades de observar e reflectir sobre

acontecimentos ou problemas, compreender o que está em causa e usar

esses conhecimentos e capacidades de forma racional para uma tomada de

decisão informada e consistente”, ou seja, prepara os alunos para lidarem

com situações problemáticas do quotidiano e participarem ativamente na

construção da sociedade.

Propriedades do ar e de alguns dos seus

constituintes

Ar

- tem peso

- ocupa espaço

- exerce pressão

Oxigénio - é comburante -

alimenta/favorece a combustão

Dióxido de carbono

- é inerte - não favorece/alimenta a combustão, podendo ser

utilizado para extinguir o fogo (extintores)

Figura 1. Propriedades do ar e de alguns dos seus constituintes.

118

APRECIAÇÃO GLOBAL

Ao longo das aulas dedicadas às Ciências Naturais, o par pedagógico

procurou desenvolver experiências de aprendizagem que promovessem a

evolução concetual, que potenciassem a literacia científica, que

proporcionassem oportunidades de realizar trabalho prático e que

privilegiassem contextos CTS. Na planificação e na implementação das

atividades estiveram também presentes algumas ferramentas de ajuda à

mediação do professor, tornando os momentos de aprendizagem mais

significativos e cientificamente mais rigorosos para as crianças.

As dificuldades sentidas pela mestranda, nesta área, e o profundo desejo

de as superar, conduziram à idealização de aulas exigentes para as

professoras estagiárias e para os alunos quer ao nível dos conceitos e dos

conteúdos quer dos cenários pedagógicos criados.

Nas duas turmas, a experiência foi gratificante e contribuiu para

ultrapassar alguns obstáculos sentidos em relação ao ensino das Ciências. A

utilização de estratégias e de recursos variados e a utilização das TIC, de que

foi exemplo o Bio Digital no 1.º CEB, constituiu um fator de motivação para as

crianças e para a mestranda que se encontrava também num processo de

aprendizagem e de (re)descoberta das Ciências. Contudo, é de referir que a

experiência com o Orientador Cooperante do 2.º CEB foi um exemplo de

como a utilização acrítica das TIC pode ser prejudicial para o processo de

ensino e de aprendizagem, ao substituir materiais manipuláveis e do

quotidiano dos alunos por representações que não facilitam a compreensão

de realidades abstratas.

Neste sentido, um dos objetivos da mestranda foi aproximar as aulas da

realidade e dos interesses das crianças já que “os propósitos da educação em

ciências devem ser dirigidos para a educação científica dos cidadãos. Importa

que os jovens fiquem preparados para enfrentar com confiança as questões

científico-tecnológicas que a sociedade lhes coloca” (Mendes, Rebelo &

Pinheiro, 2002, p. 3).

119

3.2.6. Intervenção em projetos educativos e envolvimento nas dinâmicas

de turma

O objetivo de educação é o conhecimento, não de factos, mas

devalores.

William S. Boroughs

Ao longo da PES, o par pedagógico envolveu-se profundamente na

dinâmica das turmas e do Agrupamento e colaborou na organização e na

implementação das atividades desenvolvidas no âmbito do PAA.

No que diz respeito à orientação educativa das turmas, o par

desempenhou um papel ativo e relevante, nomeadamente na resolução de

problemas e no processo de avaliação, sendo o envolvimento mais profundo e

evidente no 1.º CEB pelas características estruturais deste ciclo de

escolarização.

Relativamente aos projetos, o par disponibilizou-se para colaborar em

todos os projetos em que as turmas estivessem envolvidas. Assim, no 1.º CEB,

os projetos focaram temas como a promoção da leitura, a alimentação, a

higiene oral, a reciclagem, a dádiva de sangue, a família, a música e as artes

plásticas. Neste aspeto, o par desempenhou um papel fundamental no

desenvolvimento das atividades e no que respeita à apropriação dos

conhecimentos resultantes dessas experiências e à organização e exposição

das produções das crianças O trabalho foi, posteriormente, dado a conhecer à

comunidade. É ainda de referir a colaboração do par pedagógico no projeto

de escola, cujo mote era a obra O Principezinho, de Antoine de Saint-Exupéry,

e que deu corpo à apresentação realizada pelos alunos na festa de

encerramento do ano letivo.

Já no 2.º CEB, o par auxiliou os cooperantes na dinamização de diversas

atividades e na preparação da turma para as mesmas. No âmbito da disciplina

de Português, destaca-se o Concurso Literário sobre a obra O rebanho perdeu

120

as asas, de António Mota, que envolveu três turmas do 5.º ano e no qual

participaram dois alunos do 5.º A, um na categoria da leitura e outro na

categoria da interpretação. No que diz respeito à disciplina de História e

Geografia de Portugal, o par colaborou com o departamento de História nas

atividades comemorativas Ceuta – 600 anos de encontro de culturas,

acompanhando e orientando a turma numa atividade realizada na biblioteca

da escola. Relativamente à disciplina de Matemática, o par coadjuvou o

departamento de Matemática na realização das provas do Canguru

Matemático sem Fronteiras, que envolveu alunos de diversas turmas de todos

os anos de escolaridade (2.º e 3.º CEB). Ainda no âmbito da Matemática, o par

organizou, com o apoio do orientador cooperante, uma secção de desafios

matemáticos no placard da Matemática, intitulado Desafia a tua mente, e que

consistia na publicação mensal de um desafio matemático e cujo objetivo era

promover o interesse e a autonomia dos alunos. No que concerne à disciplina

de Ciências Naturais, é de referir que o orientador cooperante era um dos

responsáveis pelo CSI – Clube Sob(re) Investigação, um clube de ciências que

realizava atividades práticas e experiências semanalmente e no qual

participavam alguns alunos do 5.º A. Lamentavelmente, o par pedagógico,

que se encontrava a desenvolver os projetos de investigação na turma do 1.º

CEB, não encontrou horários compatíveis para participar no CSI.

Para além dos projetos e atividades propostos pelo Agrupamento, destaca-

-se, neste ponto, o projeto O 25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros

– título inspirado na obra de José Jorge Letria50 –, incluído no PAA (cf. anexo

10) e desenvolvido pelo grupo de estágio51 a realizar a PES no Agrupamento.

Este projeto, cujo principal objetivo foi desenvolver o espírito crítico e

50 Letria, J. J. [texto] & Manta, J. A. [ilustração] (2009). O 25 Ab c nt à c nç …

aos outros. (6.ª ed.). Lisboa: Terramar 51

O grupo de estágio era, excecionalmente, constituído por três elementos, atendendo à desistência de um dos elementos do outro par pedagógico no fim do 1.º semestre.

121

democrático dos alunos, envolveu as crianças das duas turmas onde o duplo

par pedagógico realizou a PES bem como a comunidade envolvente. Com este

projeto, para além da profunda valorização da história local e do contacto

com as instituições do concelho, pretendeu-se levar os alunos a pensar e a

debater sobre a liberdade e a democracia bem como sensibilizar a

comunidade para a importância da preservação da memória coletiva

enquanto alavanca para a defesa das conquistas de Abril. Para além disso, foi

intenção do par pedagógico dinamizar atividades que potenciassem o

envolvimento da família, sendo esta uma fragilidade detetada no contexto.

Assim, as professoras estagiárias planificaram um conjunto de atividades52

que, por um lado, dessem a conhecer aos alunos a realidade política, social e

económica do país antes da Revolução de 1974 e, por outro, constituíssem

oportunidades de expandir o seu capital cultural através do contacto com

obras literárias e artísticas. Destas atividades, a mestranda gostaria de

destacar algumas que foram particularmente relevantes no desenvolvimento

deste projeto, tendo em consideração que este tema foi escolhido por

motivação pessoal, partilhada pelo par pedagógico, e que a realização deste

projeto, idealizado desde os Observatórios Livres de Prática Pedagógica (no

1.º ano do Mestrado), se tornou a concretização de um sonho.

Uma das atividades que merece ser destacada é a leitura de O Tesouro, de

Manuel António Pina, realizada pela mestranda em ambas as turmas (cf.

anexo 12). A seleção deste texto prendeu-se com o impacto que a obra teve

na vida da mestranda, desde a primeira vez que o leu, no 3.º ano de

escolaridade, por descrever de forma simples a vida em Portugal antes da

Revolução. O par pedagógico considerou que esta obra seria a escolha ideal

para iniciar o projeto, possibilitando o conhecimento da obra e do autor e,

52 Cf. anexo 11 – Cronograma de implementação do projeto O 25 de Abril contado pelas

crianças e pelos outros.

122

simultaneamente, servindo de ponto de partida para o diálogo sobre as

condições sociais e políticas em que se deu o 25 de Abril.

Outra atividade que partiu de motivações pessoais do par pedagógico, e

que constituiu um momento criativo e livre, foi a pintura das mantas da

liberdade (cf. anexo 13). Com base nas atividades realizadas anteriormente,

foi solicitado aos alunos que pintassem um quadrado de tecido, aludindo à

temática da liberdade. De forma a incluir a comunidade escolar, foi atribuído

também um quadrado de tecido a cada um dos OC bem como à Diretora de

Turma do 5.º A, a todas as turmas e à Coordenação da EB1/JI, e à Direção do

Agrupamento. No final, os quadrados de tecido foram todos cozidos,

formando duas mantas – uma relativa ao 1.º CEB e outra ao 2.º CEB.

Considerando as características da turma, outra atividade especialmente

marcante foi a leitura do Romance do 25 de Abril53, de João Pedro Mésseder,

na turma do 3.º C (cf. anexo 14), realizada pela professora Ana Cristina

Macedo (ESEIPP), a convite do grupo. Nessa atividade, para além da leitura da

obra, houve espaço para uma breve análise de alguns detalhes das ilustrações

e para uma conversa com a turma sobre o contexto sociopolítico que serve de

cenário à narrativa. Os alunos revelaram-se atentos e participativos ao longo

de toda a atividade, o que foi confirmado pelo conteúdo dos textos de opinião

sobre a mesma, escritos pelos alunos com o objetivo de integrarem a

exposição. Note-se ainda que, no dia da apresentação do projeto, e apesar de

ter decorrido precisamente um mês entre as duas atividades, os alunos

receberam a professora Ana Cristina Macedo com carinho e entusiasmo, o

que revela que a sua presença os marcou de uma forma muito particular.

Destaca-se, ainda, o trabalho realizado com as famílias cujo objetivo, para

além da aproximação à escola, consistia em reavivar e valorizar as memórias

dos pais e dos avós e com elas ajudar a construir a memória coletiva das

53 Mésseder, J. P. [texto] & Gozblau, A. [ilustração] (2007). Romance do 25 de Abril. Lisboa:

Editorial Caminho.

123

crianças sobre a sua História e a sua identidade. Inspirado pelo texto de João

Pedro Mésseder, Lembro-me54, cuja leitura foi realizada pelo par pedagógico

da mestranda, na turma do 5.º A, e apenas um breve excerto na turma do 3.º

C, foram distribuídos pelos alunos cartões para levarem para casa. Nesses

cartões, as famílias teriam de escrever uma memória do tempo da ditadura.

Saliente-se que a participação das famílias superou as expectativas,

comparativamente a solicitações anteriores, o que contribuiu para a

dimensão comunitária da exposição construída para apresentação pública do

projeto. Contudo, é de salientar que, ao contrário do esperado e como se

pode verificar nos exemplares que se encontram em anexo, há ainda uma

parte significativa de famílias que se reveem na sociedade do Estado Novo.

Esta constatação, porém, só vem intensificar a necessidade de trazer para o

cenário educativo as questões políticas e sociais da atualidade e provar que,

estando ou não nos programas, o 25 de Abril deve ser um tema constante na

Escola, já que “os professores não podem mudar tudo, mas podem mudar

alguma coisa” (Nóvoa, 1991, p. 17).

No que diz respeito à exposição (cf. anexo 15), decidiu-se que seriam

criados pequenos cenários, nos espaços da escola, que fossem

representativos do trabalho realizado com os alunos no âmbito do tema do

projeto. Para além da promoção da sensibilidade estética, a construção da

exposição desenvolveu nos alunos competências de organização e de seleção

de informação, de gestão do espaço e dos materiais e a consciência de

trabalho de grupo. Assim, no início e no fim da exposição, encontravam-se as

duas mantas da liberdade – à entrada a do 1.º CEB e, no fim da exposição, a

do 2.º CEB – estrategicamente colocadas nos espaços de definiam os limites

da exposição. Na Biblioteca, a dar início ao percurso da exposição – indicado

por setas vermelhas coladas no chão –, encontrava-se transcrito O Tesouro,

54 Mésseder, J. P. (2013). Lembro-me. Porto: Edições Afrontamento.

124

de Manuel António Pina, de forma a contextualizar historicamente o objeto

da exposição. O teto da biblioteca encontrava-se coberto de cravos vermelhos

naturais de onde pendiam os cartazes realizados pelos alunos sobre figuras

relevantes da História ao nível político e artístico – incluindo governantes,

soldados, músicos, escritores e artistas plásticos –, dando especial enfoque às

figuras da resistência antifascista e relacionando, ao mesmo tempo, as figuras

trabalhadas nas aulas e nas sessões de projeto.

Atendendo às opções do grupo de estágio relativamente aos autores e aos

textos trabalhados na PES, na área de Português, optou-se por criar um

espaço dedicado a Manuel António Pina onde se encontravam, num cenário

que privilegiava o sonho e a imaginação, alguns poemas trabalhados nas

aulas, como «O aviador interior», «O pássaro do cabeça» e «Versos à Ana no

dia do anaversário55, textos escritos pelos alunos e outros trabalhos realizados

pelas turmas. No centro deste espaço, foi colocada a devida homenagem ao

autor: um baú cheio de cravos de papel que representava o tesouro da

liberdade. A outra área foi dedicada a João Pedro Mésseder, onde se

encontravam informações biográficas sobre o autor, alguns textos retirados

de obras como Pequeno livro das coisas56, Tudo é sempre outra coisa57 e O

aquário58, e textos produzidos pelos alunos. Nesta área foi também incluído o

registo fotográfico da leitura do Romance do 25 de Abril, realizada pela

professora Ana Cristina Macedo, juntamente com pequenos textos de opinião

escritos pelos alunos sobre essa atividade.

Por fim, destacou-se uma área da exposição para trabalhos realizados ao

longo do ano onde se podiam encontrar cartazes, textos, origamis, pinturas,

55 Pina, M. A. (2005). O pássaro da cabeça. Vila Nova de Famalicão: Edições Quasi.

56 Mésseder, J. P. [texto] & Caiano, R. [ilustração] (2012). Pequeno livro das coisas. Lisboa:

Editorial Caminho. 57

Mésseder, J. P. [texto] & Caiano, R. [ilustração] (2014). Tudo é sempre outra coisa. Lisboa: Editorial Caminho. 58

Mésseder, J. P. [texto] & Luís, G. [ilustração] (2004). O aquário. Porto: Deriva Editores.

125

desenhos, entre outras produções dos alunos. Para além disso, foram

colocados cestos de cravos na entrada que foram distribuídos a todos os

participantes por um grupo de alunos de ambas as turmas.

Relativamente à apresentação do projeto à comunidade, ou seja, o

momento em que se deu a conhecer o trabalho realizado pelos alunos,

realizada no dia 6 de maio na EB1/JI, foi objetivo das mestrandas proporcionar

aos participantes um momento de partilha de experiências num ambiente

política e culturalmente situado (cf. anexo 16). Para isso, foi preparada pelos

alunos a leitura de um texto construído pelas mestrandas que compilava

excertos de textos de vários autores, como Sidónio Muralha, Álvaro

Magalhães, Sophia de Mello Breyner, entre outros, usando sempre como

texto-base o Romance do 25 de Abril, de João Pedro Mésseder.

Atendendo a que, no início, o grupo tinha a ideia de organizar um encontro

com o escritor, optou-se por convidar João Pedro Mésseder a ler um dos seus

textos para as crianças e para as famílias, o que resultou num grande

entusiasmo e envolvimento por parte dos alunos. Para além do escritor, foi

convidado o Coro Vox Populi para acompanhar musicalmente a apresentação,

que primou na seleção das músicas e presenteou o público com cantares

ligados à História local e à Revolução, de que são exemplo as Heróicas de

Fernando Lopes-Graça, o «Hino de Caxias» e «Era a mina», de João Lóio/José

Mário Branco. No que diz respeito à performance musical, destacam-se as

interpretações dos alunos de ambas as turmas em «Grândola, Vila Morena»,

de José Afonso, e do 3.º C em «Quando eu for grande», de José Mário Branco.

Saliente-se também as parcerias estabelecidas com instituições locais

como a Junta de Freguesia, cujo Presidente, que por razões de força maior

não pôde estar presente, deixou uma mensagem em vídeo para os alunos e

para as famílias, partilhando a sua experiência na luta pela justiça social.

126

Saliente-se igualmente as parcerias estabelecidas entre o museu59 da

localidade e o grupo de estágio.

A apresentação terminou com um momento de convívio organizado pelo

grupo e com o apoio do Agrupamento e dos próprios participantes. Este

momento final foi importante para as mestrandas no sentido de terem

oportunidade de receber o feedback das famílias sobre o trabalho realizado,

não só no âmbito do projeto mas também ao longo de todo o ano letivo. A

mestranda acredita que este foi um pequeno passo no sentido de aproximar a

escola da comunidade, dando-lhe voz e valorizando a sua participação.

Em suma, o desenvolvimento deste projeto, que constituiu uma

experiência única e irrepetível, revela que a dimensão profissional do

professor é indissociável da dimensão pessoal – e isto porque o

desenvolvimento de um projeto em parceria com os alunos e todos os

intervenientes no contexto educativo exige a articulação de diferentes

conhecimentos que ultrapassam os consignados nos programas escolares

bem como a ressignificação de toda uma prática educativa. Esta revisitação

permanentemente ativada por cada projeto específico exige um trabalho

integrado e adequado à realidade de cada turma.

59 O museu não é identificado para proteger a identidade do Agrupamento.

127

4. COMPONENTE INVESTIGATIVA

O presente estudo teve como principal objetivo compreender as

potencialidades da construção de um jornal matemático de turma

relativamente à aprendizagem e à motivação das crianças, bem como à

melhoria da relação escola-família. Os objetivos desta investigação decorrem

da identificação de problemas do contexto, como as dificuldades no domínio

da língua materna e suas consequências na aprendizagem da matemática e a

fragilidade das relações na comunidade. Com a implementação deste projeto,

é possível concluir que a construção do jornal matemático potencia

aprendizagens significativas, promove a aproximação das famílias à escola e,

consequentemente, contribui para a motivação das crianças.

4.1. QUESTÃO-PROBLEMA

Segundo Tuckman (2012, p. 48), a investigação parte da identificação do

problema, examinando e selecionando as variáveis a partir da revisão da

literatura, recolhendo e analisando os dados apropriados para extrair deles as

conclusões. A identificação do problema constitui, então, a primeira e mais

importante fase na conceção do projeto de investigação, sendo que é esta

que possibilita todas as fases seguintes, orientando o rumo que a investigação

deverá tomar. Fortin (2003, p. 39) refere que “a etapa inicial do processo da

investigação consiste em encontrar um domínio de investigação que interesse

ou preocupe o investigador e se revista de importância para a disciplina”.

Tuckman (2012, pp. 111-115), por sua vez, sugere alguns critérios a aplicar

na escolha do problema: a praticabilidade, isto é, se será possível realizar a

investigação tendo em conta o tempo e os recursos disponíveis bem como a

128

possibilidade de responder à questão definida; a amplitude crítica, ou seja, se

o problema será suficientemente amplo para realizar uma investigação em

torno dele e se a sua resolução justifica a exigência da investigação; o

interesse que este desperta no investigador tendo em conta o seu passado e

as suas perspetivas pessoais e profissionais; o valor teórico, isto é, se a

investigação acrescenta algo às investigações anteriores e se contribuirá para

o avanço científico do seu campo teórico; e o valor prático, ou seja, se, e de

que forma, a investigação melhorará as práticas educativas dos professores e

educadores que procurem resposta para o mesmo problema.

É da relação entre o conhecimento dos problemas do contexto e a reflexão

sobre estes critérios que surge a seguinte questão-problema: De que modo a

construção de um jornal matemático com as famílias interfere na motivação e

nas aprendizagens significativas matemáticas das crianças do 1.º CEB?.

Apresentam-se, na secção referente à Justificativa, as razões que levaram à

escolha da presente questão-problema.

4.2. JUSTIFICATIVA

A escolha da área da Matemática deveu-se, por um lado, às inclinações

pessoais da mestranda e, por outro, ao gosto revelado pela turma por esta

área, tendo em conta que o conhecimento profundo da língua materna e da

linguagem matemática são requisitos essenciais para o desenvolvimento da

vida em sociedade. As características do contexto educativo revelaram-se

absolutamente determinantes para a identificação e seleção da temática e do

problema a investigar.

Tendo em conta que a participação das famílias no processo educativo e a

relação da escola com a comunidade é uma fragilidade, revelou-se interessan-

te desenvolver um projeto de investigação que as envolvesse, utilizando a

129

Matemática como um meio para tantar aproximar as famílias do trabalho

realizado na escola e, assim, melhorar a experiência educativa das crianças.

A opção de criar um jornal prendeu-se, sobretudo, com a tentativa de

combater as dificuldades no domínio da língua materna. Subscrevendo a visão

funcional da escrita como motivação para aprender a ler e a escrever, isto é,

“uma escrita que decorre dos interesses e necessidades daquele que a

escreve” (Niza, 1989, p. 107), é necessário utilizar estratégias que valorizem as

produções livres das crianças. Acresce a isso o facto de se possibilitar o

desenvolvimento de competências transversais e de resultar num produto

cultural da autoria das crianças, aspeto valorizado pelo MEM, cuja

metodologia fundamenta várias dimensões da prática educativa da

orientadora cooperante. O MEM, descrito como um conjunto de “homens e

mulheres dedicados de uma forma militante ao ideal educativo”, teve em

Freinet “sempre um motivo de grande exemplo de dedicação, de coragem, de

determinação e de rara sensibilidade para os problemas da escola e da

sociedade” (Nunes, 2002, p. 129). Freinet utilizava o jornal escolar “como um

forte aglutinador de diversas práticas pedagógicas” (Nunes, 2002, p. 90).

4.3. OBJETIVOS

Os objetivos da investigação constituem os pilares que orientaram todo o

trabalho desenvolvido e são reflexo das motivações do investigador na

escolha do problema a investigar, uma vez que, segundo Fortin (2003, p. 40),

“o objetivo é um enunciado que indica claramente o que o investigador tem

intenção de fazer no decurso do estudo”. Atendendo a esse facto, foram

definidos três objetivos principais para este projeto de investigação:

1. Analisar as potencialidades da construção de um jornal matemático nas

aprendizagens significativas das crianças;

130

2. Averiguar a importância da construção de um jornal matemático no

desenvolvimento da comunicação matemática;

3. Reconhecer o papel das famílias no desenvolvimento da motivação de

aprendizagens matemáticas das crianças.

Em suma, com este projeto pretende-se refletir sobre as potencialidades

da construção do jornal matemático na criação de situações significativas de

aprendizagem para as crianças, através da valorização da sua participação e

do respeito pelo seu poder de decisão num ambiente democrático e da

responsabilização das crianças pela construção e gestão do mesmo. Pretende-

-se, também, averiguar se a construção do jornal matemático poderá

potenciar o desenvolvimento da comunicação matemática, recorrendo à

expressão oral e escrita em situações de aprendizagem cooperativa, através

da produção de conteúdos para publicação. Finalmente, pretende-se

demonstrar que as famílias e o seu grau de envolvimento no processo educa-

tivo influenciam a motivação dos alunos e a forma como estes aprendem e,

por fim, que a motivação é determinante para o sucesso escolar das crianças,

nomeadamente no que diz respeito às aprendizagens matemáticas.

4.4. REVISÃO DA LITERATURA

4.4.1. O Jornal Escolar: potencialidades pedagógicas

Desde o tempo de Freinet, “com significativos contributos de Ovide

Decroly, John Dewey e Janus Korczack”, que o jornal escolar desempenha um

papel importante e identitário da comunidade, fazendo “parte do quotidiano

das escolas” (Gonçalves, 2008, p. 1953). A utilização deste meio comunicativo,

131

que trouxe para a comunidade escolar uma “nova visão social da escola”, era

“para Freinet o motor de todas as aprendizagens” (Nunes, 2002, p. 91).

Segundo Michel Barré (1996, citado por Gonçalves, 2008, p. 1956), “Freinet

pretendia romper com a pedagogia dogmática (…), criando uma forma de

trabalho ligada à vida das crianças, à da sua família e à do meio em que estão

inseridas”.

Apesar de ser, como refere Gonçalves (2008, p. 1954), uma realidade

pouco estudada, o jornal escolar tem uma dimensão pedagógica inegável,

servindo de agente agregador dos vários saberes, podendo ser utilizado como

“motivação para a aprendizagem da leitura e da escrita” e como “veículo de

promoção da escola, levando até à comunidade o trabalho [dos] alunos,

ajudando os pais a acompanharem mais de perto as actividades escolares dos

seus educandos, utilizando técnicas pedagógicas que alteraram

significativamente o trabalho na sala de aula” (Gonçalves, 2008, p. 1955). Para

além disso, o jornal escolar favorece a relação escola-casa ao ser “um

encontro entre o imaginário e a realidade do quotidiano, um espaço não

apenas aceite pela escola mas um traço de união com o espaço privado da

família” (Gonnet, 1995, citado por Gonçalves, 2008, p. 1954). Na atualidade, o

jornal escolar pode ser um meio para “transformar a escola, assumindo um

papel central na vida da organização, onde é possível formar cidadãos capazes

e preparados para a transformar e fazer evoluir” (Gonçalves, 2008, p. 1957).

4.4.2. Matemática e Comunicação

Vários autores têm vindo a reconhecer a importância da comunicação no

ensino da matemática, afirmando que “as interacções aluno–aluno numa aula

de investigação, de trabalho de projecto ou de resolução de problemas em

grupo, são potencialmente mais ricas do que numa aula organizada de uma

forma tradicional”, uma vez que estas “provocam discussões estimulando-os a

132

novas descobertas e permitindo que construam um conhecimento mais

sólido” (Martinho & Ponte, 2005, p. 2).

Na construção de um jornal de turma matemático, estas interações entre

os alunos são a base primordial do trabalho dos grupos. De acordo com o

National Council of Teachers of Mathematics, NCTM, (1994, citado por

Martinho & Ponte, 2005, p. 4), “o recurso a tarefas e materiais variados ajuda

a promover o discurso centrado nas ideias matemáticas e não em cálculos e

procedimentos”, levando as crianças a organizar o seu pensamento de forma

a poder argumentar com o outro e a defender o seu ponto de vista. Segundo

Stein (2001, citado por Martinho & Ponte, 2005, p. 4), para valorizar uma

dinâmica comunicativa na sala de aula “é necessário que o professor estimule

nt n ” e permita que estes se questionem. A comunicação

matemática foi uma capacidade transversal valorizada no Programa de

Matemática do Ensino Básico de 2007 (PMEB), realçando que “os alunos

devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos

outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemático.” (Ponte et

al., 2007, p. 5). Segundo o PMEB, a “criação de oportunidades de

comunicação adequadas é assumida como uma vertente essencial no trabalho

que se realiza na sala de aula” (Ponte et al., 2007, p. 8).

A elaboração do jornal e dos conteúdos constitui, portanto, um importante

momento de promoção da comunicação matemática, que o NCTM identifica

como parte essencial da educação matemática e destaca a importância de

“organizar e consolidar o pensamento matemático através da comunicação,

comunicar o pensamento matemático de forma coerente e clara; analisar e

avaliar as estratégias e o pensamento matemático usados por outros; usar a

linguagem matemática para expressar ideias matemáticas” (Sousa et al.,

2009). Embora, na aula, predomine a comunicação oral, o NCTM (2007, p. 67)

enfatiza a importância da comunicação escrita como forma de “ajudar os

alunos a consolidar o seu pensamento, uma vez que os obriga a reflectir sobre

o seu trabalho e a clarificar as suas ideias acerca das noções desenvolvidas”, o

que se verificava, também, no PMEB de 2007.

133

4.4.3. Fatores que influenciam a aprendizagem da matemática

Atualmente reconhece-se que a aprendizagem é influenciada “pelos

contextos e situações pedagógicas (…), pelas expectativas sociais e pela

cultura familiar” (Ponte, Matos & Abrantes, 1998, p. 324). Assim, a atividade

pedagógica deve ser alicerçada “no mundo da criança, valorizando a

experiência de vida do aluno” (Fernandes & Mariz, 2002, p. 39).

A influência da motivação das crianças no sucesso escolar tem vindo a

interessar muitos investigadores. Segundo Cosme e Trindade (2001, p. 16),

“aquilo que leva o aluno a desejar aprender e a persistir nas aprendizagens

escolares tem a ver, sobretudo, com o modo como se criam e organizam os

ambientes educativos e as actividades que aí se desenvolvem”. Neste campo,

o professor deverá criar um ambiente pedagógico estimulante que possibilite

a participação da criança na construção da aprendizagem do grupo, pois “não

há melhor garantia para motivar alguém a aprender que proporcionar-lhe a

possibilidade de vivenciar aprendizagens significativas” (Cosme & Trindade,

2001, p. 16).

Segundo Marques (1991, citado por Rocha, 2006, p. 88), “estudos sobre a

influência da família no aproveitamento escolar mostram que há enormes

vantagens para os alunos quando os pais apoiam e encorajam as actividades

escolares”. Apesar disso, o facto de a escola valorizar e veicular a cultura

dominante contribui para que as famílias de menores recursos desenvolvam

disposições negativas face à escolarização (Vieira, 1992, citado por Pinto,

2006, p. 75). Assim, a escola deve valorizar e reforçar o envolvimento da

comunidade para promover a sua aproximação.

Inspirado no modelo interativo de transmissão social do conhecimento de

Vygotsky, Niza (1997, p. 30) afirma que “desde a infância, todas as

capacidades se manifestam num primeiro tempo em situação interactiva”. A

aprendizagem cooperativa pressupõe a ativação do que Vygotsky (1991)

chamava de zona de desenvolvimento próximo, fazendo com que as crianças

construam conhecimento através do contributo apenas necessário do outro.

134

4.5. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO

A turma do 1.º CEB em que foi realizado o estudo pertence a um

Agrupamento de escolas da zona periférica do Porto, que se caracteriza por

um tecido social e cultural fragilizado. Constituída por crianças cujas famílias

possuem baixos rendimentos económicos e reduzida escolaridade, a turma

apresenta um bom aproveitamento geral, destacando-se na área da

Matemática. Em geral, os alunos revelam-se motivados para a aprendizagem

e alguns desenvolveram já uma grande autonomia, procurando consolidar os

saberes e ajudar os colegas com dificuldades. As famílias acompanham o

percurso escolar das crianças, encontrando-se, no entanto, distantes da

realidade da escola e pouco envolvidas nas atividades.

4.6. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Com a realização deste trabalho pretende-se fazer um estudo com

características de investigação-ação e que possibilite a reflexão sobre práticas

docentes. Pela sua duração, não se espera conseguir transformar a realidade,

pois é necessário compreender que “a investigação-acção consiste na recolha

de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais”

(Bogdan & Biklen, 1994, p. 292). Apesar disso, seria muito positivo se o jornal

transformasse algum aspeto da realidade deste contexto.

Segundo Tuckman (2012, p. 469), “a população (…) é o grupo sobre o qual

o investigador tem interesse em recolher informação e extrair conclusões”,

neste caso, a turma. Para definir a amostra, Tuckman (2012, p. 471) refere

que “o investigador (…) escolhe as características que devem estar incluídas e

as que devem estar excluídas da população-alvo”. Assim, a amostra foi

definida por um processo de exclusão, respondendo aos seguintes critérios: 1)

135

o aluno deve ter participado em todas as sessões de trabalho de grupo; 2) a

família deve ter respondido aos questionários pré e pós-ação. Atendendo a

estes critérios, foi definida uma amostra constituída por 21 crianças, 8 do sexo

feminino e 13 do sexo masculino, com idades entre os 8 e os 11 anos.

Para proceder à recolha de dados, optou-se, para além da observação

direta e da análise de conteúdo, pela aplicação de inquéritos, uma vez que “os

inquéritos constituem uma forma rápida (…) de recolher um determinado tipo

de informação” (Bell, 2002, p. 100), e pela realização de entrevistas, uma vez

que a entrevista é um instrumento adaptável e permite “explorar

determinadas ideias” já que “a forma como determinada resposta é dada (…)

pode fornecer informações que uma resposta escrita nunca revelaria” (Bell,

2002, p. 118).

4.7. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

A implementação do projeto de investigação respeitou três fases

fundamentais, conforme se pode verificar pelo cronograma de

implementação (cf. anexo 17): a recolha de dados pré-ação; a dinamização de

sessões de trabalho; e a recolha de dados pós-ação. Relativamente à

construção do jornal, é importante referir que um jornal tem uma dinâmica

própria e que, por isso, foram organizados grupos de trabalho com

responsabilidades previamente definidas, dando, contudo, liberdade às

crianças para escolherem os grupos que queriam integrar. Atendendo à

dimensão de projeto do trabalho, as sessões planificadas tinham objetivos

genéricos, pois o trabalho desenvolvido pelos grupos dependia das decisões

tomadas pelos mesmos. Assim, o rumo do projeto e a necessidade de

dinamizar sessões de grupo estavam inteiramente dependentes das opções

dos alunos. Na tabela 1 pode-se consultar a organização dos grupos que se

encontra descrita de forma mais profunda no anexo 17. 1:

136

Tabela 1. Responsabilidades e constituição dos grupos do jornal matemático de turma.

Grupo Responsabilidades

Reportagem Recolha de informação para produção de conteúdos.

Redação Produção de textos a partir de informação recolhida previamente.

Crítica Produção colaborativa de textos de opinião sobre conteúdos matemáticos.

Revisão Revisão e melhoramento dos textos produzidos pelos grupos.

Fotografia Recolha de imagens para ilustrar os conteúdos criados pelos grupos.

Diagramação Organização dos conteúdos e apresentação estética do jornal.

Impressão Impressão, dobragem e distribuição do jornal.

4.8. ANÁLISE DOS DADOS

Neste tópico, pretende-se fazer uma análise dos dados recolhidos ao longo

da investigação de forma a ser possível organizá-los e, assim, poder retirar

conclusões. Os dados a analisar foram selecionados de entre os dados

recolhidos, optando por aqueles que poderão mais claramente dar indicações

sobre possíveis respostas à questão-problema. Uma forma estratégica de

chegar a novos significados é “através da agregação de circunstâncias até que

se possa dizer algo sobre eles como uma classe” (Stake, 2012, p. 89). Deste

modo, foram constituídas três grandes categorias de análise, que se

apresentam nos subcapítulos seguintes.

APRENDIZAGENS

Se, como refere Niza (1998, p. 167), “o conteúdo do jornal é o reflexo da

vida da turma”, podemos identificar dois grandes focos de interesse dos

alunos a partir da análise dos conteúdos produzidos para o jornal matemático:

137

a produção e compreensão de textos escritos e a produção e compreensão de

problemas, jogos e desafios matemáticos.

Ao nível dos textos escritos, verifica-se que os alunos dominam uma

grande variedade de tipologias textuais, tendo sido capazes de as mobilizar

para comunicar matematicamente. Segundo o NCTM (2007, p. 66), a

comunicação é essencial na educação matemática uma vez que “o processo

de comunicação também contribui para a construção de significado e para a

consolidação das ideias”. Ao nível dos problemas, jogos e desafios

matemáticos revelam grande capacidade de pesquisa, seleção e interpretação

de informação, utilizando os conhecimentos matemáticos para compreender

situações desconhecidas e desafiantes. Ainda sobre os jogos é relevante

referir que os alunos não ficaram satisfeitos com a recolha dos jogos e

criaram, a partir de um exemplo, um novo jogo que podia consistir em alterar

os números, como foi o caso dos muros numéricos em que os alunos

mantiveram a estrutura do jogo e alteraram apenas os valores, ou

reinterpretar o jogo como foi o caso da sopa de números em que a aluna, a

partir de uma sopa de letras, criou uma sopa de números, dando um novo

sentido ao jogo ou inventando um novo jogo, como referia um dos alunos

quando questionado sobre o que tinha aprendido com o projeto:

Ms: A n (…) j g n , c q Tn n nt .

Deste modo, a partir da análise dos conteúdos presentes no jornal (cf.

anexo 17. 2), verifica-se que os alunos 1) reconhecem e mobilizam termos e

conteúdos matemáticos na escrita dos textos e na (re)interpretação de

situações da realidade; 2) revelam facilidade ou evolução significativa na

comunicação matemática e na expressão escrita, apropriando-se da

linguagem própria da matemática; 3) revelam capacidade de cooperar com os

colegas na produção de conteúdos para o jornal; 4) demonstram autonomia

na realização das tarefas; 5) apresentam aprendizagens significativas e sólidas

que permitem a produção de conteúdos mais complexos e criativos. O jornal

constitui um momento privilegiado de aprendizagem, pois “quando os alunos

138

são desafiados a pensar e a raciocinar sobre a matemática, e a comunicar as

ideias daí resultantes oralmente ou por escrito, aprendem a ser claros e

convincentes. Ouvir [ou ler] as explicações de outros permite que os alunos

desenvolvam a sua própria compreensão matemática” (NCTM, 2007, p. 66).

Ainda relativamente às aprendizagens, verificam-se, pelas respostas das

crianças à entrevista pós-ação (cf. anexo 17. 3), três subcategorias referentes

às aprendizagens: ao nível dos conhecimentos/capacidades matemáticos –

destacam-se a comunicação matemática, a resolução de problemas, o

raciocínio lógico, o cálculo mental, as atividades de investigação, a

multiplicação e o algoritmo de Euclides (NO), as figuras geométricas, a

geometria euclidiana, o teorema de Pitágoras e o volume (GM), o diagrama de

Venn, o Diagrama de caule-e-folhas e tabelas (OTD); ao nível da competência

de escrita – onde se evidenciam a produção e interpretação de textos

narrativos, informativos, argumentativos, instrucionais, humorísticos e

poéticos; ao nível do desenvolvimento pessoal e social, ressalta-se o

desenvolvimento da autonomia e da cooperação (cf. anexo 17. 3):

Db: [Aprendi] várias coisas. Aprendi sobre o cálculo mental. A fazer as contas mais rápido,

de cabeça.

Dv: O Português é importante para aprender matemática porque nós temos de saber ler

para interpretar os enunciados.

Cs: Aprendi (…) que podemos aprender mais em conjunto.

Rc: Aprendi a trabalhar em grupo e a fazer um jornal de matemática.

MOTIVAÇÃO

Avaliar a motivação das crianças é uma atividade complexa e assaz

subjetiva, contudo, é certo que as crianças motivadas se envolvem nas

atividades. Neste ponto, serão analisadas algumas das produções e

manifestações das crianças para tentar compreender o seu nível de

139

mplicação60. Segundo Portugal & Laevers (2010, p. 25), “o nível de implicação,

por definição, é uma declaração sobre o que é que as condições ambientais

provocam na criança”. A avaliação da implicação da criança constitui um

importante momento de reflexão para o professor sobre as potencialidades e

limitações das atividades desenvolvidas pois “o nível de implicação

representa, essencialmente, um sinal para o educador (…), um indicador de

qualidade que ajuda o educador a tomar consciência das possíveis limitações

da organização e dinâmica educativa” e que “aponta direções aos educadores

para fazerem melhor” (Portugal & Laevers, 2010, p. 25-26). Relativamente à

implicação, optou-se por avaliar, fundamentalmente, quatro indicadores de

implicação: 1) complexidade e criatividade; 2) persistência; 3) tempo de

reação; 4) satisfação. A avaliação traduz-se na atribuição de um nível a cada

aluno para cada indicador, numa escala de 1 a 5 em que o nível 1 corresponde

a um nível de implicação muito baixo e o nível 5 a um nível de implicação

muito alto, como se representa no seguinte quadro:

60 Com base na LIS-YC de Leuven, os conceitos de implicação/envolvimento são sinónimos.

Complexidade e criatividade – observáveis quando a criança mobiliza as suas capacidades

para se dedicar a uma atividade mais complexa e desafiadora do que uma mera rotina. A

criança altamente implicada está a dar o seu melhor, encontra-se no limite das suas

capacidades. Criatividade significa que a criança introduz um toque pessoal na forma como

realiza a atividade, introduzindo novos elementos ou mostrando algo inesperado.

Persistência – quando concentradas, as crianças dirigem a sua atenção e energia para um

ponto, que é o da sua atividade. Não abandonam facilmente o que estão a fazer. A

persistência refere-se ao tempo de concentração. Procuram a sensação de satisfação que a

realização da atividade lhes traz, resistindo a estímulos distratores e atraentes que possam

surgir.

140

Tempo de reação – as crianças que estão implicadas estão atentas e reagem com rapidez a

estímulos interessantes. Correm para atividade e evidenciam grande motivação para

passar à ação. Também respondem com vivacidade a estímulos relevantes no decurso da

tarefa.

Satisfação – elevada implicação associa-se, normalmente, a prazer. Se este prazer está,

muitas vezes, implicitamente presente, também é possível percebê-lo quando a criança

aprecia o seu trabalho, ou realização, com satisfação.

Adaptado de Portugal & Leavers (2010, p. 27-28)

A avaliação feita ao nível da implicação revelou que as crianças

apresentaram patamares de implicação entre o nível 2 e o nível 5, sendo que

o conjunto dos alunos obteve, em média, uma avaliação de 4,3 relativamente

aos indicadores avaliados, conforme se pode ver na tabela 2. Note-se que de

salientar que a implicação das crianças está diretamente relacionada com o

seu gosto pela área em questão, neste caso a matemática:

É, então, importante referir que 90% dos alunos afirmaram gostar de

matemática e apenas 10% afirmam não gostar de matemática. Para além

disso, a realização de trabalhos autopropostos é um dado interessante e que

merece reflexão por parte do investigador. O facto de as crianças terem tido

liberdade para escolherem os grupos que queriam integrar e as respetivas

responsabilidades e, ainda assim, proporem-se para realização de mais

tarefas, e mais complexas, é um indicador positivo sobre o seu envolvimento

na aprendizagem.

Tabela 2. Avaliação da implicação das crianças

Complexidade e criatividade

Persistência Tempo de

reação Satisfação

Média parcial 4,1 4,0 4,3 4,7

Média total 4,3

141

ENVOLVIMENTO DAS FAMÍLIAS

Relativamente ao envolvimento das famílias, pretende-se analisar a

predisposição das famílias para participar na construção do jornal matemático

de turma, a partir dos dados recolhidos através do inquérito pré-ação. Através

das questões colocadas, foram recolhidos os dados organizados e

representados nos gráficos circulares:

A partir do gráfico 1, podemos constatar que todas as famílias reconhecem

que a construção de um jornal matemático de turma pode contribuir para a

melhoria das aprendizagens das crianças. Já a partir dos gráficos 2 e 3

podemos verificar que, apesar de 100% das famílias concordarem que a

construção do jornal matemático de turma pode aproximar as famílias da

escola, apenas 57% das famílias se mostraram disponíveis para participar

nesse processo. Em retrospetiva, considero que teria sido interessante

questionar as famílias sobre as razões que as levaram a responder “não”.

Outro dado relevante que é possível retirar dos inquéritos pré-ação

aplicados às famílias é a importância que estas atribuem à matemática.

100%

O jornal matemático de turma pode melhorar as aprendizagens das crianças?

Sim

Não 100%

O jornal matemático de turma pode aproximar as famílias da escola?

Sim

Não

43%

57%

Gostaria de participar na construção do jornal?

Sim

Não

Gráfico 2. Aproximação das famílias à escola.

Gráfico 3. Participação no jornal matemático.

Gráfico 1. Melhoria das aprendizagens.

142

Quando questionadas sobre a importância da matemática, 100% das famílias

afirmaram que a matemática é importante.

Quanto ao envolvimento efetivo das famílias, foram consideradas todas as

participações quer por iniciativa própria, como a resolução de desafios, jogos

e problemas matemáticos, quer por solicitações da turma, como a resolução

do problema do pastor, do lobo, da ovelha e da couve e outras participações

na produção de conteúdos para o jornal.

Através do gráfico 4, veri-

ficamos que, no total, 90%

das famílias participaram de

alguma forma no projeto e

que apenas 10% das famí-

lias, apesar das solicitações

das crianças, não contribuí-

ram em momento nenhum

para o jornal.

Segundo os dados forne-

cidos pelas famílias nos questionários pós-ação, representados no gráfico 5,

foi também possível verificar

que 82% das famílias concor-

dam que o projeto as aproxi-

mou da escola, enquanto

18% discordam. É também

relevante observar que as

famílias que afirmam que o

projeto não as aproximou da

escola reconhecem que não

participaram ativamente no

projeto.

É de salientar também que todas as famílias manifestaram interesse em

que a turma continuasse a desenvolver o projeto. Ainda relativamente ao en-

Gráfico 4. Participação das famílias

90%

10%

Participação das famílias

Participaram

Não participaram

Gráfico 4. Participação das famílias

82%

18%

Este projeto aproximou-me da escola.

Concordo

Discordo

Gráfico 5. Aproximação das famílias

143

volvimento da família, é possível ter uma visão mais profunda sobre a questão

a partir das respostas dos alunos à entrevista pós-ação (cf. anexo 17. 3).

4.9. CONCLUSÕES

Após a análise dos dados recolhidos é possível afirmar que a construção do

jornal matemático interfere, de facto, nas aprendizagens pois, para além dos

aspetos reconhecidos pelas crianças, a OC refere que “o jornal serviu (…) para

que os alunos sentissem que a matemática (…) tinha significado, não só para

eles mas para a família”, sendo este um meio ao qual “reconhecemos valor –

valor pedagógico, valor quanto à socialização das aprendizagens, valor quanto

à forma como podemos valorizar as aprendizagens e os saberes, tornando-os

públicos, dando-os a conhecer”, acrescentando ainda que “se queremos a tal

escola com sentido e com significação para as famílias e para os alunos temos

que dar valor às aprendizagens”.

Relativamente à motivação, foi determinante, na medida em que é uma

ferramenta comunicativa que responde aos interesses e expectativas das

crianças, conferindo-lhes poder e autonomia no processo de aprendizagem. O

jornal, como refere a Orientadora Cooperante, “confirmou a motivação deles

para a matemática e reforçou-a. (…) Conseguiram sentir-se familiarizados com

as questões matemáticas e lidam com a matemática de forma natural. Isso é

uma conquista imensa”.

Quanto ao envolvimento das famílias, as conclusões são menos positivas

uma vez que, como já foi referido, o envolvimento das famílias não foi o

desejado, o que a OC justifica afirmando que “alguns [pais] apercebem-se e

estão implicados, mas, numa escola que é TEIP, as famílias não têm a escola

como um bem em si mesmo, como um fator de mobilidade social”. Contudo,

a partilha do jornal com as famílias motivou as crianças e tornou as

144

aprendizagens desenvolvidas neste âmbito mais consistentes e significativas,

conforme se sintetiza na tabela 2:

Tabela 2. Conclusões

Categoria Subcategoria Conclusões

Ap

ren

diz

agen

s

Ao nível de conhecimentos matemáticos

Os alunos desenvolveram conhecimentos relativos a to-dos os domínios do programa bem como a todas as capa-cidades transversais. 90% dos alunos referiram que ti-nham desenvolvido conhecimentos ao nível da matemáti-ca.

Ao nível da competência de escrita

Os alunos desenvolveram competências relativas à produ-ção e interpretação de textos diversos. 48% dos alunos re-feriram a importância do domínio da língua materna nas aprendizagens matemáticas.

Ao nível do desenvolvimento pessoal e social

Os alunos desenvolveram competências ao nível da au-tonomia e da cooperação. 24% dos alunos reconhecerem ter desenvolvido competências pessoais e sociais.

Mo

tiva

ção

Complexidade e criatividade

Os alunos desafiaram-se e optaram por tarefas complexas que realizaram com empenho e criatividade, apresentan-do um nível alto (4,1) de implicação.

Persistência

As crianças com mais dificuldades têm níveis de persistên-cia baixos, desistindo frequentemente das tarefas. Ainda assim, neste parâmetro, os alunos apresentam um nível alto (4,0) de implicação.

Tempo de reação A partir da análise das gravações das sessões de trabalho de grupo, regista-se um nível alto (4,3) de implicação.

Satisfação

A avaliação da satisfação dos alunos traduziu-se num nível muito alto (4,7) de implicação e foi feita com base na autoavaliação que as crianças fizeram da sua participação no projeto.

Geral Os alunos revelaram-se num nível alto de implicação (4,3), o que confirma a qualidade das tarefas propostas e a sua adequação à turma.

Envo

lvim

ento

das

fam

ílias

Predisposição para participar no projeto

Apesar de reconhecerem as potencialidades do jornal, a maioria das famílias (57%) mostrou-se indisponível para participar no projeto.

Participação efetiva no projeto

90% das famílias participaram no jornal, o que autoriza concluir que quando solicitadas diretamente, sobretudo pelas crianças, as famílias participam nas atividades. To-das as famílias manifestaram interesse na continuidade do projeto.

145

4.9.1. Limitações à realização do estudo

Terminado o projeto de investigação, foram identificadas duas limitações à

realização do estudo que merecem uma breve reflexão, uma vez que

condicionaram as conclusões retiradas.

Em primeiro lugar, o envolvimento das famílias na construção do jornal foi

fraco, apesar da participação de 90% das famílias. Esta participação ocorreu

sempre em consequência de solicitações das crianças, não tendo havido

participações por iniciativa própria, o que se revelou numa falta de interesse

pelo trabalho que estava a ser desenvolvido. Para além disso, poucos foram

os alunos que trouxeram de volta para a sala os jornais com a secção dos

problemas e jogos resolvida e os que trouxeram apresentavam,

frequentemente, resoluções de irmãos mais velhos, primos e avós. Em

segundo lugar, o tempo efetivo de implementação do projeto foi muito

reduzido uma vez que a turma era constantemente solicitada para participar

em atividades, para além de ser o objeto de estudo de três projetos de

investigação em simultâneo por parte das professoras estagiárias.

4.9.2. Reflexões finais

Considerando que a “escola é o lugar privilegiado para o exercício de uma

cidadania democrática” (Giolitto, 2000, citado por Gonçalves, 2008, p. 1954),

a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem é uma

realidade que merece ser (re)pensada por forma a transformar a escola no

espaço de emancipação social que se pretende que seja.

Na possibilidade de dar continuidade a este projeto, seria importante

desenhar outras estratégias de envolvimento das famílias. Apesar de ser

verdade que a família não correspondeu à solicitação da escola, é também

146

verdade que, muitas vezes, as famílias encaram com estranheza as tentativas

de aproximação, como se pode verificar pela seguinte intervenção de uma

aluna, quando questionada sobre a reação da família ao projeto:

Sp: A minha mãe (…) achou estranho eu levar trabalho para ela. Não está habituada a

participar em coisas da escola mas gostou.

Atendendo aos dados recolhidos sobre as famílias, seria interessante

compreender que motivos levaram 57% das famílias a afirmar que não

queriam participar no projeto (cf. gráfico 3) e 18% das famílias a afirmar que o

projeto não as aproximou da escola (cf. gráfico 5), podendo assim redirecionar

a intervenção de modo a ir ao encontro dos seus interesses e expectativas.

Apesar de breves, as participações das famílias foram significativas para as

crianças e para a sua aprendizagem já que dotaram o jornal de algum sentido

real do mundo, ajudando as crianças a compreender a utilidade da

matemática no quotidiano. As tarefas realizadas pelos alunos exigiram que

estes relacionassem o que sabiam, com o que estavam a aprender e com a

sua realidade cultural e familiar, integrando os conhecimentos e promovendo

uma aprendizagem que, como refere Ausubel (2003, p. 72), “exige que os

aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (…) e

que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os

mesmos”.

Por fim, é relevante compreender como o ensino da matemática concebido

nos atuais documentos reguladores não prevê espaço para atividades

exploratórias e descura a visão interativa da aprendizagem, caracterizando-se

pelo excessivo formalismo e incumbindo à comunicação matemática apenas o

papel de ferramenta para “compreender os enunciados dos problemas

matemáticos” e “redigir convenientemente as respostas” (Damião et al.,

2013, p. 4). A valorização da comunicação matemática é essencial pois, como

refere Fernandes (1994, p. 81), “o descurar das fases da comunicação tornaria

a Matemática numa linguagem árida (…). Para tal não acontecer é necessário

que o professor, como dizia Rousseau (séc. XVIII), saiba perder tempo”,

entenda-se dedicar-se.

147

CONCLUSÕES E REFLEXÕES FINAIS

Há sempre alguém que resiste.

Há sempre alguém que diz não.

(Manuel Alegre, 2009, p. 75)

Na reta final da escrita do Relatório de Estágio, que coincide com a

conclusão da formação inicial da mestanda, é pertinente refletir sobre as

aprendizagens construídas ao longo deste percurso, salientado a PES como o

momento privilegiado de aprendizagem através da articulação entre teoria e

prática presente numa ação educativa refletida. Torna-se também relevante

compreender se, e de que forma, os objetivos defindos no primeiro capítulo

foram alcançados e qual o contributo destes para a definição do perfil

profissional da professora em formação.

No que diz respeito ao primeiro objetivo – relatar a prática educativa da

mestranda, e do par pedagógico, evidenciando a fundamentação teórica que

a enformou e os princípios e valores orientadores da ação – considera-se que,

apesar de o RE não conseguir evidenciar todos os momentos com a

profundidade desejada, espelha os momentos mais significativos da PES, isto

é, aqueles que mais contribuíram para a formação da mestranda. A par disso,

este relato demontra também o quadro teórico que fundamentou a ação bem

como o conjunto de princípios e valores que atravessaram todas as dimensões

da prática e que se materializaram, por exemplo, na importância dada à

Educação para a Cidadania como área transversal a todas as áreas e

disciplinas do currículo.

Quanto ao segundo objetivo – promover a reflexão e a visão autocrítica,

evidenciando as fragilidades e as incertezas enquanto mecanismos de

melhoria das práticas e de crescimento pessoal e profissional – a menstranda

verificou que, apesar de ter desenvolvido competências para avaliar

148

criticamente a própria ação, é na discussão e partilha de experiências com os

pares que se atinge verdadeiramente a melhoria das práticas educativas e se

evolui pessoal e profissionalmente. Reconhecendo a importância da

autonomia profissional, a professora em formação considera que o caminho

que se percorre sozinho pode ser enganador e, nesse sentido, perigoso. Ao

longo da PES, o par pedagógico desempenhou, neste campo, um papel

fundamental. Os momentos de reflexão sobre a conceção e implementação

das atividades bem como sobre a postura de cada um dos elementos do par

permitiram identificar as fragilidades sentidas na ação, contribuindo, assim,

para a sua melhoria. Este diálogo constante possibilitou uma prática educativa

refletida e a superação dos desafios que se apresentavam, progressivamente,

mais complexos.

Relativamente ao terceiro objetivo – compreender a aplicabilidade dos

referenciais teóricos estudados ao longo da formação académica com base

nos resultados observados na prática educativa supervisionada –, pode

afirmar-se que não seria possível desenvolver a PES sem o quadro teórico

construído ao longo da formação inicial. Note-se, contudo, que cada contexto

educativo tem as suas particularidades, o que, aliado ao perfil docente de

cada um dos Orientadores Cooperantes, dota a tomada de decisões de um

grau de complexidade para o qual os referenciais teóricos não possuem uma

resposta imediata. Nesse sentido, foram identificadas algumas questões que

merecem uma breve referência.

Por uma lado, as leituras complementares, realizadas ao longo de toda a

formação académica e, sobretudo, ao longo deste ano letivo, foram

determinantes para a conceção de uma ação verdadeiramente informada e

capaz de responder às necessidades dos alunos e dos contextos. Apesar de

reconhecer que o quadro teórico privilegiado nesta formação abrange quase

todas as dimensões da formação de professores, a mestranda sentiu a

necessidade de procurar outros autores e outras visões da Educação com as

quais se identificasse mais profundamente e que se coadunassem com a

realidade do contexto educativo em que foi realizada a PES. Por outro lado,

149

constatou-se que, em alguns casos, existem contradições entre as orientações

dadas ao nível da supervisão e a teoria, atendendo a que estas orientações se

traduziriam numa prática de ensino enquadrada no paradigma da escola

tradicional quando o que se pretende é formar professores que implementem

práticas inovadoras e fundamentadas em modelos construtivistas.

No que concerne o último objetivo definido – desenvolver a identidade

profissional baseada numa atitude reflexiva, investigativa e em permanente

atualização –, a mestranda considera que a análise reflexiva da prática

educativa foi crucial para o desenvolvimento da identidade docente na

medida em que, juntamente com o par pedagógico, os Orientadores

Cooperantes e os supervisores institucionais, foi possível identificar

características e motivações pessoais na prática implementada. Tanto as

leituras complementares como a participação em congressos e formações, de

que são exemplo os Sábados pedagógicos organizados pelo Núcleo Regional

do Porto do MEM, foram o meio encontrado para contactar com novas

práticas que contribuiram para o desenvolvimento da atitude reflexiva e para

a permanente atualização exigida aos profissionais de Educação.

Sendo este documento o reflexo de um percurso de aprendizagem alicer-

çado numa atitude (auto)crítica e reflexiva e de articulação entre teoria e prá-

tica, constituiu-se, também, como a ferramenta mais importante para a cons-

ciencialização da mestranda sobre a própria identidade profissional.

A experiência da PES, sobretudo no contexto educativo do 1.º CEB, foi uma

resposta à inquietação sentida ao longo da frequência do Ensino Básico – que,

por sua vez, constituiu uma das motivações para a escolha deste rumo

profissional. Acreditando que o professor tem uma papel determinante na

vida presente e futura dos alunos, a mestranda verifica que a Escola tem

vindo a falhar nas suas dimensões primordiais, descurando a sua função

social, cultural, ética e política. Assim, a opção de abraçar esta profissão

prendeu-se, sobretudo, com a vontade de ajudar a transformar a Educação e

responder, por sua vez, às inquietações de outras crianças para que estas

tenham na Escola uma resposta adequada às suas necessidades intelectuais.

150

O papel do professor é condicionado por variadíssimos fatores externos. É

preciso também dizer que todas as mudanças que se observam na sociedade

recaem também sobre o corpo docente – precariedade laboral, alta taxa de

desemprego na carreira docente, a desagregação de famílias devido à nova lei

que preside aos concursos nacionais e que impôs o alargamentos dos quadro

de zona, enfim, todo um conjunto de situações violentas que concorrem para

tornar a Escola do século XXI um desafio que exige esforço acrescido e

coragem. Para além disso, esta experiências permitiu compreender como se

operacionaliza o sistema de ensino e como, nos contextos educativos, se

cortam, ou tentam cortar, aos professores as réstias de liberdade que a lei

ainda lhes concede.

Neste âmbito, a própria ação da tutela tem sido, até à tomada de posse

deste último governo, frequente e inevitavelmente questionável. O reconhe-

cimento das diretivas e das imposições das instituições e do governo nem

sempre implica a sua operacionalização e não inclui, de certeza, a sua

aceitação.

Na Escola e na sala de aula, cabe ao professor analisar e decidir o caminho

a percorrer com os alunos com vista ao seu desenvolvimento pleno. Se o

Ministério tem o poder para decretar programas e metas curriculares, o

mesmo não podemos aceitar quanto à ação do docente, às suas opções

metodológicas e/ou ideológicas (se é que estas se distinguem). Formar

professores críticos e reflexivos, como é referido em vários documentos legais

e orientadores, é uma arma poderosa contra o próprio sistema – e ainda bem.

E é precisamente por este motivo que o professor que queira dar o salto

qualitativo não deve e não pode cingir-se cegamente a todos os imperativos

legais, como se de mandamentos divinos se tratasse. A convicção do que aqui

é afirmado levou a autora a tomar de empréstimo a frase de José Afonso – “O

que é preciso é criar desassossego” (1972) – para intitular a redação desta

experiência de ensino na Prática Educativa Supervisionada, pese embora certa

hesitação entre a escolha da frase que dá título à obra discográfica de 2004,

de José Mário Branco, – “Resistir é vencer”.

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para a adequação do processo educativo às necessidades educativas

especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e

da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de

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ANEXOS

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179

Anexo 1. 1 – Sessão de cinema

Figura 1. Organização da sala em filas (letras) e colunas (números).

Figura 2. Exemplos de bilhetes de cinema distribuídos pelos alunos.

180

Anexo 1. 2 – As árvores e os livros – Texto distribuído pelos alunos

1. Lê o poema e sublinha as palavras que rimam.

As árvores e os livros

1 As árvores como os livros têm folhas

2 e margens lisas ou recortadas,

3 e capas (isto é copas) e capítulos

4 de flores e letras de oiro nas lombadas.

5 E são histórias de reis, histórias de fadas,

6 as mais fantásticas aventuras,

7 que se podem ler nas suas páginas,

8 no pecíolo, no limbo, nas nervuras.

9 As florestas são imensas bibliotecas,

10 e até há florestas especializadas,

11 com faias, bétulas e um letreiro

12 a dizer: «Floresta das zonas temperadas».

13 É evidente que não podes plantar

14 no teu quarto, plátanos ou azinheiras.

15 Para começar a construir uma biblioteca,

16 basta um vaso de sardinheira.

Jorge Sousa Braga in Herbário (1999), Assírio & Alvim

Número de versos

Número de estrofes

Nome: _______________________________ Data: ___/___/_____

181

Anexo 1. 3 – Desenho da folha realizado por uma aluna

182

Anexo 1. 4 – Classificação das folhas

Figura 4. Folhas fornecidas aos alunos para classificarem.

Figura 3. Exemplo de grelhapreenchida pelos alunos.

183

Anexo 1. 5 – Impressões realizadas pelos alunos

Figura 5. Impressão realizada por um aluno (I).

Figura 6. Impressão realizada por um aluno (II).

184

Anexo 1. 6 – Imagem utilizada na motivação

Fonte: https://cafecolorido.wordpress.com/2014/08/05/eu-vi-uma-arvore-

formalizando-palavras/

Anexo 1. 7 – Preparação da escrita do poema visual de turma

Figura 7. Levantamento de formas possíveis para o poema.

Figura 8. Levantamento de vocabulário para o poema.

185

Anexo 1. 8 – Poema visual da turma do 3.º C

Figura 9. Poema visual construído no quadro.

Figura 10. Poema visual construído no caderno de um aluno.

186

Anexo 1. 9 – Exemplo de ficha de escrita realizada por um dos pares

187

Anexo 1. 10 – Exemplos de poemas visuais realizados pelos alunos

Figura 11. Poema visual construído pelos alunos I

Figura 12. Poema visual construído pelos alunos II

188

Anexo 1. 11 – Bilhete de Identidade da planta

Anexo 1. 12 – Pesquisa sobre as plantas

189

Aenxo 1. 13 – Registo fotográfico da transplantação

Figura 13. O primeiro contacto dos alunos com a terra: textura e cheiro.

Figura 14. Utilização de utensílios de jardinagem.

190

Figura 15. Transplantação (I).

Figura 16. Transplantação (II).

191

Figura 18. Rega da plantas.

Figura 17. Transplantação (III).

192

Figura 19. Colocação dos Bilhetes de Identidade.

Figura 20. Plantação dos poemas visuais.

193

Anexo 1. 14 – Jardim de palavras do 3.º C

Figura 21. Construção do jardim pelos alunos.

Figura 22. O jardim das palavras do 3.º C.

194

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líng

ua

s a

cha

m q

ue

exis

tem

no

mu

nd

o?

De

on

de

é q

ue

ela

s su

rgir

am?

Ap

rese

nta

ção

do

mit

o d

a To

rre

de

Bab

el: c

on

text

ual

izaç

ão e

leit

ura

do

mit

o c

om

apo

io d

o s

ite

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ps:

//w

ww

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liao

nlin

e.co

m.b

r/ac

f/gn

/11

.

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

rel

ação

en

tre

o m

ito

da

Torr

e d

e B

abel

e A

gra

nd

e

fáb

rica

de

pla

vra

s: a

s d

ific

uld

ades

na

com

un

icaç

ão.

Po

rqu

ê q

ue

as p

esso

as n

o m

ito

da

Torr

e d

e B

abel

tin

ham

dif

icu

ldad

e em

com

un

icar

?

E n

a h

istó

ria?

Se

eles

fal

am t

od

os

a m

esm

a lin

gua,

po

rqu

e tê

m

dif

icu

ldad

e em

co

mu

nic

ar?

Po

rqu

e é

qu

e u

mas

pes

soas

têm

din

hei

ro p

ara

com

pra

r p

alav

ras

e o

utr

as

Q

uad

ro in

tera

tivo

P

ow

erP

oin

t

Qu

adro

inte

rati

vo

Inte

rnet

198

1

0 m

in

2

0 m

in

não

?

Co

nse

guem

dar

um

exe

mp

lo d

e u

ma

per

son

agem

qu

e te

nh

a d

irei

ro p

ara

com

pra

r as

pal

avra

s e

ou

tra

qu

e n

ão t

enh

a?

Ate

nte

m n

esta

ilu

stra

ção

:

Qu

ais

des

ta p

erso

nag

ens

apar

enta

m t

er

po

der

eco

nó

mic

o p

ara

com

pra

r p

alav

ras?

E q

uai

s é

qu

e ap

aren

tam

não

ter

?

Qu

e ca

ract

erí

stic

as n

os

per

mit

em d

esti

ngu

ir u

mas

das

ou

tras

?

Co

m b

ase

na

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m d

a h

istó

ria

será

qu

e p

reci

sam

os

das

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avra

s

par

a n

os

ente

nd

erm

os?

Entã

o, q

ue

tem

a/s

são

ab

ord

ado

s n

esta

his

tóri

a?

Rea

lizaç

ão d

e u

ma

ativ

idad

e in

titu

lad

a O

s ve

nd

edo

res

de

pa

lavr

as.

o

Os

alu

no

s tê

m d

e im

agin

ar q

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são

pro

pri

etár

ios

de

um

a lo

ja d

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alav

ras

no

paí

s d

a

gran

de

fáb

rica

de

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s. A

ati

vid

ade

con

sist

e em

esc

olh

er u

m n

om

e p

ara

a lo

ja e

real

izar

um

inve

ntá

rio

de

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s: q

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aqu

ecem

; co

lori

das

; do

ces;

am

arga

s; p

or

inve

nta

r; a

s se

cret

as

o

Rea

lizaç

ão d

e u

m p

laca

rd c

om

as

pal

avra

s es

crit

as p

elo

s al

un

os.

Q

uad

ro in

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tivo

C

om

pu

tad

or

Ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

Q

uad

ro in

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tivo

C

om

pu

tad

or

Po

wer

Po

int

26

fic

has

de

ativ

idad

e

199

Anexo 2. 1 – Confusão das Línguas (1965), de Gustave Doré

200

Anexo 2. 2 – Inventário de Palavras

201

202

Anexo 2. 3 – Registo fotográfico da atividade Os vendedores de

palavras

Anexo 2. 4 – Registo no quadro preto da votação do nome para a loja

de palavras

203

Anexo 2. 5 – Registo fotográfico da dobragem da borboleta em

origami

Anexo 2. 6 – Palavras para limpar

204

Anexo 2. 7 – Exemplo de esquema desenvolvido por um aluno

205

Anexo 2. 8 – Grelha de registo de palavras selecionadas pelos alunos

206

Anexo 2. 9 – Imagem do Wordle

Anexo 2. 10 – Exemplos de cartões preenchidos pelos alunos

Figura 23. Produções dos alunos (I)

Figura 24. Produções dos alunos (II)

207

Anexo 2. 11 – Registo fotográfico do corredor da escola

Figura 26. A Grande Fábrica de Palavras exposta no corredor.

Figura 25. Trabalhos dos alunos pendurados no corredor.

208

Figura 28. Exemplo de montra da Loja de palavras.

Figura 27. Montras da Loja de palavras expostas no corredor.

209

An

exo

3 –

Pla

nif

ica

çõe

s d

a a

ula

de

Po

rtu

guê

s d

o 2

.º C

EB

Lib

erd

ad

e em

co

nst

ruçã

o -

te

mát

icas

do

min

ante

s n

a o

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O P

áss

aro

da

ca

beç

a, d

e M

anu

el A

ntó

nio

Pin

a

Esco

la:

EB2/

3

Pro

fess

ora

Su

pe

rvis

ora

: A

na

Isab

el P

into

Á

rea

curr

icu

lar:

Po

rtu

guês

An

o e

tu

rma:

5º

ano

A

Pro

fess

or

Co

op

era

nte

: O

C2

D

ura

ção

/Tem

po

: 1

00

m/8

h2

5-1

0h

15

Nº

de

alu

no

s: 2

0 a

lun

os

Pro

fess

ora

s Es

tagi

ária

s: A

na

Silv

a e

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 0

6/0

4/2

01

6

Me

tas

curr

icu

lare

s d

e P

ort

ugu

ês

Ora

lida

de

(O5

)

1. I

nte

rpre

tar

dis

curs

os

ora

is b

reve

s

1. I

nd

icar

a in

ten

ção

do

locu

tor

2. R

efer

ir o

te

ma

3. E

xplic

itar

o a

ssu

nto

6. F

azer

ded

uçõ

es

7. M

anif

est

ar a

rea

ção

pes

soal

ao

tex

to o

uvi

do

2. U

tiliz

ar p

roce

dim

ento

s p

ara

regi

star

e r

eter

a in

form

ação

1. P

reen

cher

gre

lhas

de

regi

sto

Edu

caçã

o li

terá

ria

(EL

5)

20

. Ler

e in

terp

rete

ar t

exto

s lit

erár

ios

1. L

er e

ou

vir

ler

text

os

da

lite

ratu

ra p

ara

cria

nça

s e

jove

ns.

2. I

den

tifi

car

mar

cas

form

ais

do

tex

to p

oét

ico

: est

rofe

e v

ers

o (

co

m r

ima

e

livre

).

3. D

isti

ngu

ir s

ílab

a m

étri

ca d

e sí

lab

a gr

amat

ical

e s

egm

enta

r ve

rso

s p

or

síla

ba

mét

rica

.

4. I

den

tifi

car

tem

as d

om

inan

tes

do

tex

to p

oét

ico

.

7. F

azer

infe

rên

cias

.

8. A

per

ceb

er-s

e d

e re

curs

os

uti

lizad

os

na

con

stru

ção

do

s te

xto

s lit

erár

ios

(

lingu

agem

fig

ura

da;

rec

urs

os

exp

ress

ivo

s )

e ju

stif

icar

a s

ua

uti

lizaç

ão.

10

. Re

spo

nd

er, d

e fo

rma

com

ple

ta, a

qu

estõ

es s

ob

re o

s te

xto

s.

21

. To

mar

co

nsc

iên

cia

do

mo

do

co

mo

os

tem

as,

as e

xper

ên

cias

e o

s va

lore

s sã

o

rep

rese

nta

do

s n

os

text

os

liter

ário

s.

1. I

den

tifi

car

rela

çõe

s, f

orm

ais

ou

de

sen

tid

o, e

ntr

e vá

rio

s te

xto

s, e

stab

ele

cen

do

sem

elh

ança

s o

u c

on

tras

tes.

22

. Ler

e e

scre

ver

par

a fr

uiç

ão e

stét

ica

3. E

xpre

ssar

sen

tim

ento

s, id

eia

s e

po

nto

s d

e vi

sta

pro

voca

do

s p

ela

leit

ura

do

text

o li

terá

rio

.

6. C

om

po

r te

xto

(p

oe

mas

), p

or

imit

açao

cri

ativ

a, p

ara

exp

ress

ar s

ensi

bili

dad

e e

imag

inaç

ão.

210

Pe

rcu

rso

de

apre

nd

izag

em

Mat

eri

ais

e R

ecu

rso

s

10

min

Mo

tiva

ção

Os

alu

no

s e

ntr

am n

a sa

la e

dep

aram

-se

com

a s

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inte

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m n

o q

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ro:

“Bas

ta im

agin

ar

um

pás

saro

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ap

risi

on

ar,

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epo

is im

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ar o

ar

par

a o

lib

erta

r

e im

agin

ar a

sas

par

a e

le v

oar

e im

agin

ar u

ma

can

ção

par

a e

le c

anta

r.”

o

Dep

ois

de

lere

m o

do

po

ema

Ba

sta

ima

gin

ar

(19

83

), d

e M

anu

el A

ntó

nio

Pin

a, o

s al

un

os

dep

aram

-se

com

um

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agem

de

um

pás

saro

on

de

po

dem

ler

“sig

am o

s p

ássa

ros”

. As

imag

ens

do

s p

ássa

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pre

viam

ente

co

loca

das

pel

as p

rofe

sso

ras

est

agiá

rias

, est

arão

em

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is

estr

atég

ico

s co

m o

ob

jeti

vo d

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cam

inh

ar o

s al

un

os

até

à b

iblio

teca

, on

de

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des

en

volv

ida

a

pri

me

ira

par

te d

a au

la.

o

Des

loca

ção

do

s al

un

os

até

à b

iblio

teca

(o

s al

un

os

dev

erão

leva

r o

est

ojo

).

Qu

adro

bra

nco

Can

etas

1 im

agem

de

um

pás

saro

co

m a

men

sage

m “

siga

m o

s

pás

saro

s”

10

imag

ens

de

pás

saro

s

Fita

-co

la

211

10

min

De

sen

volv

ime

nto

Dep

ois

de

os

alu

no

s se

inst

alar

em n

a b

iblo

teca

, a p

rofe

sso

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stag

iári

a in

form

a o

s al

un

os

qu

e ir

ão o

uvi

r

um

a b

reve

gra

vaçã

o, c

om

vo

z d

e Jo

sé A

ntó

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Go

mes

, e q

ue

dev

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pre

en

cher

um

a gr

elh

a d

e re

gist

o

par

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ter

a in

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ação

ess

enci

al d

o m

esm

o.

Alg

uém

se

lem

bra

qu

em é

Jo

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ntó

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Go

mes

?

E le

mb

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-se

do

se

u p

seu

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nim

o?

o

Entr

ega

das

gre

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de

regi

sto

ao

s al

un

os,

pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a e

exp

lora

ção

da

mes

ma

em g

ran

de

gru

po

.

o

Au

diç

ão d

a b

iogr

afia

de

Man

uel

An

tón

io P

ina

e p

reen

chim

ento

da

grel

ha

de

regi

sto

co

m a

s

info

rmaç

ões

ess

enci

ais.

o

Segu

nd

a au

diç

ão d

a b

iogr

afia

de

Man

uel

An

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io P

ina

(se

nec

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ário

).

o

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

s in

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açõ

es e

sse

nci

ais

do

víd

eo.

Sob

re q

uem

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a Jo

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ntó

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Go

mes

?

Em q

ue

ano

nas

ceu

Man

uel

An

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io P

ina?

Qu

e p

rin

cip

ais

ob

ras

liter

ária

s d

e M

anu

el A

ntó

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Pin

a fo

ram

ref

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das

po

r Jo

sé

An

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om

es?

– ex

po

siçã

o d

os

livro

s m

enci

on

ado

s p

elo

s al

un

os.

Co

mp

uta

do

r

Co

lun

as

Gra

vaçã

o e

m m

p3

O p

aís

da

s p

esso

as

de

per

na

s p

ara

o a

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O T

êplu

qu

ê e

ou

tra

s

his

tóri

as

His

tóri

as

com

Rei

s,

Ra

inh

as,

Bo

bo

s,

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mb

eiro

s e

Ga

linh

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uer

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o T

ab

ule

iro

de

Xa

dre

z

O t

eso

uro

O p

equ

eno

livr

o d

a

des

ma

tem

áti

ca

O in

ven

tão

19

gre

lhas

de

regi

sto

em A

5

1 g

relh

a d

e re

gist

o e

m

A4

212

5 m

in

10

min

Qu

e p

rém

io f

oi a

trib

uíd

o a

to

da

a su

a o

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lite

rári

a?

Em q

ue

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mo

rreu

Man

uel

An

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io P

ina?

Co

nh

ecem

alg

um

a d

as o

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s re

feri

das

na

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? Q

ual

/qu

ais?

Co

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mai

s al

gum

a(s)

ob

ra(s

) d

este

au

tor

qu

e n

ão t

enh

a(m

) si

do

re

feri

da(

s)?

Qu

al/q

uai

s?

Bre

ve a

pre

sen

taçã

o d

a o

bra

O p

áss

aro

da

ca

beç

a (

19

83

), d

e M

anu

el A

ntó

nio

Pin

a, e

exp

lora

ção

do

s

elem

ento

s p

arat

extu

ais,

a p

arti

r d

o li

vro

.

Co

mo

se

cham

a e

sta

par

te d

o li

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(ca

pa)

? E

esta

(co

ntr

acap

a)?

E es

ta (

lom

bad

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E

esta

s (g

uar

das

)? E

est

as (

folh

as d

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ard

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Co

nse

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iden

tifi

car

o a

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r d

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? E

o il

ust

rad

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E a

ed

ito

ra?

On

de

po

dem

os

enco

ntr

ar a

info

rmaç

ão r

ela

tiva

ao

an

o d

e p

ub

licaç

ão d

o li

vro

?

Ate

nte

m n

o t

ítu

lo. O

qu

e se

rá o

pás

saro

da

cab

eça?

o

Pro

jeçã

o d

a p

ergu

nta

“O

qu

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o p

ássa

ro d

a ca

beç

a?”

atra

vés

do

Po

wer

Po

int

e au

scu

ltaç

ão d

as

idei

as d

os

alu

no

s.

Leit

ura

do

po

ema

O p

áss

aro

da

ca

beç

a, p

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pro

fess

ora

est

agiá

ria.

o

Pro

jeçã

o d

o p

oem

a e

dis

trib

uiç

ão e

m s

up

ort

e p

apel

, pel

os

alu

no

s.

o

An

ális

e, e

m g

ran

de

gru

po

, da

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rutu

ra e

xter

na

do

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ema.

O p

áss

aro

da

ca

beç

a

Ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r e

tela

O p

áss

aro

da

ca

beç

a

19

po

emas

em

A4

1 p

oem

a em

A3

213

15

min

Qu

anta

s es

tro

fes

tem

o p

oem

a?

Co

mo

se

clas

sifi

cam

as

est

rofe

s q

uan

to a

o n

úm

ero

de

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os?

Co

nse

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iden

tifi

car

as r

imas

na

pri

mei

ra e

stro

fe?

– re

gist

o p

elo

s al

un

os

das

rim

as

exte

rnas

do

po

ema,

na

folh

a p

revi

amen

te f

orn

ecid

a.

Qu

anta

s sí

lab

as m

étri

cas

têm

os

vers

os

da

pri

mei

ra e

stro

fe?

Na

terc

eira

est

rofe

, os

vers

os

têm

dif

eren

tes

síla

bas

mét

rias

. Qu

e d

ifer

ença

en

con

tram

entr

e a

pri

mei

ra e

stro

fe e

a t

erce

ira,

rel

ativ

amen

te à

mu

sica

lidad

e/so

no

rid

ade?

Este

po

ema

apre

sen

ta v

ária

s re

pet

içõ

es. C

on

segu

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enti

fica

r al

gum

a? –

exe

mp

lo:

Ate

nte

m a

o p

rim

eiro

ver

so d

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rês

pri

mei

ras

estr

ofe

s.

o

Co

mp

reen

são

ora

l do

tex

to, e

m g

ran

de

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po

.

Qu

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ássa

ro s

erá

este

?

O q

ue

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ter

um

pás

saro

qu

e ca

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den

tro

da

tua

cab

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E n

a ga

rgan

ta?

E se

ele

can

tass

e n

o p

é, o

qu

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od

eria

qu

erer

diz

er?

E n

a m

ão?

Ate

nte

m à

se

gun

da

est

rofe

: “So

u o

pás

saro

qu

e vo

a/d

entr

o d

o t

eu

co

raçã

o”.

Qu

e

dif

eren

ças

enco

ntr

am?

Po

r q

ue

razã

o e

le d

eixo

u d

e ca

nta

r e

co

meç

ou

a v

oar

den

tro

do

cora

ção

?

Qu

al é

a d

ifer

ença

en

tre

ter

um

pás

saro

na

cab

eça

ou

no

co

raçã

o?

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r e

tela

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r e

tela

214

Ate

nte

m à

ter

eira

est

rofe

. Est

e p

ássa

ro é

sem

pre

livr

e?

É p

oss

ível

vo

ar d

entr

o d

a p

risã

o?

Vo

ar c

om

o?

Co

mo

co

nse

guir

á o

pás

saro

can

tar

“mes

mo

co

m a

bo

ca f

ech

ada”

?

Ate

nte

m à

qu

inta

est

rofe

. Qu

e m

ensa

gem

é q

ue

o s

uje

ito

po

étic

o q

uer

erá

pas

sar?

Po

r q

ue

é q

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o p

ássa

ro p

asso

u a

ser

um

pas

sari

nh

o?

Será

qu

e tu

do

co

meç

a “a

pen

as c

om

um

pas

sari

nh

o d

entr

o d

a tu

a ca

beç

a”?

Se o

tít

ulo

des

te p

oem

a fo

sse

Um

pá

ssar

o n

a c

ab

eça

, ser

á q

ue

o s

eu s

en

tid

o s

eria

dif

eren

te?

Po

rqu

ê?

Co

mo

ser

á o

pás

saro

da

voss

a ca

beç

a?

15

min

In

terv

alo

2 m

in

6 m

in

Entr

ada

na

sala

Au

diç

ão o

rien

tad

a d

a m

úsi

ca P

edra

Filo

sofa

l, d

e M

anu

el F

reir

e, c

om

po

ema

de

An

tón

io G

edeã

o.

Ate

nte

m à

letr

a d

a m

úsi

ca q

ue

vam

os

ou

vir

e te

nte

m id

enti

fica

r a

sua

tem

átic

a.

o

Au

diç

ão d

a m

úsi

ca c

om

ple

ta.

Co

mp

uta

do

r

Co

lun

as

Mú

sica

em

mp

3

215

7 m

in

25

min

Ago

ra v

amo

s o

uvi

r ap

enas

um

a p

arte

da

mú

sica

. Sel

ecio

nem

um

a p

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da

letr

a q

ue

você

s ac

hem

qu

e se

rel

acio

na

com

a m

ensa

gem

d’O

pá

ssa

ro d

a c

ab

eça

.

Au

diç

ão d

as p

rim

eira

e ú

ltim

a es

tro

fes

da

mú

sica

.

o

Diá

logo

co

m o

s al

un

os.

Qu

e p

arte

(s)

da

letr

a se

leci

on

aram

?

Do

vo

sso

po

nto

de

vist

a, p

or

qu

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ham

qu

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sa p

arte

se

rela

cio

na

com

o

po

ema

exp

lora

do

an

teri

orm

ente

?

De

qu

em f

alar

á o

su

jeit

o p

oét

ico

qu

and

o e

nu

nci

a o

pre

no

me

pes

soal

“el

es”

no

pri

me

iro

ver

so?

Po

r q

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razã

o o

su

jeit

o p

oét

ico

diz

qu

e o

so

nh

o é

um

a co

nst

ante

da

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a

con

cret

a e

def

inid

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erão

os

son

ho

s se

mp

re a

ssim

?

Po

r q

ue

é q

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é im

po

rtan

te s

on

har

?

O q

ue

aco

nte

ce a

qu

em n

ão s

on

ha?

Ao

qu

e é

qu

e o

su

jeit

o p

oét

ico

co

mp

ara

o s

on

ho

?

Qu

and

o o

su

jeit

o p

oét

ico

ref

ere

“ E

les

não

sab

em, n

em s

on

ham

,/q

ue

o s

on

ho

com

and

a a

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a./Q

ue

sem

pre

qu

e u

m h

om

em s

on

ha/

o m

un

do

pu

la e

216

10

min

avan

ça/c

om

o b

ola

co

lori

da/

entr

e as

mão

s d

e u

ma

cria

nça

.” q

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recu

rso

/s

exp

ress

ivo

/s c

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segu

em id

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fica

r n

esta

est

rofe

?

Po

rqu

e é

qu

e o

su

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o p

oét

ico

co

mp

ara

o m

un

do

a u

ma

bo

la c

olo

rid

a e

ntr

e as

mão

s d

e u

ma

cria

nça

?

Co

mo

just

ific

am a

alu

são

a u

ma

cria

nça

?

Co

nso

lidaç

ão/S

ínte

se

Escr

ita

do

su

már

io, e

m g

ran

de

gru

po

, de

form

a a

sist

emat

izar

os

con

teú

do

s ab

ord

ado

s em

au

la.

Suge

stão

de

trab

alh

o p

ara

casa

: res

po

nd

er à

qu

estã

o O

qu

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o p

áss

aro

da

ca

beç

a?

Ati

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ade

com

ple

me

nta

r

Leit

ura

de

um

exc

erto

do

po

ema

A L

iber

da

de

o q

ue

é?, d

e Jo

sé J

org

e Le

tria

(2

00

7),

pel

a p

rofe

sso

ra

esta

giár

ia.

“A L

iber

dad

e/ é

te

r as

as e

sab

er/

voar

co

m e

las,

atr

avés

das

jan

elas

.”

o

Pro

jeçã

o d

o p

oem

a e

reg

isto

pel

os

alu

no

s n

o c

ader

no

diá

rio

.

o

Co

mp

reen

são

do

tex

to.

Qu

adro

bra

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Can

etas

A L

iber

da

de

o q

ue

é?,

de

José

Jo

rge

Letr

ia

(20

07

)

217

Po

rqu

e é

qu

e ac

ham

qu

e p

ara

o s

uje

ito

po

étic

o a

lib

erd

ade

é te

r as

as e

sab

er

voar

co

m e

las,

atr

avés

das

jan

elas

?

E p

ara

ti o

qu

e é

a li

ber

dad

e?

Pla

nif

icaç

ão, t

extu

aliz

ação

e r

evis

ão d

a es

crit

a.

o

Bre

ve d

iálo

go c

om

os

alu

no

s e

regi

sto

no

qu

adro

, pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iára

, das

su

as r

esp

ost

as.

O q

ue

é o

so

nh

o?

O q

ue

no

s p

erm

ite

o s

on

ho

?

o

Escr

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cole

tiva

de

um

exe

mp

lo n

o q

uad

ro. R

egis

to, p

elo

s al

un

os,

no

cad

ern

o d

iári

o.

o

Escr

ita,

pel

os

alu

no

s, d

o p

oem

a O

so

nh

o é

… p

or

imit

ação

cri

ativ

a, n

o c

ader

no

diá

rio

.

o

Rev

isão

e m

elh

ora

men

to d

o m

esm

o a

trav

és d

o a

crés

cim

o d

e u

m a

dje

tivo

an

tep

ost

o.

o

Leit

ura

do

po

ema

esci

to p

elo

s al

un

os.

Co

mp

uta

do

r

Qu

adro

inte

rati

vo

Qu

adro

bra

nco

Can

etas

218

Anexo 3. 1 – Folha de registo sobre texto Manuel António Pina

219

Anexo 3. 2 – Texto «O pássaro da cabeça», de Manuel António Pina,

fornecido aos alunos

220

Anexo 3. 3 – Texto «O aviador interior», de Manuel António Pina,

fornecido aos alunos

221

Anexo 3. 4 – Texto reescrito pelos alunos

222

Anexo 3. 5 – Exemplo de texto escrito por um aluno

223

Anexo 3. 6 – Texto «Versos à Ana no dia do aniversário», de Manuel

António Pina, fornecido aos alunos

224

Anexo 3. 7 – Reescrita de O Tesouro, de Manuel António Pina, pelos

alunos

Figura 29. Capa do livro.

Figura 30. Tercetos produzidos pelos alunos (I)

Figura 31. Tercetos produzidos pelos alunos (II)

225

Figura 32. Tercetos produzidos pelos alunos (III)

Figura 33. Tercetos produzidos pelos alunos (IV)

Figura 34. Tercetos produzidos pelos alunos (V)

226

Anexo 3. 8 – Poema escrito por uma aluna

Figura 35. Títulos sugeridos pelos alunos.

Figura 36. Poema escrito por uma aluna.

227

An

exo

4 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e m

ate

má

tica

do

1.º

CE

B

OT

D3

– D

iag

ram

a d

e ca

ule

-e-f

olh

as

Esco

la:

EB1

/JI

Pro

fess

ora

Su

pe

rvis

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: Dár

ida

Fern

and

es

Áre

a cu

rric

ula

r: M

atem

átic

a

An

o e

tu

rma:

3º

ano

C

Pro

fess

ora

Co

op

era

nte

: O

C1

D

ura

ção

/Tem

po

: 9

0m

/11

h-1

2h

30

Nº

de

alu

no

s: 2

6 a

lun

os

Pro

fess

ora

s Es

tagi

ária

s: A

na

Silv

a e

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 9

/12

/20

15

Pro

gram

a d

e M

atem

átic

a

Do

mín

io –

Org

an

iza

ção

e

tra

tam

ento

de

da

do

s (O

TD3

)

Sub

do

mín

io –

Rep

rese

nta

ção

e

tra

tam

ento

de

da

do

s

Co

nte

úd

o:

Dia

gra

ma

de

cau

le-e

-fo

lha

s

Met

as c

urr

icu

lare

s d

e M

ate

mát

ica

Ob

jeti

vo –

1. R

epre

sen

tar

con

jun

tos

de

da

do

s

Des

crit

or:

1. R

epre

sen

tar

con

jun

tos

de

da

do

s ex

pres

sos

na

fo

rma

de

nú

mer

os

inte

iro

s n

ão

neg

ati

vos

em d

iag

ram

as

de

cau

le-e

-fo

lha

s.

Ob

jeti

vo –

3. R

eso

lver

pro

ble

ma

s

Des

crit

or:

1. R

eso

lver

pro

ble

ma

s en

volv

end

o a

an

ális

e d

e d

ad

os.

Cap

acid

ades

tra

nsv

ersa

is

- R

eso

luçã

o d

e p

rob

lem

as

- R

acio

cín

io m

atem

átic

o

- C

om

un

icaç

ão m

atem

átic

a

228

Pro

fess

ora

Es

tagi

ária

P

erc

urs

o d

e ap

ren

diz

agem

M

ate

riai

s e

Rec

urs

os

M

aríli

a

10

min

Mo

tiva

ção

/Pro

ble

mat

izaç

ão

Leit

ura

, pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a, d

o t

ext

o in

tro

du

tóri

o d

a Le

nd

a d

e S.

Nic

ola

u, d

e fo

rma

a co

nte

xtu

aliz

ar o

s al

un

os

sob

re u

ma

trad

ição

de

Nat

al t

ípic

a d

o n

ort

e d

a Eu

rop

a e

a in

tro

du

zir

o

pro

ble

ma

a re

solv

er a

o lo

ngo

da

aula

.

o

Exp

lora

ção

ora

l do

tex

to li

do

par

a co

nfi

rmar

se

os

alu

no

ses

com

pre

en

der

am o

ass

un

to

do

tem

a e

mo

bili

zar

os

seu

s co

nh

ecim

ento

s p

révi

os.

Diá

logo

so

bre

o t

ema

e

pro

ble

mat

izaç

ão d

a(s)

est

raté

gia(

s) e

/ou

inst

rum

ento

(s)

a u

tiliz

ar n

a re

colh

a d

os

dad

os.

Qu

al e

ra o

ass

un

to d

o t

ext

o q

ue

vos

li?

Co

nh

ecia

m a

his

tóri

a d

o S

. Nic

ola

u?

Co

loca

r o

sap

atin

ho

na

lare

ira

é u

ma

trad

ição

do

s p

aíse

s d

o n

ort

e d

a Eu

rop

a.

Alg

uém

co

stu

ma

pô

r o

sap

atin

ho

na

lare

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cham

iné/

árvo

re d

e N

atal

?

Em

alg

um

mo

men

to r

ela

cio

nar

am e

ssa

trad

ição

co

m a

len

da

do

S. N

ico

lau

?

H

á aq

ui m

enin

os

qu

e n

ão c

on

hec

iam

ess

a tr

adiç

ão. A

cham

qu

e er

a in

tere

ssan

te

con

stru

irm

os

um

a b

ota

de

Nat

al p

ara

colo

care

m e

m v

oss

a ca

sa, p

end

ura

da

na

lare

ira

ou

na

árvo

re d

e N

atal

?

H

oje

vam

os

fala

r so

bre

o D

iagr

ama

de

cau

le-e

-fo

lhas

, qu

e é

um

a fo

rma

de

org

aniz

ar e

rep

rese

nta

r d

ado

s. J

á al

guém

ou

viu

fal

ar s

ob

re e

ste

con

teú

do

?

Im

agin

em q

ue

qu

ería

mo

s fa

zer

um

a b

ota

de

Nat

al c

om

o t

aman

ho

do

vo

sso

pé

O

gra

nd

e liv

ro d

o N

ata

l (2

00

4),

Vár

ios

Au

tore

s, A

sa

Edit

ore

s

229

1

0 m

in

par

a vo

cês

pen

du

rare

m n

a vo

ssa

cham

iné/

árvo

re d

e N

atal

. De

qu

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s p

reci

sáva

mo

s?

E co

mo

po

der

íam

os

reco

lher

ess

es d

ado

s?

E as

cri

ança

s q

ue

não

so

ub

erem

o t

aman

ho

do

seu

sap

ato

?

Q

ue

inst

rum

ento

(s)

po

der

íam

os

uti

lizar

par

a sa

ber

o t

aman

ho

de

sap

ato

qu

e ca

lçam

ess

as c

rian

ças?

D

ese

nvo

lvim

en

to

Ap

rese

nta

ção

, à t

urm

a, d

e u

m M

edid

or

de

pés

co

nst

ruíd

o p

revi

amen

te p

ela

pro

fess

ora

es

tagi

ária

.

o

Pro

jeçã

o d

e u

ma

foto

graf

ia d

o M

edid

or

de

pés

no

qu

adro

inte

rati

vo p

ara

qu

e es

te f

iqu

e am

plia

do

e t

od

os

os

alu

no

ses

con

siga

m v

isu

aliz

ar o

med

ido

r d

o s

eu

luga

r. E

xplo

raçã

o d

a im

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em

gra

nd

e gr

up

o p

ara

qu

e o

s al

un

ose

s co

nsi

gam

iden

tifi

car

a fu

nçã

o e

o m

od

o

de

uti

lizaç

ão d

o m

edid

or

e co

nsi

gam

co

mp

ree

nd

er a

rel

ação

en

tre

a m

edid

a d

o p

é em

ce

ntí

met

ros

e o

nú

mer

o d

o s

apat

o.

O

qu

e ac

ham

qu

e é

um

Med

ido

r d

e p

és?

Par

a q

ue

serv

e?

Ate

nte

m n

os

nú

me

ros

qu

e se

en

con

tram

no

med

ido

r. O

qu

e re

pre

sen

tam

est

es

nú

mer

os?

Q

uan

tos

tip

os

de

dad

os

dif

eren

tes

iden

tifi

cam

?

A

qu

e ta

man

ho

de

sap

ato

co

rres

po

nd

e a

med

ida

16

,5cm

?

E

a q

ue

med

ida

corr

esp

on

de

o t

aman

ho

de

sap

ato

37

?

A

gora

qu

e já

sab

em le

r e

sta

info

rmaç

ão, c

om

o a

cham

qu

e se

uti

liza

o m

edid

or?

P

ara

qu

e se

rve

aqu

ela

linh

a ve

rmel

ha?

Qu

e in

dic

ação

co

nse

guem

en

con

trar

ju

nto

à li

nh

a ve

rmel

ha?

M

edid

or

de

pés

Tele

mó

vel

Cab

o U

SB

Co

mp

uta

do

r Q

uad

ro in

tera

tivo

Fo

togr

afia

230

1

5 m

in

1

0 m

in

Po

rqu

ê q

ue

ach

am q

ue

é im

po

rtan

te t

er

ali a

lin

ha

verm

elh

a?

Se e

ste

é u

m m

edid

or

de

pés

, ach

am d

evem

uti

lizá-

lo c

om

ou

sem

sap

ato

s?

Rec

olh

a d

os

dad

os

(nú

mer

o d

o s

apat

o d

e ca

da

cria

nça

), e

m g

ran

de

gru

po

. o

M

ediç

ão d

os

pés

das

cri

ança

s q

ue

não

sab

em o

nú

mer

o d

o s

eu

cal

çad

o.

Ago

ra q

ue

já s

abem

co

mo

dev

em u

tiliz

ar o

med

ido

r, p

od

em d

esca

lçar

u

ma

das

sap

atilh

as e

per

man

ece

r n

o lu

gar

à es

per

a d

a vo

ssa

vez.

o

Sele

ção

, pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a d

os

alu

no

ses

um

a u

m p

ara

qu

e m

eçam

o p

é,

colo

can

do

-o e

m c

ima

do

med

ido

r (e

nco

nst

and

o o

cal

can

har

à li

nh

a ve

rmel

ha)

e

iden

tifi

can

do

a li

nh

a ca

stan

ha

qu

e co

rres

po

nd

e à

med

ida

do

se

u p

é e,

co

nse

qu

ente

men

te, o

nú

mer

o d

o s

apat

o. R

egis

to d

o v

alo

r n

o q

uad

ro.

Reg

isto

do

s d

ado

s.

o

Dis

trib

uiç

ão d

a fo

lha

de

regi

sto

pel

os

alu

no

ses

on

de

este

s te

rão

de

regi

star

os

dad

os

reco

lhid

os.

Pro

jeçã

o d

a m

esm

a n

o q

uad

ro in

tera

tivo

. A p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a co

meç

a p

or

ind

icar

qu

e ca

da

“pe

zin

ho

” co

rres

po

nd

e a

um

a d

as c

rian

ças,

um

a ve

z q

ue

na

reco

lha

de

dad

os

não

é r

elev

ante

sab

er a

qu

em p

erte

nce

cad

a ta

man

ho

de

sap

ato

.

o

Reg

isto

, em

co

nju

nto

, do

s n

úm

ero

s d

e sa

pat

o p

revi

amen

te r

eco

lhid

os.

A p

rofe

sso

ra

esta

giár

ia r

egis

ta n

a p

roje

ção

do

qu

adro

inte

rati

vo e

os

alu

no

s re

gist

am n

a su

a fo

lha

de

regi

sto

.

o

Rec

olh

a d

os

rest

ante

s d

ado

s. A

pro

fess

ora

est

agiá

ria

per

gun

ta a

os

alu

no

s, u

m a

um

, qu

e n

úm

ero

cal

çam

e r

egis

ta n

os

“pez

inh

os”

. Os

alu

no

s re

gist

am n

as s

uas

fo

lhas

, p

reen

chen

do

os

“pez

inh

os”

co

rres

po

nd

ente

s a

tod

os

as c

rian

ças

da

turm

a.

M

edid

or

de

pés

Q

uad

ro in

tera

tivo

C

anet

a

26

fo

lhas

de

regi

sto

C

om

pu

tad

or

Qu

adro

inte

rati

vo

Folh

a d

e re

gist

o e

m

sup

ort

e d

igit

al

Can

eta

231

A

na

5

min

10

min

20

min

Bre

ve d

iálo

go c

om

a t

urm

a so

bre

a o

rgan

izaç

ão e

rep

rese

nta

ção

de

dad

os

com

o o

bje

tivo

de

ativ

ar o

s co

nh

ecim

ento

s p

révi

os

do

s al

un

os.

D

epo

is d

e re

colh

er o

s d

ado

s, o

qu

e p

reci

sam

os

de

faze

r? Q

ual

é o

pas

so

segu

inte

?

Q

ue

form

as d

e o

rgan

izar

dad

os

con

hec

em?

E q

ue

form

as d

e re

pre

sen

tar

dad

os

con

hec

em?

Qu

e gr

áfic

os

e d

iagr

amas

já e

xplo

rara

m n

a es

cola

?

Org

aniz

ação

e r

epre

sen

taçã

o d

os

dad

os

pre

viam

ente

rec

olh

ido

s n

um

a im

age

m d

e u

ma

pla

nta

co

nst

itu

ída

po

r u

m c

aule

e d

uas

fo

lhas

. o

Ex

plo

raçã

o d

a im

agem

em

gra

nd

e gr

up

o.

Ate

nte

m n

a im

agem

da

folh

a d

e re

gist

o. T

êm u

ma

imag

em d

e u

ma

pla

nta

co

nst

itu

ída

po

r u

m c

aule

e d

uas

fo

lhas

. Te

nte

m e

nco

ntr

ar u

ma

estr

atég

ia p

ara

rep

rese

nta

r o

s vo

sso

s d

ado

s n

essa

imag

em, t

en

do

em

co

nta

qu

e tê

m d

e u

tiliz

ar t

anto

o c

aule

co

mo

as

du

as f

olh

as. C

ada

par

te

da

pla

nta

tem

um

a fu

nçã

o. T

enta

m e

nco

ntr

ar u

ma

lógi

ca p

ara

org

aniz

ar

os

dad

os.

o

C

ada

alu

no

ter

á d

e te

nta

r d

e ec

on

trar

um

a re

laçã

o e

ntr

e o

s d

ado

s re

colh

ido

s p

ara

faze

r a

sua

org

aniz

ação

e r

epre

sen

taçã

o d

os

dad

os

na

imag

em.

Ap

rese

nta

ção

e e

xplo

raçã

o d

as e

stra

tégi

as in

div

idu

ais

uti

lizad

as p

elo

s al

un

os.

o

A

pro

fess

ora

est

agiá

ria

dig

ital

iza

as p

rod

uçõ

es d

os

alu

no

s, a

trav

és d

e fo

togr

afia

s, e

p

roje

ta-a

s n

o q

uad

ro in

tera

tivo

, par

a q

ue

tod

a a

turm

a as

po

ssa

ver.

A s

eleç

ão d

as

pro

du

ções

a p

roje

tar

é fe

ita

com

bas

e n

o c

rité

ro d

a d

iver

sid

ade

das

est

raté

gias

u

tiliz

adas

.

2

6 f

olh

as d

e re

gist

o

Te

lem

óve

l C

abo

USB

C

om

pu

tad

or

Qu

adro

inte

rati

vo

Can

etas

232

5

min

o

Cad

a al

un

o s

elec

ion

ado

te

rá d

e ap

rese

nta

r à

turm

a a

sua

est

raté

gia

e e

xplic

ar a

lógi

ca

sub

jace

nte

à s

ua

org

aniz

ação

e r

ep

rese

nta

ção

do

s d

ado

s. A

pro

fess

ora

est

agiá

ria

ori

enta

a a

pre

sen

taçã

o c

om

alg

um

as q

ues

tões

ori

enta

do

ras.

P

orq

ue

é q

ue

org

aniz

aste

os

dad

os

des

ta f

orm

a?

Qu

e fu

nçã

o a

trib

uís

te a

o c

aule

? E

às f

olh

as?

o

A

pó

s a

apre

sen

taçã

o d

e to

das

as

pro

du

ções

se

leci

on

adas

, no

cas

o d

e n

enh

um

alu

no

te

r ch

egad

o à

fo

rma

corr

eta

de

rep

rese

nta

r o

s d

ado

s, a

pro

fess

ora

est

agiá

ria

ori

enta

os

alu

no

s, a

jud

and

o-o

s a

refl

etir

e a

des

cob

rir

a fu

nçã

o d

e ca

da

um

a d

as p

arte

s e

a r

elaç

ão

entr

e es

ta r

epre

sen

taçã

o e

o s

iste

ma

de

nu

mer

ação

dec

imal

po

sici

on

al.

Se h

á u

m c

aule

e d

uas

fo

lhas

, de

qu

e o

utr

a fo

rma

po

der

iam

org

aniz

ar o

s d

ado

s?

Não

en

con

tram

um

a re

laçã

o e

ntr

e a

po

siçã

o d

o c

aule

e d

as f

olh

as e

o c

on

teú

do

e

da

leit

ura

de

nú

mer

os?

N

um

nú

mer

o c

om

do

is a

lgar

ism

os,

a q

ue

ord

em c

orr

esp

on

de

o a

lgar

ism

o d

a es

qu

erd

a? E

o d

a d

irei

ta?

Qu

anto

s d

ezen

as d

ifer

ente

s te

mo

s? E

qu

anta

s fo

lhas

?

En

con

tram

alg

um

a re

laçã

o?

Será

qu

e ag

ora

co

nse

guem

re

pre

sen

tar

os

dad

os

de

ou

tra

form

a?

Ori

enta

ção

, a p

arti

r d

as c

on

clu

sões

do

s al

un

os,

par

a a

org

aniz

ação

e r

epre

sen

taçã

o d

os

dad

os

em D

iagr

ama

de

cau

le-e

-fo

lhas

. A p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a in

form

a a

turm

a so

bre

a f

un

ção

de

cau

le

e a

fun

ção

das

fo

lhas

, en

cora

jan

do

os

alu

no

s a

com

pre

en

der

em a

raz

ão p

ela

qu

al e

sta

form

a d

e re

pre

sen

tar

dad

os

po

de

faci

litar

a le

itu

ra e

inte

rpre

taçã

o d

os

mes

mo

s.

Se c

olo

carm

os

as d

ezen

as d

o la

do

esq

uer

do

e a

s u

nid

ades

do

lad

o d

irei

to q

ue

info

rmaç

ões

co

nse

guim

os

reti

rar

fac

ilmen

te d

o D

iagr

ama

de

cau

le-e

-fo

lhas

?

Se

rá q

ue

con

segu

imo

s id

enti

fica

r a

qu

anti

dad

e d

e d

ado

s re

pre

sen

tad

os?

Q

uan

tas

veze

s se

rep

ete

cad

a d

ado

?

233

5

min

Qu

e d

ado

se

rep

ete

mai

s ve

zes?

E

men

os

veze

s?

Qu

e d

ado

ap

rese

nta

o v

alo

r m

ais

bai

xo?

E o

qu

e ap

rese

nta

o v

alo

r m

ais

alto

? C

on

solid

ação

Co

nst

ruçã

o d

e u

ma

dia

gram

a d

e ca

ule

-e-f

olh

as, p

arti

nd

os

do

s d

ado

s re

colh

ido

s an

teri

orm

ente

. A

pro

fess

ora

est

agiá

ria

pro

jeta

rá u

m e

squ

ema

do

Dia

gram

a d

e ca

uld

e-e

-fo

lhas

co

m u

ma

bas

e q

uad

ricu

lad

a se

mel

han

te à

do

cad

ern

o d

ário

de

mat

emát

ica

(par

a fa

cilit

ar a

org

aniz

ação

do

s d

ado

s n

o e

spaç

o)

e o

tra

ço v

erti

cal p

revi

amen

te m

arca

do

, par

a q

ue

os

alu

no

s p

asse

m d

e u

ma

imag

em r

epre

sen

tati

va d

e u

m c

aule

e d

e fo

lhas

re

ais

par

a u

ma

rep

rese

nta

ção

mai

s ab

stra

ta,

per

mit

ind

o a

su

a p

rogr

essi

va c

apac

idad

e d

e ab

stra

ção

. o

D

epo

is d

a co

nst

ruçã

o, o

s al

un

os

terã

o d

e p

reen

cher

, co

m o

val

or

corr

eto

, os

esp

aço

s d

e u

m c

on

jun

to d

e fr

ases

, pro

jeta

das

no

qu

adro

inte

rati

vo e

exp

lora

das

ora

lmen

te, q

ue

os

leva

a id

enti

fica

r o

mín

imo

, o m

áxim

o e

a m

od

a, m

as a

ind

a se

m e

spec

ific

ar o

s te

rmo

s m

atem

átic

os.

2

6 f

olh

as d

e ta

refa

s

234

Anexo 4. 1 – Medidor de pés

Anexo 4. 2 – Medidor de pés: relação entre comprimento do pé e

tamanho do sapato

235

Anexo 4. 3 – Registo fotográfico da medição do tamanho do pé

Figura 37. Medição dos pés das crianças (I)

Figura 38. Medição dos pés das crianças (IV)

236

Anexo 4. 4 – Registo dos dados

Figura 39. Registo dos dados (I)

Figura 40. Explicação da tarefa de representação dos dados

237

Anexo 4. 5 – Estratégias utilizadas pelos alunos

Figura 41. Folha de registo do aluno A.

Figura 42. Folha de registo do aluno B.

238

Anexo 4. 6 – Caule-e-folhas construída pelos alunos

239

An

exo

5 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e m

ate

má

tica

do

2.º

CE

B

Áre

as

de

fig

ura

s p

lan

as

Esco

la:

EB2/

3

Pro

fess

ora

Su

pe

rvis

ora

: C

atar

ina

Luca

s Á

rea

curr

icu

lar:

Mat

emát

ica

An

o e

tu

rma:

5º

ano

A

Pro

fess

or

Co

op

era

nte

: O

C3

D

ura

ção

/Tem

po

: 1

00

m/9

h2

5-1

1h

20

Nº

de

alu

no

s: 2

0 a

lun

os

Pro

fess

ora

s Es

tagi

ária

s: A

na

Silv

a e

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 5

/04

/20

16

Pro

gram

a d

e M

ate

mát

ica

Do

mín

io –

Geo

met

ria

e M

edid

a (

GM

5)

Su

bd

om

ínio

– M

edid

a

Co

nte

úd

o: Á

rea

-

Fórm

ula

s p

ara

a ár

ea d

e

par

alel

ogr

amo

s e

triâ

ngu

los;

-

Pro

ble

mas

en

volv

end

o o

cál

culo

de

área

s d

e fi

gura

s p

lan

as.

Me

tas

curr

icu

lare

s d

e M

ate

mát

ica

Ob

jeti

vo –

4. M

edir

áre

as

de

fig

ura

s p

lan

as

Des

crit

or:

5. R

eco

nh

ecer

, fix

ada

um

a u

nid

ade

de

com

pri

men

to e

dad

o u

m p

aral

elo

gram

o c

om

um

a b

ase

e u

ma

altu

ra a

ela

rel

ativ

a co

m

com

pri

men

tos

de

med

idas

re

spet

ivam

ente

igu

ais

a 𝑏

e a

𝑎 (

sen

do

𝑏 e

𝑎 n

úm

ero

s ra

cio

nai

s

po

siti

vos)

, qu

e a

med

ida

da

área

do

par

alel

ogr

amo

em

un

idad

es q

uad

rad

as é

igu

al a

𝑏×

𝑎, v

erif

ican

do

qu

e o

par

alel

ogr

amo

é

equ

ival

ente

a u

m r

etân

gulo

co

m e

ssa

área

.

Des

crit

or:

6. R

eco

nh

ecer

, fix

ada

um

a u

nid

ade

de

com

pri

men

to e

dad

o u

m t

riân

gulo

co

m u

ma

bas

e

e u

ma

altu

ra a

ela

rel

ativ

a co

m c

om

pri

men

tos

de

med

idas

res

pet

ivam

ente

igu

ais

a 𝑏

e 𝑎

(se

nd

o 𝑏

e 𝑎

nú

mer

os

raci

on

ais

po

siti

vos)

, qu

e a

me

did

a d

a ár

ea d

o t

riân

gulo

em

un

idad

es

qu

adra

das

é ig

ual

a m

etad

e d

e 𝑏

×𝑎

, ver

ific

and

o q

ue

se p

od

e

con

stru

ir u

m p

aral

elo

gram

o d

eco

mp

on

ível

em

do

is t

riân

gulo

s ig

uai

s

ao t

riân

gulo

dad

o, c

om

a m

esm

a b

ase

qu

e e

ste.

Des

crit

or:

7. E

xpri

mir

em

lin

guag

em s

imb

ólic

a as

reg

ras

par

a o

cálc

ulo

das

med

idas

das

áre

as d

e p

aral

elo

gram

os

e tr

iân

gulo

s em

un

idad

es q

uad

rad

as, d

adas

as

med

idas

de

com

pri

men

to d

e u

ma

bas

e e

corr

esp

on

den

te a

ltu

ra e

m d

eter

min

ada

un

idad

e, n

o c

aso

em

qu

e sã

o a

mb

as r

acio

nai

s.

Ob

jeti

vo –

5. R

eso

lver

pro

ble

ma

s

Des

crit

or:

1. R

eso

lver

pro

ble

mas

en

volv

end

o o

cál

culo

de

área

s d

e

figu

ras

pla

nas

.

Cap

acid

ades

tra

nsv

ersa

is

-

Res

olu

ção

de

pro

ble

mas

-

Rac

iocí

nio

mat

emát

ico

-

Co

mu

nic

ação

mat

emát

ica

240

Pro

fess

ora

Esta

giár

ia

Pe

rcu

rso

de

apre

nd

izag

em

Mat

eri

ais

e R

ecu

rso

s

An

a

2’ 5’

Entr

ada

na

sala

de

aula

.

Ab

ertu

ra d

a liç

ão e

esc

rita

do

su

már

io.

Liçõ

es n

º 1

16

e 1

17

Sum

ário

: Áre

a d

e fi

gura

s p

lan

as: p

aral

elo

gram

o e

tri

ângu

lo.

Mo

tiva

ção

/Pro

ble

mat

izaç

ão

O T

an

gra

m

Vis

ual

izaç

ão d

e u

m v

ídeo

da

esc

ola

vir

tual

so

bre

a le

nd

a d

o T

an

gra

m e

ap

rese

nta

ção

ao

s al

un

os

de

um

a b

and

a d

ese

nh

ada

(BD

), e

m P

ower

Po

int,

co

m o

intu

ito

de

pro

ble

mat

izar

o c

on

teú

do

a

des

en

volv

er d

ura

nte

a a

ula

: cál

culo

da

área

do

par

alel

ogr

amo

.

Diá

logo

e e

xplo

raçã

o d

a B

D, e

m g

ran

de

gru

po

.

Co

nh

ecia

m a

len

da

do

Ta

ngra

m?

Co

nh

ecem

to

das

as

figu

ras

geo

mét

rica

s d

o T

an

gra

m?

Já r

ealiz

aram

alg

um

a at

ivid

ade

com

o T

an

gra

m?

Qu

adro

Can

etas

Cad

ern

o d

iári

o

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Po

wer

Po

int

Inte

rnet

Víd

eo E

sco

la V

irtu

al

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Po

wer

Po

int

241

5’

5’

10

’

Ati

vaçã

o d

e co

nh

ecim

en

tos

pré

vio

s: p

rop

rie

dad

es

geo

mé

tric

as d

o p

aral

elo

gram

o (

ângu

los

op

ost

os

e

adja

cen

tes;

igu

ald

ade

do

s la

do

s o

po

sto

s).

Bre

ve d

iálo

go c

om

os

alu

no

s so

bre

as

pro

pri

edad

es g

eom

étri

cas

do

par

alel

ogr

amo

.

Co

mo

po

dem

os

ver

atra

vés

da

BD

, exi

ste

um

a fi

gura

geo

mét

rica

no

Ta

ng

ram

qu

e o

Imp

erad

or

não

co

nh

ece

. A

lgu

ém s

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com

o s

e ch

ama?

Ob

serv

and

o o

par

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ogr

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do

Ta

ng

ram

, o q

ue

po

dem

ref

eri

r so

bre

as

suas

pro

pri

edad

es g

eom

étri

cas?

De

sen

volv

ime

nto

Dis

trib

uiç

ão, p

or

par

, de

du

as f

igu

ras

geo

mét

rica

s e

so

licit

ação

ao

s al

un

os

de

po

ssív

eis

estr

atég

ias

par

a o

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culo

da

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do

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ogr

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.

Vo

u d

istr

ibu

ir, p

or

cad

a p

ar, d

uas

fig

ura

s ge

om

étri

cas:

um

par

alel

ogr

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idên

tico

ao

do

Imp

era

dor

Ta

n e

um

re

tân

gulo

. Co

mo

po

dem

ob

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ar, o

retâ

ngu

lo já

tem

a á

rea

rep

rese

nta

da.

Ser

á q

ue

con

segu

em d

emo

nst

rar

com

o o

Imp

era

do

r Ta

n, a

trav

és d

a ár

ea d

o r

etâ

ngu

lo, c

on

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iu d

esco

bri

r a

área

do

par

alel

ogr

amo

?

Ap

rese

nta

ção

à t

urm

a, d

o r

etân

gulo

e p

aral

elo

gram

o e

m e

scal

a m

aio

r, c

on

stru

ído

s em

cart

olin

a, p

ara

exem

plif

icaç

ão d

as s

uas

dem

on

stra

ções

.

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

s p

oss

ívei

s d

emo

nst

raçõ

es e

nco

ntr

adas

par

a o

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culo

da

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do

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ogr

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e p

rob

lem

atiz

ação

da

altu

ra e

bas

e d

o p

aral

elo

gram

o.

Co

mo

ch

egar

am à

co

ncl

usã

o d

e q

ue

o r

etâ

ngu

lo e

o p

aral

elo

gram

o t

êm a

mes

ma

área

?

Qu

al a

med

ida

do

s la

do

s d

o r

etân

gulo

?

10

par

alel

ogr

amo

s em

cart

olin

a

10

ret

ângu

los

em c

arto

lina

1 p

aral

elo

gram

o e

m e

scal

a

mai

or

1 r

etân

gulo

em

esc

ala

mai

or

242

5’ 3’

5’

10

’

Co

mo

po

dem

os

asso

ciar

ess

as m

edid

as à

s m

edid

as d

o p

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elo

gram

o?

Qu

al s

erá

a m

edid

a d

a b

ase

do

par

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ogr

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? E

a m

edid

a d

a al

tura

? C

on

segu

em

just

ific

ar?

Vis

ual

izaç

ão d

e u

m v

ídeo

, atr

avés

da

esco

la v

irtu

al, s

ob

re a

alt

ura

do

par

alel

ogr

amo

(d

isp

on

ível

em: h

ttp

://w

ww

.esc

ola

virt

ual

.pt/

vid

evp

laye

r?id

=0_5

fqyd

mn

x)

Reg

isto

no

cad

ern

o d

iári

o, p

elo

s al

un

os,

de

um

a sí

nte

se s

ob

re a

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ura

do

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ogr

amo

, atr

avés

do

víd

eo d

a e

sco

la v

irtu

al.

Co

nst

ruçã

o, e

m g

ran

de

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po

, da

fórm

ula

par

a o

cál

culo

da

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do

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ogr

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.

Qu

al s

erá

a fó

rmu

la p

ara

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ula

r a

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do

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ogr

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?

Reg

isto

das

co

ncl

usõ

es d

os

alu

no

s n

o q

uad

ro.

Vis

ual

izaç

ão d

e u

m v

ídeo

, atr

avés

da

esco

la v

irtu

al, s

ob

re a

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a d

o p

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elo

gram

o (

dis

po

nív

el

em: h

ttp

://w

ww

.esc

ola

virt

ual

.pt/

vid

evp

laye

r?id

=0_1

m6

r57

6t)

Co

nfr

on

to d

as c

on

clu

sões

do

s al

un

os

real

izad

as a

nte

rio

rmen

te c

om

o

víd

eo d

a es

cola

vir

tual

.

Reg

isto

no

cad

ern

o d

iári

o, p

elo

s al

un

os,

de

um

a sí

nte

se s

ob

re a

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a d

o

par

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ogr

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, atr

avés

do

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eo d

a es

cola

vir

tual

.

Co

nso

lidaç

ão

Res

olu

ção

de

um

pro

ble

ma

com

o c

on

solid

ação

do

s co

nte

úd

os

exp

lora

do

s em

au

la.

o

Pre

ench

imen

to d

a au

toav

alia

ção

.

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Inte

rnet

Víd

eo E

sco

la V

irtu

al

Qu

adro

Can

etas

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Inte

rnet

Víd

eo E

sco

la V

irtu

al

19

fo

lhas

co

m o

pro

ble

ma

em t

aman

ho

A5

1 f

olh

a co

m o

pro

ble

ma

em

tam

anh

oA

4

243

1

5’

Inte

rval

o

Mar

ília

2’ 3’ 5’

10

’

Entr

ada

na

sala

de

aula

Mo

tiva

ção

/Pro

ble

mat

izaç

ão

Ap

rese

nta

ção

, em

Pow

erP

oin

t, d

a co

nti

nu

ação

da

ban

da

des

enh

ada

aos

alu

no

s co

m o

intu

ito

de

intr

od

uzi

r a

situ

ação

pro

ble

mát

ica

a re

solv

er a

o lo

ngo

da

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.

o

Leit

ura

e e

xplo

raçã

o, e

m g

ran

de

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po

, da

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da

des

enh

ada.

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

sit

uaç

ão p

rob

lem

átic

a ap

rese

nta

da

na

ban

da

des

enh

ada.

Co

nco

rdam

co

m o

Imp

erad

or

Tan

? Se

rá q

ue

con

segu

em d

esco

bri

r a

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do

triâ

ngu

lo p

equ

eno

(fi

gura

azu

l)?

Será

qu

e ex

iste

alg

um

a re

laçã

o e

ntr

e a

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do

par

alel

ogr

amo

(fi

gura

lara

nja

) e

a ár

ea d

o t

riân

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peq

uen

o (

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ra a

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?

Co

nh

ecem

a f

órm

ula

par

a ca

lcu

lar

a ár

ea d

e u

m t

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gulo

?

Sab

end

o a

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a d

o p

aral

elo

gram

o, q

ue

estr

atég

ia(s

) p

od

ería

mo

s u

tiliz

ar

par

a d

esco

bri

r a

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do

tri

ângu

lo p

equ

eno

(fi

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azu

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De

sen

volv

ime

nto

Trab

alh

o d

e e

xplo

raçã

o d

o T

an

gra

m e

m p

ares

.

Vo

u e

ntr

egar

um

Ta

ng

ram

em

car

tolin

a a

cad

a p

ar. E

m c

on

jun

to, v

ão t

en

tar

arra

nja

r

um

a e

stra

tégi

a p

ara

des

cob

rir

a ár

ea d

o t

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gulo

peq

uen

o (

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ra a

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, sab

end

o q

ue

a

área

do

par

alel

ogr

amo

(fi

gura

lara

nja

) é

18

cm

2 . Po

dem

co

mp

arar

as

peç

as, d

ob

rá-l

as,

sob

rep

ô-l

as, e

tc..

Só

não

po

dem

med

ir o

s la

do

s.

o

Entr

ega

de

um

Tan

gram

em

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tolin

a a

cad

a p

ar d

e al

un

os.

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Po

wer

Po

int

20

Tan

gran

s em

car

tolin

a

pre

viam

ente

rec

ort

ado

s

244

15

’

o

Exp

lora

ção

das

peç

as d

o T

angr

am p

elo

s al

un

os.

Cad

a p

ar d

ever

á te

nta

r ar

ran

jar

um

a

estr

atég

ia p

ara

des

cob

rir

a ár

ea d

o t

riân

gulo

peq

uen

o (

figu

ra a

zul)

. O o

bje

tivo

da

exp

lora

ção

des

tas

du

as p

eças

do

Tan

gram

é q

ue

os

alu

no

s d

escu

bra

m q

ue

a ár

ea d

o

triâ

ngu

lo p

equ

eno

(fi

gura

azu

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met

ade

da

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do

par

alel

ogr

amo

(fi

gura

lara

nja

),

o q

ue

po

ssib

ilita

rá d

esco

bri

r a

fórm

ula

par

a ca

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lar

a ár

ea d

e q

ual

qu

er t

riân

gulo

,

sab

end

o a

s m

edid

as d

o c

om

pri

men

to d

a su

a b

ase

e d

a su

a al

tura

.

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

s es

trat

égia

s u

tiliz

adas

par

a d

esco

bri

r a

área

do

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ângu

lo

peq

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o (

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ra a

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.

Alg

uém

co

nse

guiu

des

cob

rir

a ár

ea d

o t

riân

gulo

peq

uen

o (

figu

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?

Qu

e e

stra

tégi

as u

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aram

?

Co

nse

guir

am e

stab

elec

er a

lgu

ma

rela

ção

en

tre

o p

aral

elo

gram

o (

figu

ra

lara

nja

) e

o t

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gulo

peq

uen

o (

figu

ra a

zul)

?

Ap

rese

nta

ção

e d

iscu

ssão

das

est

raté

gias

uti

lizad

as p

elo

s al

un

os,

uti

lizan

do

as

peç

as d

o T

ang

ram

nu

ma

esc

ala

mai

or.

Sist

em

atiz

ação

das

co

ncl

usõ

es n

o q

uad

ro.

Sab

end

o q

ue

𝐴𝑝

𝑎𝑟

𝑎𝑙𝑒

𝑙𝑜𝑔

𝑟𝑎

𝑚𝑜

=𝑏

×𝑎

e q

ue

a ár

ea d

o t

riân

gulo

é m

etad

e d

a

área

do

par

eale

logr

amo

, ist

o é

, 18 2

=9

, co

mo

ser

á a

fórm

ula

par

a ca

lcu

lar

a

área

do

tri

ângu

lo?

Reg

isto

da

fórm

ula

da

área

do

tri

ângu

lo n

o q

uad

ro p

ela

pro

fess

ora

esta

giár

ia e

no

cad

ern

o p

elo

s al

un

os.

1 T

an

gra

m d

e ca

rto

lina

nu

ma

esc

ala

mai

or

Qu

adro

Can

etas

Cad

ern

o d

iári

o

245

10

’ 5’

Pro

ble

mat

izaç

ão d

a id

enti

fica

ção

da

altu

ra d

e u

m t

riân

gulo

.

o

Ap

rese

nta

ção

de

imag

ens

de

vári

os

triâ

ngu

los

dif

eren

tes

qu

anto

ao

s la

do

s e

qu

anto

aos

ângu

los.

No

cas

o d

o T

an

gra

m, a

alt

ura

do

tri

ângu

lo c

oin

cid

ia c

om

a a

ltu

ra d

o

par

alel

ogr

amo

. Ten

do

um

tri

ângu

lo q

ual

qu

er, c

om

o p

od

erem

os

iden

tifi

car

a

sua

altu

ra?

Vis

ual

izaç

ão d

e u

m v

ídeo

da

Esco

la V

irtu

al s

ob

re a

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ura

do

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ngu

lo: h

ttp

://w

ww

.esc

ola

virt

ual

.pt/

vid

evp

laye

r?id

=0_s

2b

bjs

yr.

Reg

isto

no

cad

ern

o d

iári

o, p

elo

s al

un

os,

da

def

iniç

ão d

e al

tura

.

Rea

lizaç

ão o

ral d

e u

m e

xerc

ício

de

verd

adei

ro o

u f

also

par

a

iden

tifi

car

as a

ltu

ras

do

s tr

iân

gulo

s vi

sual

izad

os

ante

rio

rmen

te.

Co

nso

lidaç

ão

Res

olu

ção

de

um

pro

ble

ma

par

a ap

licaç

ão d

a fó

rmu

la d

a ár

ea d

o t

riân

gulo

.

o

Pre

ench

imen

to d

a au

toav

alia

ção

.

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Po

wer

Po

int

Inte

rnet

Esco

la V

irtu

al

Cad

ern

o d

iári

o

Po

wer

Po

int

19

pro

ble

mas

em

A5

1 p

rob

lem

a em

A4

246

Anexo 5. 1 – Exploração da banda desenhada

Figura 43. Banda desenhada sobre o triângulo.

Figura 44. Exploração da banda desenhada.

247

Anexo 5. 2 – Atividade com o tangram

Figura 45. Tangram fornecido aos alunos.

Figura 46. Manipulação do tangram pelos alunos.

248

Figura 47. Descoberta da área do triângulo.

Peça A

Peça B

Figura 48. Molde do tangram fornecido aos alunos.

249

Anexo 5. 3 – Atividade sobre a altura dos triângulos

250

Anexo 5. 4 – Tarefa de avaliação

251

An

exo

6 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e E

stu

do

do

Me

io (

Ciê

nci

as

Soci

ais

e H

um

an

as)

Os

mei

os

de

com

un

ica

ção

Esco

la:

EB1

/JI

Pro

fess

ora

Su

pe

rvis

ora

: C

rist

ina

Mai

a Á

rea

curr

icu

lar:

Est

ud

o d

o M

eio

s (C

SH)

An

o e

tu

rma:

3º

ano

C

Pro

fess

ora

Co

op

era

nte

: O

C1

D

ura

ção

/Tem

po

: 4

5m

/14

h3

0-1

5h

15

Nº

de

alu

no

s: 2

5 a

lun

os

Pro

fess

ora

Est

agiá

ria:

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 1

1/0

1/2

01

5

Co

nte

úd

os

Blo

co 4

– À

des

cob

erta

das

inte

r-re

laçõ

es e

ntr

e es

paç

os

6. M

eio

s d

e co

mu

nic

ação

- In

vest

igar

so

bre

a e

volu

ção

das

co

mu

nic

açõ

es (

pes

soai

s e

soci

ais)

.

Met

as d

e ap

ren

diz

age

m

Sub

do

mín

io: U

tiliz

ação

de

Fon

tes

de

Info

rmaç

ão

Met

a F

ina

l 13

) O

alu

no

inte

rpre

ta f

on

tes

div

ers

as e

, co

m b

ase

nes

tas

e em

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nh

ecim

ento

s p

révi

os,

pro

du

z in

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e in

ferê

nci

as v

álid

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per

tin

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s so

bre

o p

assa

do

nac

ion

al e

eu

rop

eu.

Met

as

inte

rméd

ias

até

ao

4.º

An

o

O a

lun

o a

nal

isa

dif

eren

tes

fon

tes

de

con

hec

imen

to h

istó

rico

co

m li

ngu

agen

s d

iver

sas

e co

m e

stat

uto

s d

ifer

ente

s (e

xem

plo

s: f

on

tes

pri

vad

as e

pú

blic

as).

252

Op

erac

ion

aliz

ação

de

est

raté

gias

M

ate

riai

s e

Re

curs

os

Ava

liaçã

o

5’

5’

Mo

tiva

ção

Exp

lora

ção

de

um

a p

ágin

a d

e B

D, e

lab

ora

da

pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a, s

ob

re m

eio

s d

e co

mu

nic

ação

.

o

Pro

jeçã

o d

a B

D n

o q

uad

ro in

tera

tivo

.

Ob

serv

em e

sta

pág

ina

de

ban

da

des

enh

ada.

Qu

em q

uer

faz

er u

m c

om

entá

rio

so

bre

est

a B

and

a D

esen

had

a?

O q

ue

con

segu

em id

enti

fica

r n

as im

agen

s?

O q

ue

há

de

com

um

en

tre

tod

as a

s im

agen

s?

Co

mo

ch

amam

os

ao c

on

jun

to d

este

s e

lem

ento

s q

ue

apar

ecem

em

to

das

as im

agen

s (r

ádio

, tel

evis

ão, c

om

pu

tad

or,

jorn

al, t

elem

óve

l)?

De

sen

volv

ime

nto

Iden

tifi

caçã

o e

reg

isto

do

s m

eio

s d

e co

mu

nic

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pre

sen

tes

na

BD

, atr

avés

de

um

a gr

elh

a d

e re

gist

o

em q

ue

cad

a al

un

o t

erá

de

iden

tifi

car

o m

eio

de

com

un

icaç

ão u

tiliz

ado

pel

o C

arac

ol.

o

Exp

licaç

ão d

a ta

refa

ao

s al

un

os,

pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a.

o

Dis

trib

uiç

ão d

a gr

elh

a d

e re

gist

o.

o

Pre

ench

imen

to d

a gr

elh

a d

e re

gist

o p

elo

s al

un

os.

o

Ap

rese

nta

ção

da

corr

eção

no

qu

adro

inte

rati

vo, p

ela

pro

fess

ora

est

agiá

ria,

re

corr

end

o à

grel

ha

de

regi

sto

em

su

po

rte

dig

ital

.

Co

mp

uta

do

r

Qu

adro

inte

rati

vo

BD

em

su

po

rte

dig

ital

Gre

lha

de

ob

serv

ação

253

20’

Exp

lora

ção

de

um

a ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

com

imag

ens

de

mei

os

de

com

un

icaç

ão e

re

gist

o,

pel

os

alu

no

s, d

e si

tuaç

ões

em

qu

e ca

da

um

uti

liza

cad

a m

eio

de

com

un

icaç

ão.

o

Exp

licaç

ão d

a ta

refa

ao

s al

un

os,

pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a.

o

Dis

trib

uiç

ão d

e b

alõ

es d

e fa

la p

ara

a es

crit

as d

as f

rase

s.

o

Pro

jeçã

o d

a ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

no

qu

adro

inte

rati

vo.

Car

ta

Qu

em é

qu

e já

esc

reve

u o

u r

ece

beu

um

a ca

rta?

Do

s al

un

os

qu

e já

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reve

ram

um

a ca

rta,

par

a q

uem

é q

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escr

ever

am?

E

po

rqu

ê? Q

ual

fo

i o o

bje

tivo

?

Do

s al

un

os

qu

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rec

eb

eram

um

a ca

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de

qu

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ra?

Po

r q

ue

razã

o v

os

escr

ever

am u

ma

cart

a?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te à

car

ta.

Jorn

al

Qu

em é

qu

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co

mp

rou

ou

uti

lizo

u u

m jo

rnal

?

Po

r q

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razã

o c

om

pra

ram

ou

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lizar

am o

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al?

Par

a le

rem

as

no

tíci

as e

fica

rem

mai

s in

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ado

s? P

ara

reso

lver

em a

s p

alav

ras

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zad

as?

Par

a

sab

erem

a q

ue

ho

ras

era

m a

s se

ssõ

es d

e ci

nem

a?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te a

o jo

rnal

.

Rád

io

Qu

em é

qu

e já

ou

viu

rád

io?

O q

ue

é q

ue

ou

vira

m n

a rá

dio

? M

úsi

ca?

No

tíci

as?

Entr

evis

tas?

Co

m q

ue

ob

jeti

vo o

uvi

ram

rád

io?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te à

rád

io.

25

gre

lhas

de

regi

sto

Co

mp

uta

do

r

Qu

adro

inte

rati

vo

Ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

elab

ora

da

pel

a

pro

fess

ora

esta

giár

ia

15

0 b

alõ

es d

e fa

la

254

8’

Tele

visã

o

Qu

em é

qu

e já

viu

tel

evis

ão?

Qu

e ti

po

de

pro

gram

as v

iram

na

tele

visã

o?

Des

enh

os

anim

ado

s? F

ilmes

?

No

tíci

as?

Pro

gram

as in

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ativ

os?

Deb

ate

s?

Co

m q

ue

ob

jeti

vo c

ost

um

am v

er t

ele

visã

o?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te à

te

levi

são

.

Tele

mó

vel

Qu

em é

qu

e já

uti

lizo

u u

m t

ele

mó

vel?

Co

m q

ue

ob

jeti

vo u

tiliz

aram

o t

elem

óve

l? T

elef

on

ar?

Envi

ar u

ma

men

sage

m?

Joga

r jo

gos?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te o

tel

emó

vel.

Inte

rnet

Qu

em é

qu

e já

uti

lizo

u u

m c

om

pu

tad

or

ou

um

po

rtát

il o

u u

m t

able

t co

m

aces

so à

inte

rnet

?

Em q

ue

situ

açõ

es u

tiliz

aram

a in

tern

et?

Envi

ar o

u r

eceb

er u

ma

men

sage

m

ou

um

e-m

ail?

Faz

er u

ma

vid

eoch

amad

a, u

tiliz

and

o o

sky

pe

ou

o

face

bo

ok?

Pes

qu

isar

co

nte

úd

os

abo

rdad

os

na

esco

la?

Ler

jorn

ais

dig

itai

s?

Reg

isto

no

bal

ão d

e fa

la c

orr

esp

on

den

te à

inte

rnet

.

Co

nst

ruçã

o d

e u

ma

def

iniç

ão c

ole

tiva

de

mei

os

de

com

un

ica

ção

.

o

Ch

uva

de

idei

as s

ob

re o

qu

e sã

o m

eio

s d

e co

mu

nic

ação

e q

ual

a s

ua

fun

ção

.

o

Co

nst

ruçã

o d

e u

ma

def

iniç

ão c

ole

tiva

de

mei

os

de

com

un

içã

o.

o

Reg

isto

da

def

iniç

ão n

o c

ader

no

diá

rio

.

Qu

adro

e g

iz

Cad

ern

os

diá

rio

s

255

7’

Co

nso

lidaç

ão

Res

olu

ção

de

um

cru

cigr

ama

sob

re m

eio

s d

e co

mu

nic

ação

.

o

Exp

licaç

ão d

a ta

refa

ao

s al

un

os,

pel

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a.

o

Dis

trib

uiç

ão d

o c

ruci

gram

a em

pap

el.

o

Res

olu

ção

do

cru

cigr

ama.

o

Co

rreç

ão d

o c

ruci

gram

a, e

m g

ran

de

gru

po

, atr

avés

da

pro

jeçã

o d

o c

ruci

gram

a em

su

po

rte

dig

ital

no

qu

adro

inte

rati

vo.

A r

ealiz

ar d

epo

is d

a au

la:

Co

nst

ruçã

o d

e u

m p

ain

el c

ole

tivo

co

m a

s im

agen

s d

os

mei

os

de

com

un

icaç

ão, e

m p

apel

, e o

s b

alõ

es

de

fala

pre

ench

ido

s p

elo

s al

un

os.

25

cru

cigr

amas

pap

el

Co

mp

uta

do

r

Qu

adro

inte

rati

vo

Cru

cigr

ama

em

sup

ort

e d

igit

al

Pap

el d

e ce

nár

io

Mar

cad

ore

s

Bo

stik

/fit

a-co

la

Co

la U

HU

Imag

ens

em

pap

el

Bal

ões

de

fala

256

Anexo 6. 1 – Banda desenhada sobre os meios de comunicação

257

Anexo 6. 2 – Cartazes elaborados pelos alunos

Figura 49. Cartazes construídos pelos alunos.

Figura 50. Cartaz construído pelos alunos sobre o jornal.

258

Anexo 6. 3 – Crucigrama utilizado no momento de consolidação

1. Instrumentos ou órgãos utilizados para a realização do processo

comunicativo.

2. Rede informática que possibilita o acesso a todo o tipo de informação.

3. Aparelho que permite efetuar ou receber ligações telefónicas.

4. O que é transmitido pelos meios de comunicação.

5. Publicação periódica, geralmente em papel.

6. Transmissão de imagem à distância.

7. Transmissão da voz e de outros sons utilizando as propriedades das

ondas radioeléctricas.

8. Documento escrito fechado que se dirige a alguém.

9. Principal objetivo dos meios de comunicação.

259

Anexo 6. 4 – Grelha de registo sobra a evolução dos meios de

comunicação

Anexo 6. 5 – Friso cronológico construído pelos alunos

260

An

exo

7 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e H

istó

ria

e G

eo

gra

fia

de

Po

rtu

gal

Inst

rum

ento

s e

técn

ica

s d

e n

ave

ga

ção

Esco

la:

EB2/

3

Pro

fess

ora

Su

pe

rvis

ora

: C

rist

ina

Mai

a Á

rea

curr

icu

lar:

His

tóri

a e

Geo

graf

ia d

e P

ort

uga

l

An

o e

tu

rma:

5º

ano

A

Pro

fess

ora

Co

op

era

nte

: O

C4

D

ura

ção

/Tem

po

: 5

0m

/11

h3

0-1

2h

20

Nº

de

alu

no

s: 2

0 a

lun

os

Pro

fess

ora

s Es

tagi

ária

s: M

aríli

a Fe

rnan

des

D

ata:

19

/04

/20

16

Pro

gram

a d

e H

GP

2. P

ort

uga

l no

pas

sad

o

2.4

. Po

rtu

gal n

os

sécu

los

XV

e X

VI

De

Po

rtu

gal à

s Ilh

as e

ao

Cab

o d

a B

oa

esp

eran

ça

Co

nce

ito

s: e

xpen

são

mar

ítim

a;

cara

vela

; car

ta n

áuti

ca; a

stro

láb

io;

qu

adra

nte

Me

tas

de

curr

icu

lare

s d

e H

GP

Do

mín

io:

Po

rtu

gal d

o s

écu

lo X

III a

o s

écu

lo X

VII

Sub

do

mín

io:

Po

rtu

gal n

os

sécu

los

XV

e X

VI

Ob

jeti

vo 1

. Co

nh

ecer

e c

om

pre

end

er o

s d

esa

fio

s, a

s m

oti

vaçõ

es e

as

con

diç

ões

pa

ra o

pio

nei

rism

o p

ortu

gu

ês n

a e

xpa

nsã

o

Des

crit

or

3. E

nu

mer

ar a

s co

nd

içõ

es g

eogr

áfic

as, h

istó

rica

s, p

olít

icas

, té

cnic

as e

cien

tífi

cas

da

pri

ori

dad

e p

ort

ugu

esa

na

exp

ansã

o.

Des

crit

or

4. D

escr

ever

asp

eto

s d

a vi

da

a b

ord

o n

as c

arav

elas

.

261

Pe

rcu

rso

de

apre

nd

izag

em

Mat

eri

ais

e R

ecu

rso

s A

valia

ção

2’

3’ 5’ 5’

Entr

ada

na

sala

de

aula

.

Ab

ertu

ra d

a liç

ão e

esc

rita

do

su

már

io.

Liçã

o n

º 7

2

Sum

ário

: In

stru

men

tos

e té

cnic

as d

e n

aveg

ação

. A v

ida

a b

ord

o d

as c

arav

elas

.

Mo

tiva

ção

Vis

ual

izaç

ão d

e u

m e

xcer

to d

e u

m v

ídeo

, ret

irad

o d

o s

ite

Po

rta

l do

s D

esco

bri

men

tos

(htt

p:/

/ww

w.p

ort

ald

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bri

me

nto

s.p

t),

sob

re a

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levâ

nci

a d

o C

abo

de

Sagr

es n

a ép

oca

do

s

Des

cob

rim

ento

s, o

nd

e sã

o f

oca

das

as

cart

as n

áuti

cas

e as

car

avel

as.

o

Exp

lora

ção

do

víd

eo a

trav

és d

e u

m d

iálo

go c

om

os

alu

no

s.

O q

ue

vira

m n

o v

ídeo

?

Qu

e e

lem

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s ca

ract

erí

stic

os

do

s D

esco

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men

tos

con

segu

iram

ob

serv

ar?

De

sen

volv

ime

nto

Pro

jeçã

o d

e u

m d

ocu

men

to (

pág

. 154

do

man

ual

) so

bre

os

con

hec

imen

tos

do

s p

ort

ugu

eses

na

ép

oca

do

s D

esco

bri

men

tos,

par

a in

tro

du

zir

os

intr

um

en

tos

e té

cnic

as d

e n

aveg

ação

.

o

Leit

ura

e e

xplo

raçã

o d

o d

ocu

men

to.

De

qu

em f

ala

Ped

ro N

un

es n

o d

ocu

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to?

Qu

adro

Can

etas

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Víd

eo e

m m

p4

Co

lun

as

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Do

cum

ento

em

su

po

rte

dig

ital

Gre

lha

de

aval

iaçã

o

262

15

’

10

’

Qu

e in

stru

men

tos

uti

lizav

am o

s n

aveg

ado

res

po

rtu

gues

es

no

séc

ulo

XV

?

O q

ue

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tas

de

mar

ear

ou

náu

tica

s? P

ara

qu

e s

erá

qu

e se

rvem

?

Rea

lizaç

ão, e

m g

ran

de

gru

po

, de

um

exe

rcíc

io o

ral d

e co

rres

po

nd

ênci

a so

bre

os

inst

rum

ento

s

de

nav

egaç

ão, a

trav

és d

a p

roje

ção

de

um

a gr

elh

a, d

e m

od

o a

qu

e o

s al

un

os

asso

ciem

as

def

iniç

ões

dad

as à

s im

agen

s d

os

inst

rum

ento

s e

, po

ster

iorm

ente

, as

imag

ens

aos

no

mes

do

s

mes

mo

s.

o

Bre

ve d

iálo

go c

om

os

alu

no

s so

bre

os

inst

rum

ento

s d

e n

aveg

ação

.

Sab

em o

qu

e sã

o in

stru

men

tos

de

nav

egaç

ão?

Qu

e in

tru

men

tos

de

nav

egaç

ão u

tiliz

ado

s n

a at

ual

idad

e co

nh

ecem

?

Ach

am q

ue

são

os

mes

mo

qu

e se

uti

lizav

am n

a ép

oca

do

s D

esco

bri

men

tos?

Qu

e in

stru

men

tos

ach

am q

ue

se u

sava

m n

essa

ép

oca

?

o

Dis

trib

uiç

ão d

a gr

elh

a em

pap

el p

elo

s al

un

os.

o

Exp

lora

ção

da

grel

ha

em d

iálo

go c

om

os

alu

no

s.

o

Rea

lizaç

ão d

o e

xerc

ício

no

qu

adro

, em

gra

nd

e gr

up

o.

o

Reg

isto

na

grel

ha,

pel

os

alu

no

s, d

as c

on

clu

sões

re

tira

das

atr

avés

do

diá

logo

co

m a

turm

a.

Ap

rese

nta

ção

de

um

a ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

sob

re a

car

avel

a, a

nav

egaç

ão à

bo

lina

e a

vid

a a

bo

rdo

das

car

avel

as u

tiliz

adas

no

séc

ulo

XV

, par

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ord

ar a

s té

cnic

as d

e n

aveg

ação

e a

s

ino

vaçõ

es f

eit

as n

as e

mb

arca

ções

.

o

Exp

lora

ção

da

apre

sen

taçã

o e

m P

ow

erP

oin

t.

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Gre

lha

19

gre

lhas

A5

1 g

relh

a A

4

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Ap

rese

nta

ção

em

Po

wer

Po

int

263

5’ 5’

A c

arav

ela

veio

su

bst

itu

ir a

s em

bar

caçõ

es a

nte

rio

res,

co

mo

a b

arca

e o

bar

inel

. Qu

e d

ifer

ença

s en

con

tram

en

tre

a ca

rave

la e

a b

arca

?

Qu

e b

enef

ício

tra

ria

a u

tiliz

ação

de

vela

s tr

ian

gula

res

e m

óve

is?

O q

ue

aco

nte

ceri

a q

uan

do

as

emb

arca

ções

se

dep

arav

am c

om

ven

tos

des

favo

ráve

is?

Co

mo

ach

am q

ue

era

a vi

da

nu

ma

cara

vela

?

Exp

lora

ção

do

inte

rio

r d

e u

ma

cara

vela

e d

as f

un

ções

de

cad

a lo

cal,

a p

arti

r d

o s

ite

htt

p:/

/ww

w.e

du

cop

edia

.co

m.b

r/ed

uco

ped

ia/o

bje

tosE

du

caci

on

ais/

his

tori

a/sw

f/G

ran

des

Nav

e

gaco

es.s

wf.

(C

aso

a in

tern

et n

ão f

un

cio

ne,

exp

lora

ção

da

imag

em)

o

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re a

s co

nd

içõ

es d

e vi

da

nas

car

ave

las.

Co

nso

lidaç

ão/S

iste

mat

izaç

ão

Co

nst

ruçã

o d

e u

m m

ini-

glo

ssár

io il

ust

rad

o d

e au

la r

elat

ivo

ao

s co

nte

úd

os

abo

rdad

os

em a

ula

:

cara

vela

e s

uas

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acte

ríst

icas

, téc

nic

a d

e n

aveg

ação

à b

olin

a, in

stru

men

tos

de

nav

egaç

ão

com

o a

am

pu

lhet

a, o

ast

rolá

bio

, o q

uad

ran

te, a

bú

sso

la e

a c

arta

náu

tica

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spet

os

da

vid

a a

bo

rdo

das

car

avel

as c

om

o a

má

alim

enta

ção

e, c

on

seq

uen

tem

ente

, o e

sco

rbu

to.

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Inte

rnet

19

glo

ssár

ios

em A

4

1 g

loss

ário

em

A3

264

Anexo 7. 1 – Excerto do Tratado da Defensão da Carta de Marear

(séc. XVI), de Pedro Nunes

Anexo 7. 2 – Exercício de correspondência sobre os instrumentos

náuticos

Doc. 1 Os conhecimentos dos

portugueses no século XVI

Os Descobrimentos não se fizeram ao acaso; os nossos navegadores partiam ensinados e equipados com instrumentos, regras de Astronomia e de Geometria e cartas de marear* marcadas com rumos ou direções.

Pedro Nunes, Tratado da Defensão da Carta de Marear, século XVI * cartas náuticas

Alves, E., Silva, A. I. & Mendes. Saber em ação: História e Geografia de Portugal 5.º ano. Porto:

Porto Editora

265

Anexo 7. 3 – Mini-glossário ilustrado utilizado no momento de

consolidação

266

An

exo

8 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e E

stu

do

do

Me

io (

Ciê

nci

as

Na

tura

is)

O c

ora

ção

hu

ma

no

: rep

rese

nta

ções

Esco

la:

EB1

/JI

Pro

fess

or

Sup

erv

iso

r: A

lexa

nd

re P

into

Á

rea

curr

icu

lar:

Est

ud

o d

o M

eio

– C

iên

cias

An

o e

tu

rma:

3º

ano

C

Pro

fess

ora

Co

op

era

nte

: O

C1

D

ura

ção

/Tem

po

: 9

0m

/11

h-1

2h

30

Nº

de

alu

no

s: 2

6 a

lun

os

Pro

fess

ora

s Es

tagi

ária

s: A

na

Silv

a e

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 1

4/1

2/2

01

5

Blo

co 1

– À

des

cob

erta

de

si m

esm

o

2. O

seu

co

rpo

Iden

tifi

car

fen

óm

eno

s re

laci

on

ado

s co

m a

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mas

das

fu

nçõ

es v

itai

s:

• —

cir

cula

ção

(p

uls

ação

).

Co

nh

ece

r al

gun

s ó

rgão

s d

os

apar

elh

os

corr

esp

on

den

tes

(co

raçã

o).

267

Ati

vid

ade

s e

est

raté

gias

M

ate

riai

s e

Rec

urs

os

Mar

ília

5’ 5’

10’

Mo

tiva

ção

Au

diç

ão, e

m g

ran

de

gru

po

, do

s so

ns

de

dif

eren

tes

cora

ções

.

o

O q

ue

vos

suge

re e

ste

som

?

o

Esta

é u

ma

aula

de

ciên

cias

. Co

m q

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con

teú

do

po

dem

os

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cio

nar

est

e so

m?

o

Co

mo

car

acte

riza

m o

s so

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qu

e o

uvi

ram

?

o

Qu

e ra

zões

é q

ue

po

der

ão ju

stif

icar

ess

a d

ifer

ença

?

De

sen

volv

ime

nto

Diá

logo

co

m a

lun

os

sob

re d

ifer

ente

s fo

rmas

de

ou

vir

os

son

s d

o c

ora

ção

o

Co

mo

po

dem

os

ou

vir

o c

ora

ção

?

o

Alg

uém

co

nse

gue

dar

um

exe

mp

lo c

on

cret

o?

o

Qu

and

o v

ão a

um

a co

nsu

lta,

o m

édic

o c

ost

um

a o

uvi

r o

co

raçã

o?

o

Qu

e in

stru

men

to é

qu

e el

e u

sa?

Dis

trib

uiç

ão d

e u

m e

stet

osc

óp

io p

or

par

par

a au

diç

ão d

o c

ora

ção

.

Imag

em q

ue

são

méd

ico

s e

est

ão a

au

scu

ltar

um

do

s vo

sso

s p

acie

nte

s.

Qu

adro

inte

rati

vo

Co

mp

uta

do

r

Co

lun

as

Son

s d

e co

raçõ

es

Este

tosc

óp

ios

268

10’

10’ 5’

o

Au

diç

ão a

lter

nad

a p

or

cad

a u

m d

os

elem

ento

s d

o p

ar d

ura

nte

um

min

uto

.

o

Des

criç

ão d

os

son

s o

uvi

do

s, e

m g

ran

de

gru

po

.

Rep

rese

nta

ção

ind

ivid

ual

de

um

co

raçã

o h

um

ano

ab

erto

nu

ma

folh

a A

5.

Ap

rese

nta

ção

e e

xplo

raçã

o o

rien

tad

a, e

m g

ran

de

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po

, das

pro

du

ções

do

s al

un

os,

co

m a

uxí

lio d

a

mic

rocâ

mar

a.

o

Em q

ue

é q

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se b

asea

ram

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a fa

zer

as r

epre

sen

taçõ

es?

o

Atr

avés

das

vo

ssas

rep

rese

nta

ções

, o q

ue

é q

ue

con

segu

imo

s d

ed

uzi

r so

bre

a m

orf

olo

gia

do

co

raçã

o?

(exi

stên

cia

de

cavi

dad

es, v

eias

, art

éria

s, c

ore

s, d

imen

sões

, etc

.

o

Se

tive

ssem

os

a o

po

rtu

nid

ade

de

traz

er u

m c

ora

ção

par

a a

sala

, o q

ue

gost

aria

m d

e in

vest

igar

?

o

Vam

os

form

ula

r q

ues

tões

às

qu

ais

gost

aría

mo

s d

e re

spo

nd

er, s

e p

ud

esse

mo

s ex

plo

rar

um

co

raçã

o

real

.

Reg

isto

das

qu

estõ

es n

o q

uad

ro.

o

Suge

stõ

es d

e q

ues

tões

:

Qu

anta

s ca

vid

ades

exi

stem

no

co

raçã

o?

Exis

tem

liga

ções

en

tre

as c

avid

ades

?

Qu

e d

imen

sões

tem

o c

ora

ção

?

Qu

e lig

açõ

es e

xist

em d

o c

ora

ção

par

a o

re

sto

do

co

rpo

?

Qu

al d

as r

epre

sen

taçõ

es f

eita

s p

ela

turm

a e

stá

mai

s p

róxi

ma

da

real

idad

e?

26

fo

lhas

A5

Mic

rocâ

mar

a

Qu

adro

inte

ratv

o

269

An

a

5’

15’

15’

10’

Exp

lora

ção

de

um

co

raçã

o d

e p

orc

o p

ara

resp

on

der

às

qu

estõ

es c

olo

cad

as p

elo

s al

un

os:

exp

licit

ação

da

tare

fa a

rea

lizar

.

o

Div

isão

da

turm

a em

gru

po

de

5 al

un

os.

o

Dis

trib

uiç

ão d

e u

ma

qu

estã

o p

or

gru

po

.

o

Def

iniç

ão d

o t

emp

o n

eces

sári

o p

ara

cad

a ta

refa

15

min

par

a a

exp

lora

ção

do

co

raçã

o

15

min

par

a a

apre

sen

taçã

o d

as c

on

clu

sões

(3

min

par

a ca

da

gru

po

)

o

Dis

trib

uiç

ão d

o m

ater

ial p

elo

s al

un

os:

luva

s, a

ven

tais

e c

ora

ções

.

o

Exp

lora

ção

do

co

raçã

o c

om

bas

e n

as q

ues

tões

atr

ibu

ídas

a c

ada

gru

po

, co

m a

po

io, q

uan

do

nec

ess

ário

, da

pro

fess

ora

est

agiá

ria.

o

Ap

rese

nta

ção

à t

urm

a d

as c

on

clu

sões

de

cad

a gr

up

o c

om

ap

oio

do

sit

e B

ioD

igit

al

(htt

ps:

//w

ww

.bio

dig

ital

.co

m/)

Co

nso

lidaç

ão

Mo

del

ação

de

um

co

raçã

o e

m p

last

icin

a m

ob

iliza

nd

o o

s co

nh

ecim

ento

s co

nst

ruíd

os

atr

avés

do

tra

bal

ho

prá

tico

rea

lizad

o. R

egis

to f

oto

gráf

ico

do

s co

raçõ

es d

e p

last

icin

a p

ara

lege

nd

agem

nu

ma

pró

xim

a au

la.

Co

mp

uta

do

r

Qu

adro

inte

rati

vo

5 c

ora

ções

de

po

rco

5 t

abu

leir

os

26

pin

ças

26

ave

nta

is

26

par

es d

e lu

vas

Pla

stic

ina

270

Anexo 8. 1 – Registo fotográfico da actividade com o estetoscópio

Figura 51. Atividade com o estetoscópio (I).

Figura 52. Atividade com o estetoscópio (II).

271

Anexo 8. 2 – Exemplos de representações do coração realizadas pelos

alunos

Figura 53. Exemplo A. Figura 54. Exemplo B.

Figura 55. Exemplo C. Figura 56. Exemplo D.

272

Anexo 8. 3 – Registo fotográfico da atividade exploratória do coração

de porco

Figura 57. Atividade exploratória do coração de porco (I).

Figura 58. Atividade exploratória do coração de porco (II).

273

Anexo 8. 4 – Registo fotográfico da atividade com plasticina

Figura 59. Modelação do coração em plasticina.

Figura 60. Representações 2D e 3D do coração.

274

An

exo

9 –

Pla

nif

ica

ção

da

au

la d

e C

iên

cia

s N

atu

rais

A im

po

rtâ

nci

a d

a a

tmo

sfer

a p

ara

os

sere

s vi

vos

Esco

la:

EB2

/3

Pro

fess

or

Sup

erv

iso

r: A

lexa

nd

re P

into

Á

rea

curr

icu

lar:

Ciê

nci

as N

atu

rais

An

o e

tu

rma:

5º

ano

A

Pro

fess

or

Co

op

era

nte

: O

C5

D

ura

ção

/Tem

po

: 5

0m

/11

h3

0–1

2h

20

Nº

de

alu

no

s: 2

0 a

lun

os

Pro

fess

ora

Est

agiá

ria:

Mar

ília

Fern

and

es

Dat

a: 2

3/0

5/2

01

6

Pro

gram

a d

e C

iên

cias

da

Nat

ure

za

III. A

ág

ua

, o a

r, a

s ro

cha

s e

o s

olo

–

Ma

teri

ais

ter

rest

res

Imp

ort

ân

cia

do

ar

pa

ra o

s se

res

vivo

s

- C

on

stit

uin

tes

do

ar

–

sua

s p

rop

ried

ad

es

Met

as c

urr

icu

lare

s d

e C

iên

cias

Nat

ura

is

Do

mín

io:

A á

gua,

o a

r, a

s ro

chas

e o

so

lo –

Mat

eria

is t

erre

stre

s

Sub

do

mín

io:

A im

po

rtân

cia

do

ar

par

a o

s se

res

vivo

s

Ob

jeti

vo 5

. Co

mp

reen

der

a im

po

rtân

cia

da

atm

osf

era

par

a o

s se

res

vivo

s

De

scri

tor

6.2

. Id

enti

fica

r as

pro

pri

edad

es d

o a

r e

de

algu

ns

do

s se

us

con

stit

uin

tes,

co

m b

ase

em a

tivi

dad

es p

ráti

cas.

275

Pe

rcu

rso

de

apre

nd

izag

em

Mat

eri

ais

e

Re

curs

os

3’

5’

20

’

Entr

ada

na

sala

de

aula

. Ab

ertu

ra d

a liç

ão.

Mo

tiva

ção

Diá

logo

co

m o

s al

un

os

sob

re o

ar

e si

tuaç

ões

/mat

eria

is d

o d

ia-a

-dia

qu

e ev

iden

ciam

a s

ua

exis

tên

cia.

Ap

esar

de

o a

r n

ão s

e ve

r, e

le é

ess

enci

al à

vid

a e

con

tact

amo

s to

do

s o

s d

ias

com

a s

ua

exis

tên

cia.

Em

qu

e si

tuaç

ões

do

no

sso

dia

-a-d

ia o

ar

des

emp

enh

a u

m p

apel

imp

ort

ante

?

(cf.

an

exo

A, s

lide

1)

Par

a al

ém d

as s

itu

açõ

es d

o d

ia-a

-dia

, os

con

hec

imen

tos

sob

re o

ar

per

mit

iram

ava

nço

s

cien

tífi

cos

e in

ven

ções

sig

nif

icat

ivas

par

a a

no

ssa

vid

a. Q

uem

qu

er d

ar u

m e

xem

plo

? (c

f.

anex

o A

, slid

e 2

)

De

sen

volv

ime

nto

Rea

lizaç

ão d

e at

ivid

ades

prá

tica

s e

lab

ora

tori

ais

par

a id

enti

fica

r al

gum

as p

rop

ried

ades

do

ar.

o

Exp

licaç

ão d

a at

ivid

ade

a re

aliz

ar e

dis

trib

uiç

ão d

e u

ma

grel

ha

de

regi

sto

(cf

. an

exo

B).

o

Ap

rese

nta

ção

de

três

bo

las

igu

ais:

um

a va

zia

(bo

la A

), u

ma

com

alg

um

ar

(bo

la B

) e

um

a ch

eia

de

ar (

bo

la

Qu

adro

Can

etas

Co

mp

uta

do

r

Pro

jeto

r

Po

wer

Po

int

3 b

ola

s d

e

pra

ia

19

gre

lhas

A4

276

C).

Diá

logo

co

m o

s al

un

os.

Situ

ação

1 –

o a

r o

cup

a es

paç

o

Ob

serv

em a

s tr

ês b

ola

s. Q

ue

dif

eren

ças

con

segu

em o

bse

rvar

en

tre

as t

rês?

O q

ue

há

den

tro

das

bo

las?

Qu

e b

ola

tem

mai

s ar

? E

men

os?

Co

mo

sab

em?

Pel

a o

bse

rvaç

ão d

as t

rês

bo

las,

o q

ue

po

dem

co

ncl

uir

so

bre

o a

r?

Situ

ação

2 –

o a

r te

m p

eso

Qu

and

o p

egam

os

nu

ma

garr

afa

chei

a d

e ág

ua

e n

um

a ga

rraf

a se

m á

gua,

o q

ue

veri

fica

mo

s?

Qu

e d

ifer

ença

s h

á en

tre

as d

uas

gar

rafa

s?

E q

uan

do

peg

amo

s n

um

a b

ola

ch

eia

e n

um

a b

ola

vaz

ia?

Qu

e d

ifer

ença

s ve

rifi

cam

os?

Pes

arão

o m

esm

o?

Co

mo

po

dem

os

des

cob

rir

se o

pes

o d

as d

uas

bo

las

é o

mes

mo

?

Ap

ós

a p

esag

em d

as b

ola

s o

qu

e ve

rifi

cam

os?

O q

ue

po

dem

os

con

clu

ir s

ob

re o

ar?

1 g

relh

a A

3

1 b

alan

ça

dig

ital

de

lab

ora

tóri

o

277

15

’

Situ

ação

3 –

o a

r é

com

pri

mív

el

O q

ue

aco

nte

ce s

e ap

erta

rmo

s a

bo

la c

om

a m

ão?

A q

uan

tid

ade

de

ar d

entr

o d

a b

ola

alt

ero

u-s

e?

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280

Anexo 9. 1 – Grelha de registo das actividades práticas sobre as

propriedades do ar

Vamos conhecer o ar!

O que tínhamos O que fizemos O que verificamos Conclusões

Situação 1

Situação 2

Situação 3

Situação 4

Situação 5

Situação 6

Nome:

281

Anexo 10 – Proposta de atividade apresentada para inclusão no PAA

COMUNICAÇÃO AO CONSELHO PEDAGÓGICO

Agrupamento – EB1/JI e EB2/3

Designação da atividade: O 25 de Abril contado pelas crianças e pelos outros

Âmbito:

Departamento Ciências Sociais e Humanas

P T ___________________________________

Outros (P D E, NAE…) ___________________________________

Objetivos

- Cooperar num projeto de trabalho comum. - Compreender os valores da nossa sociedade. - Desenvolver a perspicácia, baseada na informação, para obter uma valorização do passado. - Desenvolver interesse pelo passado e conhecer situações e acontecimentos importantes de Portugal. - Compreender que os acontecimentos têm uma multiplicidade de causas e procurar explicações para a mudança. - Distinguir situações de vivência em Ditadura e em Democracia. - Identificar as razões que conduziram à Revolução de 25 de Abril de 1974. - Conhecer e valorizar a ação das principais figuras da revolução. - Desenvolver atitudes e comportamentos de respeito, tolerância e de defesa da liberdade, em consonância com os ideais de Abril.

Aprendizagens/ resultados esperados

- Formação da consciência histórica. - Compreensão da natureza social e individual do ser humano. - Valorização e respeito do património histórico. - Compreensão da realidade em que vive. - Desenvolvimento de atitudes tolerantes tanto intelectual como socialmente. - Desenvolvimento de estratégias de tratamento de informação.

Motivo da Proposta

No âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, da Escola Superior de Educação do Porto, foi-nos solicitado o desenvolvimento de um projeto com uma dimensão colaborativa, abrangendo, preferencialmente, os dois ciclos de ensino. O tema escolhido foi o 25 de Abril, apesar de não ser um conteúdo programático dos anos de escolaridade em questão, dada a sua importância histórica.

Descrição da atividade

A atividade consistirá em sensibilizar os alunos e a comunidade para a temática da liberdade, mobilizando obras literárias, músicas de intervenção, vídeos, entre outros. O trabalho desenvolvido pelos alunos culminará numa apresentação à comunidade em forma de exposição e espetáculo, no qual participarão também o professor/escritor José António Gomes/João Pedro Mésseder, o Presidente da Junta e o Coro Vox Populi.

282

Disciplinas/Áreas envolvidas

Português; História e Geografia de Portugal/Estudo do Meio; Educação/Expressão Musical; Educação Visual/Expressão Plástica; ADT

Data: 6/05/2016 às 20h30 na EB1/JI – Apresentação à comunidade (Desenvolvimento do projeto: 1/03/2016 – 6/05/2016)

Identificação de Professores Dinamizadores/Colaboradores

OC2 (2.º CEB)

DT (2.º CEB)

OC1 (1.º CEB)

Ana Raquel Almeida Silva (professora estagiária)

Marília Silva Fernandes (professora estagiária)

Rita Teixeira Abreu (professora estagiária)

Ano (s) e Turma (s): 5.ºA (2.ºCEB) e 3.ºC (1.ºCEB)

A avaliação da Atividade será feita:

x Pelos professores envolvidos x Pelos alunos envolvidos

Pelo Conselho de Turma Pela área Disciplinar

x Pelas professoras estagiárias e pelos professores supervisores da ESE/IPP

Documentos anexos (assinalar):

OBSERVAÇÕES

As propostas devem ser entregues ao Coordenador do Plano de Atividades com um mínimo de uma semana de antecedência em relação ao Conselho Pedagógico em que serão analisadas.

Professor organizador Conselho Pedagógico

Professoras Estagiárias do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, da Escola Superior de Educação do Porto

Data 10/03/2016 Data ____ / ____ / ____

283

Anexo 11 – Cronograma de implementação do projeto O 25 de Abril

contado pelas crianças e pelos outros

Data Atividades/ Estratégias Turma

19/11

Exploração da obra A grande fábrica de palavras, de Agnès De Lestrade e Valeria DoCampo. Realização da atividade Os vendedores de palavras. Atividade de escrita: construção de cartazes com o inventário de palavras selecionadas pelos alunos (palavras coloridas, secretas, doces, amargas, que aquecem e por inventar). Atividade de expessão plástica: realização de borboletas em origami

3.ºC

25/11 Exploração do poema O limpa-palavras, de Álvaro Magalhães. Construção do cartaz: palavras para limpar.

3.ºC

1/12

Exploração da obra O Ladrão de palavras, de Francisco Duarte Mangas. Atividade de escrita: realização de cartões, pelos alunos, com palavras que não podem ser roubadas. Exposição dos cartazes e cartões no corredor da escola.

3.ºC

6/01 Aula de Português – Exploração da obra Tudo é sempre outra coisa, de João Pedro Mésseder. Troca de emails com o escritor.

5.ºA

13/01 Aula de Português – Continuação da exploração da obra Tudo é sempre outra coisa, de João Pedro Mésseder. Exploração da obra O pequeno livro das coisas, de João Pedro Mésseder.

5.ºA

19/01 Aula de Português – Construção de uma entrevista, pela turma, para realizar ao escritor João Pedro Mésseder. Escrita sobre a família.

5.ºA

26/02 Contacto com o Presidente da Junta e do Coro Vox Populi para participação no projeto.

1/03 Reunião com o Presidente da Junta.

3/03

Leitura e breve exploração da obra O Tesouro, de Manuel António Pina. Apresentação às turmas do site construído pelas professoras estagiárias referente ao projeto.

Escrita de frases sobre a liberdade e ilustração das mesmas.

3.ºC e

5.ºA

3.ºC

10/03 Leitura da obra Lembro-me, de João Pedro Mésseder. 5.ºA

4/04 Construção de um cartaz biográfico sobre José António Gomes/João Pedro Mésseder.

3.ºC

5/04 Aula de Português – Exploração de O Aquário, de J. P. Mésseder. 3.ºC

284

6/04

Construção do texto para a apresentação pelas professoras estagiárias, com apoio da Professora Ana Cristina Macedo.

Aula de Português – O pássaro da cabeça, de Manuel António Pina e «Pedra Filosofal», música de Manuel Freire e poema de António Gedeão

5.ºA

7/04 Realização de audições para a leitura do texto na apresentação à comunidade.

3.ºC e

5.ºA

12/04 Leitura da obra O Romance do 25 de Abril, de João Pedro Mésseder, pela professora Ana Cristina Macedo (ESEIPP).

3.ºC

13/04

Aula de Português – «O aviador interior», de Manuel António Pina e «Livre», música de Manuel Freire e poema de Carlos de Oliveira. Produção de texto sobre a liberdade com base na obra A Liberdade o que é?, de José Jorge Letria.

5.ºA

14/04 Ensaio – realizado na aula de ADT com o apoio da DT.

Ensaio – realizado com o apoio da Orientadora Cooperante.

5.ºA

3.ºC

18/04 «Versos à Ana no dia do anaversário» e O Tesouro, de Manuel António Pina. Eescrita de texto poético a partir das ilustrações de O Tesouro – 1.ª edição com ilustraçõesde Manuela Bacelar.

5.º A

21/04 Ensaio – realizado na aula de ADT com o apoio da DT.

Construção da Manta da Liberdade.

5.ºA

3.ºC

26/04 Exploração dos cartazes do Estado Novo. 3.ºC

28/04 Construção da Manta da Liberdade. 5.ºA

29/04 Construção de cartazes biográficos sobre personalidades importantes relacionadas com o 25 de Abril.

3.ºC

2/05 Ensaio – realizado na aula de Português, com apoio da Orientadora Cooperante.

5.ºA

3/05 Reunião com o Presidente da Junta e gravação de uma mensagem para a apresentação do projeto.

4/05 Ensaio – realizado com o apoio da Orientadora Cooperante. 3.ºC

5/05 Continuação da construção dos Cartazes sobre as personalidades do 25 de Abril. Ensaio Geral.

3.ºC e

5.ºA

2-6/05 Montagem da exposição pelas professoras estagiárias.

6/05 Apresentação do projeto à comunidade.

285

Anexo 12 – Registo fotográfico da leitura de O Tesouro, de Manuel

António Pina

Anexo 13 – Registo fotográfico da construção das Mantas da

Liberdade

Figura 61. Pintura da Manta da Liberdade do 1.º CEB.

286

Figura 62. Exemplos de pinturas da Manta da Liberdade do 1.º CEB.

Figura 63. Pintura da Manta da Liberdade no 2.º CEB.

287

Anexo 14 – Registo fotográfico da leitura do Romance do 25 de Abril

de João Pedro Mésseder, realizada pela professora Ana Cristina

Macedo (ESEIPP)

Figura 64. Leitura de Romance do 25 de Abril, de João Pedro Mésseder, pela professora Ana Cristina Macedo (ESEIPP) (I).

Figura 65. Leitura de Romance do 25 de Abril, de João Pedro Mésseder, pela professora Ana Cristina Macedo (ESEIPP) (II).

288

Anexo 15 - Registo fotográfico da exposição realizada no âmbito do

projeto

Figura 66. Exposição. Programa e Manta da Liberdade do 1.º CEB.

Figura 67. Placard com trabalhos das famílias, baseados na obra Lembro-me, de João Pedro Mésseder.

289

Figura 68. Exemplo de um trabalho realizado por um familiar, baseado na obra Lembro-me, de João Pedro Mésseder (I).

Figura 69. Exemplo de um trabalho realizado por um familiar, baseado na obra Lembro-me, de João Pedro Mésseder (II).

290

Figura 70. Cartaz elaborado pelos alunos

do 3.º C.

Figura 71. Exemplo de cartaz elaborado pelos alunos do 3.ºC e do 5.ºA.

Figura 72. Exposição dos cartazes elaborados pelos alunos do 3.ºC e do 5.ºA sobre personalidades históricas.

291

Figura 73. Espaço dedicado a Manuel António Pina.

Figura 74. Espaço dedicado a João Pedro Mésseder.

292

Figura 75. Exemplo de texto sobre a liberdade escrito por um aluno do 5.ºA.

Figura 76. Exposição dos trabalhos dos alunos.

293

Anexo 16 - Registo fotográfico da apresentação do projeto à

comunidade

Figura 77. Manta da Liberdade do 2.º CEB.

Figura 78. 3.º C canta Quando for grande, de José Mário Branco.

294

Figura 79. 3.ºC e 5.ºA cantam Grândola, Vila Morena, de José Afonso, acompanhados pelo Coro Vox Populi.

Figura 80. Leitura da obra Lembro-me, de João Pedro Mésseder, pelo autor.

295

Anexo 17 – Cronograma de implementação do projeto de

investigação

Data Atividade Objetivo Realização

Re

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s

26/10/2015 Apresentação do projeto à turma.

Dar a conhecer o projeto e respetivos objetivos à turma.

Realizado na data prevista

30/11/2015

Aplicação de um inquérito aos alunos da turma.

Conhecer a realidade familiar dos alunos e as suas expectativas em relação ao projeto.

Realizado na data prevista

15/12/2015

Realização de uma entrevista à professora titular de turma.

Conhecer as perceções da professora sobre a participação das famílias na escola.

Realizado na data prevista

04/01/2015 Aplicação de um inquérito às famílias.

Conhecer as expectativas das famílias em relação à sua participação na escola.

Realizado na data prevista

Imp

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26/01/2016

Realização de sessões de trabalho de grupo.

Discussão e desenvolvimento dos conteúdos para o jornal propostos pelos alunos.

Realizado de 19/01/2016 a 17/03/2016

27/01/2015 Publicação do nº 1 Distribuição dos jornais pelas famílias.

17/03/2016

08/02/2016 a 23/02/2016

Realização de sessões de trabalho de grupo.

Discussão e desenvolvimento dos conteúdos para o jornal propostos pelos alunos.

Realizado a partir de 18/04/2016

24/02/2015 Publicação do nº 2 Distribuição dos jornais pelas famílias.

Não realizado

2ª

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de

dad

os

07/03/2015

Aplicação de um inquérito aos alunos da turma.

Conhecer a opinião dos alunos sobre o projeto e compreender o seu impacto.

Realizada uma entrevista informal a 16/05/2016

07/03/2015 Aplicação de um inquérito às famílias.

Conhecer a opinião das famílias sobre o projeto e compreender o seu impacto.

Realizado a 16/05/2016

17/03/2015

Realização de uma entrevista à professora titular da turma.

Conhecer a opinião da professora titular de turma sobre o projeto e compreender o seu impacto.

Realizado a 21/05/2016

A partir de 19/03/2015

Análise das participações das famílias no jornal.

Compreender o impacto do projeto na participação das famílias.

Realizado a partir de 18/04/2016

296

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s m

atem

átic

os;

Nú

mer

os

e

297

19

/01

a

22

/02

Rea

lizaç

ão d

as t

are

fas

de

form

a au

tón

om

a.

Os

alu

no

s re

aliz

aram

os

seu

s tr

abal

ho

s au

ton

om

amen

te,

exce

tuan

do

o R

c q

ue

se r

evel

ou

po

uco

seg

uro

no

s co

nh

ecim

ento

s m

atem

átic

os

ne

cess

ário

s p

ara

a co

ncr

etiz

ação

da

tare

fa.

op

eraç

ões

: m

ult

iplic

ação

; G

eom

etri

a: f

igu

ras

geo

mét

rica

s; O

TD:

dia

gram

a d

e ca

ule

-e-

folh

as; d

iagr

ama

de

Ven

n; E

xpre

ssão

esc

rita

; Te

xto

s: in

form

ativ

o;

po

étic

o; h

um

orí

stic

o

22

/02

R

eco

lha

do

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os

e es

crit

a n

o c

om

pu

tad

or

pel

os

alu

no

s.

O g

rup

o f

orn

eceu

os

con

teú

do

s p

rod

uzi

do

s ao

gru

po

da

dia

gram

ação

par

a se

rem

incl

uíd

os

no

jorn

al.

Crí

tica

D

m;

Db

; Dn

25

/01

Dis

cuss

ão c

om

os

alu

no

s.

Leva

nta

men

to d

e id

eias

par

a o

s co

nte

úd

os

a p

rod

uzi

r. D

istr

ibu

ição

d

e ta

refa

s.

O g

rup

o d

ecid

iu e

scre

ver

um

tex

to d

e o

pin

ião

so

bre

o c

álcu

lo

men

tal.

Cad

a al

un

o f

ico

u r

esp

on

sáve

l po

r u

ma

par

te d

o t

exto

: d

efin

ir c

álcu

lo m

enta

l (D

b),

re

feri

r a

imp

ort

ânci

a d

o c

álcu

lo m

enta

l (D

n)

e en

um

erar

alg

un

s e

xem

plo

s d

a u

tilid

ade

do

cál

culo

men

tal

em m

om

ento

s d

o q

uo

tid

ian

o (

Dm

).

Co

op

eraç

ão; A

uto

no

mia

; C

om

un

icaç

ão

mat

emát

ica;

In

vest

igaç

ão; C

álcu

lo

men

tal;

Exp

ress

ão o

ral e

es

crit

a; O

rgan

izaç

ão

text

ual

; Co

esã

o e

co

erên

cia;

Te

xto

ar

gum

enta

tivo

25

/01

a

03

/03

Rea

lizaç

ão d

as t

are

fas

de

form

a au

tón

om

a.

Cad

a el

em

ento

do

gru

po

esc

reve

u a

su

a p

arte

do

tex

to,

con

sult

and

o o

man

ual

esc

ola

r, li

vro

s e

a fa

míli

a.

03

/03

R

eco

lha

do

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os

e es

crit

a n

o c

om

pu

tad

or

pel

os

alu

no

s.

O g

rup

o, r

eco

rren

do

à a

jud

a d

a p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a, ju

nto

u a

s tr

ês p

arte

s n

um

tex

to c

oe

so e

co

eren

te.

Rev

isão

C

s; E

f;

Lv

14

/03

R

evis

ão d

os

text

os

do

jorn

al.

Dis

trib

uiç

ão d

e ta

refa

s e

real

izaç

ão

das

me

smas

.

O g

rup

o f

ez a

rev

isão

do

s te

xto

s, a

ssin

alan

do

err

os

e p

rop

on

do

al

tera

çõe

s.

Co

mu

nic

ação

m

atem

átic

a; E

xpre

ssão

es

crit

a; C

orr

eçã

o

ort

ogr

áfic

a e

sin

táti

ca

298

Foto

graf

ia

Ra;

Rs

19

/01

O

rgan

izaç

ão d

o t

rab

alh

o d

o g

rup

o.

O g

rup

o f

ico

u r

esp

on

sáve

l po

r ac

om

pan

har

o t

rab

alh

o d

os

gru

po

s d

a re

po

rtag

em e

da

red

ação

co

m o

ob

jeti

vo d

e o

s au

xilia

r ao

nív

el

da

foto

graf

ia.

Co

op

eraç

ão;

Cri

ativ

idad

e; E

xpre

ssão

ar

tíst

ica

19

/01

a

10

/03

Rea

lizaç

ão d

as t

are

fas

de

form

a au

tón

om

a.

O g

rup

o f

ez a

rec

olh

a d

e im

agen

s.

10

/03

R

eco

lha

do

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os

O g

rup

o f

orn

eceu

as

imag

ens

reco

lhid

as a

o g

rup

o d

a d

iagr

amaç

ão

par

a se

rem

incl

uíd

as n

o jo

rnal

.

Dia

gram

ação

M

n;

Ma;

Sb

1

0/0

3

Org

aniz

ação

do

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os

pel

os

alu

no

s.

Co

nst

ruçã

o d

o jo

rnal

no

co

mp

uta

do

r.

O g

rup

o o

rgan

izo

u o

s vá

rio

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os

pel

os

cole

gas

e fe

z o

pçõ

es

est

rutu

rais

e e

stét

icas

. O jo

rnal

fic

ou

pro

nto

par

a se

guir

p

ara

a im

pre

ssão

.

Co

op

eraç

ão;

Cri

ativ

idad

e;

Org

aniz

ação

Imp

ress

ão

Mc;

Mp

1

7/0

3

Imp

ress

ão d

os

jorn

ais.

Do

bra

gem

e

org

aniz

ação

do

s m

esm

os.

D

istr

ibu

ição

do

jorn

al.

A p

rofe

sso

ra e

stag

iári

a fe

z a

imp

ress

ão d

os

jorn

ais

na

rep

rogr

afia

. O

gru

po

pro

ced

eu à

do

bra

gem

e d

istr

ibu

ição

do

jorn

al p

elo

s co

lega

s p

ara

sere

m p

arti

lhad

os

com

as

fam

ílias

.

Co

op

eraç

ão;

Res

po

nsa

bili

dad

e

Trab

alh

os

solic

itad

os

pel

os

alu

no

s

Cs;

Ef;

Lv

22

/02

D

iscu

ssão

co

m a

s al

un

as s

ob

re o

s co

nte

úd

os

qu

e q

uer

iam

pro

du

zir.

D

istr

ibu

ição

de

tare

fas.

Os

elem

ento

s d

o g

rup

o d

ecid

iram

faz

er u

ma

pe

squ

isa

na

inte

rnet

so

bre

“gr

and

es m

ate

mát

ico

s”. A

rqu

imed

es

(Cs)

, Eu

clid

es

(Ef)

e

Pit

ágo

ras

(Lv)

.

Co

op

eraç

ão; A

uto

no

mia

; U

so d

as T

IC;

Inve

stig

ação

; Cu

ltu

ra

mat

emát

ica;

Geo

met

ria:

ge

om

etri

a eu

clid

ian

a,

teo

rem

a d

e P

itág

ora

s e

volu

me;

Nú

mer

os

e o

per

açõ

es: a

lgo

ritm

o d

e Eu

clid

es.

22

/02

a

29

/02

Rea

lizaç

ão d

as t

are

fas

de

form

a au

tón

om

a.

Os

elem

ento

s d

o g

rup

o p

esq

uis

aram

na

inte

rnet

de

form

a au

tón

om

a.

29

/02

R

eco

lha

do

s co

nte

úd

os

pro

du

zid

os.

O

s al

un

os

envi

aram

os

trab

alh

os

par

a a

pro

fess

ora

est

agiá

ria

atra

vés

da

inte

rnet

.

299

Dv;

Rs

25

/02

D

iscu

ssão

co

m o

s al

un

os

sob

re o

co

nte

úd

o q

ue

qu

eria

m p

rod

uzi

r.

Rea

lizaç

ão d

a ta

refa

.

O g

rup

o d

ecid

iu f

azer

um

a p

esq

uis

a n

a b

iblio

teca

de

turm

a so

bre

p

oem

as m

ate

mát

ico

s e

sele

cio

no

u o

“M

ult

ico

mp

licaç

ões

”, d

e M

anu

ela

Cas

tro

Ne

ves.

Co

op

eraç

ão;

Co

mu

nic

ação

m

atem

átic

a;

Inte

rpre

taçã

o d

e te

xto

es

crit

o

Mc

29

/02

D

iscu

ssão

co

m a

alu

na

sob

re o

co

nte

úd

o q

ue

qu

eria

pro

du

zir.

R

ealiz

ação

da

tare

fa.

A a

lun

a M

c p

ediu

par

a ilu

stra

r o

po

ema

sob

re f

igu

ras

geo

mét

rica

s,

escr

ito

pe

lo a

lun

o D

v. Il

ust

raçã

o d

o p

oem

a.

Au

ton

om

ia;

Inte

rpre

taçã

o d

o t

exto

p

oét

ico

; Exp

ress

ão

artí

stic

a

Dv;

Ra

29

/02

D

iscu

ssão

co

m o

s al

un

os

sob

re o

co

nte

úd

o q

ue

qu

eria

m p

rod

uzi

r.

Rea

lizaç

ão d

a ta

refa

.

O g

rup

o d

ecid

iu f

azer

as

pia

das

mat

em

átic

as q

ue

tin

ham

sid

o

pro

po

stas

pel

o R

c u

ma

vez

qu

e es

te t

inh

a d

esis

tid

o d

a ta

refa

e

ped

ido

par

a co

op

erar

co

m o

Ms

na

real

izaç

ão d

os

mu

ros

nu

mér

ico

s.

Co

op

eraç

ão; A

uto

no

mia

; C

om

un

icaç

ão

mat

emát

ica;

Exp

ress

ão

ora

l e e

scri

ta; T

exto

h

um

orí

stic

o

Mp

; Sb

03

/03

D

iscu

ssão

co

m a

s al

un

as s

ob

re o

co

nte

úd

o q

ue

qu

eria

m p

rod

uzi

r.

Dis

trib

uiç

ão d

e ta

refa

s.

O g

rup

o d

ecid

iu f

azer

um

tra

bal

ho

par

a co

mp

lem

enta

r o

tex

to

sob

re o

cál

culo

men

tal,

qu

esti

on

and

o a

s fa

míli

as s

ob

re s

itu

açõ

es

do

qu

oti

dia

no

em

qu

e u

tiliz

avam

o c

álcu

lo m

enta

l.

Co

op

eraç

ão; A

uto

no

mia

; En

volv

imen

to d

a fa

míli

a;

Co

mu

nic

ação

m

atem

átic

a; C

álcu

lo

men

tal;

Exp

ress

ão o

ral e

es

crit

a 0

7/0

3

Rec

olh

a d

os

con

teú

do

s p

rod

uzi

do

s.

As

alu

nas

en

tre

gara

m o

s tr

abal

ho

s ao

gru

po

da

dia

gram

ação

par

a se

rem

incl

uíd

os

no

jorn

al.

Rc

07

/03

D

iscu

ssão

co

m o

alu

no

so

bre

o

con

teú

do

qu

e q

uer

ia p

rod

uzi

r.

Rea

lizaç

ão d

a ta

refa

.

O a

lun

o R

c so

licit

ou

a in

tegr

ação

no

gru

po

do

s m

uro

s n

um

éri

cos

par

a aj

ud

ar n

a su

a co

nst

ruçã

o. C

on

stru

ção

de

um

mu

ro n

um

éric

o

em c

on

jun

to c

om

o a

lun

o M

s.

Co

op

eraç

ão; A

uto

no

mia

; C

om

un

icaç

ão

mat

emát

ica;

M

ult

iplic

ação

Turm

a To

do

s 1

5/0

2

Sele

ção

e d

istr

ibu

ição

de

um

d

esaf

io ló

gico

par

a re

solv

er c

om

a

fam

ília.

Te

star

o e

nvo

lvim

ento

da

fam

ília

no

tra

bal

ho

esc

ola

r.

Des

afio

s ló

gico

s;

Envo

lvim

ento

da

fam

ília

300

Anexo 17. 2 – Multiplicando Conhecimentos, jornal matemático

301

302

303

304

305

306

307

308

An

exo

17

. 3

-

En

tre

vist

a p

ós-

açã

o r

ea

liza

da

ao

s a

lun

os

Re

spo

stas

das

cri

ança

s à

en

tre

vist

a in

form

al p

ós-

ação

Alu

no

A

spet

os

po

siti

vos

Asp

eto

s n

egat

ivo

s Su

gest

ões

de

alte

raçã

o

Ap

ren

diz

agen

s Fe

edb

ack

da

fam

ília

Au

to-

aval

iaçã

o

Ak

“Eu

go

stei

mu

ito

de

grav

ar a

en

tre

vist

a à

pro

fess

ora

Filo

men

a e

po

der

ver

o jo

rnal

no

fi

m”

“Eu

go

stei

d

e tu

do

…”

(so

rris

o)

“Não

mu

dav

a n

ada.

Ach

ei

qu

e es

tava

m

uit

o b

em

con

stru

ído

”

“Eu

ap

ren

di q

ue

é p

reci

so o

Po

rtu

guês

par

a ap

ren

der

mat

em

átic

a.”

“[A

min

ha

mãe

e o

meu

irm

ão]

ach

aram

mu

ito

inte

ress

ante

.”

5

Cs

“Go

ste

i da

par

te d

e tr

abal

har

mo

s to

do

s e

m

con

jun

to. E

de

con

segu

irm

os

faze

r tu

do

a t

emp

o.”

“Ap

ren

di q

ue

tam

bém

po

dem

os

faze

r jo

gos

com

a m

ate

mát

ica

e q

ue

po

dem

os

apre

nd

er

mai

s em

co

nju

nto

.”

“[A

fam

ília]

ach

ou

div

erti

do

nó

s te

rmo

s ca

da

um

um

a p

arte

.”

5

Dm

“E

u g

ost

ei m

ais

do

s jo

gos.

”

“Ah

, eu

go

stei

de

tud

o!”

“Eu

ach

o q

ue

esta

va b

em e

n

ão m

ud

ava

nad

a.”

“Ap

ren

di q

ue

há

vári

as f

orm

as d

e u

sar

a m

atem

átic

a. E

ago

ra já

me

con

sigo

ex

pre

ssar

mel

ho

r”

“Ach

aram

qu

e er

a u

ma

bo

a fo

rma

das

pes

soas

po

der

em

exp

ress

ar

mel

ho

r o

seu

cál

culo

. E d

isse

ram

q

ue

os

jogo

s re

alm

ente

era

m u

m

po

uco

dif

ícei

s.”

5

Db

“[G

ost

ei]

de

faze

r co

isas

co

m o

s m

eus

cole

gas

e d

e tr

abal

har

co

m a

s p

rofe

sso

ras.

”

“Qu

and

o m

e en

gan

ava.

”

“[A

pre

nd

i] v

ária

s co

isas

. Ap

ren

di s

ob

re o

cá

lcu

lo m

enta

l. A

faz

er a

s co

nta

s m

ais

ráp

ido

, de

cab

eça.

(…

) Se

m o

Po

rtu

guês

não

er

a p

oss

íve

l re

spo

nd

er a

os

pro

ble

mas

.”

“Go

star

am d

e re

solv

er o

pro

ble

ma

qu

e le

vam

os

par

a ca

sa.”

5

309

Dp

“Ad

ore

i par

tici

par

n

este

pro

jeto

. Go

stei

d

e es

cre

ver

o m

eu

arti

go.”

“Go

ste

i de

tud

o!”

“Ap

ren

di a

co

nst

ruir

um

jorn

al, c

om

o é

qu

e se

dec

om

põ

e u

m jo

rnal

e a

ler.

” “G

ost

aram

do

qu

e eu

esc

revi

.”

5

Dn

“G

ost

ei d

os

jogo

s q

ue

tin

ha

no

jorn

al.”

“Nad

a.”

“Ap

ren

di q

ue

a m

atem

átic

a é

div

erti

da.

E

apre

nd

i a f

azer

mai

s co

nta

s.”

“Fo

i bo

a id

eia.

” 5

Dv

“Fiz

os

po

emas

, as

pia

das

e p

rocu

rei n

um

liv

ro p

iad

as d

e m

atem

átic

a. O

qu

e go

stei

mai

s fo

i de

pes

qu

isar

co

m o

Ru

i p

oem

as n

aqu

ele

livro

.”

“Não

há

nad

a q

ue

não

go

stei

.”

“Ap

ren

di m

elh

or

sob

re m

ate

mát

ica,

se

i m

ais

cois

as s

ob

re e

la. A

pre

nd

i a f

azer

p

oem

as s

ob

re e

la!

[ris

os]

. E e

xpan

di m

ais

voca

bu

lári

o s

ob

re a

mat

emát

ica.

O

Po

rtu

guês

é im

po

rtan

te p

ara

apre

nd

er

mat

emát

ica

po

rqu

e n

ós

tem

os

de

sab

er le

r p

ara

inte

rpre

tar

os

enu

nci

ado

s.”

“[A

fam

ílias

] go

sto

u m

uit

o d

aqu

ilo

qu

e eu

fiz

, dis

se q

ue

eu f

iz m

uit

as

cois

as n

o jo

rnal

e g

ost

ou

do

meu

em

pen

ho

.”

5

Ef

“Go

ste

i de

aju

dar

.”

“Go

ste

i de

tud

o.”

“N

ada.

” “A

pre

nd

i qu

e é

div

erti

do

faz

er

um

jorn

al d

e m

atem

átic

a. G

ost

ei d

e p

arti

cip

ar n

o jo

rnal

.”

“A

min

ha

avó

leu

o jo

rnal

, res

olv

eu

os

jogo

s e

gost

ou

da

min

ha

par

te.”

5

Gn

“Pro

cure

i um

jogo

. C

ham

ava-

se

Gra

nd

e,p

equ

eno

. G

ost

ei d

e le

r as

min

has

fr

ase

s.”

“Eu

go

stei

d

e tu

do

. Não

go

stei

m

eno

s d

e n

ada.

”

“Não

mu

dav

a n

ada.

”

“Ap

ren

di q

ue

na

mat

emát

ica

tod

os

os

exer

cíci

os

no

s m

ost

ram

um

a co

isa

no

va. [

O

Po

rtu

guês

é im

po

rtan

te p

ara

apre

nd

er

mat

emát

ica

po

rqu

e] t

em

os

qu

e ap

ren

der

os

enu

nci

ado

s q

ue

são

Po

rtu

guê

s.”

“A m

inh

a m

ãe f

ez u

m p

rob

lem

a m

as f

oi o

meu

pai

qu

e es

cre

veu

. A

char

am q

ue

foi u

ma

bo

a id

eia,

q

ue

era

mu

ito

co

nst

ruti

vo e

qu

e p

ara

eles

fo

i um

a «

rele

mb

ra»

da

idad

e d

eles

, par

a el

es a

pre

nd

ere

m

o q

ue

já n

ão s

e le

mb

rava

m m

uit

o

bem

. O m

eu p

ai t

eve

algu

mas

d

ific

uld

ades

mas

a m

inh

a m

ãe

reso

lveu

aq

uilo

em

do

is m

inu

tos.

”

5

310

Gv

“Go

ste

i de

faze

r a

entr

evis

ta.”

“Tra

bal

har

em

co

nju

nto

. A A

k q

uer

ia f

azer

as

per

gun

tas

tod

as

na

entr

evis

ta e

eu

esc

reve

r.

Mas

dep

ois

ch

egam

os

a u

ma

con

clu

são

e

dec

idim

os

faze

r u

ma

per

gun

ta c

ada

um

.”

“Go

stav

a d

e aj

ud

ar

os

cole

gas

a tr

abal

har

em

gr

up

o.”

“Era

um

bo

m d

esaf

io p

ara

os

pai

s fa

zere

m. [

Na

entr

evis

ta]

tive

de

usa

r o

P

ort

ugu

ês. N

ão [

era

po

ssív

el a

pre

nd

er

mat

emát

ica

se n

ão s

ou

bé

sse

mo

s P

ort

ugu

ês]

po

rqu

e n

ós

tem

os.

Par

a re

solv

er e

xerc

ício

s, p

reci

sam

os

de

escr

ever

.”

“Eu

leve

i trê

s jo

rnai

s. U

m d

ei à

min

ha

mãe

par

a re

solv

er c

om

o m

eu p

adra

sto

. O

utr

o à

min

ha

avó

par

a re

solv

er c

om

o

meu

avô

. E o

utr

o d

ei a

o m

eu p

ai p

ara

reso

lver

co

m a

min

ha

mad

rast

a. N

ão s

ei

com

o é

qu

e ac

on

tece

u a

qu

ilo m

as

tive

ram

to

do

s d

úvi

das

no

mes

mo

ex

ercí

cio

: o d

os

raio

s. A

char

am q

ue

[o

jorn

al]

era

um

a b

oa

tare

fa p

ara

os

pai

s re

solv

erem

. Qu

and

o le

vam

os

aqu

ele

pro

ble

ma

do

pas

tor,

da

ove

lha

e d

a co

uve

e d

o lo

bo

eu

re

solv

i co

m o

meu

av

ô e

dep

ois

a m

inh

a m

ãe p

esq

uis

ou

no

yo

utu

be

um

víd

eo q

ue

mo

stra

va a

so

luçã

o d

o p

rob

lem

a.”

4

Js

“Go

ste

i de

fala

r so

bre

as

aula

s d

e m

ate

mát

ica,

o q

ue

fize

mo

s n

essa

s au

las

do

dia

gram

a d

e ca

ule

-e-f

olh

as e

daq

uel

a ár

vore

mat

emát

ica.

Qu

eria

co

nta

r o

qu

e fi

zem

os

nes

sas

aula

s a

tod

a a

gen

te q

ue

ia le

r o

no

sso

jorn

al p

ara

fica

rem

a

sab

er q

ue

a n

oss

a tu

rma

é es

pe

cial

. Po

rqu

e as

p

rofe

sso

ras

esta

giár

ias

no

s aj

ud

am a

faz

er p

roje

tos

e o

utr

as c

ois

as m

uit

o g

iras

.”

“Ach

o q

ue

gost

ei e

tu

do

e

foi

inte

ress

ante

.”

“Não

m

ud

ava

nad

a,

esta

va

per

feit

o!”

“Eu

ten

ho

dif

icu

ldad

es n

a es

crit

a, d

ou

err

os

ort

ogr

áfic

os,

ten

ho

dif

icu

ldad

e em

faz

er

fras

es

curt

as e

esc

revo

à le

tra

do

co

mp

uta

do

r. A

cho

qu

e as

pes

soas

qu

e vã

o le

r o

no

sso

jorn

al d

evem

sab

er

qu

e n

ós

trab

alh

amo

s m

uit

o p

ara

faze

r aq

uilo

e

apre

nd

emo

s ta

mb

ém c

ois

as n

ova

s. A

pre

nd

i m

atem

átic

a, d

esen

volv

i mel

ho

r o

cál

culo

men

tal,

apre

nd

i um

a es

trat

égia

par

a o

rgan

izar

mel

ho

r d

ado

s d

a O

TD e

mel

ho

rei o

meu

pen

sam

ento

na

mat

emát

ica.

Na

escr

ita

apre

nd

i alg

um

as c

ois

as,

des

envo

lvi u

m b

oca

do

a e

scri

ta e

eu

est

ou

a

escr

ever

um

bo

cad

o m

elh

or.

”

“A f

amíli

a d

isse

qu

e es

tava

bem

fei

to. A

m

inh

a ti

a d

isse

qu

e go

sto

u, d

isse

qu

e o

m

eu t

rab

alh

o e

stav

a b

em f

eito

. O m

eu

pri

mo

deu

-me

os

par

abén

s. E

ele

s fi

cara

m m

uit

o

org

ulh

oso

s d

e m

im.”

5

311

Lf

“Go

ste

i do

s p

rob

lem

as

qu

e a

fam

ília

tin

ha

de

reso

lver

.”

“Nad

a.”

“Eu

ach

o q

ue

não

mu

dav

a n

ada

po

rqu

e o

p

roje

to e

stav

a b

em

con

stru

ído

.”

“Ap

ren

di a

faz

er o

s p

rob

lem

as…

as

pia

das

m

atem

átic

as…

. E a

co

nst

ruir

tam

bém

…

Está

vam

os

em

gru

po

s p

orq

ue

cad

a gr

up

o

tin

ha

dif

eren

tes

tare

fas.

Sin

to q

ue

tam

bém

ev

olu

í a m

atem

átic

a, c

om

ecei

a m

elh

ora

r as

n

ota

s a

par

tir

daí

, e n

ão c

on

segu

i evo

luir

m

ais

po

rqu

e ac

ho

qu

e já

est

ava

nu

m n

íve

l q

ue

esta

va a

ser

bo

a al

un

a. É

imp

ort

ante

a

escr

ita

par

a e

scre

ver

pro

ble

mas

e c

on

tas.

”

“A f

amíli

a ac

ho

u q

ue

a ap

ren

diz

agem

do

s al

un

os

po

dia

m

elh

ora

r e

qu

e p

od

eria

m c

on

stru

ir

mai

s p

roje

tos

des

ses

par

a a

fam

ília

par

a q

ue

os

alu

no

s co

meç

asse

m a

ca

da

vez

evo

luir

mai

s.”

4

Mc

“Eu

fiz

um

des

enh

o

sob

re f

orm

as

geo

mét

rica

s. G

ost

ei d

o

meu

de

sen

ho

e g

ost

ei

do

s te

xto

s d

o D

m e

do

D

v e

gost

ei d

as f

oto

s d

o D

m e

do

Dv.

”

“Não

go

stei

d

a fo

to d

a A

k e

do

Gs,

es

tava

mu

ito

es

cura

.”

“A

pre

nd

i mu

ito

co

m o

s te

xto

s d

os

ou

tro

s e

gost

ei m

uit

o d

e p

arti

cip

ar n

o p

roje

to.”

5

Ms

“Go

ste

i de

faze

r o

s m

uro

s n

um

éric

os.

”

“Mu

dav

a o

s jo

gos.

Go

stav

a d

e te

r o

utr

os

dif

eren

tes.

”

“Ap

ren

di m

atem

átic

a: t

rês

gran

des

m

atem

átic

os,

jogo

s n

ovo

s, c

om

o o

qu

e a

Tn

inve

nto

u.”

“Não

per

ceb

eram

o jo

go d

e lig

ar [

o

jogo

do

s ra

ios]

.”

4

Mp

“G

ost

ei d

e q

uan

do

fi

zem

os

o jo

rnal

.”

“Ap

ren

di m

ais

cois

as s

ob

re M

atem

átic

a. É

im

po

rtan

te s

aber

ler

par

a re

solv

erm

os

os

pro

ble

mas

.”

5

Mo

“G

ost

ei d

e fa

zer

[o

pro

ble

ma]

do

dia

gram

a d

e V

enn

.”

“N

ada.

” “A

pre

nd

i mai

s so

bre

mat

emát

ica.

” “A

fam

ília

dis

se q

ue

ia r

eso

lve

r o

jo

rnal

du

ran

te a

s fé

rias

.”

4

312

Rc

“Go

ste

i do

qu

e eu

fiz

co

m o

Már

io.”

“Não

go

stei

d

as p

iad

as

po

rqu

e n

ão

con

segu

i fa

zer.

”

“Mu

dav

a as

p

iad

as.”

“Ap

ren

di a

tra

bal

har

em

gru

po

e a

faz

er u

m

jorn

al d

e m

atem

átic

a. A

pre

nd

i qu

e te

nh

o d

e m

elh

ora

r a

leit

ura

e a

pre

star

mai

s at

ençã

o

qu

and

o u

m c

ole

ga e

stá

a fa

lar.

”

“A f

amíli

a go

sto

u e

ach

ou

qu

e er

a d

iver

tid

o d

e fa

zer.

” 3

Ra

“Go

ste

i de

escr

eve

r as

p

iad

as m

atem

átic

as.”

“D

e n

ada.

”

“Go

stav

a d

e fa

zer

mai

s tr

abal

ho

s d

e O

TD.”

“Ap

ren

di m

ais

sob

re a

mat

em

átic

a.”

4

Rs

“Go

ste

i de

tud

o. G

ost

ei

de

pro

cura

r o

po

ema.

” “G

ost

ei d

e tu

do

.”

“Nad

a.”

“Ap

ren

di a

faz

er u

m jo

rnal

.”

5

Sb

“Go

ste

i mu

ito

. Fiz

um

p

rob

lem

a co

m a

min

ha

mãe

. Go

stei

da

entr

evis

ta q

ue

a A

k e

o

Gv

fize

ram

à

Pro

fess

ora

Filo

men

a.”

“Não

go

stei

d

o p

rob

lem

a q

ue

a m

ãe

do

Gn

fez

. N

ão a

chei

m

uit

o

des

envo

lvid

o.”

“Não

mu

dav

a n

ada.

” “G

ost

ava

de

faze

r o

utr

o

jorn

al.”

“Ap

ren

di q

ue

hav

ia m

uit

os

mat

emát

ico

s q

ue

sab

iam

mu

ito

. É u

m p

ou

co d

ifíc

il fa

zer

um

jorn

al p

orq

ue

esti

vem

os

qu

e es

tar

mu

ito

s d

ias

a tr

abal

har

e t

ive

mo

s q

ue

des

envo

lver

a m

até

ria.

”

“A m

inh

a m

ãe c

om

eço

u-s

e a

rir

mu

ito

e a

cho

u e

stra

nh

o e

u le

var

trab

alh

o p

ara

ela.

Não

est

á h

abit

uad

a a

par

tici

par

em

co

isas

da

esco

la m

as g

ost

ou

. O m

eu a

vô,

com

o g

ost

a m

uit

o d

e m

ate

mát

ica

e an

da

sem

pre

a v

er s

e o

s jo

rnai

s se

te

m c

ois

as d

e m

ate

mát

ica,

dis

se

qu

e ad

oro

u o

jorn

al e

qu

e eu

dev

ia

esta

r n

as p

esq

uis

as t

od

as. A

min

ha

mãe

dis

se q

ue

esta

va m

uit

o b

em

feit

o e

go

sto

u m

uit

o. E

o m

eu p

ai

ado

rou

e a

té m

ost

rou

ao

s m

eu

s ir

mão

s.”

5

Tn

“Go

ste

i do

s jo

gos

qu

e o

s p

ais

tin

ham

de

faze

r.”

“Não

go

stei

d

as p

iad

as

do

Dv.

”

“Mu

dav

a as

p

iad

as d

o D

v.”

“Ap

ren

di m

ais

sob

re a

mat

em

átic

a.”

5

313

Est

ud

o gr

áfic

o d

a ca

pa,

lom

bad

a e

con

trac

apa

par

a el

abor

ação

das

tes

es d

a E

scol

a S

up

erio

r d

e E

du

caçã

o

20