2008saresp.fde.sp.gov.br/2008/pdf/Relatorios/3_Saresp 2008 - Relatório... · 7 ApresentAção Para...

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RELATÓRIOPEDAGÓGICO

2008SARESP

GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-AdjuntoGuilherme Bueno de Camargo

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas

Valéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana

da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior

Rubens Antonio Mandetta de Souza

Fundação para o Desenvolvimento da

Educação – FDEPresidente

Fábio Bonini Simões de Lima

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

ConcepçãoGhisleine Trigo SilveiraMaria Inês FiniZuleika de Felice Murrie

Equipe TécnicaAlessandra Regina BrascaRegina Aparecida Resek SantiagoRoberto Monge Liberato

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.v. 3 Saresp 2008: Relatório Pedagógico: Ciências, Biologia, Química e Física/ Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. - São Paulo : SEE, 2009. v. 3

ISBN 978-85-7849-381-3

1. Saresp 2. Ciências 3. Biologia 4. Química 5. Física 6. Avaliação educacional 7. Dados estatísticos 8. Orientação pedagógica 9. Ensino Fundamental 10. Ensino Médio 11. São Paulo I. Fini, Maria Inês. II. Título.

CDU: 371.26(815.6)”2008”

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de in-fração aos artigos da Lei nº 9.610/98.* Constituem “direitos autorais pro-tegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em do-mínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

COLABORADORES

Equipe Técnica da CENPAngélica Fontoura Garcia SilvaAriovaldo da Silva StellaDayse Pereira da SilvaJoão Batista dos Santos JuniorJoão Freitas da SilvaMaria Julia FerreiraMonica Brahemcha IvelliRegina Aparecida Resek Santiago

Gerente de Avaliação e Indicadores de Rendimento Escolar – GAIREMaria Conceição Conholato

Equipe Técnica da GAIRE

Departamento de AvaliaçãoMaria Cristina Amoroso Alves da Cunha (chefia)Hélia Aparecida Freitas BitarJacyra FaresLuiz Antônio Carvalho FrancoMaria José do Amaral FerreiraSueli Cotrim Tenca

Departamento de Gestão e Tratamento de Dados Maria Isabel Pompei Tafner (chefia)Denise de Alcântara BittarJesilene Fátima GodoyMaria Goreti Lucinda

Criação e Editoração GráficaAndré Ferreira MartinsAndrew de Felice MurrieFelipe Ferreira Martins

ApoioFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP Impressão e AcabamentoEsdeva Indústria Gráfica S.A.

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RELATÓRIOPEDAGÓGICO

2008SARESP

Prezados professores e gestores,

Como é do conhecimento de todos, minha trajetória profissional está vinculada à implantação dos mais importantes sistemas de avaliação nacional da educação básica de nosso país, a saber o SAEB, ENEM e ENCCEJA.

Agora também tenho a missão de dar andamento ao Saresp. Para isso estamos planejando uma série de ações para divulgar os resultados de 2008 por meio de relatórios pedagógicos, encontros presenciais e a distância para que as escolas possam refletir sobre seu processo de ensino-aprendizagem e reorganizar seu projeto pedagógico com dados objetivos. Como consequência, os gestores, professores, pais e alunos pode-rão se beneficiar com os resultados das avaliações em larga escala.

Este Relatório procura subsidiar as ações pedagógicas, apresentando formas possíveis de intervenção nas práticas escolares, para a construção de um projeto que tenha por meta responder às necessidades educacionais da escola e conduzir a melhoria do processo de ensino do professor e da aprendizagem dos alunos.

Para tanto, os educadores devem estar preparados para comunicar à comunidade escolar o significado do Saresp e de seus objetivos. Isso exige o conhecimento de todos os documentos que estão produzidos e, principalmente, de uma postura política e pedagógica transformadora, aberta ao diálogo, colaboradora e transparente.

Este Relatório foi planejado com o fim de estarmos cada vez mais próximos da escola.

Paulo Renato SouzaSecretário de Estado da Educação

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sumário

Apresentação 7

PARTE 1

1. O Saresp 2008 9

2. Instrumentos do Saresp 15

2.1. Provas 17

2.2. Questionários de Contexto 20

2.3. Aplicação da Avaliação 21

3. Abrangência do Saresp 23

4. Resultados do Saresp 2008: 6ª e 8ª Séries do Ensino Fundamental em Ciências e 3ª Série do Ensino Médio em Ciências da Natureza (Biologia,

Química e Física) 27

4.1. Médias de Proficiência em Ciências e Ciências da Natureza da Rede Estadual – Saresp 2008 29

4.2. Níveis de Desempenho do Saresp 2008 31

PARTE 2

1. Princípios Curriculares e Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp – Ciências e Ciências da Natureza 35

2. Análise do Desempenho dos Alunos em Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) por Nível e Série avaliada 41

2.1. Análise do Desempenho dos Alunos em Ciências por Nível – 6ª Série do Ensino Fundamental 45

2.1.1. Exemplos de Itens da Prova Saresp 2008 em Ciências por Nível – 6ª Série do Ensino Fundamental 57

2.2. Análise do Desempenho dos Alunos em Ciências por Nível – 8ª Série do Ensino Fundamental 71

2.2.1. Exemplos de Itens da Prova Saresp 2008 em Ciências por nível – 8ª Série do Ensino Fundamental 83

2.3. Análise do Desempenho dos Alunos em Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) por Nível – 3ª Série do Ensino Médio 99

2.3.1. Exemplos de Itens da Prova Saresp 2008 em Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) por Nível – 3ª Série do Ensino Médio 109

Recomendações Pedagógicas 124

Considerações Finais 132

Anexo 135

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ApresentAção

Para que possamos analisar os resultados do Saresp – 2008, há a necessidade de retomar inicialmen-te dois documentos básicos: a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e as Matrizes de Referência do Saresp.

Uma relação importante, uma vez que os resultados da avaliação devem se refletir em uma mudança de postura nas situações de ensino-aprendizagem em sala de aula, na perspectiva de garantir que os alunos aprendam os conhecimentos básicos indicados no currículo, portanto, na Proposta Curricular, para que pos-sam continuar seus estudos com sucesso.

As Matrizes de Referência, um recorte do currículo, expressam as habilidades que podem ser aferidas em uma prova escrita. Os resultados, por sua vez, são expressos em uma Escala que descreve o desempe-nho efetivo dos alunos na prova aplicada, ou seja, aquilo que efetivamente realizaram nas tarefas propostas. A Escala oferece um panorama das habilidades de domínio dos alunos, dentre aquelas inseridas nas Matrizes de Referência.

O problema parece ser o número de alunos em cada série que consegue demonstrar os conhecimentos avaliados, já que, em geral, como se pode observar na leitura da Escala, os alunos apresentam os conheci-mentos expressos nas Matrizes. A grande questão é como conquistar a equidade desses conhecimentos básicos para todos, superando as diferenças individuais de desempenho.

A presente análise procura apresentar algumas propostas neste sentido. Cada escola pode seguir este ou outro caminho para analisar os dados de seu desempenho no Saresp.

No entanto, é necessário que a análise realizada (qualquer que seja) se reflita no projeto pedagógico da escola, mais especificamente nas ações de sala de aula, resultando em situações de aprendizagem que garantam aos alunos o direito de aprender os conteúdos e desenvolver as habilidades às quais ainda não tiveram acesso.

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

1. o sAresp 2008

pArte 1

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A décima primeira edição do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp – caracterizou-se como uma avaliação externa, promovida pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP – com a finalidade de diagnosticar o sistema de ensino e, ao mesmo tempo, servir de instrumento de monitoramento das políticas públicas de educação. A avaliação foi realizada em dois dias con-secutivos, 27 e 28 de novembro, com alunos de 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (EF) e da 3ª série do Ensino Médio (EM) da rede pública estadual, contemplando as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). As provas foram aplicadas nos períodos da ma-nhã, da tarde e da noite, no horário de início das aulas, de acordo com o quadro 1.

Séries 1º dia – 27/11/08 2º dia – 28/11/082ª Série do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Matemática4ª Série do Ensino Fundamental Matemática Língua Portuguesa; Redação6ª e 8ª Séries do Ensino Fundamental Língua Portuguesa; Matemática Ciências; Redação3ª Série do Ensino Médio Língua Portuguesa; Matemática Ciências da Natureza; Redação

Quadro 1 – Cronograma de Aplicação do Saresp 2008

Nessa edição, ainda, foi aplicada, no terceiro dia (1º/12/08), uma prova de Matemática, destinada a avaliar as diferentes estruturas do pensamento matemático dos alunos de 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Funda-mental e da 3ª série do Ensino Médio, por meio de questões abertas, numa amostra estratificada dos alunos das escolas estaduais.

Além das provas, esta avaliação contou com a aplicação de questionários a pais, alunos, diretores de escola, professores das disciplinas, professores-coordenadores e supervisores de ensino para a coleta de informações dos responsáveis pela gestão escolar, bem como sobre os fatores intra e extraescolares que interferem no desempenho dos alunos.

A edição 2008 do Saresp apresenta as seguintes características quanto à aplicação das provas, ao tra-tamento dos dados e ao uso dos resultados:

a utilização de uma metodologia de comparação dos resultados obtidos no Saresp, ano a ano, e entre es-• tes e os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Prova Brasil e Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb), o que possibilita acompanhar a evolução da qualidade da educação oferecida a essas popu-lações, ao longo dos anos;a apresentação dos resultados do Saresp, em Língua Portuguesa e Matemática – 4ª e 8ª séries do Ensino • Fundamental e 3ª série do Ensino Médio –, na mesma métrica do Saeb. Os resultados da 6ª série, mediante procedimentos adequados, foram incluídos nessa mesma escala; um diagnóstico do desempenho dos alunos em Ciências e Ciências da Natureza numa escala comum entre • séries, o que poderá contribuir para melhor caracterizar a situação do ensino destas áreas do conhecimen-to;o uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas de 4ª, 6ª e 8ª sé-• ries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, o que permite utilizar um grande número de itens por série e disciplina e medir conteúdos e habilidades com maior amplitude; a construção de matrizes de referência da avaliação elaborada a partir do novo currículo, que é a base co-• mum às escolas estaduais;

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a avaliação da 2ª série do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos e • seus resultados apresentados em escalas de desempenho do Saresp em Língua Portuguesa e em Mate-mática, desde a edição de 2004;a atuação de professores da rede estadual na aplicação das provas, mas em escolas em que não lecionam • (à exceção da 2ª série do Ensino Fundamental), para garantir mais credibilidade aos resultados;a presença de monitores externos à escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados • na aplicação;a aplicação de questionários aos pais, alunos, professores e gestores escolares, que permitiram uma carac-• terização mais detalhada dos fatores associados ao desempenho dos alunos;o uso dos resultados para a composição do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São • Paulo (Idesp) de cada escola, que servirá como um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas por elas;o acesso aos resultados de cada escola pública estadual e da população em geral; condição essencial para • o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas e de estímulo à participação da sociedade civil com vistas à melhoria da qualidade do aproveitamento escolar; a correção externa da redação por amostra, para estudo do uso adequado dos critérios de correção;• a aplicação e correção de questões abertas de Matemática, em uma amostra representativa de 10% dos • alunos das séries avaliadas – 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio – com a finalidade de verificar as diferentes estruturas do pensamento lógico-matemático dos alunos;a participação das redes municipal e particular por meio de adesão.•

Finalmente, convém reafirmar que o Saresp, a partir de 2008, foi estruturado de tal forma a permitir que os seus resultados sejam comparáveis ano a ano e, também, com as avaliações nacionais (Prova Brasil e Saeb).

O ajuste mais relevante do Saresp, a partir de 2008, é a sua total correspondência à nova base curricular comum às escolas estaduais, possibilitando que a análise de seus resultados incida na melhoria da gestão da aprendizagem em sala de aula.

Além disso, os resultados do Saresp 2008 servirão como instrumento do plano de metas das escolas, diretamente vinculados à gestão escolar e à política de incentivos da SEE/SP.

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sAresp nA escolA

Professor(a), no decorrer deste documento, há espaços para reflexão coletiva. Eles são denominados “Saresp na Escola”. A finalidade deles é contextualizar os dados gerais apresenta-dos nos tópicos em cada instituição de ensino.

O Saresp se caracteriza como uma avaliação externa que produz indicadores para esta-belecer um diagnóstico do sistema educacional. Seus resultados são fundamentais para gerar estratégias de melhoria da educação.

As instituições escolares recebem os boletins com seus resultados específicos, e po-dem, a partir deles, analisar a qualidade do ensino oferecido à sua comunidade e as variáveis que influenciam nos resultados.

O Saresp deve ser compreendido como mais um instrumento que está a serviço da es-cola. Os dados precisam ser contextualizados e compreendidos por todos aqueles que vivem a educação escolar: políticos, técnicos, gestores, professores, pais e alunos.

Para uma análise mais global dos resultados, conheça o Boletim do Saresp da sua escola e as publicações que estão sendo divulgadas neste momento. São oito volumes:

Volume 1. Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: documento básico.O documento apresenta todas as matrizes das disciplinas e séries avaliadas no Saresp e

os referenciais teórico-metodológicos de sua construção.Volume 2. Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Língua Portuguesa.Volume 3. Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Matemática.Volume 4. Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Ciências (Ensino Funda-

mental) e Biologia, Química e Física (Ensino Médio).Volume 5. Matrizes de Referência para a Avaliação do Saresp: Geografia e História.Os documentos 2, 3, 4 e 5 apresentam as matrizes das disciplinas para as séries avalia-

das no Saresp, os referenciais teórico-metodológicos de sua construção e um conjunto de itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas.

Relatório 1. Saresp 2008 – Língua Portuguesa.Relatório 2. Saresp 2008 – Matemática.Relatório 3. Saresp 2008 – Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Química e Física

(Ensino Médio).Os relatórios apresentam uma análise qualitativa dos resultados no Saresp 2008 em Lín-

gua Portuguesa, Matemática e Ciências (Ensino Fundamental), Biologia, Química e Física (En-sino Médio).

2. instrumentos do sAresp

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2.1. provAs

Os itens utilizados na construção das provas do Saresp 2008 foram elaborados com base nas habili-dades indicadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) para cada série avaliada, a partir do currículo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SEE/SP – CENP.

As provas de 2ª série do Ensino Fundamental, por estarem voltadas para o início do processo de al-fabetização, foram desenvolvidas com características diferentes das demais séries. As questões de Língua Portuguesa e Matemática foram elaboradas pela equipe da SEE/SP. Os dois cadernos de prova da 2ª série do Ensino Fundamental foram compostos por questões predominantemente abertas, 8 para Língua Portuguesa e 15 para Matemática. Para cada turno foram aplicadas provas equivalentes.

O objetivo central dos instrumentos de Língua Portuguesa, nesta etapa da escolarização, foi verificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e a competência escritora dos estudantes. Embora não tenha sido aplicada uma prova de Redação na 2ª série do Ensino Funda-mental, a oitava questão do caderno de Língua Portuguesa solicitava a atividade de produção de texto, a partir da leitura de outro texto que servia de exemplo.

Em Matemática, por meio de questões quase todas abertas, foram pesquisadas, entre alunos de 2ª série do Ensino Fundamental, as habilidades para operar com números (ordenação, contagem, comparação), solucionar pequenos problemas, identificar formas arredondadas em objetos tridimensionais e foi solicitada, ainda, a realização de tarefas envolvendo leitura de informações dispostas em calendário e em tabelas sim-ples. A correção das provas dessas disciplinas foi feita, na Diretoria de Ensino (DE), por docentes da rede de ensino capacitados para esta tarefa.

As provas de 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio foram planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB. Este modelo de prova permite que as questões sejam reunidas em subconjuntos chamados blocos e organizados em grupos de diferentes com-binações. Cada combinação resulta em 26 diferentes cadernos de provas para cada série e disciplina, com 3 blocos de questões em cada disciplina. Cada bloco é composto de oito itens. Cada caderno de prova, em cada disciplina, está organizado com 24 questões objetivas de múltipla escolha. No total, foram utilizados 104 itens por disciplina avaliada em cada série.

A Fundação Cesgranrio foi a responsável pela realização da pré-testagem de cerca de 3.000 itens. Esses itens foram aplicados em uma amostra de alunos de escolas do Estado do Rio de Janeiro e analisados segun-do a Estatística Clássica e a Teoria de Resposta ao Item – TRI. Posteriormente, uma equipe de professores da coordenadoria pedagógica da SEE/SP selecionou os itens que obtiveram melhor comportamento para compo-sição das provas. Todos os blocos continham dois itens comuns com o Saeb/Prova Brasil.

A proposta de redação para a 4ª série do Ensino Fundamental foi apresentada no caderno de prova de Língua Portuguesa e, para as demais séries, no caderno de prova de Ciências ou Ciências da Natureza.

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No Saresp 2008, procurou-se observar a construção da proposta de redação atrelada a um determinado gênero textual por série. Na 4ª série do Ensino Fundamental, solicitou-se a produção de um relato de expe-riência pessoal vivida; na 6ª série do Ensino Fundamental, a produção de uma carta pessoal; e na 8ª série do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, a produção de um artigo de opinião. Em todas as séries, os alunos deveriam produzir suas redações com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

No Saresp 2008 foram elaboradas por série e período provas em braile ou ampliadas para alunos defi-cientes visuais.

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sAresp nA escolA

As provas do Saresp são diferentes das provas tradicionais ou da avaliação aplicada nas escolas, e não substituem esses instrumentos do cotidiano escolar.

Inicialmente, deve-se considerar que são provas escritas em forma de testes de múltipla escolha, com quatro alternativas, mais redação (no Saresp 2008, foram acrescentados alguns itens abertos de Matemática).

Os itens da prova são construídos com base em Matriz de Referência específica e não abrangem totalmente o currículo real trabalhado na escola. Este está definido nas Propostas Curriculares.

Os itens do Saresp são pré-testados, isto é, têm um tratamento estatístico, antes de se-rem colocados nas provas. A Secretaria aplica o conjunto de itens produzidos para a resolução de alunos reais em condições similares aos dos alunos das séries da rede estadual de ensino que farão o Saresp. O resultado estatístico dessa aplicação define quais itens serão válidos para as provas do Saresp.

Esse processo de validação dos itens é muito importante, porque apresenta, por exem-plo, a inadequação de um comando do item ou de suas alternativas que podem induzir o aluno ao erro. Esse item então não é utilizado. A validação ajuda também na composição das provas, incorporando itens de baixa, média e alta dificuldade. A prova do Saresp é tecnicamente produ-zida para atender todos os alunos da rede.

A prova do Saresp de 2008 teve um diferencial. Pode-se dizer que cada prova apresentou conjuntos de itens de mesma natureza para cada série / classe, isto é, cada classe respondeu um conjunto de itens diferentes ou em ordem diferente, possibilitando avaliar um número maior de competências e habilidades, sem cansar os alunos e prejudicar os resultados.

Para reflexão:O que é o Saresp? O que, ou quem o Saresp avalia? Você considera que os resultados

dessa avaliação podem ser utilizados para a melhoria da educação?Quais os usos dos resultados do Saresp? De que forma sua escola utiliza os resultados?Quais as relações entre o que é proposto nas matrizes para a avaliação e os testes de

proficiência?Como são montados os testes de proficiência do Saresp?Como foram organizadas as provas do Saresp 2008?

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2.2. Questionários de contexto

Nesta edição do Saresp, além das provas de desempenho, diferentes questionários foram aplicados para a coleta de informações que propiciassem a avaliação dos fatores associados à aprendizagem para, as-sim, identificar o que faz efeito para melhorar a educação.

Questionário dos Pais e dos Alunos: este instrumento coletou informações sobre os contextos socio-econômico e cultural dos estudantes, sua trajetória escolar e suas percepções acerca dos professores e da gestão da escola, além de perguntas sobre o funcionamento da escola e suas expectativas com relação aos estudos e à profissão para os alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Questionário do Professor: este instrumento coletou informações sobre a formação profissional, ex-periência e práticas pedagógicas dos professores, bem como sua percepção sobre o funcionamento da escola e condições de trabalho, além de informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural. O instrumento con-ta com módulos específicos sobre práticas de ensino para os professores de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Ciências da Natureza.

Questionário do Diretor: este instrumento coletou informações sobre sua formação acadêmica, expe-riência, estilo de gestão e sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informa-ções sobre seu perfil socioeconômico e cultural.

Questionário do Professor-Coordenador: este instrumento coletou informações sobre sua formação acadêmica, experiência e prática pedagógica, sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural.

Questionário do Supervisor de Ensino: este instrumento coletou informações sobre sua formação acadêmica, experiência profissional e prática pedagógica, sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural.

As escolas foram as responsáveis pela distribuição às famílias do caderno que continha os Questio-nários dos Pais e dos Alunos, enquanto que os demais foram questionários eletrônicos respondidos numa plataforma web.

Brevemente um relatório específico será recebido pelas escolas com a análise dos dados contextuais.

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2.3. AplicAção dA AvAliAção

Tal como vem ocorrendo desde a primeira edição do Saresp, em 1996, as equipes escolares e das Di-retorias de Ensino tiveram um papel fundamental na viabilização do Saresp 2008, colaborando decisivamente para o seu êxito, sobretudo no que se refere à preparação das escolas para a avaliação e aplicação propria-mente dita das provas.

Na edição de 2008, foram mantidos os procedimentos de aplicação adotados no Saresp 2007, com vistas a assegurar mais credibilidade aos resultados. Embora os aplicadores tenham sido os professores da própria Rede Pública Estadual de Ensino, houve troca de escola e as Diretorias de Ensino elaboraram um plano de aplicação, designando para cada estabelecimento de ensino os professores responsáveis pela aplicação durante os dois dias da avaliação. Além disso, os aplicadores foram, de preferência, professores de disciplinas que não fizeram parte da avaliação (à exceção da 2ª série do Ensino Fundamental, em que os aplicadores fo-ram os professores de 1ª e 2ª séries da própria escola, trocando de turma).

A aplicação foi acompanhada por representantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Es-cola de cada estabelecimento de ensino, e por monitores externos, contratados para zelar pela transparência do processo avaliativo.

Baseado nas informações disponibilizadas pela Secretaria de Estado da Educação, a Fundação Ces-granrio desenvolveu um site para acompanhar e controlar a aplicação do Saresp 2008 (http://saresp2008.cesgranrio.org.br). Na tela inicial do sistema, havia dois links. O primeiro link, Sistema de Acompanhamento da Aplicação, foi utilizado para as escolas enviarem as informações da aplicação do Saresp, geração de relatório online para as Diretorias de Ensino e geração de relatórios para administradores que visualizam os dados do Estado. O segundo link, Download de Instrumentais, disponibilizava arquivos do Plano de Aplicação, Comuni-cados, Instrumentais de Controle etc.

Ainda no que se refere à aplicação do Saresp 2008, acrescente-se que, para participar da avaliação, os educadores envolvidos passaram por um processo de capacitação, realizado em níveis central, regional e local, envolvendo ações presenciais e videoconferências para orientá-los sobre: as questões técnico-opera-cionais do Saresp, os procedimentos de aplicação e correção das provas da 2ª série e os critérios de correção das redações.

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sAresp nA escolA

Para reflexão:Considere as informações apresentadas no tópico 2.De forma geral, como ocorreu a aplicação do Saresp 2008 em sua escola?A metodologia proposta pela Secretaria de Educação para aplicação do Saresp é

funcional?Como foi realizada a capacitação dos agentes da sua escola para a aplicação do Saresp

2008? Ela foi suficiente para esclarecer as dúvidas de todos os participantes?A direção de sua escola planejou a aplicação do Saresp 2008? Como? Quais instruções

foram recomendadas?Foi produzido um cronograma, detalhando dias, horários, metodologia para a aplicação,

recursos necessários, locais, responsáveis etc.? Esse cronograma foi distribuído para todos os participantes do Saresp (inclusive para os alunos)? O cronograma foi devidamente cumprido? Detalhe o cronograma previsto e indique se houve alguma mudança em relação ao que foi pre-visto e as razões das mudanças. Indique também o (os) responsável (eis) pelas mudanças e de que forma foram decididas e comunicadas aos participantes.

Quais atores da escola, da diretoria de ensino, da comunidade participaram do Saresp 2008? Quais foram suas responsabilidades?

Complete as frases a seguir com sim ou não.Houve a atuação de professores da minha escola na aplicação das provas, mas em esco-

las em que não lecionavam (à exceção da 2ª série do Ensino Fundamental).Houve a presença de monitores externos na minha escola para verificar e garantir a uni-

formidade dos padrões utilizados na aplicação.Houve um processo de capacitação para a aplicação do Saresp e correção das redações.

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3. AbrAngênciA do sAresp

Nesta edição do Saresp a participação foi estendida às redes municipais e escolas particulares que, por meio de adesão, aderiram à avaliação. A participação das três redes de ensino na avaliação foi bastante satisfatória, com quase 90% de comparecimento dos alunos, envolvendo 1.836.435 alunos de 6.481 escolas, conforme dados apresentados na Tabela 1.

Rede de Ensino Alunos Escolas MunicípiosPrevistos Participantes %

Estadual 1.780.252 1.589.119 89,3 5.168 644Municipal 219.611 201.151 91,6 1.109 183Particular 48.713 46.165 94,8 204 110TOTAL 2.048.576 1.836.435 89,6 6.481

Tabela 1 – Participação dos Alunos por Rede de Ensino

A participação geral no Saresp 2008 foi satisfatória nos dois primeiros dias de aplicação das provas: mais de um milhão e quinhentos mil estudantes de 644 municípios do Estado de São Paulo compareceram em cada dia, conforme dados da Tabela 1, totalizando 1.589.119 alunos avaliados. No terceiro dia, 151.422 alunos de 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio responderam às questões abertas de Matemática, representando uma amostra de 10% do total de alunos avaliados.

A participação dos alunos do período diurno foi em torno de 90% nos dois primeiros dias de avaliação, resultado bastante expressivo. E, comparando-se a presença dos alunos no primeiro dia de avaliação em rela-ção ao segundo, a queda observada de 1% pode ser considerada muito pequena. No ensino noturno, por sua vez, a participação dos estudantes foi menor, alcançando percentuais de 78,4% e 71,3%, respectivamente, no primeiro e no segundo dias. Ressalte-se ainda que, nesse período, a queda na participação do primeiro para o segundo dia foi de 7,1%, bem superior à verificada entre os alunos que frequentam as aulas no diurno.

Nível de Ensino PeríodoPrevistos 1º Dia de Aplicação 2º Dia de Aplicação

No No % No %

Ensino Funda-mental

Diurno 1.387.567 1.268.600 91,4% 1.257.321 90,6%Noturno 17.013 11.341 66,7% 10.720 63,0%

Total 1.404.580 1.279.941 91,1% 1.268.041 90,3%

Ensino MédioDiurno 150.538 130.768 86,9% 126.705 84,2%

Noturno 225.134 178.410 79,2% 162.011 72,0%Total 375.672 309.178 82,3% 288.716 76,9%

TOTAL GERALDiurno 1.538.105 1.399.368 91,0% 1.384.026 90,0%

Noturno 242.147 189.751 78,4% 172.731 71,3%Total 1.780.252 1.589.119 89,3% 1.556.757 87,4%

Tabela 2 – Participação dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Dia de Aplicação e Período

24

Instâncias1º Dia de Aplicação 2º Dia de Aplicação

Diurno Noturno Diurno NoturnoParticipação % Participação % Participação % Participação %

ESTADO 1.399.368 91,0% 189.751 78,4% 1.384.026 90,0% 172.731 71,3%COGSP 745.209 90,3% 96.880 76,4% 736.176 89,2% 86.937 68,6%

CEI 654.159 91,8% 92.871 80,5% 647.850 90,9% 85.794 74,3%

Tabela 3 – Participação dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Dia de Aplicação e Período

Comparando-se a participação dos alunos segundo a localização das escolas – Grande São Paulo e Inte-rior, observa-se que a presença no primeiro e no segundo dias no período diurno foi semelhante nas duas ins-tâncias, com percentuais em torno de 90%, tanto nos estabelecimentos sob jurisdição da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP), como naqueles vinculados à Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Essa presença quase maciça não foi verificada, no entanto, entre os estudantes do noturno, seja na Grande São Paulo, seja no Interior. Os dados confirmam o que normalmente ocorre nos dias normais de aula, ou seja, o absenteísmo dos alunos do noturno é expressivo. Os percentuais de participação verificados na COGSP foram inferiores aos observados na CEI, e ambos não atingiram 81%. A diferença entre diurno e noturno foi significativa no Estado, chegando a 12,6% no primeiro dia e revelando-se ainda maior no segundo, quando atingiu 18,7%. Essas quedas também se mostram expressivas, quando se compara a presença na avaliação dos alunos do diurno e do noturno na COGSP e CEI.

Coordenadoria Alunos PrevistosAlunos Avaliados

Participação %

ESTADO 154.838 151.422 98,0%

COGSP 79.999 78.462 98,0%

CEI 74.839 72.960 97,0%

Tabela 4 – Participação dos Alunos da Rede Estadual nas Questões Abertas de Matemática por Coordenadoria de Ensino

No terceiro dia de aplicação, a participação dos alunos foi expressiva nas duas Coordenadorias de Ensi-no, aproximando-se do total previsto inicialmente.

Além da presença dos alunos, verificou-se uma enorme mobilização dos profissionais de ensino em todas as instâncias da SEE/SP – as equipes das 91 Diretorias de Ensino (dirigentes de ensino, supervisores de ensino e professores-coordenadores das Oficinas Pedagógicas); os diretores e professores-coordenadores de 5.168 escolas estaduais; e 52.757 professores responsáveis pela aplicação das provas em todo o Estado de São Paulo. Esses professores se deslocaram da sua escola para aplicar a avaliação em turmas da 4ª, da 6ª e da 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio de outras escolas, à exceção da aplicação da 2ª série do Ensino Fundamental, realizada pelos professores da própria escola.

Contou-se também com a presença de 56.750 pais indicados pelos Conselhos de Escola, correspon-dendo a três pais por período de funcionamento da escola (manhã, tarde e noite), que responderam a um relatório de observações, apontando suas opiniões sobre a aplicação do Saresp no estabelecimento.

25

Os questionários de gestão escolar foram respondidos por mais de 90% dos profissionais de ensino, resultado bastante expressivo por se tratar de um novo procedimento de aplicação por meio de plataforma web. Foram envolvidos 5.003 diretores, 8.698 professores-coordenadores e 6.672 professores das 2ªs séries do Ensino Fundamental, 52.380 professores das outras séries e disciplinas avaliadas e 1.200 supervisores de ensino. O objetivo da coleta desses dados foi o de traçar o perfil desses profissionais, e obter informações relacionadas à sua prática pedagógica.

sAresp nA escolA

Observe os dados gerais da rede estadual, indicados no tópico 3. Agora complete a tabela com os dados de sua escola.

Nível de Ensino

PeríodoPrevistos 1º Dia de Aplicação 2º Dia de Aplicação

Nº Nº % Nº %

Ensino Fun-damental

Diurno

Noturno

Total

Ensino Médio

Diurno

Noturno

Total

TOTAL GE-RAL

Diurno

Noturno

Total

Tabela – Participação dos Alunos da Escola por Nível de Ensino, Dia de Aplicação e Período

Para reflexão:Faça uma análise dos dados da tabela produzida, comparando-os com os das tabelas 1,

2 e 3 do tópico 3. Na sua escola, a abstenção no período noturno foi maior do que no período diurno? Por

quê? Qual compreensão que os alunos de sua escola têm do Saresp? Os alunos são prepara-

dos com antecedência para a participação no Saresp?Há por parte de sua escola uma recepção positiva do Saresp?

4. resultAdos do sAresp 2008: 6ª e 8ª séries do ensino FundAmentAl em ciênciAs e 3ª série do ensino médio em ciênciAs dA nAturezA (biologiA, QuímicA e FísicA)

29

4.1. médiAs de proFiciênciA em ciênciAs e ciênciAs dA nAturezA dA rede estAduAl – sAresp 2008

Os desempenhos dos alunos de 6ª e 8ª séries do Ensino Funda-mental em Ciências e da 3ª série do Ensino Médio em Ciências da Natu-reza (Biologia, Química e Física), no Saresp 2008, no Estado como um todo e em cada uma das Coordena-dorias de Ensino – COGSP e CEI –, estão retratados no Gráfico 1.

Verifica-se, no gráfico, que:

as médias de proficiência em Ciên-• cias e Ciências da Natureza para o Estado como um todo variam, nas séries avaliadas, entre 226,9 (6ª série do Ensino Fundamental) e 274,4 (3ª série do Ensino Médio);o desempenho em Ciências e Ciências da Natureza no Saresp 2008, qualquer que seja a série do Ensino • Fundamental considerada, e também na 3ª série do Ensino Médio, é superior entre os alunos da CEI;as diferenças de pontos entre as médias da CEI e da COGSP, nas séries avaliadas, variam entre 8,8 (na 3ª • série do Ensino Médio) e 10,1 (na 8ª série do Ensino Fundamental).

ESCOLA →

ESCOLA →

ESCOLA →

ESCOLA

Gráfico 1 – Médias de Proficiência em Ciências e Ciências da Natureza da Rede Estadual – Saresp 2008

30

sAresp nA escolA

Observe o Gráfico: Médias de Proficiência em Ciências e Ciências da Natureza da Rede Estadual – Saresp 2008.

Consulte o boletim de sua escola e comple-te no Gráfico a média de proficiência de sua escola em Ciências e Ciências da Natureza.

Para reflexão:Faça a seguinte aná-

lise do Gráfico.Na minha escola,

as médias de proficiência (considere a relação entre a menor e maior média) em Ciências e Ciências da Na-

tureza no Saresp 2008 variam, nas séries avaliadas, entre ____ (________) e ______ (_________). Apresente justificativa para essa variação.

Na minha escola:- a média em Ciências na 6ª série do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/

inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.- a média em Ciências na 8ª série do Ensino Fundamental foi __________ (igual/superior/

inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.- a média em Ciências da Natureza na 3ª série do Ensino Médio foi __________ (igual/

superior/inferior) à média da Rede Estadual. Justifique.Nas justificativas, entre outros, considere os seguintes fatores:- dimensão contextual. Destaque na sua justificativa o “ambiente” escolar e o lugar em

que a escola está instalada.- dimensão comunicacional. Destaque na sua justificativa as relações de comunicação

entre as pessoas em sua escola. - dimensão didática. Destaque na sua justificativa as relações didáticas definidas na

Proposta Pedagógica da escola e sua aplicação de fato.

ESCOLA →

ESCOLA →

ESCOLA →

ESCOLA

31

4.2. níveis de desempenho do sAresp 2008

Desde 1995, o desempenho dos alunos da educação básica do Brasil tem sido medido por meio da mé-trica do Saeb. A escala já é bastante conhecida e seu uso permite a comparação de resultados com aqueles obtidos no Saeb e na Prova Brasil.

A escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é arbitrária e construída com os resultados da aplicação do método estatístico de análise denominado Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Sendo assim, as proficiências dos alunos da rede estadual de ensino de São Paulo, aferidas em 2008 por meio do Saresp, foram também consideradas nesta mesma métrica do Saeb/Prova Brasil. Seus resultados utilizam a interpretação da escala do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor rea-lizam a cobertura do Novo Currículo como explicitado na Matriz de Referência do Saresp. Para que isso fosse possível foram utilizados, no Saresp, alguns itens do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministério da Educação (MEC).

No entanto, a opção de usar a mesma “régua” do Saeb não exime a Secretaria Estadual de Educação de interpretar cada ponto da escala, a partir do resultado da aplicação de seus próprios instrumentos, de agru-par os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em níveis qualificados de desempenho, e de associá-los aos fatores de contexto investigados por ocasião da prova, tal como o fazem outros consolidados sistemas estaduais de avaliação educacional.

Os níveis de desempenho têm uma interpretação pedagógica à luz da Matriz de Referência do Saresp e do Novo Currículo do Estado de São Paulo.

Para interpretar a escala de proficiência dos alunos de 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, foram selecionados os pontos 125,150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425, escolhidos a partir de 250, média da 8ª série no Saeb 1997, em intervalos de 25 (meio desvio padrão).

Como o Saeb não possui uma escala de proficiência em Ciências e Ciências da Natureza, a SEE/SP–CENP, analogamente ao Saeb, para obter a escala, arbitrou uma média de 250 na 8ª série e um desvio padrão de 50.

Os pontos da escala do Saresp, por sua vez, foram agrupados em quatro níveis de desempenho – Abai-xo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada série e disciplina no Novo Currículo do Estado de São Paulo:

Abaixo do Básico• – os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram.Básico • – os alunos neste nível demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habi-lidades requeridas para a série em que se encontram.Adequado• – os alunos neste nível demonstram domínio dos conteúdos, competências e habilidades dese-

32

jáveis para a série escolar em que se encontram.Avançado • – os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido na série escolar em que se encontram.

Níveis 6ª Série do Ensino Funda-mental

8ª Série do Ensino Funda-mental

3ª Série do Ensino Médio

Abaixo do Básico < 200 < 225 < 275Básico Entre 200 e 250 Entre 225 e 300 Entre 275 e 350

Adequado Entre 250 e 325 Entre 300 e 350 Entre 350 e 400Avançado Acima de 325 Acima de 350 Acima de 400

Tabela 5 – Níveis de Proficiência de Ciências e de Ciências da Natureza – Saresp 2008

Os dados apontam que:

nas Ciências da Natureza, cerca • de 50% dos alunos de 3ª série do Ensino Médio estão no nível de desempenho “Abaixo do Básico” e 45% no nível considerado “Bási-co”, seguido de 5% dos alunos no nível “Adequado”;o percentual de alunos de 6ª série • do Ensino Fundamental com de-sempenho considerado “Adequa-do” está em torno de 29%, en-quanto que 51,5% dos alunos de 8ª série estão no nível “Básico”;no nível “Abaixo do Básico”, os alu-• nos de 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental alcançaram pratica-mente o mesmo índice de 32%.

Gráfico 2 – Distribuição dos Alunos da Rede Estadual nos Níveis de Desempenho – Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

33

sAresp nA escolA

Os pontos da escala do Saresp (em anexo) foram agrupados em quatro níveis de desem-penho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada série e dis-ciplina no Novo Currículo do Estado de São Paulo.

Níveis 6ª Série do Ensino Funda-

mental 8ª Série do Ensino Funda-

mental 3ª Série do Ensino Médio

Abaixo do Básico < 200 < 225 < 275Básico Entre 200 e 250 Entre 225 e 300 Entre 275 e 350

Adequado Entre 250 e 325 Entre 300 e 350 Entre 350 e 400Avançado Acima de 325 Acima de 350 Acima de 400

Tabela 5 – Níveis de Proficiência de Ciências e de Ciências da Natureza – Saresp 2008

Observe o Gráfico 2: Distribuição dos Alunos da Rede Estadual nos Níveis de Desempe-nho – Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008.

A distribuição do percentual ao longo dos níveis de proficiência traz informações sobre a quantidade de alunos que se encontram nos diferentes níveis de desempenho. Essa informação é importante para tomar decisões sobre o processo de intervenção pedagógica na escola.

Consulte o boletim de sua escola e construa um gráfico de colunas à semelhança do Gráfico 2, com a distribuição dos alunos da sua escola nos níveis de desempenho – Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008.

Analise o gráfico produzido:- quanto maior for o percentual de alunos posicionados nos níveis superiores (adequado

e avançado) e menor o percentual nos níveis inferiores (abaixo do básico e básico), melhor será o resultado da sua escola.

(Os resultados do Saresp devem ser analisados pelas escolas em função das metas de aprendizagem definidas no Idesp.)

Para reflexão:Por que os alunos localizados nos níveis inferiores (analise por série) não alcançaram os

níveis esperados de aprendizagem?Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos (analise por série) que alcançaram os

níveis esperados de aprendizagem?Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos níveis inferiores passem

para os níveis esperados de aprendizagem?Onde estamos e o que é preciso modificar, incluir ou consolidar para garantir, a cada

aluno, seu direito de APRENDER?

1. princípios curriculAres e mAtrizes de reFerênciA pArA A AvAliAção do sAresp – ciênciAs e ciênciAs dA nAturezA

pArte 2

37

Segundo a Proposta Curricular de Ciências – Ensino Fundamental –, o conhecimento científico é um elemento chave na cultura geral dos cidadãos, pois o acesso a esse conhecimento os habilita tanto para se posicionar ativamente diante das modificações do mundo em que vivem, como para compreender os fenômenos observáveis na Natu-reza e no Universo. Este princípio é válido também para a área Ciên-cias da Natureza – Ensino Médio.

Assim, o estudo das Ciências da Natureza deve garantir que os alunos, ao final do Ensino Fundamental e Médio, possam:

ler, escrever, compreender informações de natureza científica e • tecnológica e saber argumentar a partir delas;diagnosticar e resolver problemas de natureza científica e tecnológica, que envolvam observação, formula-• ção de hipóteses, proposição e execução de procedimentos;demonstrar atitudes solidárias e éticas frente aos problemas científicos e tecnológicos, e diante de situa-• ções com diversidade de necessidades, visões e interesses.

O que muda de uma série para outra é o nível de complexidade das habilidades e dos conteúdos abor-dados. Por exemplo, em relação às diferentes linguagens, nas 5ª e 6ª séries, os conteúdos são especialmente informativos e descritivos, as representações são mais próximas do real, os gráficos cartesianos, assim como os histogramas utilizados, são mais simples, e os códigos utilizados são os de uso cotidiano. Já nas 7ª e 8ª séries, os conteúdos são mais explicativos e analíticos, as representações, mais simbólicas, os gráficos carte-sianos e histogramas, mais complexos e os códigos científicos podem ser menos usuais. No Ensino Médio, por sua vez, o nível de abstração vai aumentando.

No que se refere à investigação, por exemplo, nas 5ª e 6ª sé-ries, pretende-se habilitar os alunos para identificar e reconhecer fe-nômenos e situações; classificá-los por igualdade, semelhança ou di-ferença; formular hipóteses ambientadas no cotidiano vivido; verificar relações diretas e indiretas entre fenômenos; realizar procedimentos precedidos de orientação específica; apresentar resultados no âmbi-to da classe. Já nas 7ª e 8ª séries podem-se identificar problemas e procurar soluções; formular hipóteses de teor científico; identificar variáveis relevantes; classificar por características distintivas; condu-zir procedimentos de forma relativamente autônoma; apresentar a análise dos resultados também para além da classe e podendo envol-ver distintas fontes de informação e áreas do conhecimento.

No Ensino Fundamental, os conteúdos são organizados em quatro eixos temáticos: Vida e Ambiente, Ciência e Tecnologia, Ser Humano e Saúde, Terra e Universo. No Ensino Médio, embora as propostas curricu-lares de Biologia, Física e Química não façam referência a estes eixos, não há dúvida de que o conjunto dos conteúdos remete a estes mesmos eixos.

O conhecimento científico é um ele-mento chave na cultura geral dos cida-dãos, pois o acesso a esse conhecimen-to os habilita tanto para se posicionar ativamente diante das modificações do mundo em que vivem, como para com-preender os fenômenos observáveis na Natureza e no Universo.

No Ensino Fundamental, os conteúdos são organizados em quatro eixos te-máticos: Vida e Ambiente, Ciência e Tecnologia, Ser Humano e Saúde, Terra e Universo. No Ensino Médio, embora as propostas curriculares de Biologia, Física e Química não façam referência a estes eixos, não há dúvida de que o conjunto dos conteúdos remete a estes mesmos eixos.

38

As Matrizes Curriculares de Ciências, no Ensino Fundamental, e de Biologia, Física e Química, no En-sino Médio, retomam os mesmos curriculares e elegem um conjunto de habilidades que serão o objeto de avaliação nas provas da área.

Em Ciências, nas 6ª e 8ª séries, são 36 habilidades para cada série; em Física, tem-se 47, em Biologia, 50 e, em Química, 57.

Em cada disciplina e série, a Matriz elege temas e competências em torno dos quais se articulam as habilidades a serem avaliadas, sempre no intuito de verificar em que medida os alunos conseguem avançar em relação aos objetivos do ensino de Ciências de Natureza, definidos na Proposta Curricular.

39

sAresp nA escolA

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi planejada de forma que todos os alunos, em idade de escolarização, façam o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas básicas. Os documentos das disciplinas descrevem os conteúdos, as competências, as habilidades e os processos a serem desenvolvidos em cada série. Os Cadernos do Professor e do Aluno subsi-diam a escola para a implantação da Proposta Curricular.

As disciplinas foram divididas por séries e bimestres, com a indicação de conteúdos / competências / habilidades em termos de desempenho escolar a serem desenvolvidos pelos alunos. Essa divisão foi formulada de modo a possibilitar também o monitoramento da progres-são da aprendizagem, em cada série e em cada bimestre por disciplina.

Uma vez proposto o currículo estadual, pôde-se estruturar a avaliação em larga escala. Os objetivos de desempenho estão agora descritos, por meio de uma série de critérios do ren-dimento esperado, de forma a constituir a estrutura básica de um sistema de avaliação referen-ciado a esses critérios, que incentiva os professores a se concentrarem nas habilidades e nos processos estabelecidos, para que os alunos os desenvolvam.

As Matrizes de Referência para a Avaliação para as disciplinas e séries avaliadas foram construídas com base no currículo proposto. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas habilidades, as matrizes representam apenas um recorte, ainda que represen-tativo, das aprendizagens esperadas em cada etapa de ensino-aprendizagem, tais como podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

Conheça melhor a articulação entre currículo e avaliação, analisando os documentos: Ma-trizes de Referência para a Avaliação do Saresp, Propostas Curriculares das disciplinas, Cader-nos do Professor das disciplinas (por bimestre).

Para reflexão:Há diferenças entre a Proposta Pedagógica da sua escola e as Propostas Curriculares

oficiais?Quais as intersecções entre a Proposta Pedagógica de sua escola e as Propostas Curri-

culares oficiais?De que forma o desenvolvimento do plano do professor está articulado ao projeto do

sistema estadual de ensino?Qual foi a recepção dos professores de sua escola, em relação às Propostas Curriculares

das disciplinas e aos Cadernos do Professor das disciplinas?Qual a importância pedagógica em se definir uma Matriz de Referência para a Avaliação?A escola deve também ter explícita uma Matriz de Referência para a Avaliação em sua

Proposta Pedagógica? Por quê?

2. Análise do desempenho dos Alunos em ciênciAs e ciênciAs dA nAturezA (biologiA, FísicA e QuímicA) por nível e série AvAliAdA

43

Neste tópico, desenvolveremos uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por nível e série avaliada. Para a análise, a escala de descrição por pontos, anexa a este documento, é retomada. Agora na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis de cada série.

Em cada nível, como já está colocado na escala por pontos, agrupamos o desempenho em blocos. O desempenho nos blocos varia por nível, sendo que em alguns níveis nem todos os blocos são indicados, porque não há desempenho dos alunos. Em seguida, em cada nível/bloco, reunimos os desempenhos asso-ciados a determinados temas. Essa metodologia nos permitiu ressaltar algumas hipóteses colocadas em cada nível/série avaliada.

Também, apresentamos uma síntese do conjunto de habilidades que estão sendo desenvolvidas em cada nível. Para completar, apresentamos alguns exemplos comentados de itens por nível/série, acompanha-dos da porcentagem de acertos.

Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nas séries incorpora os das demais séries. Essa perspectiva deve ter por referência os pontos da escala e os níveis representativos dos pontos.

Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em uma série/nível deve-se refletir sobre o desem-penho nas séries anteriores a ela apresentadas e sua representação nos pontos da escala.

A questão fundamental a ser considerada é o que cada aluno deve aprender em cada série. Os conteú-dos de aprendizagem vão se tornando mais complexos a cada série. Nos resultados por série essa relação deve ser também relevante na análise.

Níveis 6ª Série do Ensino

Fundamental 8ª Série do Ensino

Fundamental 3ª Série do Ensino Médio

Abaixo do Básico < 200 (32,3%) < 225 (31,7%) < 275 (49,8%)Básico Entre 200 e 250 (37,5%) Entre 225 e 300 (51,5%) Entre 275 e 350 (45,0%)

Adequado Entre 250 e 325 (28,6%) Entre 300 e 350 (14,7%) Entre 350 e 400 (5,0%)Avançado Acima de 325 (3,4%) Acima de 350 (2,0%) Acima de 400 (0,2%)

Tabela 6 – Níveis de Proficiência de Ciências e de Ciências da Natureza e Distribuição dos Alunos da Rede Estadual nos Níveis de Desempenho – Ciências e Ciências da Natureza – Saresp 2008

4ªsérieensino Fundamental



3ªsérieensino médio




500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

AVAN

ÇADO

Bási

cOAD

EQUA

DOAB

AixO

DO

Bási

cO2.1. Análise do desempenho dos Alunos em ciênciAs por nível

46

6ªsériee.F.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

ABAi

xO D

O Bá

sicO

nível AbAixo do básico: menor do Que 200 (32,3%)

Os alunos situados neste nível resolvem itens relacionados a temas de saúde ainda apoiados por ilustrações, revelando que estes recursos ainda são muito importantes neste nível. Provavelmente, a resposta é facilitada pela interpretação da imagem que complementa o texto escrito, muito mais do que propriamente a compreensão dos conceitos de saúde envolvidos nas questões.

temA 6O processo saúde e doença

Os alunos de 6ª série:

reconhecem, entre quatro figuras associadas a situ- •ações do cotidiano, a única que se relaciona a uma boa qualidade de vida;

reconhecem problema ambiental relacionado à ilus- •tração que contrasta automóvel sendo abastecido por combustível a pessoa recebendo oxigênio.

47

6ªsériee.F.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

Bási

cO

nível básico: entre 200 e 250 (35,7%)

Neste nível, os alunos situados já ampliam as habilidades para além dos temas de saúde, resolvendo agora itens que envolvem conceitos relativos à estrutura básica do corpo humano, à Terra e ao univer-so, a materiais e substâncias, por exemplo.

Ainda é importante o apoio das figuras, mas já se verifica que se notam habilidades relativas a encarar saúde como um valor coletivo, a diagnosticar os diferentes níveis de atuação para interferir na qua-lidade de vida da população, à elaboração de propostas de intervenção na realidade (sob a forma de “conselho” ou de “indicação de estratégias”).

temA 1Universo, céu e sistema Terra – Sol – Lua


reconhecem a força que atua na queda dos meteo- •ros na superfície da Terra;

reconhecem o quanto a Terra completou o seu •movimento de rotação, quando, ao meio-dia, o Sol está a pino na linha do Equador;

reconhecem, com apoio de letra de música, a ex- •tensão do céu.

temA 2Materiais, substâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano


reconhecem a vantagem tecnológica do armazena- •mento a frio dos alimentos;

reconhecem mecanismo que libera material parti- •culado, além da queima de combustíveis;

reconhecem, entre outros, dois processos mais •utilizados nas cozinhas domésticas para a conser-vação dos alimentos.

temA 5Estrutura básica e funções vitais do organismo humano


reconhecem, com base em consulta à tabela, ali- •mentos ricos em ferro que devem ser associados para facilitar a absorção de vitamina C.



associam figuras que se referem a aspectos que •contribuem para uma boa qualidade de vida às res-pectivas áreas impactadas em cada um deles;

reconhecem a maneira como se transmite a malá- •ria, com base em consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem conselho a ser dado a pessoas que •desejam beber água em locais em que não há trata-mento de água, para se proteger de doenças trans-mitidas por ela;

reconhecem estratégia que deve ser utilizada para •que a água de poço possa ser bebida com segu-rança;

48

6ªsériee.F.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

Bási

cO

reconhecem os níveis de ação necessários para •que a epidemia da dengue possa ser controlada;

reconhecem procedimentos que devem ser adota- •dos pelos moradores em relação ao lixo doméstico, nas localidades em que há coleta seletiva;

reconhecem, a partir da definição da mortalidade •infantil e da informação que, antes de um ano de idade, as crianças são mais sensíveis às condições ambientais, que dois Estados brasileiros, dentre outros 5, enfrentam problemas mais graves de sa-neamento básico, segundo seus índices de morta-lidade infantil, informados em tabela;

reconhecem, a partir de um slogan utilizado na •campanha contra a epidemia da dengue, o que se sugere a respeito desta epidemia;

reconhecem, entre outros, hábito de vida que pro- •move a saúde;

reconhecem, entre três hábitos, os que são consi- •derados saudáveis;

relacionam a presença de saneamento básico à •mortalidade infantil em diferentes Estados brasilei-ros;

selecionam, dentre outras, pessoa que reúne o •maior número de fatores de risco em relação a doenças do sistema cardiovascular, com base em informações sobre tipo de alimentação, prática de atividades físicas e vicio de fumar;

reconhecem a maneira como se transmite a malá- •ria, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem a maneira mais adequada para comba- •ter a ascaridíase, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem a maneira mais adequada para comba- •

ter a teníase, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem hábitos de alimentação mais adequa- •dos para a manutenção da saúde;

reconhecem uma medida preventiva importante •para o combate da esquistossomose, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem, entre quatro hábitos de vida, o que •se caracteriza como um fator de boa qualidade de vida.

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ADEQ

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nível AdeQuAdo: entre 250 e 325 (28,6%)

Neste nível, os alunos demonstram habilidades relativas ao domínio de praticamente todos os eixos de conteúdos que integram a Proposta Curricular de Ciências, começando a construir conceitos relati-vos à percepção da organização celular da vida, o que exige certo grau de abstração, comparável, por exemplo, ao que ocorre em relação a conteúdos do eixo Terra e universo.

Demonstram ter relativo domínio de habilidades de leitura e compreensão de informações de natureza científica expressa em imagens, esquemas, tabelas e textos contidos nos diferentes itens. Em deter-minados assuntos, especialmente os que se referem à área de saúde e meio ambiente, conseguem observar situações, formular hipóteses explicativas e, em alguns casos, propor soluções simples.



reconhecem o planeta Saturno, a partir da descri- •ção de suas características e de sua foto;

reconhecem quantas noites e quantos dias vão-se •passar numa semana, a partir da informação de que o movimento de rotação (24 horas) é formado por um dia e uma noite;

preveem o que deve acontecer com pessoas loca- •lizadas em polos opostos da Terra, no polo Norte e no polo Sul, com base na força de atração gravita-cional da Terra;

reconhecem os pontos cardeais como as referên- •cias para localizar corretamente o Cruzeiro do Sul;

reconhecem que as estrelas não são vistas no perí- •odo noturno porque a luz do Sol as ofusca;

reconhecem referências utilizadas para orientação •durante a noite, além das coordenadas;

reconhecem a força de atração gravitacional da Ter- •ra como a que nos mantém presos ao solo;

relacionam o ciclo dia–noite e posições observadas •

do Sol com o movimento de rotação da Terra;

comparam o tamanho do Sol e da Lua com base •na distância que separa a Terra destes astros ce-lestes;

reconhecem como se distribuem os vulcões em •relação às placas tectônicas, com base em ilustra-ção.

temA 2Materiais, substâncias, mudanças de estado e re-ações químicas no cotidiano


reconhecem vantagens do uso de embalagem do •tipo PAC, identificada em figura (embalagem de lei-te);

reconhecem etapas do ciclo da água, com base em •ilustração;

reconhecem o estado físico da água que forma as •nuvens.

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temA 4Fenômenos que envolvem movimento e energia: aspectos sociais, ambientais e econômicos


reconhecem que o álcool combustível é menos po- •luente que a gasolina;

reconhecem vantagens do uso do álcool como •combustível.



reconhecem a função do hormônio folículo estimu- •lante (FSH) em homens e mulheres;

reconhecem impacto na massa corpórea de consu- •mo calórico inferior às necessidades diárias míni-mas do indivíduo;

reconhecem o papel do estrógeno e da testoste- •rona no desenvolvimento de características da pu-berdade;

reconhecem, entre outras, a situação que prevê a •liberação de adrenalina.



associam a prática de exercícios ao ar livre, em áre- •as com ar poluído, a problemas respiratórios;

identificam medida básica para evitar contamina- •ção por teníase;

identificam medidas para evitar a transmissão de •doenças veiculadas pela água, como a esquistos-somose e a cólera;

reconhecem a forma mais comum de contágio da •salmonelose, doença causada por bactérias;

reconhecem a maneira mais adequada para comba- •ter a ancilostomose, com base na consulta à ilustra-ção do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem as etapas em que o barbeiro (inseto) •participa diretamente do ciclo da doença de Cha-gas, com base em ilustração;

reconhecem as maneiras pelas quais se transmi- •tem as bactérias responsáveis pela disenteria ame-biana;

reconhecem medida para evitar a propagação de •doenças transmitidas por água contaminada;

reconhecem os níveis de responsabilidade por •ações de combate à dengue;

reconhecem sintomas típicos da salmonelose, do- •ença alimentar causada pela bactéria salmonela;

reconhecem os estados que reúnem as melhores •condições de saneamento básico, com base em in-formações sobre mortalidade infantil destes mes-mos estados;

reconhecem a forma correta de prevenir a esquis- •tossomose, sem agredir o meio ambiente, com base em informações sobre o ciclo da doença;

reconhecem fatores que podem contribuir para re- •duzir a situação de obesidade e sobrepeso em de-terminadas faixas da população;

reconhecem medida eficiente para interromper o •ciclo da ascaridíase, a partir de ilustração e explica-ções sobre como a doença se transmite.

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ADEQ

UADO

temA 7Organização celular da vida


reconhecem, em figuras, as que representam es- •truturas formadas por células;

identificam estruturas celulares representadas em •modelos tridimensionais;

reconhecem a organização celular como uma carac- •terística fundamental de uma lista de seres vivos.

temA 8Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos


reconhecem a existência de diferentes explicações •para a origem da vida na Terra;

reconhecem a importância de fósseis nos estudos •da evolução;

reconhecem que a lenda de pigmeus sobre a tarta- •ruga que punha ovos originando os diferentes seres vivos se refere à origem da vida;

agrupam organismos segundo sua posição em teia •alimentar, com base em leitura de texto;

associam figuras às ideias criacionistas ou evolu- •cionistas que evocam;

reconhecem a importância da classificação biológi- •ca para a organização e compreensão da enorme diversidade de seres vivos;

reconhecem argumento que explica o evolucionis- •mo.

temA 9Relações ecológicas em ecossistemas, adapta-ções ao ambiente e desequilíbrios ambientais


reconhecem a Floresta Amazônica, por meio de •suas fotos;

reconhecem porque a arara-azul, a onça-pintada, •entre outras espécies nativas da fauna brasileira, estão sob ameaça de extinção;

reconhecem, entre os usos da água no cotidiano de •uma residência, os que devem ter sua frequência ou duração diminuída em época de seca;

associar a deterioração dos alimentos à ação de •micro-organismos;

reconhecem a qualidade pela qual o álcool contribui •para a preservação do meio ambiente;

reconhecem argumentos favoráveis à preservação •da biodiversidade;

reconhecem o papel desempenhado pelos diferen- •tes elementos de uma cadeia alimentar simples;

reconhecem o tipo de atitude a ser adotada em •relação ao consumo da água, um recurso natural finito;

reconhecem que a extinção de uma espécie acaba •afetando as relações entre os demais seres vivos da região, com base em leitura de texto sobre a região da Amazônia;

reconhecem a ação que promove o uso racional da •água, a partir de leitura de cartaz;

reconhecem os organismos que compõem a base •das cadeias alimentares de uma comunidade bioló-gica de um rio;

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ADEQ

UADO

identificam herbívoros em duas cadeias alimenta- •res;

reconhecem os seres vivos que têm a fotossíntese •como fonte de energia;

reconhecem características básicas do processo •de fermentação;

reconhecem, entre outros, acontecimentos que •ocorrem com a participação de micro-organismos;

reconhecem a ordem correta na qual ocorre o fluxo •de energia nos ambientes e entre os seres vivos.

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nível AvAnçAdo: AcimA de 325 (3,4%)

Neste nível, os alunos demonstram domínio de habilidades relativas a eixos relativos à terra e ao universo, ao processo saúde e doença, à organização celular da vida e à diversidade dos seres vivos; portanto, uma diversidade menor de eixos do que o nível anterior.

Aumenta o domínio de habilidades de leitura e compreensão de informações de natureza científi-ca expressa em imagens, esquemas, tabelas e textos contidos nos diferentes itens. Verifica-se, em alguns casos, o domínio da habilidade de argumentação.



reconhecem o ponto cardeal que se pode localizar •com base na constelação Cruzeiro do Sul;

justificam porque as sombras são mais curtas ao •meio-dia, com base na posição do Sol no horizon-te;

reconhecem o local de onde se originam as lavas •dos vulcões, com base em informações sobre as características de suas lavas;

justificam a distribuição desigual dos raios celulares •entre os hemisférios Norte e Sul;

reconhecem a designação de fenômenos naturais •que causam prejuízos às sociedades, como destrui-ção de cidades e vilas.



reconhecem regiões brasileiras com menores •chances de desenvolver epidemias relacionadas a esgoto não tratado, a partir de informação sobre a cobertura por saneamento básico.



reconhecem, em figuras, características da célula •de bactéria e da célula animal.



reconhecem a classificação de seres vivos, repre- •sentados em ilustração, justificando a razão desta classificação;

reconhecem animais que pertencem a um mesmo •grupo de vertebrados;

reconhecem critério mais adequado para separar •animais com o objetivo de garantir o máximo de segurança para todos;

reconhecem, em figuras de unicelulares e plurice- •lulares, as que representam organismos pluricelu-lares;

reconhecem a composição dos fósseis; •

reconhecem, em texto, expressões que indicam •ideias evolucionistas.

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identificam ingrediente não responsável pela fer- •mentação do leite na produção do queijo;

reconhecem animal característico da fauna dos se- •guintes biomas brasileiros: Cerrado, Mata Atlântica e Caatinga;

reconhecem argumento para defesa da preserva- •ção da biodiversidade, com base em leitura de tex-to;

reconhecem os fenômenos que ocorrem na fotos- •síntese e que permitem sustentar o fluxo de ener-gia nos ambientes;

reconhecem a camada em torno da qual se localiza •a atmosfera;

reconhecem a camada que corresponde à expres- •são “mar de rochas derretidas”.

reconhecem seres que ocupam, numa cadeia ali- •mentar de jardim, a posição de produtor e de de-compositor.

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sAresp nA escolA

No tópico 2.1. há um exercício de interpretação dos resultados do Saresp 2008 para a sexta série do Ensino Fundamental.

Para a análise, a escala de descrição por pontos, disponível nos anexos deste documento, é retomada. Agora na perspectiva de agrupamento dos pontos nos níveis já citados de cada série.

Devido ao caráter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nas séries in-corpora os das demais séries. Portanto, ao se considerar a análise de desempenho em uma série/nível deve-se refletir sobre o desempenho nas séries anteriores a ela apresentadas e sua representação nos pontos da escala.

Ao lado de cada nível/série foi colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da rede estadual. Essa indicação revela o caráter mais importante desse processo. As diferenças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos muito diferentes em cada série. O propósito é que se tenha o maior número possível de alunos nos níveis adequado e avançado por série. Essa é uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para interpretá-los e traduzi-los em seus projetos pedagógicos.

Para reflexão:Retome novamente os dados de sua escola e coloque nos espaços as porcentagens dos

alunos da sexta série do Ensino Fundamental em cada nível:- Nível Abaixo do Básico: menor do que 200 (___)- Nível Básico: Entre 200 e 250 (____)- Nível Adequado: Entre 250 e 325 (___)- Nível Avançado: Acima de 325 (___)Leia o elenco de habilidades descritas para cada nível no tópico 2.1. Elas representam

o desempenho dos alunos no Saresp 2008. Se desejar, vá até o anexo deste documento para compará-las com a descrição apresentada na escala de proficiência.

Leia a interpretação dos resultados dada para cada nível. Você pode completá-la ou reali-zar outra mais apropriada com base nos dados apresentados na escala de proficiência.

Considere as atuais sextas séries de sua escola e contextualize a sua interpretação dos níveis.

Quais competências / habilidades / conteúdos previstos são essenciais para que os alu-nos possam dar continuidade aos estudos (quais são os limites)?

Como será especificamente verificado se os alunos apresentam o domínio das compe-tências / habilidades / conteúdos previstos?

O que será feito com os alunos que não conseguem aprender aquilo que foi previsto? Qual a proposta de recuperação da escola?








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cO2.1.1. exemplos de itens dA provA sAresp 2008 em ciênciAs por nível

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Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível, faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o conjunto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distribuição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.

AbAixo do básico: menor do Que 200

H30 Reconhecer os determinantes e as condicionantes de uma vida saudável (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte, lazer etc.). (GI)

Uma boa qualidade de vida está relacionada com diversos fatores, entre eles, hábitos saudáveis e con-dições ambientais satisfatórias.

Fontes: TRABALHO de estudantes: geografia. Figura 1. Disponível em: <http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/geografia/geografia_trabalhos/poluicaoatmosferica01.jpg>. Acesso em: 1 nov. 2008. CONGESTIONAMENTO. Figura 2: Disponível em: <http://www.brasilnovo.kit.net/congestionamento01.jpg>. Acesso em: 1 nov. 2008.ESTADO de saneamento básico. Figura 3. Disponível em: <http://berbequim.files.wordpress.com/2008/01/2estado-do-saneamento-basico.jpg>. Acesso em: 1 nov. 2008.LIVROS. Figura 4. Disponível em: <http://eb1vilela.googlepages.com/livros-cultural3.jpg/livros-cultural3-full;init:.jpg>. Acesso em: 1 nov. 2008.

Entre as situações apresentadas, está relacionada a uma boa qualidade de vida apenas a mostrada na figura:

1 a. 2 b. 3 c. 4d.

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Como se vê, esperava-se que os alunos associassem as figuras a condições concretas da vida humana e as classificassem segundo sua influência – positiva ou negativa – sobre a qualidade de vida. Como as três primeiras figuras representam cenas de poluição, restava a quarta figura, que representava uma cena escolar, portanto, a educação, um fator que interfere positivamente na qualidade de vida.

O índice de acerto foi alto – 87%. Merece destaque o fato de que apenas uma pequena porcentagem de alunos optou pelos distratores A e B (poluição de fábrica e por excesso de veículos), um indício de que começaram a consolidar conceitos de desenvolvimento sustentável – desenvolvimento não a qual-quer preço.

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básico: entre 200 e 250

H4 Reconhecer as principais características físicas da Terra, como sua esfericidade, sua dimensão e sua força de atração gravitacional, a qual nos mantém presos ao solo e faz os objetos caírem em direção ao centro terrestre. (GI)

Rochas que estão no cosmo podem cair na superfície da Terra, abrindo crateras. Se forem pequenas, dei-xam apenas um rastro luminoso no céu e chamam-se meteoros, mais conhecidos como estrelas cadentes.

Entre as características da Terra indicadas a seguir, aquela que atua na queda dessas rochas do espaço é sua

força gravitacional.a. forma redonda.b. distância do sol.c. proximidade da Lua.d.

a b c d62% 9% 12% 15%

Esperava-se que os alunos reconhecessem que é a força da gravidade a que atua na queda dos me-teoros ou estrelas cadentes sobre a superfície da Terra, uma habilidade demonstrada por 62% dos avaliados.

Por sua vez, a distribuição das respostas aos distratores sugere que as demais respostas foram alea-tórias.

H29 Identificar as formas de prevenir as doenças humanas transmitidas por água contaminada. (GI)

Uma pessoa está viajando pelo interior do Brasil e chega a um lugarejo isolado em que não há um siste-ma de tratamento de água. Está com muita sede e conta apenas com a água da região. Que conselho você daria a essa pessoa para que ela pudesse se proteger de doenças transmitidas pela água?

Beba a água sem receio, pois a água do interior não é contaminada. a. Deixe a água descansar por algumas horas antes de bebê-la. b. Ferva e filtre a água antes de bebê-la. c. Use um coador de pano para filtrar a água antes de bebê-la. d.

a b c d8% 6% 76% 10%

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Um item em que se solicitava aos alunos que reconhecessem a estratégia eficiente para purificar a água antes de bebê-la. O índice de acerto foi positivo – 76%. Ainda assim, merece atenção que 10% dos alunos tenham se referido ao uso de um coador de pano para filtrar a água e 8%, que a “água do interior não é contaminada”.

Aspectos a serem considerados na formação de professores, pois têm impacto direto na saúde e qua-lidade de vida dos alunos e da comunidade.

H33 Associar a promoção da saúde individual e coletiva à responsabilidade conjunta dos indivíduos e dos poderes públicos. (GII)

A imagem a seguir tem sido utilizada na propaganda de combate ao mosquito transmissor da dengue.

Ela sugere que a epidemia de denguejá foi solucionada.a. é mais grave de dia do que à noite.b. exige atenção permanente.c. não preocupa os órgãos governamentais.d.

Fonte: UNICAMP. Pró-reitoria de Desenvolvimento Universitário. Dengue. Campinas, 2006. 1 adesivo. Disponível em: <http://www.prdu.unicamp.br/

dengue/diaD/2006/adesivo_dengue_2006.jpg>. Acesso em: 21 jul. 2006

a b c d7% 14% 75% 3%

Em princípio, o item cobrava dos alunos a habilidade de interpretar corretamente a mensagem utili-zada em cartaz de campanha da dengue. Diz-se em princípio, uma vez que os alunos poderiam ter simplesmente avaliado a veracidade de cada alternativa, à luz do que aprenderam sobre a doença – independentemente do que diz o cartaz. Com efeito, já se sabe que a dengue NÃO foi solucionada (A é falsa), que o mosquito pode picar de dia ou à noite (B é falsa), que a doença exige atenção perma-nente (C é verdadeira) e preocupa os órgãos governamentais (D é falsa). O índice de acerto foi de 75%. Quanto aos alunos que optaram pelo distrator B (14%), fica a impres-são de que eles se deixaram influenciar pela mensagem do cartaz: “A dengue se combate todo dia”, concluindo que a doença é mais grave durante o dia.

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AdeQuAdo: entre 250 e 325

H20 Caracterizar a fermentação biológica como um processo de obtenção de energia realizado por micro-organismos, que tem um carboidrato com um dos reagentes e o gás carbônico como um de seus produtos. (GI)

Leite de caixinha

Alimentos embalados, como os da figura, normalmente demoram mais para apodrecer porque as embalagens

facilitam o contato com o ar atmosférico, o fator responsável pela deterioriza-a. ção do alimento.contêm substâncias cuja função é acelerar a deteriorização dos alimentos. b. protegem os alimentos, evitando o contato com micro-organismos pre-c. sentes no ar atmosférico. favorecem o crescimento de micro-organismos que preservam o alimento, d. evitando que deteriorem.

a b c d11% 13% 59% 16%

O item solicitava que os alunos reconhecessem o motivo pelo qual embalagens do tipo Tetra Pak con-correm para a conservação dos alimentos. Para tanto, deveriam ter elaborado os seguintes conceitos:

- os micro-organismos do ar atmosférico são os responsáveis pelo apodrecimento do alimento;

- a embalagem evita o contato do leite com esses micro-organismos.

O índice de acerto foi de 59%. Com base na análise dos distratores verifica-se que nem todos os alunos conseguiram elaborar estes conceitos. Assim, por exemplo, para os que optaram pelo distrator A (11%), o ar atmosférico é o responsável pelo apodrecimento dos alimentos – e não os micro-organismos. Nos demais distratores, atribuem-se às embalagens outras propriedades além daquela de simplesmente evitar o contato do leite com o ambiente.

Trata-se, portanto, de retomar esses conceitos, permitindo que mais alunos possam desenvolver a habilidade referida.

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H04 Reconhecer as principais características físicas da Terra, como sua esfericidade, sua dimensão e sua força de atração gravitacional, a qual nos mantém presos ao solo e faz os objetos caírem em direção ao centro terrestre. (GI)

Conforme representado na figura, dois meninos encontram-se em pontos opostos da Terra. O menino A está próximo ao Polo Norte e o menino B está pró-ximo ao Polo Sul.

Nesta situação espera-se que o menino B caia, pois está de cabeça para baixo.a. os dois meninos se mantenham de pé, por causa da força da gravidade.b. os dois meninos caiam, pois a Terra está em movimento.c. os dois meninos permaneçam nas mesmas posições, pois a Terra é redonda.d.

a b c d9% 49% 13% 28%

Para responder ao item, era necessário que os alunos tivessem elaborado o conceito de que a força da gravidade atrai todos os objetos para a Terra. É essa força que faz com que as pessoas fiquem presas ao chão; portanto, é essa força que, na ilustração, mantém os meninos de pé.

O índice de acerto foi de 49%. Outros 28% responderam também que os dois meninos permaneceriam nas mesmas posições, isto é, não cairiam, porém não conseguiram explicar por que razão isto aconte-ce.

Já os que optaram pelos distratores A e C (22%) basearam-se apenas no efeito visual – os meninos “pendurados” na parte inferior da figura devem cair.

Como se vê, a habilidade ainda precisa ser universalizada.

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H26 Estimular ações que promovem o uso racional da água. (GIII)

Observe a figura a seguir.

Fonte: MAUÁ (SP). Turma do Saminha. Disponível em: <http://www.maua.sp.gov.br/not/483_samag.jpg>. Acesso em: 28. out. 2008.

Assinale a atitude que demonstra preocupação com o uso racional da água.Tomar banhos demorados.a. Escovar os dentes com a torneira aberta.b. Lavar o quintal de casa diariamente.c. Fechar a torneira ao ensaboar a louça suja.d.

a b c d6% 17% 13% 63%

Solicitava-se que os alunos indicassem medida a ser adotada para economizar água, recorrendo-se à expressão “uso racional da água”.

O índice de acerto foi de 63% e se imagina que poderia ter sido maior se a expressão “economia de água” tivesse sido utilizada. Ainda assim, chama atenção que todos os distratores descrevam medidas de gasto excessivo de água, tais como: tomar banhos demorados (a), escovar dentes com a torneira aberta (b) e lavar o quintal da casa diariamente (c).

Mais uma vez, evidências de que falta aos alunos a habilidade de leitura e compreensão do enunciado do item e das alternativas.

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H16 Classificar seres vivos apresentados em textos ou ilustrações com base em conceitos biológicos, como por exemplo, unicelular, pluricelular, autótrofo e heterótrofo, dentre outros. (GII)

A tarefa, numa aula de Ciências, era classificar e justificar a classificação dos quatro seres vivos mostra-dos a seguir.

Fonte: STATIC FICKR. Disponível em: <http://static.flickr.com/121/2990648718_ed413ª74b2.jpg>. Acesso em 1. nov. 2008.

Assinale a alternativa em que a classificação do ser vivo e a justificativa estão corretas.O ser vivo da figura 1 pertence ao reino dos fungos, porque é autótrofo e unicelular. a. O ser vivo da figura 2 pertence ao reino das plantas, porque é heterótrofo e unicelular.b. O ser vivo da figura 3 pertence ao reino das plantas, porque é autótrofo e pluricelular. c. O ser vivo da figura 4 pertence ao reino dos animais, porque é heterótrofo e unicelular. d.

a b c d20% 9% 46% 23%

Solicitava-se que os alunos classificassem os seres vivos representados nas figuras em reinos. Para resolver o desafio, era necessário que dominassem inicialmente os seguintes conceitos: a orelha-de-pau (figura 1) é um fungo; o paramécio (figura 2) é um protozoário; o hibisco (figura 3) é uma planta; e a barata (figura 4) é um animal. A partir destes conceitos, poderiam ter descartado o distrator B, que contou com 9% de respostas. Em seguida, deveriam ter clareza quanto ao número de células dos seres vivos representados nas figuras, ou de como estes seres sobrevivem.

O índice de acerto foi de apenas 46%. Em relação à distribuição de respostas pelos distratores, 20% optaram pelo distrator A, o que significa que não conseguiram perceber, pela figura, que a orelha-de-pau é um fungo pluricelular. Teriam se confundido porque o paramécio, um protozoário, foi representado como sendo do mesmo tamanho deste fungo? Além disso, esses alunos afirmaram que a orelha-de-pau é um ser vivo autótrofo, sem atentar para o fato de que se desenvolvem sobre outros seres vivos, vivendo da decomposição de seus materiais.

Outros 20% optaram pelo distrator D – o que os teria levado a afirmar que a barata é unicelular? Des-conhecem o significado do termo? Não leram o distrator até o final? Escolheram aleatoriamente a sua resposta?

Mais uma vez, fica a recomendação: é necessário que os alunos possam resolver o item com o apoio do professor. Trata-se de um gênero especial de texto com o qual devem se familiarizar.

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H23 Reconhecer, em cadeias e teias alimentares, a presença de produtores, consumidores e decom-positores. (GI)

Em todas as cadeias alimentares devem existir obrigatoriamente os produtores, seres que fabricam o seu próprio alimento por meio da fotossíntese, e os decompositores, seres que se alimentam de restos de animais e vegetais.

Numa cadeia alimentar de um jardim, ocupam a posição de produtor e decompositor, respectivamen-te:

grama e formiga. a. grama e fungo. b. fungo e bactéria. c. bactéria e formiga. d.

a b c d32% 22% 31% 14%

O item solicitava que os alunos indicassem os ocupantes da posição de produtores e decompositores numa cadeia alimentar de jardim, a partir de informações prévias sobre o que são produtores e decom-positores.

À primeira vista, causa surpresa que o índice de acerto tenha sido tão baixo – 22%.

Supondo-se que as respostas aos distratores não tenham sido aleatórias e que os alunos compreendam como deve ser empregado o termo “respectivamente”, vamos verificar o que se pode constatar/inferir das aprendizagens e/ou dificuldades enfrentadas pelos alunos ao resolver o item.

- 54% sabem que a grama é um produtor, pois optaram pelas alternativas A e B.

- 46% acreditam que o fungo ou a bactéria são produtores, o que significa que não fazem a distinção entre produtores e decompositores.

- Entre os que sabem que a grama é um produtor, 32% julgam que a formiga é um decompositor.

Ainda que se possa imaginar que os alunos encontrassem mais facilidade para resolver itens elaborados com base em cadeias representadas por ilustrações, fica o convite à reflexão: os alunos não dominam os conceitos científicos ou encontram dificuldades na leitura e compreensão do item e de suas alter-nativas?

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H10 Relacionar as informações presentes em textos que tratam da origem dos seres vivos aos contex-tos em que foram produzidos. (GI)

Leia o texto a seguir.

Do lobo ao cão doméstico

[...]

Está cada vez mais certo que o cão doméstico se originou do lobo cinzento (Canis lupus) ou de um ancestral comum muito próximo. Teorias antigas levantavam hipóteses de o cão ter sido originado a partir de coiotes, chacais ou outros lobos. Mas essas ideias foram abandonadas depois de analisado o DNA de cada espécie e de se ter constatado que o lobo cinzento e o cão possuem DNA quase idênticos.

[...] As semelhanças entre as duas espécies são muito grandes, desde a comunicação corporal, feita com sinais de submissão e dominância, até o comportamento de ataque e a inteligência para resolver proble-mas complexos.

[...] A capacidade de ser treinado e de se adaptar a diversas situações é uma das diferenças entre as duas espécies. É muito mais difícil ensinar um lobo do que um cão a sentar, a deitar, etc.

Fonte: DO LOBO ao cão doméstico. Cães & Cia, Osasco, n. 318, nov. 2005. Disponível em: <http://www.caocidadao.com.br/artigos_caes.php?id=109>. Acesso em: 1 nov. 2008.

A respeito da ideia expressa na reportagem sobre a origem do cão doméstico, pode-se dizer que está de acordo com os princípios

criacionistas, de que Deus criou todas as espécies como são atualmente. a. evolucionistas, de que Deus criou os ancestrais de todas as espécies atuais. b. criacionistas, de que todas as espécies vêm se modificando ao longo do tempo. c. evolucionistas, de que todas as espécies evoluem com o passar do tempo. d.

a b c d19% 21% 27% 33%

Solicitava-se que os alunos identificassem, a partir da leitura do texto, se a hipótese apresentada sobre a origem do cão doméstico expressava uma visão criacionista ou evolucionista. Para resolver o item, os alunos deveriam ter elaborado o seguinte conceito: segundo os princípios criacionistas, as espécies foram criadas como são atualmente; portanto, não evoluem; segundo o evolucionismo, a vida surgiu em determinadas circunstâncias e todas as espécies se modificam ao longo do tempo.

Segundo a leitura do texto, afirma-se que o cão tem como ancestrais os lobos cinzentos, o que o próprio título da noticia já informava. Isto significa que se defende a visão de que a espécie se modificou ao

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longo do tempo, como informa a alternativa ”d”.

O índice de acerto foi baixo: 33%. Caso imaginemos que os alunos que optaram pela alternativa “c” apenas não sabem a diferença entre “criacionista” e “evolucionista”, mas conseguem perceber que o texto mostra que os cães domésticos se modificaram ao longo do tempo, a situação fica um pouco mais favorável.

Ainda assim, há 40% de alunos que, ao optar pelos distratores A e B, atribuíram ao autor da reportagem uma interpretação que deve povoar seu imaginário.

Enfim, ao que parece, há que se investir tanto na investigação das percepções dos alunos a respeito do assunto, quanto no fortalecimento das habilidades de leitura e compreensão de textos sobre o assunto e, mais uma vez, deste gênero em especial: itens.

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sAresp nA escolA

Para reflexão:Após a leitura dos itens e de suas análises, faça você também um exercício de interpre-

tação de uma questão do Saresp 2008. Procure analisar os resultados (a porcentagem indicada após cada alternativa).

Habilidade avaliada:

H22 Identificar em textos e/ou figuras animais e plantas características dos principais ecossistemas brasileiros. (GI)

Fonte: GOOGLE: imagens: Montagem de fotos. Disponível em: <http://images.google.com.br/imgres?imgurl,>. <http://marino.gon-calves.zip.net/images/desmatamentoamazonia.jpg&imgrefurl, http://marino.goncalves.zip.net/.> . Acesso em: 1 nov. 2008.

O quadro acima mostra cenas de um dos principais ecossistemas brasileiros. As fotos, em diferentes escalas, mostram uma paisagem desse ecossistema, um de seus grandes problemas atuais, uma de suas plantas características e um de seus animais ameaçados de extinção. O ecossistema em questão é:

o Pantanal. (14%) a. a Mata Atlântica. (13%)b. a Floresta Amazônica. (64%)c. a Caatinga. (7%)d.

Considerações sobre o item e o desempenho dos alunos





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nível AbAixo do básico: menor do Que 225 (31,7%)

Os alunos situados neste nível desenvolveram habilidades necessárias para resolver itens relacio-nados a temas de saúde. Em alguns casos, ainda apoiados por imagens, como no caso do ciclo das doenças; em outros, revelando sua maior familiaridade com conceitos que chamam mais de perto sua atenção, pois dizem respeito ao seu corpo e à sua sobrevivência.

Neste nível, já interpretam indicadores simples de saúde e reconhecem hábitos de proteção da saú-de individual.



selecionam, dentre outros, a camisinha como o •método eficaz na contracepção e na prevenção de DSTs;

reconhecem problema ambiental relacionado à ilus- •tração que contrasta automóvel sendo abastecido por combustível a pessoa recebendo oxigênio;

reconhecem medidas profiláticas contra a ascaridí- •ase, com base em figura sobre o ciclo da doença;




selecionam, dentre outras, pessoa que reúne o •maior número de fatores de risco em relação a doenças do sistema cardiovascular, com base em informações sobre tipo de alimentação, prática de atividades físicas e vicio de fumar;

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nível básico: entre 225 e 300 (51,5%)

Concentram-se neste nível habilidades de praticamente todos os eixos de conteúdos da Proposta Curricular de Ciências. Verifica-se que os alunos precisam recorrer a imagens para expressar determi-nadas habilidades – como no caso de reconhecer medidas profiláticas contra determinadas doenças, por exemplo – e revelam mais facilidade para lidar com conceitos relativos a fenômenos que lhes são mais familiares ou também são tratados pela mídia.

Em síntese, as habilidades neste nível relacionam-se mais à leitura de informações de natureza cien-tífica do que à investigação científica propriamente dita, relativa à observação, formulação de hipóte-ses e proposição de soluções



identificam o ciclo dia–noite em letra de música; •

reconhecem o motivo pelo qual as estrelas não po- •dem ser vistas no período diurno.



reconhecem processos domésticos de conserva- •ção dos alimentos;

associam a descrição textual do butano e do propa- •no às suas respectivas fórmulas químicas.

temA 3Fenômenos que envolvem eletricidade e magne-tismo


reconhecem, entre outros, materiais bons conduto- •res de eletricidade;

reconhecem a propriedade da água de ser uma boa •condutora de eletricidade, com base em acidente noticiado em jornal;

reconhecem a propriedade de aparelhos, como o •celular e o computador, de captar e transmitir on-das eletromagnéticas;

reconhecem aparelhos que captam e transmitem •ondas eletromagnéticas;

reconhecem, com base em imagem, perigos de •empinar pipa em região próxima à rede de alta ten-são;

reconhecem a função do interruptor no circuito elé- •trico;

reconhecem que o forno de micro-ondas utiliza a •radiação eletromagnética.



reconhecem, com base em gráfico, a função dos •aparelhos que consomem mais energia.

reconhecem que o álcool é menos poluente que a •gasolina;

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reconhecem etapas idênticas na produção de ener- •gia em usinas termoelétricas que usam como com-bustível a biomassa, os combustíveis fósseis e a energia nuclear.



reconhecem a denominação da reação involuntá- •ria do corpo ao contato com um estímulo doloroso (chapa quente);

reconhecem o efeito das lentes corretivas na corre- •ção da visão de pessoas míopes;

reconhecem os nutrientes presentes em dieta ha- •bitual do brasileiro;

reconhecem que a vacina confere imunidade ao or- •ganismo;

reconhecem, entre outros, o que representa um •ato reflexo.



reconhecem medidas profiláticas contra a ancilos- •tomose, com base em esquema do ciclo da doen-ça;

reconhecem medida profilática a ser adotada em •caso de corte, para evitar o risco de infecção;

reconhecem medida profilática contra a teníase, •com base em ilustração do ciclo da doença;

reconhecem, entre outras atividades, a que favore- •ce o surgimento de problemas de saúde;

relacionam medidas de cuidados com ferimentos à •prevenção de infecções por micro-organismos;

associam a falta de saneamento básico à prevalên- •cia de doenças parasitárias;

reconhecem a forma de transmissão de doenças •bacterianas;

reconhecem hábitos saudáveis que contribuem •para a redução do colesterol e do risco de proble-mas cardíacos;

reconhecem a eficácia da camisinha na prevenção •da gravidez e das DSTs;

reconhecem hábitos saudáveis à manutenção da •saúde do sistema cardiovascular.

temA 8Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos.


reconhecem a existência de diferentes interpreta- •ções para a origem da vida.



reconhecem o nível trófico ocupado por diferentes •espécimes citados em texto;

reconhecem o papel de uma espécie na manuten- •ção da integridade da comunidade.

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temA 10Luz e ondas


associam o uso do protetor solar contra queimadu- •ras de pele ao bloqueio da radiação UV;

associam o surgimento de um arco-íris ao fenôme- •no da refração da luz;

identificam as características de propagação de •uma onda eletromagnética, com base em ilustra-ção;

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nível AdeQuAdo: entre 300 e 350 (14,7%)

Praticamente todos os eixos de conteúdos da Proposta Curricular de Ciências estão representados nas habilidades deste nível. Embora se verifique ainda a supremacia das habilidades relativas à lei-tura de informações de natureza científica, já se começa a perceber o desenvolvimento de algumas habilidades de investigação científica, específicas da área de ciências da natureza, segundo as quais os alunos demonstram a capacidade de observar fenômenos de natureza científica, expressos nos itens propostos, formular hipóteses para explicá-los e, em alguns casos, propor soluções para deter-minados problemas observados.



associam a posição de corpos celestes, além das •coordenadas, à possibilidade de orientação;

reconhecem a proximidade dos vulcões em relação •às placas tectônicas, com base na análise de figu-ra;

reconhecem as diferentes fases da Lua, associadas •aos horários de seu nascimento, ocaso e aparência no Hemisfério Sul;

reconhecem o movimento da Lua no eclipse solar, •com base em figura;

reconhecem o papel da gravidade na manutenção •da estrutura da Terra, com o apoio de figura;

econhecem figuras que representam as fases da •Lua no Hemisfério Sul;

reconhecem satélites e planetas mais próximos à •Terra, com base em informações sobre sua distân-cia média ao Sol.



estruturam as fórmulas químicas do ácido sulfúrico •e da cafeína, a partir da descrição de suas molécu-las e de informações dos símbolos corresponden-tes aos elementos que as compõem;

reconhecem as transformações sofridas pela água •ao longo do ciclo hidrológico, com base em figura;

reconhecem que uma rocha é formada por uma •mistura de minerais, com base em análise da den-sidade de vários de seus fragmentos;

reconhecem substâncias compostas, a partir de re- •sultados experimentais de substâncias aquecidas em chama;

reconhecem se o experimento no qual o bicarbona- •to de sódio é misturado com vinagre é uma trans-formação química, a partir da descrição do proces-so;

reconhecem que o alumínio não pode ser levado ao •forno de micro-ondas, porque as reflete.

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reconhecem bons condutores de eletricidade; •

reconhecem característica comum do final do pro- •cesso de produção de energia de todos os tipos de usina, com exceção da fotovoltaica;

relacionam a alta potência do chuveiro ao seu alto •consumo energético.



reconhecem vantagens e desvantagens da obten- •ção de energia por hidrelétricas em relação às ter-moelétricas.






reconhecem, entre outras, a situação que prevê a •liberação de adrenalina;

reconhecem o caminho percorrido a partir do rece- •bimento de um estímulo, transporte, decodificação e resposta através do músculo.



reconhecem organismos causadores e sintomas •da pneumonia e da tuberculose.



associam fungos à produção de pão, queijo e coa- •lhada.



reconhecem organismos que pertencem ao primei- •ro nível trófico (produtores) de cadeia alimentar;

econhecem fatores determinantes da devastação •da Amazônia, com base em leitura de texto;

reconhecem ação que evita problema ambiental •identificado em propaganda de ONG;

reconhecem espécies típicas representantes do •Cerrado, da Mata Atlântica e da Caatinga.

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temA 10Luz e ondas


reconhecem que as rádios piratas interferem na co- •municação aeroportuária porque as ondas de am-bas têm a mesma frequencia.

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nível AvAnçAdo: AcimA de 350 (2,0%)

Neste nível não foram contempladas habilidades dos eixos relativos aos fenômenos que envolvem eletricidade e magnetismo, à organização celular da vida, à diversidade dos seres vivos e às relações ecológicas em ecossistemas, adaptações ao ambiente e desequilíbrios ambientais. Em relação à diversidade da vida e aos desequilíbrios ambientais, por exemplo, o fato parece contrariar as tendên-cias do ensino na área, na última década.

Em relação às habilidades propriamente ditas, percebe-se que, além da leitura e compreensão das informações de natureza científica, já se notam habilidades de investigação científica: observação de fenômenos de natureza científica, expressos nos itens propostos, formulação de hipóteses explicati-vas e proposição de soluções para determinados problemas observados.



associam o fato de que, enquanto na China é dia, •no Brasil, é noite, ao movimento de rotação e ao formato da Terra;

reconhecem a classificação do planeta Plutão, a •partir de 2006;

relacionam as características diferenciadas do Sol •em relação às demais estrelas, à sua distância em relação à Terra.



reconhecem evidências da ocorrência de reação •química na fruta que apodrece e no portão de ferro que enferruja;

reconhecem modelo que representa a síntese de •uma substância composta, a partir de duas subs-tâncias simples, com base na representação sim-bólica dessas substâncias;

definem o número de elementos químicos presen- •tes no sal de cozinha, no açúcar e na água, a partir das fórmulas químicas dessas substâncias;

reconhecem, entre outros, exemplos de transfor- •mações químicas.



reconhecem a designação das usinas que transfor- •mam a energia mecânica em energia elétrica;

reconhecem as razões pelas quais o etanol, quan- •do comparado com a gasolina, tem conquistado importância internacional, mesmo sendo um com-bustível com menos capacidade energética;

reconhecem, entre outras, usinas que se utilizam •de fontes de energia renováveis.

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temA 5Estrutura básica e funções vitais do organismo


associam dieta de pães, cereais e tubérculos para •melhorar a eficiência energética de jogadores de futebol em campo;

comparam a estrutura de uma máquina fotográfica •à estrutura do olho humano;

reconhecem a relação direta que se estabelece en- •tre o nervo óptico e o cérebro;

reconhecem as estruturas controladas pelos hor- •mônios hipofisários;

reconhecem órgãos e estruturas controladas pelos •hormônios hipofisários;

identificam os hormônios responsáveis pelo au- •mento e pela diminuição da concentração da glico-se sanguínea;

reconhecem o tipo de lentes que devem ser utiliza- •das para a correção de visão de olho com hiperme-tropia, mediante consulta a figuras sobre formação de imagens em olho normal e em olho com hiper-metropia.



reconhecem como se dá a transmissão da leishma- •niose, a partir de figura do ciclo da doença.

temA 10Luz e ondas


reconhecem o tipo de radiação utilizada na comuni- •cação por telefones celulares e pela internet sem-fio;

reconhecem os fatores que garantem a geração e •percepção de ondas sonoras.

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sAresp nA escolA

No tópico 2.2. há um exercício de interpretação dos resultados do Saresp 2008 para a oitava série do Ensino Fundamental.





alunos da oitava série do Ensino Fundamental em cada nível:- Nível Abaixo do Básico: menor do que 225 (___)- Nível Básico: Entre 225 e 300 (____)- Nível Adequado: Entre 300 e 350 (___)- Nível Avançado: Acima de 350 (___)Leia o elenco de habilidades descritas para cada nível no tópico 2.2. Elas representam



Considere as atuais oitavas séries de sua escola e contextualize a sua interpretação dos níveis.



O que será feito com os alunos que não conseguem aprender aquilo que foi previsto?Qual a proposta de recuperação da escola?





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Os itens foram selecionados segundo o nível a que se referem, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível, faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o con-junto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distri-buição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.


H16 Julgar a pertinência de argumentos que defendem a eficácia de métodos contraceptivos e de proteção contra DST. (GIII)

A gravidez na adolescência é um problema de saúde pública no Brasil, sendo importante a difusão de métodos contraceptivos. Dentre esses métodos, apresentados a seguir, destaque aquele que, além de evitar a gravidez, também é eficaz na prevenção contra doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).

Diafragma. a. Dispositivo intrauterino DIU).b. Tabelinha.c. Camisinha. d.

a b c d3% 5% 3% 89%

O índice de acertos foi de 89%, na alternativa ”d”, e como as demais respostas distribuíram-se quase uniformemente entre os demais distratores (a=3%; b=5% e c=3%), pode-se supor que os demais alu-nos ainda enfrentam problemas ou para decodificar o enunciado da questão ou ainda têm dúvida sobre o duplo papel do preservativo.

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H11 Identificar hábitos de vida que afetam a saúde do sistema cardiovascular. (GI)

Na tabela são apresentadas as características de quatro personagens fictícios.

Marco Lucas Fernando Augusto

Idade 55 anos 55 anos 55 anos 55 anos

Altura 1,72m 1,72m 1,72m 1,72m

Característica Física

Magro Obeso Obeso Magro

Tipo de Alimenta-ção

Balanceada Rica em Sódio Rica em Gordura Saturada Balanceada

Modo de vidaPraticante de Ativi-

dades Físicas Sedentário Sedentário Sedentário

Hábito de Vida Não Fumante Não Fumante Fumante Fumante

Desses personagens, aquele que possui o maior número de hábitos que são fatores de risco para a saúde do sistema cardiovascular é:

Marco.a. Lucas.b. Fernando.c. Augusto.d.

a b c d11% 4% 82% 3%

O item solicitava que os alunos identificassem o personagem que reúne o maior número de fatores de risco para doenças cardiovasculares, exatamente a situação de Fernando: obeso, alimentação rica em gordura saturada, sedentário e fumante. O índice de acertos foi de 82%. O distrator que mais recebeu respostas foi o A, que reúne apenas fatores que protegem contra doenças cardiovasculares, revelando que muito possivelmente estes alunos não prestaram a devida atenção ao comando do item, confun-dindo “fatores de risco” com “fatores favoráveis”.

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H15 Julgar a pertinência de medidas profiláticas contra verminoses comuns entre os brasileiros, tais como a ascaridíase, o amarelão e a filariose, com base na análise de ilustrações sobre os ciclos de cada doença. (GIII)

O esquema a seguir representa o ciclo da doença causada pelo verme Ascaris lumbricóides.

Uma medida eficaz para evitar o contágio por essa doença é

usar botas e luvas de borracha em regiões alagadas. a. não comer carne de porco, pois este animal é hospe-b.

deiro do verme.lavar bem as verduras antes de comê-las.c. não acumular água limpa nos vasos de planta.d.

a b c d8% 8% 81% 2%

A partir da informação de que o ciclo da doença representado na ilustração deve-se ao Ascaris lum-bricóides, solicitava-se aos alunos que identificassem uma medida para evitar o contágio da doença. Conforme se vê na ilustração, cada fase do contágio foi identificada por um número – ao qual não se fazia referência na resposta. Apesar disso, e do fato de que não se referiu ao nome popular do verme (lombriga), o índice de acerto foi alto: 81%.

Das respostas aos distratores, 8% foram dadas ao A, o que possivelmente ocorreu pelo fato de, na ilustração, ter se utilizado de personagem descalço. Quanto ao distrator B, que também recebeu 8% de respostas, devem ter confundido a lombriga com a tênia, mesmo que na ilustração se tenha verduras – e não o porco, como sugere este distrator. Enfim, evidências que sugerem a necessidade de investir no desenvolvimento de uma habilidade prévia – a de leitura e interpretação mais cuidadosa do item.

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H19 Reconhecer riscos e segurança no uso da eletricidade em diferentes situações do dia-a-dia. (GI)

Mãe e filha morrem após choque elétrico.

A professora Ivonete Borges Rigo, 35, e a filha, de 4 meses, morreram após levar um choque elétrico com um secador de cabelos. O acidente aconteceu na terça-feira, em Tubarão (SC), no banheiro da casa da família. (...)

Familiares acreditam que o secador tenha caído na pia úmida e, ao pegá-lo, Ivonete recebeu a descarga elétrica que também atingiu a filha.

Fonte: O Tempo Online. 14/08/2008. Disponível em: <http://www.otempo.com.br/otempo/noticias/?IdEdicao=1018&IdCanal=7&IdSubCanal=&IdNoticia=87677&IdTipoNoticia=1>. Acesso em: 16 ago. 2008.

Este acidente poderia ter sido evitado seo secador de cabelos fosse a pilha. a. o secador de cabelos tivesse voltagem menor. b. a pia estivesse cheia de água para desligar o aparelho.c. o aparelho tivesse sido tirado da tomada antes de tentar recuperá-lo. d.

a b c d12% 7% 4% 76%

Na descrição do acidente, os alunos tinham acesso aos seguintes elementos: o secador de cabelos caiu sobre a pia úmida, e a mãe e a filha morreram quando foram tentar recuperá-lo. Não há a informação ex-plícita de que o secador estivesse ligado, o que se conclui quando se consultam as alternativas. Apesar disso, o item cobra dos alunos a habilidade de associar o acidente à propriedade da água ser uma boa condutora de eletricidade – e 76% resolveram corretamente o item.

O distrator que mais recebeu respostas foi o A, que afirma que o acidente não teria acontecido se o secador de cabelos fosse a pilha, o que significa que ignoraram que pilhas produzem energia elétrica e, por isto, podem provocar choque elétrico, especialmente para um secador que apresentasse as mes-mas condições do elétrico.

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Bási

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H12 Identificar os diferentes mecanismos de defesa do organismo: barreiras mecânicas e sistema imunológico. (GI)

Enquanto descascava uma laranja, Luís cortou o dedo. Sua mãe pediu que ele lavasse o ferimento com sabão e, em seguida, passou um antisséptico e cobriu o ferimento.

Os cuidados da mãe se explicam porqueexposto, o corte poderia continuar sangrando e isso seria prejudicial para Luís.a. limpar e cobrir o ferimento são medidas para impedir que micro-organismos entrem no corpo e b. iniciem uma infecção.a luz e o ar retardam a cicatrização.c. o antisséptico e a limpeza diminuem a dor e aceleram a cicatrização.d.

a b c d6% 75% 3% 16%

Para resolver o item, solicitava-se que os alunos tivessem construído conceitos a respeito de como se dá a cicatrização e sobre os fatores que interferem nesse processo, concorrendo para que ocorra uma infecção. Em princípio, o enunciado do item se referia a medidas associadas ao controle de micro-organismos: lavar o corte com sabão ou usar antisséptico.

O índice de acerto foi de 75%. O distrator D recebeu 16% das respostas e é possível entender o que pode ter induzido os alunos a erro: há no mercado fármacos que combinam antissépticos com anesté-sicos e estas substâncias, de fato, diminuem a dor.

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H18 Associar experimentos sobre circuito elétrico simples com aparelhos elétricos identificando as funções dos principais componentes. (GII)

Um circuito bastante simples é o composto por fios condutores, um resistor (que pode ser uma lâmpa-da) e uma fonte de energia elétrica. Outro circuito elétrico simples, porém mais usual em nossas residências, possui um elemento a mais: um interruptor. Usamos o interruptor sempre que acendemos ou apagamos uma lâmpada.

A função do interruptor no circuito éisolar o circuito elétrico.a. apenas abrir o circuito elétrico.b. abrir e fechar o circuito elétrico.c. apenas fechar o circuito elétrico.d.

a b c d18% 6% 70% 5%

No enunciado do item, enumeravam-se os elementos dos circuitos simples e se fazia referência ao interruptor, informando-se que ele é usado “sempre que acendemos ou apagamos uma lâmpada”. Ofereciam-se, portanto, todos os elementos para que os alunos associassem o “acender a lâmpada” ao “fechar o interruptor” e o “apagar a lâmpada” ao movimento de “abrir o interruptor”. O item, no entanto, não solicitou este tipo de detalhamento, cobrando apenas dos alunos se haviam construído o conceito de que o interruptor é responsável por este duplo movimento: de abertura e de fechamen-to do circuito elétrico. O índice de acertos foi de 70%.

Chama atenção que 18% dos alunos tenham optado pelo distrator A, que informava que o interruptor tem a função de “isolar o circuito elétrico”, condição que, em princípio, acabaria fazendo com que a lâmpada não se acendesse.

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H25 Representar substâncias químicas por meio de símbolos dos elementos que as constituem. (GI)

Considere as informações presentes na tabela.

Elemento Símbolo

Carbono C

Enxofre S

Hidrogênio H

Nitrogênio N

Oxigênio O

Para resolver o item, os alunos precisavam ter construído o conceito de que as substâncias são for-madas por átomos; além disso, que o índice subscrito é o número que indica corretamente o número de átomos dos elementos químicos que compõem as substâncias. Logo, segundo estes conceitos, a fórmula correta do ácido sulfúrico é H2SO4, o que descartava os distratores A e B, que totalizaram 43% das respostas.

Para se decidir entre as alternativas “c” e “d”, os alunos precisavam chegar à fórmula da cafeína, com base nas informações sobre os elementos que compõem a substância: 2 elementos de carbono (C2), 4 de nitrogênio (N4), 10 de hidrogênio (H10) e 2 de oxigênio (O2), ou seja, C2N4H10O2.

O índice de acerto foi de 43%, indicando que a habilidade ainda precisa ser fortalecida.

O ácido sulfúrico é uma substância composta por 2 elementos de hidrogênio para um elemento de enxofre para 4 elementos de oxigênio, e que a cafeína é uma substância composta por 2 elementos de carbono, 4 de nitrogênio, 10 de hidrogênio e 2 de oxigênio.

A forma correta de representar essas substâncias é HSOa. 4 ; C2N10O2

b. 2HS4O ; C2N4H10O2

Hc. 2SO4 ; C4N10H2O Hd. 2SO4; C2N4H10O2

a b c d9% 34% 15% 43%

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H05 Estabelecer a correspondência entre os principais hormônios que atuam na puberdade de meni-nos e de meninas. (GII)

O hormônio folículo estimulante (FSH) é produzido pela glândula hipófise e atua respectivamente na transformação de meninas e de meninos em mulheres e homens. Porém, a ação deste hormônio é diferente em cada sexo.

Nos sexos feminino e masculino, o hormônio folículo estimulante (FSH) atua, respectivamente:

a b c d24% 60% 6% 9%

O item solicitava que os alunos reconhecessem as transformações que o hormônio folículo estimulante (FSH) provoca em meninos e meninas, transformando-os em indivíduos maduros. De certa forma, esta era a dica importante para orientar a resposta dos que eventualmente tivessem algum tipo de dúvida sobre o papel deste hormônio.

O índice de acerto foi de 60%. Chama atenção que 24% tenham optado pelo distrator A, segundo o qual o hormônio folículo estimulante (FSH), no sexo feminino, acelera o metabolismo e, no masculino, aumenta a massa muscular. Isto porque o comando do item informou que o referido hormônio é res-ponsável pela transformação de meninos e de meninas em “homens e mulheres”, o que não correspon-de, respectivamente, a aumento da massa muscular e a aceleração do metabolismo.

Recomenda-se, portanto, além do fortalecimento da habilidade, a ênfase no desenvolvimento das habi-lidades de leitura e compreensão deste gênero especial que são os itens.

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H14 Explicar causas e efeitos das principais doenças bacterianas (cólera, pneumonia, tuberculose e tétano). (GIII)

Pneumonia e tuberculose são doenças causadas por micro-organismos.

Identifique o tipo do organismo causador e os principais sintomas dessas doenças.Bactéria; tosse e febre.a. Protozoário; tosse e febre.b. Bactéria; diarréia e desidratação.c. Protozoário; diarréia e desidratação.d.

a b c d58% 25% 10% 5%

O índice de acerto foi de 58%, revelando que estes alunos reconhecem que a pneumonia e a tuber-culose são causadas por bactéria e provocam tosse e febre. Há indícios de que 25% dos alunos que optaram pelo distrator B não distinguem bactéria de protozoário.

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H29 Relacionar diferentes fenômenos cíclicos, como a duração dos dias e anos e as estações do ano, aos movimentos do sistema Sol–Terra e suas características. (GII)

Durante as madrugadas do mês de agosto de 2008, os brasileiros assistiram, pela TV, aos jogos olímpi-cos de Pequim. Enquanto na China, país-sede do evento, era dia, no Brasil era noite.

Esse fenômeno é observado devidoao movimento de translação e ao formato da Terra.a. ao movimento de rotação e ao formato da Terra.b. ao eixo de rotação da Terra estar inclinado em relação aos raios solares que chegam ao planeta.c. ao Brasil e a China estarem na região do Equador.d.

a b c d15% 45% 33% 6%

Para resolver o item, os alunos precisavam apenas ter construído o conceito de que a formação do dia e da noite se deve ao movimento de rotação que a Terra realiza em torno de si mesma.

O índice de acerto foi de apenas 45%, e surpreende que nesta série, nem todos os alunos tenham conseguido consolidar corretamente esta habilidade.

Um desafio a ser resolvido.

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H06 Estabelecer relações entre o sistema nervoso, a recepção de estímulos pelos órgãos dos sentidos, os impulsos nervosos e as reações. (GII)

Marta visitou um oftalmologista para tratar de uma cegueira periférica, apesar de seus olhos estarem aparentemente perfeitos. No consultório, soube que estava com glaucoma, uma doença que afeta a visão e pode provocar cegueira devido a uma lesão no nervo óptico.

O comprometimento da visão de Marta ocorre porque o nervo óptico transporta informaçõesdo cérebro aos músculos do olho. a. do olho à medula espinhal. b. do olho ao cérebro. c. do cérebro à retina. d.

a b c d29% 8% 35% 28%

Para resolver o item, os alunos precisavam dominar o conceito de como se processam as imagens, em especial do papel do nervo óptico na transmissão dos estímulos visuais ao cérebro.

O índice de acertos foi de apenas 35% e se verifica, pela distribuição das respostas aos distratores, que os alunos ainda não dominam esta habilidade.

Assim, por exemplo, como o enunciado do item informa que o glaucoma provoca lesão no nervo ópti-co, causando a cegueira, aqueles alunos que optaram pelo distrator A (29%) informam que, em última instância, estes músculos “decodificam” os estímulos visuais. A mesma interpretação equivocada fa-zem os que optam pelo distrator B (8%), acreditando que é a medula que “responde” aos estímulos visuais.

Enfim, respostas que sugerem que os alunos talvez enfrentem problemas adicionais para responder a questões objetivas – uma habilidade que pode e deve ser desenvolvida.

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H10 Identificar relações entre saúde, hábitos alimentares e atividade física. (GI)

Pesquisas em medicina do esporte mostram que jogadores de futebol podem melhorar seu desem-penho se modificarem sua alimentação diária. Eles frequentemente se alimentam errado, pois comem mais alimentos gordurosos e menos carboidratos do que deveriam.

Portanto, para melhorar a eficiência em campo, os jogadores devem passar a comer, em maior quanti-dade, alimentos do grupo

das carnes vermelhas ou brancas. a. do leite, queijos e iogurte.b. dos pães, cereais e tubérculos. c. das frutas e verduras. d.

a b c d12% 9% 19% 60%

Esperava-se que os alunos selecionassem, entre diferentes alimentos, opções que representem ali-mentação equilibrada para consumo em determinadas circunstâncias, no caso, na alimentação de joga-dores de futebol que, segundo o enunciado, deveriam comer mais carboidratos.

O índice de acerto é 19%, e até se pode compreender a razão disto, uma vez que a boa prática re-comenda a ingestão de frutas e verduras, conforme indicava o distrator D, selecionado por 60% dos alunos. Acontece que se pretendia que os jogadores comessem mais carboidratos – e este deveria ter sido o critério usado pelos alunos na seleção da resposta correta.

Ao que tudo indica, faltou aos alunos um pouco mais de atenção na leitura e compreensão do enunciado do item.

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sAresp nA escolA




H08 Prever os efeitos de lentes de correção nos principais defeitos da visão. (GIII)

Pessoas com miopia têm dificuldades para enxergar objetos distantes. O efeito do uso de lentes de correção por estas pessoas é

nulo, pois a pessoa com miopia só enxerga adequadamente após fazer cirurgia a laser. a. (16%)nulo, pois o uso de lentes de correção só é recomendado para dificuldades em enxergar b. objetos próximos. (15%)a diminuição da imagem, pois as lentes para correção da miopia são do tipo divergente. c. (15%)o aumento da nitidez da imagem, pois as lentes de correção farão com que a ima-d. gem seja formada na retina. (53%)







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2.3. Análise do desempenho dos Alunos em ciênciAs dA nAturezA (biologiA, QuímicA e FísicA) por nível

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AbAixo do básico: menor do Que 275 (49,8%)

Os alunos situados neste nível desenvolveram habilidades necessárias para resolver itens relaciona-dos a temas que já vêm sendo trabalhados desde o ensino fundamental, tais como saúde, ecologia, terra e universo e luz e ondas. Ainda recorrem ao apoio de determinados recursos para mobilizar os conceitos relativos aos temas tratados, recursos estes que podem ser textos (de jornais, poesia e tabela) ou ilustrações.

De qualquer forma, neste nível, os itens mobilizam conteúdos e conceitos do cotidiano dos alunos, já tratados no ensino fundamental e veiculados também pela mídia.


Os alunos de 3ª série do Ensino Médio:

relacionam o nascer e o pôr do sol ao movimento •de rotação da Terra, com base em obras poéticas (letras de música).



reconhecem, com base em consulta à tabela, ali- •mentos ricos em ferro que devem ser associados para facilitar a absorção de vitamina C;

reconhecem transformações de energia que ocor- •rem em movimentos de atletas das modalidades de salto com vara e salto em altura, que precisam adquirir velocidade antes de saltar.



descrevem a eficácia do uso da camisinha em rela- •ção a outros métodos anticoncepcionais e de pre-venção às DSTs;

reconhecem, com base em leitura de texto, solu- •ção para resolver problema de poluição sonora que acomete motoristas de ônibus;

reconhecem o principio básico de atuação das vaci- •nas, com base em texto;

reconhecem as variações na taxa de crescimento •da população humana nas diferentes regiões do Brasil, a partir de tabela;

reconhecem conselhos adequados para redução •de peso de meninas;

reconhecem hábitos que concorrem para enfrentar •problemas de doença nas pessoas com taxa de co-lesterol alto.

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associam o teste de DNA à identificação precisa de •pessoas.



reconhecem antropoides que possuem ancestral •comum mais recente, com base em consulta à ár-vore filogenética.



reconhecem causa principal da extinção de espé- •cies de tubarões que vivem em alto-mar, com base em leitura de texto.

temA 10Luz e ondas


associam frequência de ondas à sintonia de rádios; •

reconhecem, dentre outros, aparelho que não fun- •ciona baseado na produção de ondas eletromagné-ticas.

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básico: entre 275 e 350 (45,0%)

Neste nível, distribuem-se as habilidades relativas a todos os eixos de conteúdos que foram também trabalhados no ensino fundamental, o que sugere que não foram de todo desenvolvidas.

Embora não se note a dependência de imagens para a expressão das habilidades, neste nível elas se relacionam mais à leitura de informações de natureza científica do que à investigação científica propriamente dita, relativa à observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.



relacionam a morte de peixes em uma lagoa à di- •minuição da concentração do gás oxigênio na água, em razão da temperatura da água e da solubilidade do gás oxigênio;

reconhecem estratégia que permite que 500 g de •carne estraguem mais rapidamente;

reconhecem substâncias compostas, com base •em resultados do seu aquecimento em chama;

relacionam a mudança de estado do álcool (de líqui- •do para vapor) à troca de calor entre o termômetro e o álcool em evaporação;

reconhecem a natureza do eclipse anular do Sol, a •partir de informações sobre o fenômeno.



reconhecem a necessidade de água para a manu- •tenção e subsistência da vida;

reconhecem a influência do fator temperatura na •solubilidade do nitrato de potássio em água;

reconhecem a natureza do processo no qual se for- •ma alumínio metálico a partir de óxido de alumínio;

relacionam o conceito de concentração no preparo •de um suco;

relacionam um fenômeno, a uma transformação •química.



reconhecem critério que deve ser utilizado na com- •pra de refrigerador, quando se quer economizar energia;

associam o alto consumo de energia elétrica dos •chuveiros à potencia desses aparelhos;

identificam, em esquema de circuito elétrico, apa- •relhos elétricos, com base em explicação sobre o que ocorre quando alguns dos aparelhos são liga-dos simultaneamente;

calculam o consumo de energia elétrica, a partir •da relação entre potência e tempo de utilização de chuveiro.

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reconhecem características da velocidade de car- •ros que percorrem um determinado circuito, com base em análise de figura;

selecionam refrigerador que representa a melhor •relação volume/consumo, a partir de informações sobre volume e consumo;

realizam cálculos sobre distâncias percorridas por •um taxista, a partir da análise de registros da quilo-metragem percorrida ao longo do dia;

calculam velocidade média de veículo, a partir de •informações sobre espaço percorrido e tempo de percurso;

reconhecem fontes renováveis de energia; •

reconhecem o que ocorre com pessoas que fazem •radioterapia;

reconhecem argumentos favoráveis à produção •dos biocombustíveis.



associam o uso de lentes corretivas por pessoas •míopes à formação das imagens sobre a retina;

reconhecem ação que ocorre em resposta ao hor- •mônio adrenalina, a partir de leitura de texto;

reconhecem o motivo pelo qual a vasectomia im- •

possibilita o homem de fecundar uma mulher;

reconhecem o papel do hormônio folículo estimu- •lante (FSH) na transformação do corpo da criança para o corpo do adulto.



relacionam a condição de saneamento dos municí- •pios e regiões ao nível de seu desenvolvimento;

relacionam o desenvolvimento da ciência e tecnolo- •gia na área de saúde com a elevação da expectativa de vida da população brasileira;

relacionam mais risco à vida, durante uma gravidez, •ao uso abusivo de álcool e de cigarro;

reconhecem quando uma pessoa de 100 kg ultra- •passa a dose máxima diária de sulfito, com base em informações sobre a concentração de sulfito em bebidas industrializadas.



associam as mutações e as características genéti- •cas ancestrais ao processo de evolução das espé-cies, a partir de leitura de texto.

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temA 8Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos.


reconhecem as características anatômicas dos •anelídeos que justificam por que recebem esta de-signação;

estabelecem relações de parentesco entre dife- •rentes filos de seres vivos, com base em árvore filogenética;

reconhecem a sequência em que os organismos •surgiram no planeta, a partir da origem da vida;

reconhecem o efeito da luz sobre o crescimento •das plantas;

reconhecem a variação da taxa metabólica de ver- •tebrados, com base em análise de gráfico.



reconhecem o motivo pelo qual não se podem des- •cartar pilhas e baterias em lixo comum;

reconhecem o sentido da bioacumulação de me- •tais pesados em cadeias alimentares, a partir de leitura de texto.

temA 10Luz e ondas


reconhecem que as rádios piratas interferem na co- •municação aeroportuária porque as ondas de am-bas têm a mesma frequência.

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75

50

25

ADEQ

UADO

AdeQuAdo: entre 350 e 400 (5,0%)

Neste nível, não foram contempladas habilidades relativas ao eixo estrutura básica e funções vitais do organismo humano. Embora entre as habilidades se incluam as que privilegiam a leitura de infor-mações de natureza científica, já se notam habilidades relativas à investigação científica: observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções



relacionam a posição de elétrons em um átomo a •determinados níveis quantizados de energia;

relacionam a umidade relativa do ar à saúde e ao •conceito de solubilidade;

reconhecem a medida que permite aumentar o tra- •balho realizado pela água que cai sobre uma turbi-na;

identificam diferentes substâncias (cloreto de só- •dio, açúcar e carbonato de cálcio), com base em in-formações sobre sua solubilidade, condutibilidade elétrica, temperatura de fusão;

reconhecem a representação da decomposição da •água por meio da respectiva equação química;

reconhecem a ação que aumenta a produção do •ferro-gusa, baseados na equação que representa uma das etapas da formação do produto;

após explicações sobre transformações químicas, •são capazes de citar exemplos dessas;

reconhecem processos de transformação quími- •ca que ocorrem na produção de etanol, a partir da cana-de-açúcar, descritos em texto.



reconhecem a reação que ocorre entre os polos •magnéticos para que ocorra a levitação no trem-bala;

reconhecem, em especificação de aparelho, o valor •que corresponde à sua potência.



reconhecem a explicação física para o fato de que, •no bungee jump, o elástico possa ser esticado com facilidade, adquirindo um comprimento relativa-mente grande;

reconhecem a lei da Física representada em qua- •drinho;

calculam a velocidade com que a massa de um •bate-estaca atinge o solo, conhecidas sua massa e altura;

reconhecem o papel dos hormônios insulina e glu- •cagon na regulação da concentração da glicose na corrente sanguínea.

106

3ªsériee.m.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

ADEQ

UADO



reconhecem o efeito de diferentes compostos pre- •sentes no cigarro sobre a respiração humana;

reconhecem parâmetros de pH e DBO para avaliar •a qualidade da água, com base em gráficos desses dois índices.

temA 7 Organização celular da vida


relacionam a síntese de ATP e o metabolismo ener- •gético celular às mitocôndrias;

temA 8Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vida


reconhecem características das células primitivas, •a partir de leitura de texto;

reconhecem o pressuposto da teoria evolutiva pro- •posta por Charles Darwin.

temA 9Relações ecológicas em ecossistemas, adapta-ções ao ambiente e desequilíbrios ambientais.


identificam habitat e nicho ecológico de quatro es- •pécies de aranhas, a partir de situação descrita em texto.

temA 10Luz e ondas


reconhecem instrumentos ópticos que permitem •solucionar miopia, presbiopia e visualizar micro-organismos;

reconhecem o tipo de ondas utilizadas na comuni- •cação por meio de telefones celulares e internet;

relacionam a intensidade de uma onda sonora à •quantidade de energia que transporta e à distância que percorre;

reconhecem que as diferenças entre o toque de •um mesmo celular, ouvido a diferentes distâncias, serão de intensidade energética.

107

3ªsériee.m.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

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200

175

150

125

100

75

50

25

AVAN

ÇADO

AvAnçAdo: AcimA de 400 (0,2%)

Neste nível, não foram contempladas habilidades relativas a eixos de conteúdos da organização celular da vida, da diversidade da vida e das relações ecológicas.

Além das habilidades de leitura de informações de natureza científica, já se notam habilidades relati-vas à investigação científica: observação, formulação de hipóteses e proposição de soluções.



identificam fórmulas químicas de compostos (álco- •ol e metanol) destacados em texto;

reconhecem os subprodutos obtidos do fraciona- •mento do petróleo, a partir da ilustração da torre de fracionamento e da faixa de ebulição dos diferentes subprodutos;

reconhecem a equação química que corresponde a •texto explicativo sobre reações que ocorrem com o potássio;

reconhecem o tipo de análise utilizada para identifi- •car a contaminação microbiológica da água;

reconhecem diferentes líquidos, cujas densidades •se informam previamente, com base no comporta-mento de uma bolinha esférica de densidade tam-bém conhecida, imersa em provetas que contêm estes mesmos líquidos.



calculam amperagem de um circuito, a partir da •tensão e da potência de um chuveiro.

temA 4 Fenômenos que envolvem movimento e energia: aspectos sociais, ambientais e econômicos

Os alunos de 3ª série do Ensino Médio: •

reconhecem o comportamento de inércia que ocor- •re na colisão entre corpos (bolas).



reconhecem a sequência das formas de energia, •desde a percepção dos impulsos sonoros até sua interpretação pelo cérebro.


Os alunos de 3ª série do Ensino Médio: •

reconhecem a localização, em árvore filogenética •de plantas, de um vegetal, a partir da descrição de suas características.

108

sAresp nA escolA

No tópico 2.3. há um exercício de interpretação dos resultados do Saresp 2008 para a terceira série do Ensino Médio.





alunos da terceira série do Ensino Médio em cada nível:- Nível Abaixo do Básico: menor do que 275 (___)- Nível Básico: Entre 275 e 350 (____)- Nível Adequado: Entre 350 e 400 (___)- Nível Avançado: Acima de 400 (___)Leia o elenco de habilidades descritas para cada nível no tópico 2.3. Elas representam



Considere as atuais terceiras séries do Ensino Médio de sua escola e contextualize a sua interpretação dos níveis.



O que será feito com os alunos que não conseguem aprender aquilo que foi previsto? Qual a proposta de recuperação da escola?






400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25




Bási

cOAD

EQUA

DOAB

AixO

DO

Bási

cO

500

475

450

425

AVAN

ÇADO

2.3.1. exemplos de itens dA provA sAresp 2008 em ciênciAs dA nAturezA (biologiA, QuímicA e FísicA) por nível

110

3ªsériee.m.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

ABAi

xO D

O Bá

sicO

Os itens foram selecionados segundo o nível a que se refere, o que de certa forma permite que se tenha uma ideia da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucioná-los.

A cada nível, faz-se uma breve descrição das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o con-junto de itens ali classificados. Além disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a distri-buição das respostas pelas alternativas e as possíveis explicações para as respostas dos alunos.


H50 Apresentar conclusões baseadas em argumentos sobre o impacto positivo das tecnologias na melhoria da qualidade da saúde das populações (vacina, medicamentos, exames diagnósticos, alimentos enriquecidos etc.). (GIII) (Biologia)

“Edward Jenner (1749-1823), foi uma das figuras mais admiráveis da história da medicina. Certo dia, uma jovem camponesa foi ao seu consultório e os dois acabaram conversando sobre varíola*.

Ela teria dito: “Não corro risco de contrair essa doença, pois já tive varíola das vacas**”.

Jenner, intrigado com o depoimento da jovem, estudou a doença de forma sistemática. Ele extraiu o conteúdo de uma pústula (ferimento) da mão de uma jovem leiteira afetada pela varíola das vacas e injetou-a no braço de um garoto de 8 anos. Não houve efeitos colaterais e a experiência foi um sucesso, pois o menino não contraiu a doença.

Ele repetiu o procedimento em outras pessoas e teve então a certeza de que havia realizado uma gran-de descoberta”.

* Doença infecto-contagiosa provocada pelo vírus Orthopoxvirus variolae que causa graves lesões pu-rulentas na pele e pode levar à morte em poucas semanas. Calcula-se que mais de 60 milhões de pessoas tenham morrido vítimas da doença na Europa no século XVIII.

** Variação mais branda (fraca) da varíola.

Fonte: MONDADORI, Arnoldo. História ilustrada da medicina. Barueri, SP, 1998. (adaptado). Disponível em: <http://www.manole.com.br>. Acesso em: 4 nov. 2008.

De acordo com o texto, Jenner foi o descobridordo soro.a. dos antibióticos.b. da vacina.c. da anestesia.d.

a b c d10% 9% 77% 3%

111

3ªsériee.m.

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

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200

175

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100

75

50

25

ABAi

xO D

O Bá

sicO

Para resolver o item, os alunos precisavam ter clareza a respeito do que são e como funcionam as vacinas: elas contêm formas enfraquecidas ou mortas dos agentes que causam a doença; o sistema imunológico identifica essas substâncias (que são estranhas ao seu organismo) e produz defesas contra elas; essas defesas o protegem contra a doença.

Assim, quando, segundo o texto, Jenner extraiu o conteúdo de uma pústula causada pela varíola na mão da jovem doente e a injetou no garoto de 8 anos, que não contraiu a doença, fica clara a referência à descoberta da vacina – uma relação que poderia ser estabelecida tanto pelos alunos que dominavam os conhecimentos descritos no parágrafo anterior quanto pelos que já sabiam que Jenner é o descobridor da vacina.

O índice de acerto foi de 77%.

H25 Avaliar argumentos sobre problemas decorrentes da poluição sonora para a saúde humana e possíveis formas de controlá-la. (GIII) (Física)

O texto a seguir discorre sobre problemas decorrentes da poluição sonora.

“A poluição sonora pode causar dor de cabeça, fadiga, estresse, distúrbios cardiovasculares, distúrbios do sono e perda auditiva. Francisco Antônio Pereira, motorista há 13 anos, trabalha entre seis e sete horas por dia, seis dias por semana, com o motor ao lado do ouvido. Os reflexos já apareceram. No último exame reali-zado, foi detectada uma perda de audição de 8% a 8,5%, do lado direito –, afirma Francisco Antônio Pereira, motorista. O ideal seria que toda a frota tivesse ônibus com motor traseiro. O índice do nível de decibéis chega a ter 20 pontos a menos, em relação aos ônibus mais antigos.”

Fonte: Disponível em: <http://dftv.globo.com/Jornalismo/DFTV/0,,MUL434755-10039,00.html>. Acesso em: 18 ago. 2008.

Segundo o texto, uma das possíveis soluções para minimizar as doenças típicas de motoristas de ôni-bus, como as citadas no texto, é

construir os motores na parte de trás do ônibus.a. mudar a posição do motorista no ônibus.b. distribuir a jornada de trabalho do motorista ao longo do dia.c. aumentar o nível do barulho do motor em 20 pontos no índice de decibéis.d.

a b c d85% 4% 7% 3%

Pretendia-se que os alunos identificassem a solução mais indicada para minimizar doenças de motoris-tas de ônibus, com base em leitura de texto que, além de mencionar os efeitos negativos da poluição sonora, deixava implícitas algumas propostas, tais como ônibus com motor traseiro e diminuição do índice de decibéis.

O índice de acerto foi bastante alto: 85%.

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3ªsériee.m.

500

475

450

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375

350

325

300

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200

175

150

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100

75

50

25

ABAi

xO D

O Bá

sicO

H47 Analisar tabelas com dados comparativos dos indicadores de saúde da população de diferentes regiões brasileiras. (GIII) (Biologia)

A taxa de natalidade relaciona o número de nascimentos à população total.

Fonte: FVS. Características dos indicadores. Disponível em: <http: //www.ripa.org.br>. Acesso em: 4 nov. 2008.

Ao analisarmos os dados podemos dizer que a taxa de natalidade vemdiminuindo em todas as grandes regiões do Brasil, devido à melhoria das condições sociais e à a. distribuição de anticoncepcionais.aumentando em todas as grandes regiões do País, graças ao melhor atendimento de saúde proporcio-b. nado para as gestantes.diminuindo apenas nas regiões Sul e Sudeste, pois nestes locais existem muitas campanhas para uso c. de anticoncepcionais.aumentando apenas nas regiões Norte e Nordeste, onde um maior número de postos de saúde são d. inaugurados.

a b c d79% 6% 11% 4%

Em princípio, o item cobraria dos alunos duas habilidades: inicialmente, que interpretassem a evolução dos dados de natalidade nas diferentes regiões brasileiras, verificando em que regiões ocorreram au-mento ou diminuição; e os fatores associados à variação dessas taxas.

No entanto, como segundo a tabela, no período, as taxas de natalidade diminuíram em todas as regi-ões, isto já descartava a possibilidade de respostas nos distratores B, C e D.

Ainda assim, esses distratores contaram com 21% das respostas, o que pode indicar que os alunos ain-da sentem dificuldade na leitura e interpretação de tabelas e no que se refere a procedimentos básicos para lidar com esta modalidade de texto: um item ou questão objetiva.

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3ªsériee.m.

500

475

450

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75

50

25

Bási

cO


H47 Reconhecer aplicações e avaliar argumentos sobre os riscos e benefícios da energia nuclear em diferentes setores, como na medicina, agricultura e geração de eletricidade. (GIII) (Física)

Existem usos benéficos da energia nuclear em diversos setores, como, por exemplo, na medicina que realiza terapias com fontes de radiação. Uma das mais conhecidas é a Radioterapia, utilizada no tratamento do câncer. Neste caso, são utilizadas fontes radiativas, que emitem radiação e destroem as células de tumores, uma vez que estas são mais sensíveis à radiação do que os tecidos normais (sãos).

Fonte: Disponível em: <http://www.cnen.gov.br/ensino/apostilas/aplica.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2008.

Uma pessoa que faz radioterapia para tratamento contra o câncer, é correto afirmar queficará contaminada, pois foi exposta às fontes radiativas.a. ficará radiativa, passando a emitir radiações como as fontes de radiação.b. foi apenas irradiada, e não ficará contaminada, pois não teve contato com a fonte radiativa. c. foi irradiada e ficará radiativa, devendo ficar isolada por algum tempo para não contaminar outras d. pessoas.

a b c d11% 11% 62% 16%

O item exigia que os alunos reconhecessem que a contaminação por energia radiativa ocorre apenas quando se tem contato com a fonte radiativa – como aconteceu no episódio do césio 137, em Goiânia, por exemplo. Além disso, como o próprio texto informava que, no tratamento do câncer, “são utilizadas fontes radiativas, que emitem radiação e destroem as células de tumores”, ficava claro que o contato desses pacientes era com a radiação – e não diretamente com a fonte radiativa.

O índice de acerto foi de 62% e, segundo a distribuição dos distratores, pode-se admitir que as demais respostas tiveram caráter aleatório, sugerindo que é necessário expandir a habilidade para o universo dos alunos.

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3ªsériee.m.

500

475

450

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400

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100

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50

25

Bási

cO

H38 Identificar níveis tróficos em cadeias e teias alimentares, reconhecendo carnívoros, herbívoros e onívoros. (GI) (Biologia)

OS SIRIS DE CUBATÃO

Uma pessoa de 60 kg que more na cidade de Cubatão (São Paulo) e coma 100g de siri por dia estará ingerindo nessa refeição cerca de 27% do cádmio, 50% do cobre, 56% do chumbo, 2,5% do zinco e 7% do cromo que seu corpo pode receber diariamente. Todos esses elementos são metais pesados que podem causar grandes danos à saúde, se consumidos em excesso.

Os níveis dos metais pesados encontrados nos siris estão abaixo dos valores máximos estabelecidos, mas é importante notar que as pessoas também comem outros alimentos que podem estar contaminados, como peixes.

Fonte: OS SIRIS de Cubatão. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v. 42, maio 2008.

Considere a seguinte teia alimentar litorânea.

Com o tempo, será detectado um maior acúmulo de metais pesadosno fitoplâncton.a. nos siris.b. nos peixes.c. no ser humano.d.

a b c d10% 12% 11% 67%

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3ªsériee.m.

500

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200

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75

50

25

Bási

cO

O item solicitava que os alunos indicassem, numa teia alimentar litorânea, o nível trófico em que é maior o acúmulo de metais pesados.

Como o item continha informações sobre a contaminação de seres humanos e de siris – e citava apenas de passagem os peixes, sem nada informar sobre o fitoplâncton –, o esperado seria que estas alterna-tivas polarizassem as opções de respostas.

Caso os alunos não tivessem feito este tipo de raciocínio, para resolver o item precisavam dominar o conceito de como ocorre a bioacumulação, ou seja, de como um dado material se acumula nos orga-nismos vivos ao longo da cadeia alimentar, reconhecendo que, quanto mais elevada a posição de um predador nesta cadeia, maior a quantidade do material em questão em seu organismo.

A partir deste conceito, tratava-se de reconhecer, na cadeia alimentar representada no item, que o nível trófico mais elevado é ocupado pelo ser humano.

O nível de acertos foi de 67% e a distribuição das respostas pelos demais distratores sugere que a escolha possa ter sido aleatória.

116

3ªsériee.m.

500

475

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400

375

350

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200

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100

75

50

25

Bási

cO

Para resolver o item, os alunos deveriam ter construído o conceito de proporção e, além disso, deve-riam saber transformar 1,5 l em ml (150 ml). Como no modo de preparo já se indicava a necessidade de “diluir uma porção de suco em nove porções de água”, para preparar 1,5 l deste suco, conforme dizia o enunciado, seriam necessários nove porções dessas de água, ou seja, 9 vezes 150 ml, ou 1350 ml.

O índice de acerto foi de apenas 47%. Ficam os seguintes questionamentos: os alunos que optaram pelo distrator B (23%) erraram na multiplicação 150 x 9? Os que optaram pelo distrator C (22%), tiveram algum tipo de dificuldade para verificar que se tratava de preparar 1,5 l do suco, e não 1 l?

Enfim, evidências que indicam que esta habilidade precisa ainda ser desenvolvida, bem como a fami-liaridade dos alunos com a resolução de itens.

H32 Saber preparar soluções a partir de informações de massas, quantidade de matéria e volumes e a partir de outras soluções mais concentradas. (GII) (Química)

Quando se prepara suco de laranja, espremendo-a, obtém-se uma solução conhecida como suco “con-centrado”, por ter a quantidade máxima de constituintes, num dado volume. É este o significado da indicação “suco 100%” nas embalagens. Não significa que a mistura não contém água, pois ela existe já no próprio fruto.

Quando se adiciona água ao suco obtido da laranja, a solução fica diluída, ou seja, de menor concentração.

Num rótulo de suco de laranja tem-se as se-guintes informações:

Para preparar 1,5 l deste suco, precisamos medir

a b c d47% 23% 22% 7%

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3ªsériee.m.

500

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25

ADEQ

UADO


H31 Identificar elementos e grandezas elétricas presentes em contas de luz, embalagens chapinhas ou impressos de fabricação de aparelhos e equipamentos. (GI) (Física)

Os aparelhos elétricos possuem especificações de algumas grandezas físicas impressas no próprio aparelho, ou presentes nos manuais que os acompanham. O quadro ilustra algumas dessas especificações para uma furadeira.

Espera-se que os alunos reconheçam unidades que indicam potência, em especificações de aparelho doméstico.

Para resolver o item, os alunos precisam dominar a nomenclatura, reconhecendo que a medida de potência é dada em W. O índice de acerto foi de apenas 36%, revelando que ainda há fundamentos a serem fortalecidos com a turma.

Fica a questão: até que ponto os alunos estão tendo a oportunidade de ler especificações de eletro-domésticos, contas de luz e outras referências que, em princípio, aproximam o mundo escolar do seu mundo cotidiano?

Furadeira 50-60 Hz

127 V / 420 W1500 – 2000 rpm

Se alguém pedisse para você comprar outra furadeira com a mesma potência, qual dos valores deveria ser analisado cuidadosamente e determinaria a escolha correta?

60.a. 127. b. 420. c. 2000. d.

a. b. c. d.12% 35% 36% 16%

118

3ªsériee.m.

500

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25

ADEQ

UADO

H32 Identificar as principais características da respiração humana. (GI) (Biologia)

O cigarro é composto por diversas substâncias tóxicas ao nosso organismo. Algumas delas causam a destruição dos alvéolos pulmonares, outras diminuem o calibre dos brônquios, e a inalação de altas doses de monóxido de carbono bloqueiam as hemoglobinas.

A partir destas informações podemos dizer que fumar prejudica a respiração humana porquea diminuição do calibre dos brônquios acaba provocando uma dilatação na membrana que reveste o a. pulmão, seguida de uma provável infecção. o bloqueio da hemoglobina facilita a absorção de oxigênio pelo pulmão, e seu transporte pelo sangue.b. a destruição das células dos alvéolos pulmonares diminui a quantidade de oxigênio que entra no c. pulmão por difusão. a inalação de altas doses de monóxido de carbono diminui as contrações dos músculos do pulmão. d.

a. b. c. d.24% 8% 49% 18%

Pretendia-se verificar se os alunos identificam as principais características do sistema respiratório hu-mano e, para isto, se recorreu a uma situação na qual deveriam avaliar os prejuízos que o fumo pode causar ao organismo.

Algumas informações foram previamente oferecidas, entre as quais a de que as substâncias tóxicas do cigarro podem destruir os alvéolos pulmonares, diminuir o calibre dos brônquios e bloquear a hemoglo-bina – sem que se tivesse dito a função da hemoglobina no transporte dos gases no sangue.

O índice de acerto foi de 49%: a alternativa correta incluía a informação de que o fumo provoca a destruição de células dos alvéolos pulmonares – o que diminui a quantidade de oxigênio que entra no pulmão por difusão. Nesta alternativa, a novidade era a referência à difusão, já que os outros elementos eram, de certa forma, informados pela própria estrutura do item.

A consulta às respostas aos distratores revela que 25% apontaram que “a diminuição do calibre dos brônquios acaba provocando uma dilatação na membrana que reveste o pulmão, seguida de uma prová-vel infecção”, esquecendo-se do fato de que as infecções são associadas a determinados agentes e não ocorrem simplesmente porque o calibre dos brônquios diminui. Da mesma maneira, a esta diminuição não corresponde necessariamente uma dilatação da membrana que reveste o pulmão.

Outros 18% responderam que a “inalação de altas doses de monóxido de carbono diminui as contra-ções dos músculos do pulmão”, numa evidente alusão ao movimento do diafragma.

Segundo estes resultados, é necessário reforçar a compreensão dos alunos a respeito da fisiologia e da anatomia da respiração humana.

119

3ªsériee.m.

500

475

450

425

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350

325

300

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250

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150

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75

50

25

ADEQ

UADO

H01 Reconhecer a ocorrência de transformações químicas no dia-a-dia e no sistema produtivo pelas evidências macroscópicas (mudanças de cor, desprendimento de gás, mudanças de temperatura, formação de precipitado, emissão de luz etc), da formação de novos materiais (produtos) com propriedades distintas dos de partida (reagentes). (GI) (Química)

Leia o texto a seguir.

No Brasil, o álcool combustível é produzido a partir da cana-de-açúcar, que pode ser colhida mecanica-mente, com o uso de máquinas colheitadeiras, ou manualmente, queimando-se a palha que envolve a base do vegetal e cortando-se o caule. Este caule da cana é picado e triturado nas moendas das usinas e libera o caldo que serve de matéria-prima para a produção do etanol. O bagaço que sobra da moagem é queimado para produzir a eletricidade utilizada pela usina. Após ser filtrado, o caldo é fermentado com uma mistura composta de leite de levedura, água e ácido sulfúrico. Da fermentação ele é centrifugado e bombeado para colunas de destilação, onde é aquecido até 90º C e transformado em álcool bruto. Novos processos de destilação trans-formam-no em álcool hidratado ou anidro (puro). A cana-de-açúcar não é a única matéria-prima existente para a produção de álcool combustível. Em outros países, ele é extraído do milho, da beterraba e até da madeira, de onde é feito o metanol. A cana, no entanto, é o vegetal mais eficiente para a produção do etanol. No Brasil, ela encontra condições ideais de clima e solo.

Fonte: O ETANOL: “O biocombustível de maior produtividade no mundo”. Veja on-line, São Paulo, [2007?] Disponível em: <http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/energias_alternativas/contexto2.html>. Acesso em: 1 ago. 2008.

Assinale a alternativa que contém duas transformações químicas citadas no texto.Picar e triturar o caule da cana e filtrar o caldo de cana. a. Queimar o bagaço e fermentar o caldo para a formação do álcool. b. Destilar o álcool bruto e queimar o bagaço. c. Filtrar o caldo de cana e fermentar o caldo para a formação do álcool. d.

a. b. c. d.20% 34% 17% 29%

Pretendia-se verificar se os alunos distinguem transformações químicas de outros processos de nature-za física, recorrendo-se para isto a texto sobre o processo de produção de álcool.

Para responder, os alunos precisavam ter desenvolvido a noção do que é uma transformação química, além de ler e compreender o texto sobre a produção do álcool.

O índice de acerto foi de apenas 34%. Entre as respostas aos distratores, vale ressaltar que 29% opta-ram pelo D, que se refere à filtração do caldo de cana, fenômeno meramente físico.

Enfim, evidências de que a habilidade não foi ainda desenvolvida, o que já deveria ter acontecido nesta fase de escolarização.

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3ªsériee.m.

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H33 Saber expressar e inter-relacionar as composições de soluções em g.L-1 e mol.L-1, ppm, % em mas-sa e em volume. (GII) (Química)

Um determinado material esférico foi introduzido em 3 provetas, identificadas como I, II e III, contendo cada uma delas volumes iguais das substância: água, ácido sulfúrico e acetona. Foi observado que, na proveta I, a bolinha (material esférico) ficou no meio do líquido; na proveta II, afundou, e na proveta III, ela flutuou.

Dados:Massa da bolinha = 1gDensidade da bolinha = 1g/cm3

Ordene, fazendo uso dos dados apresentados, os líquidos presentes em cada proveta, obedecendo a sequência: proveta I, proveta II e proveta III.

Água, ácido sulfúrico e acetona. a. Água, acetona e ácido sulfúrico.b. Acetona, água, ácido sulfúrico. c. Ácido sulfúrico, acetona, água. d.

a. b. c. d.38% 19% 26% 17%

Pretendia-se que os alunos identificassem determinados líquidos (água, ácido sulfúrico e acetona), com base nos resultados de experimento, descrito no item. Para isto, contavam com informações sobre a densidade de cada um desses líquidos, sobre a densidade da bolinha e o que acontecia com ela quando imersa nesses líquidos.

O índice de acertos foi de 19% (B). O distrator B recebeu o maior número de respostas (38%), o que sugere que talvez tenham se equivocado e trocado, entre si, as densidades da acetona e do ácido sul-fúrico.

De qualquer forma, uma habilidade ainda a ser desenvolvida.

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3ªsériee.m.

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H46 Reconhecer métodos utilizados em escala industrial, assim como suas importâncias econômicas e sociais para a obtenção de materiais e substâncias utilizados no sistema produtivo a partir da água do mar (obtenção do cloreto de sódio por evaporação, do gás cloro e do sódio metálico por eletrólise ígnea, do hidróxido de sódio e do gás cloro por eletrólise da salmoura, do carbonato de sódio pelo processo Solvay, da cal pela calcinação do carbonato de cálcio e de água potável por destilação e por osmose reversa), do petróleo (destilação fracionada, alquilação e craqueamen-to), de minérios (siderurgia do ferro e do cobre), da biomassa, da amônia e seus derivados a partir do nitrogênio atmosférico e do gás hidrogênio (processo Haber). (GI) (Química)

O esquema a seguir representa uma coluna de fracionamento usada para separar o petróleo; a tabela apresenta as temperaturas de ebulição de alguns derivados do petróleo.

Fonte: Disponível em: <http://www.santateresa.g12.br/quimica/quimicag/imagemmistura/craqueamento.jpg>. Acesso em: 18 ago. 2008.

Com base nas faixas de ebulição dos materiais indicados na tabela, pode-se admitir que, no fracio-namento do petróleo, nas saídas 3, 4, 5 e 6 da coluna serão obtidos, respectivamente, os seguintes subprodutos:

gás de petróleo, gasolina, querosene e óleo diesel. a. óleo diesel, querosene, gasolina e gás de petróleo. b. óleo diesel, querosene, gás de petróleo e gasolina. c. gás de petróleo, óleo diesel, querosene e gasolina. d.

a. b. c. d.28% 32% 16% 23%

Para resolver o item, exigia-se dos alunos três habilidades: inicialmente, o reconhecimento de que, na destilação fracionada, a cada temperatura, são liberados determinados subprodutos; em seguida, o reconhecimento de que, à medida que a temperatura aumenta, são produzidos subprodutos cada vez mais “nobres”; finalmente, a habilidade de leitura da ilustração, com base na legenda, identificando os produtos das saídas 3, 4, 5 e 6, conforme solicitava o item.

O índice de acerto foi de apenas 32%, o que significa que a habilidade ainda não foi construída.

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H26 Comparar os diferentes grupos vegetais, com base nas respectivas aquisições evolutivas. (GII) (Biologia)

Por meio de um exame minucioso de um vegetal fóssil recém-descoberto, um paleobotânico – cientista que estuda fósseis de vegetais – notou a presença de folhas em forma de leque, vasos condutores de seiva e uma pequena escama que protegia uma pequena semente.

De acordo com a árvore filogenética apresentada, o vegetal descrito estaria corretamente posicionado no número

1. a. 2. b. 3. c. 4. d.

a. b. c. d.19% 25% 37% 19%

Esperava-se que os alunos reconhecessem relações de parentesco evolutivo entre vegetais, a partir de consulta à árvore filogenética. Para resolver o item, os alunos precisavam ter construído os conceitos sobre as características gerais dos grandes grupos vegetais, de maneira que reconhecem a que grupos pertencem as características do vegetal fóssil que deveria posicionar na árvore filogenética.

Como se vê, este vegetal tem vasos condutores de seiva; logo, não pode ser inserido na posição 1 ou 2, mas possivelmente na 3 ou 4. Além disso, como tem “escama que protegia uma pequena semente”, não tinha fruto, o que significa que não pode ocupar a posição 4.

O índice de acerto foi de apenas 37%, e como as demais respostas distribuíram-se quase igualmente entre os distratores, pode-se supor que a escolha tenha sido ao acaso.

Enfim, sinais de que a habilidade ainda não foi desenvolvida entre os alunos.

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3ªsériee.m.

sAresp nA escolA




H01 Identificar diferentes formas e linguagens para representar movimentos, como: tra-jetórias, gráficos, tabelas, funções e linguagem discursiva. (GI) (Física)

Um taxista cuidadoso decide marcar de hora em hora a quilometragem mostrada pelo hodômetro do seu carro, que indica as distâncias já percorridas por ele, e obtém os seguintes dados:

Baseados em seus dados, podemos afirmar que:pela manhã, até às 12h, ele andou mais que à tarde, das 12 às 18h. (15%)a. ele esteve parado das 10 às 11h. (6%)b. ele percorreu mais de 100 quilômetros das 13 às 16h. (58%)c. o horário das 8 às 9h foi aquele em que ele mais se deslocou. (20%)d.


124

recomendAções pedAgógicAs

Apresentamos a seguir sugestões gerais aos professores das três séries avaliadas, a partir da análise do desempenho dos alunos nos diferentes níveis.

- Sobre a pouca familiaridade dos alunos com itens de múltipla escolha

De início, cabe ressaltar a impressão que se tem em relação à pouca familiaridade dos alunos, em geral, com itens de múltipla escolha, como os que são apresentados nas avaliações institucionais, e em particular no Saresp.

Como a disciplina pretende desenvolver nos alunos a capacidade de reflexão, o pensamento lógico, a análise crítica, a capacidade investigativa e os procedimentos de resolução de problemas reais, os professores podem incorporar às suas práticas de aula a apresentação de situações-problema na forma de questão de múl-tipla escolha. Não apenas como uma estratégia de avaliação, mas como um recurso da aprendizagem, na ex-pectativa de que os alunos avancem no processo de traduzir adequadamente as perguntas dos itens, formular hipóteses explicativas sobre como respondê-las, verificar possíveis respostas até se definir pela que atende à solicitação. Enfim, um exercício de investigação, como pressupõe a natureza das disciplinas da área.

- Sobre a aparente dificuldade dos alunos na análise de ilustrações e/ou figuras

Há indicações de que os alunos têm certa dificuldade de transferir as informações de figuras ou ilus-trações para resolver problemas – no caso, as questões do Saresp. Ainda que a dificuldade possa ser a co-mentada anteriormente – a resolução de itens – fica a recomendação de que as ilustrações e figuras sejam consideradas como fontes de informação que devem ser lidas e interpretadas.

Assim, por exemplo, no caso das doenças, é interessante que os alunos sejam estimulados a discutir possíveis medidas profiláticas, observando ilustrações de diferentes ciclos. Pode parecer óbvio, mas é ne-cessário chamar a atenção dos alunos para o fato de que as figuras não são meramente ilustrativas – elas transmitem informações.

No caso dos ciclos da matéria, da energia etc., vale o mesmo principio: observar e interpretar a ilustra-ção na perspectiva investigativa para ampliar e consolidar conhecimentos a respeito dos assuntos tratados.

Além dessas recomendações gerais, valem as seguintes recomendações relativas às diferentes séries:

125

6ªsériee.F.

6ª série do ensino FundAmentAl

Nesta série, o tema no qual a média de acertos foi menor refere-se se à origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos. Em especial, no que se refere à diversidade dos seres vivos, os Cadernos do Aluno oferecem situações de aprendizagem que permitem desenvolver habilidades de observação, identificação e reconhecimento de si-tuações, fenômenos e processos nos quais os seres vivos estão envolvidos. Além disso, que permitem classificar tais seres, fenômenos e processos por igualdade, semelhança ou diferença, como se espera que ocorra na 5ª e na 6ª séries. Mais do que isso, esti-mulá-los a formular hipóteses ambientadas no cotidia-no vivido, a verificar relações diretas e indiretas entre fenômenos e a realizar procedimentos precedidos de orientação específica, o que terá certamente impacto positivo não apenas no que se refere a esta temática mas a todas as outras abordadas nas séries.

Ressaltar os aspectos das relações que se es-tabelecem entre os seres vivos é outro aspecto a ser levado em conta, pois os alunos revelaram algum tipo de dificuldade para observar, descrever e identificar como os seres se relacionam entre si e com o meio ambiente, temas também trabalhados nos Cadernos do Aluno.

Habilidades que se desenvolvem tanto em si-tuações concretas – como em ambientes no entorno ou próximos à escola –, quanto na análise de reporta-gens, esquemas, figuras e ilustrações que retratem a dinâmica dessas relações.

Não é demais reforçar que, nessa etapa da educação escolar, é ainda maior a importância do contexto para a aprendizagem para que o conteúdo faça mais sentido para o estudante. Contextualizar os conteúdos de Ciências significa lançar mão do conhe-cimento científico para compreender os fenômenos reais, conhecer o mundo, o ambiente, seu próprio corpo e a dinâmica da natureza, como propõe a Pro-posta Curricular de Ciências.

Enfim, o desafio é recorrer a procedimentos que privilegiem a observação, o registro, a descrição e a interpretação das características observadas, na perspectiva de avançar no domínio e compreensão de conceitos de natureza científica. Mais do que isso, sistematizar as aprendizagens, para que nas séries seguintes elas possam ser mobilizadas e ampliadas.

126

6ªsériee.F.

sAresp nA escolA

Para reflexão (1):As Propostas Curriculares das disciplinas apresentam planos anuais por séries/bimes-

tres sobre o que deve ser ensinado/aprendido. É importante que os professores formulem seus planos anuais, considerando as possibilidades e ajustes, em relação àqueles indicados nas Propostas.

Os conteúdos e as habilidades apontados, nas Propostas Curriculares das disciplinas, devem ser observados pelo prisma de os Cadernos do Professor de disciplina/série/bimestre. Nesses Cadernos, há orientações específicas de aulas, avaliações, de recursos, de metodolo-gias etc.

A Proposta Pedagógica da escola contém os planos anuais de ensino para as disciplinas e séries. Convém retomar os planos de 2009 e compará-los com os resultados do Saresp 2008. Quais são as mudanças que deverão ser realizadas? O que irá permanecer? O que será modificado?

Os planos das disciplinas definem explicitamente os conteúdos que se mostraram como sendo os de maior dificuldade nos resultados do Saresp 2008?

Quais são os conteúdos imprescindíveis para que o aluno de determinada série possa frequentar a série subsequente? Há subordinação conceitual entre os conteúdos ou eles são coordenados, isto é, o aluno pode frequentar a série subsequente recuperando no processo os conteúdos não aprendidos na série anterior?

O QUE É TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA? (1)O teste de múltipla escolha é formado por questões feitas a partir de uma “introdução”

ou pergunta e um conjunto de opções, alternativas, entre as quais o aluno deve escolher uma.É um instrumento muito utilizado, principalmente em avaliações em larga escala. O alu-

no deve ser informado sobre a existência de uma única alternativa correta. O número ideal de alternativas é de quatro ou cinco. As alternativas incorretas das questões de múltipla escolha são chamadas distratores.

Vantagens das questões de múltipla escolha:Podem medir competências e habilidades de diferentes níveis de complexidade cognitiva.• São de correção fácil e imparcial•

Desvantagens das questões de múltipla escolha São de difícil elaboração • → a dificuldade principal é encontrar distratores plausíveis. Não mostra claramente, como ocorre nas questões abertas e expositivas, os erros e acertos • do aluno.

127

8ªsériee.F.

8ª série do ensino FundAmentAl

Nesta série, os temas cujos itens receberam a menor média de acertos foram: universo, céu e siste-ma Terra – Sol – Lua; materiais, substâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano; estrutura básica e funções vitais do organismo humano, temas que, entre outros, exigem um certo grau de abstração. Recomenda-se, portanto, especial atenção para as si-tuações de aprendizagem propostas nos Caderno dos Alunos, cujos materiais poderão apoiar professores e alunos para o desenvolvimento desses conteúdos numa perspectiva que lhes permita avançar para além da esfera da leitura e compreensão das informações de natureza científica. Isto significa apoiá-los para que possam progressivamente desenvolver habilidades características da investigação científica: observação de fenômenos de natureza científica, formulação de hipóteses explicativas e proposição de soluções para determinados problemas observados.

Para tanto, é necessário assegurar aos alunos vivências – muitas delas propostas nos Cadernos – nas quais possam:

- identificar problemas e procurar soluções para problemas identificados;

- formular hipóteses de teor científico para ex-plicar fenômenos ou problemas observados;

- identificar variáveis relevantes que permitem explicar um fenômeno;

- classificar fenômenos ou processos segundo suas características distintivas;

- conduzir procedimentos de forma relativa-mente autônoma;

- buscar conhecimentos em diferentes fontes;

- sistematizar, analisar e apresentar a análise dos resultados para a classe e para outros públicos.

Como em algumas situações de aprendizagem os Cadernos do Aluno propõem experimentações, é necessário esclarecer que a capacidade de observa-ção não se limitem a experimentos demonstrativos ou laboratoriais, mas envolvam percepções do mun-do real, em que a participação dos alunos e os regis-tros por eles feitos sejam relevantes.

Como se vê, habilidades que não serão desen-volvidas caso não se consiga estimular a curiosidade e a vontade de aprender dos alunos, um princípio que vale para todas as séries e disciplinas, mas especial-mente para Ciências.

Disponibilizar para os alunos materiais diver-sos – figuras, textos, gráficos, mapas, como os que se procurou inserir nos Cadernos – que estimulem a curiosidade científica, promover situações de aprendi-zagem diversificadas – momentos individuais e cole-tivos – parece ser a chave para promover a aprendiza-gem com base em busca, indagação e investigação. Isto porque sem o estímulo à curiosidade não há aprendizagem em Ciências.

128

8ªsériee.F.

sAresp nA escolA

Para reflexão (2):Outra questão fundamental a ser considerada é o que cada aluno deve aprender em cada

série. Os conteúdos de aprendizagem vão se tornando mais complexos a cada série. Nos resul-tados por série essa relação deve ser também relevante na análise.

Durante as aulas, como serão realizadas as intervenções para que os alunos dominem os conhecimentos prévios que não têm?

Quais mudanças devem ser realizadas? O que irá permanecer? O que será modificado?O QUE É TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA? (2)Algumas regras para construção de testes de múltipla escolha:- Quanto ao enunciado da questão, verifique se: apresenta claramente um único proble-

ma proposto para o participante; contém as informações essenciais para a solução do problema proposto, evitando elementos supérfluos; é adequado em relação à dificuldade pretendida, ao tempo disponível para a prova, à quantidade de tarefas a serem executadas para a escolha da alternativa.

- Quanto às alternativas, verifique se: a correta é indiscutivelmente a única; as incorretas (distratores) representam relações possíveis de serem estabelecidas pelo participante, mas não são condições suficientes para a resolução dos problemas; são adequadas em relação ao tempo disponível para a prova; estão colocadas em ordem lógica, crescente ou decrescente, sempre que envolvem valores numéricos; são homogêneas no conteúdo, integrando uma mesma fa-mília de fatos e idéias; são homogêneas na forma; são independentes, sem subentendidos ou referências às alternativas anteriores; não contêm “pistas” que possam ajudar o participante na resolução da questão; não contêm elementos (pegadinhas) que possam induzir o participante a erros; não constituem um conjunto de afirmações “falso-verdadeiras” independentes; não contêm certas palavras que induzem a afirmações falsas ou verdadeiras.

129

3ªsériee.m.

3ª série do ensino médio

Nesta série, os temas cujos itens receberam as menores médias de acerto foram Materiais, subs-tâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano, e fenômenos que envolvem eletricidade e magnetismo, que correspondem a conteúdos es-pecíficos do Ensino Médio. Como se vê, os alunos se saem melhor quando as habilidades referem-se àquelas trabalhadas no Ensino Fundamental, enquan-to o desempenho é menor em relação a conteúdos e habilidades características do Ensino Médio, numa perspectiva disciplinar.

O desafio é, portanto, conseguir que os alunos possam progressivamente desenvolver habilidades características da investigação científica: observa-ção de fenômenos de natureza científica, formulação de hipóteses explicativas e proposição de soluções para determinados problemas observados, com base nos conteúdos específicos propostos para o Ensino Médio.

Segundo estudos na área das Ciências da Na-tureza, para que isto ocorra é necessário superar o ensino calcado na mera descrição dos fatos e fenô-menos científicos para tratar dos assuntos e temas que fazem parte da sociedade contemporânea e da vida dos alunos. Em outras palavras, recorrer aos con-teúdos selecionados em situações de aprendizagem, que tenham sentido para os alunos, que lhes permi-tam adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e em situações inéditas de vida.

Nesta perspectiva, os Cadernos do Aluno po-dem oferecer um material para apoiar professores e alunos no desenvolvimento das habilidades de domí-nio da linguagem científica e de investigação cien-tífica, uma vez que as situações de aprendizagem partem do principio de que é necessário envolvê-los numa “aprendizagem ativa”, por meio de atividades significativas, para além da memorização da mera observância de receitas para pretensamente “desco-

brir” princípios científicos.

Em termos dos procedimentos, é recomen-dável recorrer, além das situações individuais, a dis-cussões coletivas que contribuam para a elaboração pessoal e recíproca comunicação entre o grupo e pro-movam a compreensão dos temas estudados. Nesse processo, os alunos encontram oportunidades para construir modelos explicativos, linhas de argumen-tação e instrumentos de verificação de contradições; são colocados em situações em que são instigados ou desafiados a participar e a questionar, valorizando as atividades coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de ideias e de práticas, assim como a participação em atividades lúdicas, nas quais se sintam desafiados pelo jogo do conhecimento.

Além de promover uma nova postura didática com a utilização de uma variedade de linguagens e recursos, meios e formas de expressão, muitos de-les propostos nos Cadernos do Aluno, é necessário trabalhar com conteúdos relacionados ao universo vivencial comum de alunos, professores e da comu-nidade em geral. Dessa forma permite-se fazer uma investigação do meio natural ou social real, a porta de entrada para a compreensão dos conceitos funda-mentais da área.

Como se informou em relação à 8ª série do En-sino Fundamental, a habilidade de ação investigativa pode ser desenvolvida em situações experimentais, do tipo demonstração ou realizadas pelos grupos de alunos, dependendo das condições de cada escola. O importante é que se estabeleça a necessária correla-ção entre as observações realizadas nos experimen-tos demonstrativos ou laboratoriais e as percepções do mundo real, e que a experimentação se articule aos demais procedimentos para garantir que os alu-nos possam:

- identificar problemas e procurar soluções para

130

3ªsériee.m.

problemas identificados;

- formular hipóteses de teor científico para ex-plicar fenômenos ou problemas observados;

- identificar variáveis relevantes que permitem explicar um fenômeno;

- classificar fenômenos ou processos segundo suas características distintivas;

- conduzir procedimentos de forma relativa-mente autônoma;

- buscar conhecimentos em diferentes fontes;

- sistematizar, analisar e apresentar a análise dos resultados para a classe e para outros públicos.

Como nas séries anteriores, fica a recomenda-ção e o desafio: a curiosidade é o motor da aprendiza-gem na área de Ciências.

131

3ªsériee.m.

sAresp nA escolA

Para reflexão (3):Retome os Cadernos do Professor e do Aluno. Observe as recomendações feitas para

todas as séries. Pontue algumas situações de aprendizagem dos Cadernos que correspondem às recomendações. Aplique em sala de aula as atividades escolhidas.

O QUE É TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA? (3)De modo geral, para qualquer tipo de instrumento de avaliação elaborado, verifique se:- a prova apresenta questões com níveis de dificuldade alto, médio e baixo e decida o

número de itens em cada nível. São diferentes os resultados bons em uma prova fácil e em uma prova mais difícil. Por outro lado, a definição dos níveis de dificuldade permite estudar melhor o comportamento da turma: quantos alunos só resolveram as mais fáceis, por exemplo.

- a prova discrimina os alunos quanto ao seu desempenho, isto é, verifique se ela apre-senta questões de diferentes níveis de dificuldade → um item é discriminativo quando é respon-dido corretamente pelo estudante que sabe e não é respondido ou respondido de modo errado pelos que não sabem. Questões que todos acertam ou todos erram não são discriminativas.

- apresenta uma redação clara e correta, segundo os padrões da norma culta da Língua Portuguesa (ortografia, pontuação, gramática), evitando regionalismos.

- os textos “base” utilizados na introdução do problema, na própria questão ou no enun-ciado estão corretos, contêm informações pertinentes e necessárias e apresentam citação bi-bliográfica segundo as normas da ABNT. A escolha dos autores deve ser bastante criteriosa, uma vez que toda avaliação sinaliza para uma desejável apropriação de conteúdo.

- as representações gráficas e/ou pictóricas estão na proporção correta, são pertinentes e necessárias, com informação completa e boa visualização de legendas, incluindo a fonte original dessas representações.

- a resposta a uma questão não depende da (s) resposta(s) de outra(s), para evitar a pro-pagação de erros.

- a habilidade que se pretende avaliar com cada uma das questões está de fato contemplada.

132

considerAções FinAis

Os itens aplicados em cada série foram classificados, de acordo com seu conteúdo, em dez categorias ou eixos. Computados os índices de acerto de cada item, chegou-se ao resultado da tabela seguinte:

Eixos de conteúdosSéries avaliadas



3ª Série do Ensino Médio

1. Universo, céu e sistema Terra – Sol – Lua

46% 45% 53%

2. Materiais, substâncias, mu-danças de estado e reações

químicas no cotidiano54% 47% 42%

3. Fenômenos que envolvem eletricidade e magnetismo

- 65% 47%

4. Fenômenos que envol-vem movimento e energia:

aspectos sociais, ambientais e econômicos

- 50% 54%

5. Estrutura básica e funções vitais do organismo humano

- 48% 60%

6. O processo saúde e doença 62% 71% 63%7. Organização celular da vida 47% 58% -

8. Origem, evolução, princí-pios da classificação e diversi-

dade dos seres vivos42% - 53%

9. Relações ecológicas em ecossistemas, adaptações

ao ambiente e desequilíbrios ambientais

47% 57% 58%

10. Luz e ondas - 51% 56%

Tabela 1 – Média de acerto nas séries avaliadas, Ciências da Natureza, Saresp, 2008

Com base nestes resultados, pode-se afirmar que:

O desempenho foi mais positivo quando as habilidades se referiram aos conteúdos de saúde e meio ambiente, podendo-se admitir que ao longo da escolarização os alunos estão conseguindo adquirir e sistema-tizar os conhecimentos destas áreas. No caso de meio ambiente, a média de acertos teve sempre aumento progressivo; em saúde, apesar da queda da média da 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, ainda assim, esta foi a maior média entre os eixos de conteúdos. No eixo Terra e Universo, embora a média de acertos tenha sido menor, pode-se admitir que ao longo da escolarização está havendo ganhos, especialmente quando se considera que estes conteúdos não têm tradição na Educação básica.

Em alguns conteúdos, foi sensível o aumento dos índices de acerto:

de 6ª para a 8ª do Ensino Fundamental nos conteúdos relativos ao estudo da célula, o que faz todo sentido • pelo nível de abstração que o assunto exige; de 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, nos conteúdos sobre o funcionamen-•

133

to do corpo humano, provavelmente porque os alunos se sentem até mais atraídos por esta temática em função de sua faixa etária.

Em outros conteúdos, o aumento foi discreto:

de 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, no tema luz e ondas, registrou-se um • aumento de 5% no índice de acertos, o que parece indicar que os alunos começam a operar com os conhe-cimentos sistematizados no Ensino Fundamental e estão a caminho da formalização; de 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, em relação ao assunto movimento e • energia e aspectos sociais, ambientais e econômicos do uso da energia, a média aumentou discretamente. Quando se separam os itens referentes à formalização dos conceitos e aos usos sociais da energia, verifica-se que, no segundo caso, aumenta a compreensão e o desempenho dos alunos.

Nos demais conteúdos, houve redução nos índices de acerto:

de 6ª série do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio, quando se tratou dos assuntos referentes à • composição da matéria e suas transformações. Especialmente no que diz respeito ao Ensino Médio, pode-se admitir que a dificuldade maior reside em situações que exigem respostas mais elaboradas e com maior nível de formalização; de 8ª série do Ensino Fundamental para a 3ª série do Ensino Médio, nos conteúdos sobre eletricidade e • magnetismo, repetindo-se o mesmo fenômeno observado em relação aos itens referentes à composição da matéria e suas transformações: os alunos sentem mais dificuldade em questões que exigem maior nível de formalização.

Em síntese:

Para uma primeira avaliação, os resultados são relativamente positivos, especialmente os das séries ini-• ciais. Quanto aos resultados do Ensino Médio, os alunos se saem melhor quando as habilidades referem-se • àquelas trabalhadas no Ensino Fundamental, uma evidência de que aqueles conhecimentos estão sendo retomados no Ensino Médio. O desempenho é menor em relação a conteúdos e habilidades características do Ensino Médio, numa perspectiva disciplinar. Logo, é necessário melhorar o desempenho em Ciências ao longo do Ensino Fundamental para que haja possibilidade de trabalhar, no Ensino Médio, com a perspectiva da formalização de conceitos – e não apenas na retomada de conceitos previamente trabalhados no Ensino Fundamental.

134

sAresp nA escolA

Para reflexão:Redija neste espaço uma interpretação geral dos resultados da sua escola e elabore

propostas que possam ser incluídas na Proposta Pedagógica de sua escola para a melhoria do desempenho dos alunos no Saresp 2009.

Considere também: - os pontos a serem melhorados no ambiente escolar;- os momentos de análise e reflexão sobre os resultados do Saresp;- a política de formação continuada dos profissionais da educação;- a articulação dos resultados da avaliação com a implantação na escola da Proposta Cur-

ricular do Estado de São Paulo; - a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;- as estratégias de recuperação implantadas na escola.

136

A escAlA de proFiciênciA

A Escala de Ciências é comum às três séries avaliadas no Saresp – 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. A Escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências avaliadas no Saresp. A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado ponto dominam não só as habilidades associadas a esse ponto, mas também as proficiências descritas nos pontos anteriores.

menor do Que 175

Os alunos com proficiência menor do que 175 não dominam os conteúdos e as habilidades básicos que as provas de Ciências da 6ª e 8ª séries do Ensino Fun-damental e de Ciências da Natureza da 3ª série do Ensino Médio objetivaram mensurar.

175

Os alunos situados no ponto 175 da escala de Ciên-cias da Natureza são proficientes em:

temA 6

O processo saúde e doença


reconhecem, entre quatro figuras associadas a situ- •ações do cotidiano, a única que se relaciona a uma boa qualidade de vida;

reconhecem problema ambiental relacionado à ilus- •tração que contrasta automóvel sendo abastecido por combustível e pessoa recebendo oxigênio.


selecionam, dentre outros, a camisinha como o •método eficaz na contracepção e na prevenção de DSTs;

reconhecem problema ambiental relacionado à ilus- •tração que contrasta com automóvel sendo abas-tecido por combustível e pessoa recebendo oxigê-nio.

200


temA 6



associam figuras que se referem a aspectos que •contribuem para uma boa qualidade de vida às res-pectivas áreas impactadas em cada um deles;

descrição dA escAlA de ciênciAs do ensino FundAmentAl e ciênciAs dA nAturezA (biologiA, QuímicA e FísicA) – sAresp – 2008

137

reconhecem a maneira como se transmite a malá- •ria, com base em consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem conselho a ser dado a pessoas que •desejam beber água em locais em que não há trata-mento de água, para se proteger de doenças trans-mitidas por ela;

reconhecem a estratégia que deve ser utilizada •para que a água de poço possa ser bebida com se-gurança;

reconhecem os níveis de ação necessários para •que a epidemia da dengue possa ser controlada;

reconhecem procedimentos que devem ser adota- •dos pelos moradores em relação ao lixo doméstico, nas localidades em que há coleta seletiva;

reconhecem, a partir da definição da mortalidade •infantil e da informação que, antes de um ano de idade, as crianças são mais sensíveis às condições ambientais, que dois Estados brasileiros, dentre outros 5, enfrentam problemas mais graves de sa-neamento básico, segundo seus índices de morta-lidade infantil, informados em tabela;



reconhecem, entre três hábitos, os que são consi- •derados saudáveis;


selecionam, dentre outras, pessoa que reúne o •maior número de fatores de risco em relação a

doenças do sistema cardiovascular, com base em informações sobre tipo de alimentação, prática de atividades físicas e vicio de fumar;

reconhecem a maneira como se transmite a malá- •ria, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença.


reconhecem medidas profiláticas contra a ascaridí- •ase, com base em figura sobre o ciclo da doença;




selecionam, dentre outras, pessoa que reúne o •maior número de fatores de risco em relação a doenças do sistema cardiovascular, com base em informações sobre tipo de alimentação, prática de atividades físicas e vicio de fumar.


descrevem a eficácia do uso da camisinha em rela- •ção a outros métodos anticoncepcionais e de pre-venção às DSTs.

138

225


temA 1

Universo, céu e sistema Terra – Sol – Lua


reconhecem a força que atua na queda dos meteo- •ros na superfície da Terra;

reconhecem o quanto a Terra completou o seu •movimento de rotação, quando, ao meio-dia, o Sol está a pino na linha do Equador;

reconhecem, com apoio de letra de música, a ex- •tensão do céu.

temA 2

Materiais, substâncias, mudanças de estado e reações químicas no cotidiano


reconhecem a vantagem tecnológica do armazena- •mento a frio dos alimentos;

reconhecem mecanismo que libera material parti- •culado, além da queima de combustíveis;

reconhecem, entre outros, dois processos mais uti- •lizados nas cozinhas domésticas para conservação dos alimentos.


reconhecem processos domésticos de conserva- •ção dos alimentos.

temA 3

Fenômenos que envolvem eletricidade e magne-tismo


reconhecem, entre outros, materiais bons conduto- •res de eletricidade;

reconhecem a propriedade da água de ser boa con- •dutora de eletricidade, com base em acidente noti-ciado em jornal;

reconhecem a propriedade de aparelhos, como o •celular e o computador, de captar e transmitir on-das eletromagnéticas;

reconhecem aparelhos que captam e transmitem •ondas eletromagnéticas;

reconhecem, com base em imagem, perigos de •empinar pipa em região próxima à rede de alta ten-são.

temA 5

Estrutura básica e funções vitais do organismo humano


reconhecem, com base em consulta à tabela, ali- •mentos ricos em ferro que devem ser associados para facilitar a absorção de vitamina C.

139

temA 6



reconhecem a maneira mais adequada para comba- •ter a ascaridíase, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem a maneira mais adequada para comba- •ter a teníase, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem hábitos de alimentação mais adequa- •dos para manutenção da saúde;

reconhecem uma medida preventiva importante •para o combate da esquistossomose, com base na consulta à ilustração do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem, entre quatro hábitos de vida, o que •se caracteriza como um fator de boa qualidade de vida.


reconhecem medidas profiláticas contra a ancilos- •tomose, com base em esquema do ciclo da doen-ça;

reconhecem medida profilática a ser adotada em •caso de corte, para evitar o risco de infecção;

reconhecem medida profilática contra a teníase, •com base em ilustração do ciclo da doença;

reconhecem, entre outras atividades, a que favore- •ce o surgimento de problemas de saúde;

relacionam medidas de cuidados com ferimentos à •prevenção de infecções por micro-organismos.


reconhecem, com base em leitura de texto, solu- •ção para resolver problema de poluição sonora que acomete motoristas de ônibus;

reconhecem o principio básico de atuação das vaci- •nas, com base em texto.

temA 8

Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos


reconhecem antropoides que possuem ancestral •comum mais recente, com base em consulta à ár-vore filogenética.

temA 9

Relações ecológicas em ecossistemas, adapta-ções ao ambiente e desequilíbrios ambientais


Reconhecem causa principal da extinção de espé- •cies de tubarões que vivem em alto-mar, com base em leitura de texto.

temA 10

Luz e ondas


Associam frequência de ondas à sintonia de rá- •dios,

140

Reconhecem, dentre outros, aparelho que não fun- •ciona baseado na produção de ondas eletromagné-ticas.

temA 11

Fenômenos que envolvem movimento e energia: aspectos sociais, ambientais e econômicos


reconhecem, com base em gráfico, a função dos •aparelhos que consomem mais energia.

250


temA 1



reconhecem o planeta Saturno, a partir da descri- •ção de suas características e de sua foto;

reconhecem quantas noites e quantos dias vão-se •passar numa semana, a partir da informação de que o movimento de rotação (24 horas) é formado por um dia e uma noite.


relacionam o nascer e o pôr do sol ao movimento •de rotação da Terra, com base em obras poéticas (letra de música).

temA 2



reconhecem vantagens do uso de embalagem do •tipo PAC, identificada em figura (embalagem de lei-te).

temA 3



reconhecem a função do interruptor no circuito elé- •trico;

reconhecem que o forno de micro-ondas utiliza a •radiação eletromagnética.

temA 5



reconhecem a denominação da reação involuntá- •ria do corpo ao contato com um estímulo doloroso (chapa quente).

141


reconhecem, com base em consulta à tabela, ali- •mentos ricos em ferro que devem ser associados para facilitar a absorção de vitamina C;

reconhecem transformações de energia que ocor- •rem em movimentos de atletas das modalidades de salto com vara e salto em altura, que precisam adquirir velocidade antes de saltar.

temA 6



associam a prática de exercícios ao ar livre, em áre- •as com ar poluído, a problemas respiratórios;

identificam medida básica para evitar contamina- •ção por teníase;

identificam medidas para evitar a transmissão de •doenças veiculadas pela água, como a esquistos-somose e a cólera;

reconhecem a forma mais comum de contágio da •salmonelose, doença causada por bactérias;

reconhecem a maneira mais adequada para comba- •ter a ancilostomose, com base na consulta à ilustra-ção do ciclo de transmissão da doença;

reconhecem as etapas em que o barbeiro (inseto) •participa diretamente do ciclo da doença de Cha-gas, com base em ilustração;

reconhecem as maneiras pelas quais se transmi- •tem as bactérias responsáveis pela disenteria ame-biana;

reconhecem medida para evitar a transmissão de •doenças transmitidas por água contaminada;

reconhecem os níveis de responsabilidade por •ações de combate à dengue;

reconhecem sintomas típicos da salmonelose, do- •ença alimentar causada pela bactéria Salmonela.


associam a falta de saneamento básico à prevalên- •cia de doenças parasitárias;

reconhecem a forma de transmissão de doenças •bacterianas;

reconhecem hábitos saudáveis que contribuem •para a redução do colesterol e do risco de proble-mas cardíacos.


reconhecem as variações na taxa de crescimento •da população humana nas diferentes regiões do Brasil, a partir de tabela;

reconhecem conselhos adequados para redução •de peso de meninas;

reconhecem que a camisinha é o método mais ade- •quado para, ao mesmo tempo, evitar a gravidez e prevenir as DSTs;

reconhecem hábitos que concorrem para enfrentar •problemas de doença nas pessoas com taxa de co-lesterol alto.

142

temA 7

Organização celular da vida


Associam o teste de DNA à identificação precisa •de pessoas.

temA 10

Luz e ondas


associam o uso do protetor solar contra queimadu- •ras de pele ao bloqueio da radiação UV.

temA 8

Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos.


reconhecem a existência de diferentes explicações •para a origem da vida na Terra.


reconhecem a existência de diferentes interpreta- •ções para a origem da vida.

temA 9



reconhecem a Floresta Amazônica, por meio de •suas fotos;

reconhecem por que a arara-azul, a onça-pintada, •entre outras espécies nativas da fauna brasileira, estão sob ameaça de extinção;

reconhecem, entre os usos da água no cotidiano de •uma residência, os que devem ter sua frequência ou duração diminuída em época de seca.

temA 4



reconhecem que o álcool combustível é menos po- •luente que a gasolina;

reconhecem vantagens do uso do álcool como •combustível.


reconhecem que o álcool é menos poluente que a •gasolina.

275


temA 1



preveem o que deve acontecer com pessoas loca- •lizadas em polos opostos da Terra, no polo Norte e no polo Sul, com base na força de atração gravita-cional da Terra;

143

reconhecem os pontos cardeais como as referên- •cias para localizar corretamente o Cruzeiro do Sul;

reconhecem que as estrelas não são vistas no perí- •odo noturno porque a luz do Sol as ofusca;

reconhecem referências utilizadas para orientação •durante à noite, além das coordenadas.


identificam o ciclo dia–noite em letra de música; •

reconhecem o motivo pelo qual as estrelas não po- •dem ser vistas no período diurno.

temA 2



associam a descrição textual do butano e do propa- •no às suas respectivas fórmulas químicas.


reconhecem a necessidade de água para a mani- •festação e subsistência da vida.

temA 3



reconhecem critério que deve ser utilizado na com- •pra de refrigerador, quando se quer economizar energia.

temA 4



reconhecem características da velocidade de car- •ros que percorrem um determinado circuito, com base em análise de figura;

selecionam refrigerador que representa a melhor •relação volume/consumo, a partir de informações sobre volume e consumo.

temA 5



reconhecem o efeito das lentes corretivas na corre- •ção da visão de pessoas míopes;

reconhecem os nutrientes presentes em dieta ha- •bitual do brasileiro;

reconhecem que a vacina confere imunidade ao or- •ganismo;

reconhecem, entre outros, o que representa um •ato reflexo.

temA 6



reconhecem os Estados que reúnem as melhores •condições de saneamento básico, com base em in-

144

formações sobre mortalidade infantil destes mes-mos Estados.


reconhecem a eficácia da camisinha na prevenção •da gravidez e das DSTs;

reconhecem hábitos saudáveis à manutenção da •saúde do sistema cardiovascular.

temA 7



reconhecem, em figuras, as que representam es- •truturas formadas por células.

temA 8

Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vivos.


reconhecem a importância de fósseis nos estudos •da evolução;

reconhecem que a lenda de pigmeus sobre tartaru- •ga que punha ovos originando os diferentes seres vivos se refere à origem da vida.

temA 9



associam a deterioração dos alimentos à ação de •micro-organismos;

reconhecem a qualidade pela qual o álcool contribui •para a preservação do meio ambiente;

reconhecem argumentos favoráveis à preservação •da biodiversidade;

reconhecem o papel desempenhado pelos diferen- •tes elementos de uma cadeia alimentar simples;

reconhecem o tipo de atitude a ser adotada em •relação ao consumo da água, um recurso natural finito;

reconhecem que a extinção de uma espécie acaba •afetando as relações entre os demais seres vivos da região, com base em leitura de texto sobre a região da Amazônia;

reconhecem a ação que promove uso racional da •água, a partir de leitura de cartaz.


reconhecem o nível trófico ocupado por diferentes •espécimes citados em texto;

reconhecem o papel de uma espécie na manuten- •ção da integridade da comunidade.


reconhecem o motivo pelo qual não se podem des- •cartar pilhas e baterias no lixo comum;

145

reconhecem o sentido da bioacumulação de me- •tais pesados em cadeias alimentares, a partir de leitura de texto.

temA 10

Luz e ondas


associam o surgimento de um arco-íris ao fenôme- •no da refração da luz;

identificam as características de propagação de •uma onda eletromagnética, com base em ilustra-ção.



temA 4



reconhecem etapas idênticas na produção de ener- •gia em usinas termoelétricas que usam como com-bustível a biomassa, os combustíveis fósseis e a energia nuclear.


reconhecem fontes renováveis de energia; •

reconhecem o que ocorre com pessoas que fazem •radioterapia;

reconhecem argumentos favoráveis à produção •dos biocombustíveis.

300


temA 1



reconhecem a força de atração gravitacional da Ter- •ra como a que nos mantém presos ao solo;

relacionam o ciclo dia–noite e posições observadas •do Sol com o movimento de rotação da Terra;

comparam o tamanho do Sol e da Lua com base •na distância que separa a Terra destes astros ce-lestes;

reconhecem como se distribuem os vulcões em •relação às placas tectônicas, com base em ilustra-ção.


associam a posição de corpos celestes, além das •coordenadas, à possibilidade de orientação;

reconhecem a proximidade dos vulcões em relação •às placas tectônicas, com base na análise de figu-ra;

reconhecem as diferentes fases da Lua, associadas •aos horários de seu nascimento, ocaso e aparência no Hemisfério Sul;

146

reconhecem o movimento da Lua no eclipse solar, •com base em figura;

reconhecem o papel da gravidade na manutenção •da estrutura da Terra, com o apoio de figura.


relacionam a morte de peixes em uma lagoa à di- •minuição da concentração do gás oxigênio na água, em razão da temperatura da água e da solubilidade do gás oxigênio;

reconhecem estratégia que permite que 500 g de •carne estraguem mais rapidamente;

reconhecem substâncias compostas, com base •em resultados do seu aquecimento em chama;

relacionam a mudança de estado do álcool (de líqui- •do para vapor) à troca de calor entre o termômetro e o álcool em evaporação.

temA 2



reconhecem etapas do ciclo da água, com base em •ilustração;

reconhecem o estado físico da água que forma as •nuvens.


estruturam as fórmulas químicas do ácido sulfúrico •e da cafeína, a partir da descrição de suas molécu-las e de informações dos símbolos corresponden-tes aos elementos que as compõem;

reconhecem as transformações sofridas pela água •ao longo do ciclo hidrológico, com base em figura;

reconhecem que uma rocha é formada por uma •mistura de minerais, com base em análise da den-sidade de vários de seus fragmentos;

reconhecem substâncias compostas, a partir de re- •sultados experimentais de substâncias aquecidas em chama.

temA 3



associam o alto consumo de energia elétrica dos •chuveiros à potencia desses aparelhos;

identificam, em esquema de circuito elétrico, apa- •relhos elétricos, com base em explicação sobre o que ocorre quando alguns dos aparelhos são liga-dos simultaneamente.

temA 4



realizam cálculos sobre distâncias percorridas por •um taxista, a partir da análise de registros da quilo-metragem percorrida ao longo do dia.

147

temA 5


Os alunos de 6ª e 8ª séries:




reconhecem, entre outras, a situação que prevê a •liberação de adrenalina.


associam o uso de lentes corretivas por pessoas •míopes à formação das imagens sobre a retina;

reconhecem ação que ocorre em resposta ao hor- •mônio adrenalina, a partir de leitura de texto;

reconhecem o motivo pelo qual a vasectomia im- •possibilita o homem de fecundar uma mulher;

reconhecem o papel do hormônio folículo estimu- •lante (FSH) na transformação do corpo da criança para o corpo do adulto.

temA 6



reconhecem a forma correta de prevenir a esquis- •tossomose, sem agredir o meio ambiente, com base em informações sobre o ciclo da doença;

reconhecem fatores que podem contribuir para re- •duzir a situação de obesidade e sobrepeso em de-terminadas faixas da população;

Reconhecem medida eficiente para interromper o •ciclo da ascaridíase, a partir de ilustração e explica-ções sobre como a doença é transmitida.


reconhecem organismos causadores e sintomas •da pneumonia e da tuberculose.


relacionam a condição de saneamento dos municí- •pios e regiões ao nível de seu desenvolvimento;

relacionam o desenvolvimento da ciência e tecnolo- •gia na área de saúde com a elevação da expectativa de vida da população brasileira.

temA 7



identificam estruturas celulares representadas em •modelos tridimensionais;

reconhecem a organização celular como uma carac- •terística fundamental de uma lista de seres vivos.

148

temA 8



agrupam organismos segundo sua posição em teia •alimentar, com base em leitura de texto;

associam figuras às idéias criacionistas ou evolu- •cionistas que evocam;

reconhecem a importância da classificação biológi- •ca para a organização e compreensão da enorme diversidade de seres vivos;

reconhecem argumento que explica o evolucionis- •mo.


reconhecem as características anatômicas dos •anelídeos que justificam por que recebem esta de-signação;

estabelecem relações de parentesco entre dife- •rentes filos de seres vivos, com base em árvore filogenética;

reconhecem a sequencia em que os organismos •surgiram no planeta, a partir da origem da vida.

temA 9

Relações ecológicas em ecosssitemas, adapta-ções ao ambiente e desequilíbrios ambientais


reconhecem os organismos que compõem a base •das cadeias alimentares de uma comunidade bioló-gica de um rio;

identificam herbívoros em duas cadeias alimenta- •res;

reconhecem os seres vivos que têm a fotossíntese •como fonte de energia;

reconhecem características básicas do processo •de fermentação;

reconhecem, entre outros, acontecimentos que •ocorrem com a participação de micro-organismos;

reconhecem a ordem correta na qual ocorre o fluxo •de energia nos ambientes e entre os seres vivos.


reconhecem organismos que pertencem ao primei- •ro nível trófico (produtores) de cadeia alimentar.


reconhecem fatores determinantes da devastação •da Amazônia, com base em leitura de texto;

reconhecem a ação que evita problema ambiental •identificado em propaganda de ONG.

temA 10

Luz e ondas



149

325


temA 1



reconhecem o ponto cardeal que se pode localizar •com base na constelação Cruzeiro do Sul;

justificam por que as sombras são mais curtas ao •meio-dia, com base na posição do Sol no horizon-te;

reconhecem o local de onde se originam as lavas •dos vulcões, com base em informações sobre as características de suas lavas;

justificam a distribuição desigual dos raios celulares •entre os hemisférios Norte e Sul;

reconhecem a designação de fenômenos naturais •que causam prejuízos às sociedades, como destrui-ção de cidades e vilas.


reconhecem figuras que representam as fases da •Lua no Hemisfério Sul;

reconhecem satélites e planetas mais próximos à •Terra, com base em informações sobre sua distân-cia média ao Sol.


reconhecem a natureza do eclipse anular do Sol, a •partir de informações sobre o fenômeno.

temA 2



reconhecem se o experimento no qual o bicarbona- •to de sódio é misturado com vinagre é uma trans-formação química, a partir da descrição do proces-so;

reconhecem que o alumínio não pode ser levado ao •forno de micro-ondas, porque as reflete.


reconhecem a influência da temperatura na solubi- •lidade do nitrato de potássio em água, a partir de informações sobre sua solubilidade em diferentes temperaturas;

reconhecem a natureza do processo no qual se for- •ma alumínio metálico a partir de óxido de alumínio;

reconhecem as quantidades de suco e de água •para preparar certa quantidade de suco;

reconhecem se a descrição de fenômeno corres- •ponde à transformação química.

temA 3



reconhecem bons condutores de eletricidade; •

reconhecem a característica comum do final do •processo de produção de energia de todos os tipos de usina, com exceção da fotovoltaica;

150

relacionam a alta potência do chuveiro ao seu alto •consumo energético.


calculam o consumo de energia elétrica, a partir •da relação entre potência e tempo de utilização de chuveiro.

temA 4



reconhecem vantagens e desvantagens da obten- •ção de energia por hidrelétricas em relação às ter-moelétricas.


calculam a velocidade média de veículo, a partir de •informações sobre espaço percorrido e tempo de percurso.

temA 5



reconhecem o caminho percorrido desde o recebi- •mento de um estímulo, transporte, decodificação e resposta através do músculo.

temA 6



reconhecem regiões brasileiras com menores •chances de desenvolver epidemias relacionadas a esgoto não tratado, a partir de informação sobre a cobertura por saneamento básico.


relacionam maior risco à vida, durante uma gravi- •dez, ao uso abusivo de álcool e de cigarro;

reconhecem quando uma pessoa de 100 kg ultra- •passa a dose máxima diária de sulfito, com base em informações sobre a concentração de sulfito em bebidas industrializadas.

temA 7



reconhecem, em figuras, características da célula •de bactéria e da célula animal.

Os alunos de 3ª série de Ensino Médio:

associam as mutações e as características genéti- •cas ancestrais ao processo de evolução das espé-cies, a partir de leitura de texto.

151

temA 8



reconhecem a classificação de seres vivos, repre- •sentados em ilustração, justificando a razão desta classificação;

reconhecem animais que pertencem a um mesmo •grupo de vertebrados;

reconhecem critério mais adequado para separar •animais com o objetivo de garantir o máximo de segurança para todos;

reconhecem, em figuras de unicelulares e plurice- •lulares, as que representam organismos pluricelu-lares.


associam fungos à produção de pão, queijo e coa- •lhada.


reconhecem o efeito da luz sobre o crescimento •das plantas;

reconhecem a variação da taxa metabólica de ver- •tebrados, com base em análise de gráfico.

temA 9



identificam o ingrediente não responsável pela fer- •mentação do leite na produção do queijo;

reconhecem o animal característico da fauna dos •seguintes biomas brasileiros: Cerrado, Mata Atlân-tica e Caatinga;

reconhecem o argumento para a defesa da preser- •vação da biodiversidade, com base em leitura de texto;

reconhecem os fenômenos que ocorrem na fotos- •síntese e que permitem sustentar o fluxo de ener-gia nos ambientes.


reconhecem espécies típicas representantes do •Cerrado, da Mata Atlântica e da Caatinga.

350


temA 1



reconhecem a camada em torno da qual se localiza •a atmosfera;

152

reconhecem a camada que corresponde à expres- •são "mar de rochas derretidas".


associam o fato de que, enquanto na China é dia, •no Brasil, é noite, ao movimento de rotação e ao formato da Terra.

temA 2



reconhecem evidências da ocorrência de reação •química na fruta que apodrece e no portão de ferro que enferruja;

reconhecem o modelo que representa a síntese de •uma substância composta, a partir de duas subs-tâncias simples, com base na representação sim-bólica dessas substâncias.


relacionam a posição de elétrons em um átomo a •níveis quantizados de energia;

relacionam a umidade relativa do ar à saúde e ao •conceito de solubilidade;

reconhecem a medida que permite aumentar o tra- •balho realizado pela água que cai sobre uma turbi-na;

identificam diferentes substâncias (cloreto de só- •dio, açúcar e carbonato de cálcio), com base em in-formações sobre sua solubilidade, condutibilidade elétrica, temperatura de fusão;

reconhecem as propriedades das cargas de pró- •tons, elétrons e nêutrons, com base em leitura de texto;

reconhecem equação esquematizada que repre- •senta a equação balanceada de decomposição da água, de acordo com a teoria atômica de Dalton.

temA 3



reconhecem a reação que ocorre entre os polos •magnéticos para que ocorra a levitação no trem-bala;

reconhecem, em especificação de aparelho, o valor •que corresponde à sua potência.

temA 4



reconhecem a explicação física para o fato de que, •no bungee jump, o elástico possa ser esticado com facilidade, adquirindo um comprimento relativa-mente grande;

reconhecem a lei da Física representada em qua- •drinho.

153

temA 5

Estrutura básica e funções vitais do organismo


associam dieta de pães, cereais e tubérculos para •melhorar a eficiência energética de jogadores de futebol em campo;

comparam a estrutura de uma máquina fotográfica •à estrutura do olho humano;

reconhecem a relação direta que se estabelece en- •tre o nervo óptico e o cérebro;

reconhecem as estruturas controladas pelos hor- •mônios hipofisários;

reconhecem órgãos e estruturas controladas pelos •hormônios hipofisários.

temA 6



reconhecem o efeito de diferentes compostos pre- •sentes no cigarro sobre a respiração humana.

temA 8



reconhecem a composição dos fósseis. •

temA 9



reconhecem seres que ocupam, numa cadeia ali- •mentar de jardim, a posição de produtor e de de-compositor.

temA 10

Luz e ondas


reconhecem o tipo de radiação utilizada na comuni- •cação por telefones celulares e pela internet sem-fio;

reconhecem os fatores que garantem a geração e •percepção de ondas sonoras.


reconhecem instrumentos ópticos que permitem •solucionar miopia, presbiopia e visualizar micro-organismos;

reconhecem o tipo de ondas utilizadas na comuni- •cação por meio de telefones celulares e internet;

relacionam a intensidade de uma onda sonora à •quantidade de energia que transporta e à distância que percorre.

154

375


temA 1



reconhecem a classificação do planeta Plutão, a •partir de 2006;

relacionam as características diferenciadas do Sol •em relação às demais estrelas, à sua distância em relação à Terra.

temA 2



definem o número de elementos químicos presen- •tes no sal de cozinha, no açúcar e na água, a partir das fórmulas químicas dessas substâncias;

reconhecem, entre outros, exemplos de transfor- •mações químicas.


reconhecem a ação que aumenta a produção do •ferro-gusa, com base em equação que representa uma das etapas de sua formação;

reconhecem exemplos de transformações quími- •cas, com base na explicação do que ocorre após uma transformação dessa natureza;

reconhecem processos de transformação quími- •ca que ocorrem na produção de etanol, a partir da cana-de-açúcar, descritos em texto.

temA 4



reconhecem a designação das usinas que transfor- •mam a energia mecânica em energia elétrica;

reconhecem as razões pelas quais o etanol, quan- •do comparado com a gasolina, tem conquistado importância internacional, mesmo sendo um com-bustível com menos capacidade energética;

reconhecem, entre outras, as usinas que se utili- •zam de fontes de energia renováveis.


calculam a velocidade com que a massa de um •bate-estaca atinge o solo, conhecidas a sua massa e altura.

temA 5

Estrutura básica e funções vitais do organismo


identificam os hormônios responsáveis pelo au- •mento e pela diminuição da concentração da glico-se sanguínea;

reconhecem o tipo de lentes que deve ser utilizado •para a correção de visão de olho com hipermetro-pia, mediante consulta a figuras sobre formação de imagens em olho normal e olho com hipermetro-pia.

155


reconhecem o papel dos hormônios insulina e glu- •cagon na regulação da concentração da glicose na corrente sanguínea.

temA 6



reconhecem parâmetros de pH e DBO para avaliar •a qualidade da água, com base em gráficos desses dois índices.

temA 7



relacionam a síntese de ATP e o metabolismo ener- •gético celular às mitocôndrias.

temA 8

Origem, evolução, princípios da classificação e diversidade dos seres vida


reconhecem, em texto, expressões que indicam •ideias evolucionistas.


reconhecem características das células primitivas, •a partir de leitura de texto;

reconhecem o pressuposto da teoria evolutiva pro- •posta por Charles Darwin.

temA 9

Relações ecológicas em ecossistemas, adapta-ções ao ambiente e desequilíbrios ambientais.


identificam habitat e nicho ecológico de quatro es- •pécies de aranhas, a partir de situação descrita em texto.

temA 10

Luz e ondas


reconhecem que as diferenças entre o toque de •um mesmo celular, ouvido a diferentes distâncias, serão de intensidade energética.

400


temA 2



identificam fórmulas químicas de compostos (álco- •ol e metanol) destacados em texto;

reconhecem os subprodutos obtidos do fraciona- •mento do petróleo, a partir de ilustração de torre de fracionamento e faixa de ebulição dos diferentes subprodutos;

156

reconhecem a equação química que corresponde a •texto explicativo sobre reações que ocorrem com o potássio;

reconhecem o tipo de análise utilizada para identifi- •car a contaminação microbiológica da água;

reconhecem diferentes líquidos, cujas densidades •se informam previamente, com base no comporta-mento de uma bolinha esférica de densidade tam-bém conhecida, imersa em provetas que contêm estes mesmos líquidos.

temA 3



calculam a amperagem de um circuito, a partir da •tensão e da potência de um chuveiro.

temA 4



reconhecem o comportamento de inércia que ocor- •re na colisão entre corpos (bolas).

temA 5



reconhecem a sequência das formas de energia, •desde a percepção dos impulsos sonoros até sua interpretação pelo cérebro.

temA 6



reconhecem como se dá a transmissão da leishma- •niose, a partir de figura do ciclo da doença.

temA 8



reconhecem a localização, em árvore filogenética •de plantas, de um vegetal, a partir da descrição de suas características.

Relatório PedagógicoCIÊNCIAS, FÍSICA,QUÍMICA E BIOLOGIA

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