pesquisa e docência,

arte e educação

2015V

INC

U LAR

VINCULARpesquisa e docência,

arte e educação2015

Carmen Lúcia Capra (Organização)

Núcleo Educativo MARGS-UERGS (Realização)

VINCULARpesquisa e docência,

arte e educação

Estagiárias-MARGS

Kellem Francini Santos

Gabriela Carvalho da Luz

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO

À DOCÊNCIA - PIBID

Sandra Monteiro Lemos – Coordenação Institucional

Carmen Lúcia Capra – Coordenação de Área – Artes Visuais

Thiago Iwaszko Marques Proença - Supervisão

Bolsistas de Iniciação à Docência

PIBID-UERGS-Artes Visuais

Claudine da Silva

Edicléi Schmidt

Fernanda Fernandes Freitas Almeida Maia

Jéssica da Rosa Pinheiro

Jozieli Weber

Maristela Couto Langhammer

Marivone Souza

Maxsoel Fuhr de Oliveira

Mayra Marques

Odalissa Sorrilha Aiolff

2015 – segunda edição

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL

UERGS

Arisa Araujo da Luz – Reitoria

Eliane Maria Kolchinski – Vice-Reitoria

Armgard Lutz – Pró-Reitoria de Ensino

Clódis de Oliveira Andrades Filho – Pró-Reitoria de

Pesquisa e Pós-Graduação

Ernane Pfüller – Pró-Reitoria de Extensão

Ismael Mauri Gewehr Ramadam – Pró-Reitoria de

Administração

NÚCLEO EDUCATIVO MARGS-UERGS

Professores-AV-UERGS

Carmen Lúcia Capra

Igor Moraes Simões

Mariana Silva da Silva

Mariane Rotter

Sandra Monteiro Lemos

Funcionários-MARGS

Vera Lúcia Machado da Rosa – Coord.

Carla Adriana Batista da Silva

Roberto Fernandes Monteiro

VINCULARpesquisa e docência,

arte e educação

Concepção de design: Cristian Poletti Mossi

Diagramação: Carmen Lúcia Capra

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

V767

Vincular: pesquisa e docência, arte e educação / Carmen Lúcia Capra (organização); colaboração de: Adriana Aparecida Ganzer, Carla Giane Fonseca do Amaral, Larisa da Veiga Vieira Bandeira, Vivien Kelling Cardonetti. – 2. ed. –[s.l]: Uergs : Pibid : Margs , 2016.48 p..; il.

ISBN 978-85-60231-33-1

1. Literatura infantil. 2. Letramento visual 3. Ensino tecnológico. 4. Projeto Vincular. 5. Intercessões fílmicas. 6. Museus – Práticas educativas. II. Capra, C. L. III. Ganzer, A. A. IV. Amaral, C.G.F. V. Bandeira, L.V.V. VI. Título.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

CDU 37+7

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Daniel Magnus CRB 10/2233

Realização

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul-UERGS

Núcleo Educativo MARGS-UERGS

Apoio

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PIBID-UERGS-Artes Visuais

Palestrantes

Adriana Ganzer

Marília Forgearini Nunes

Carla Giane Fonseca do Amaral

Larisa da Veiga Vieira Bandeira

Ethiene Nachtigall

Vivien Kelling Cardonetti

Gabriela Bom

Organização e Coordenação

Carmen Lúcia Capra

Apoio:

2015 – segunda edição

SUMÁRIO

Apresentação

Carmen Lúcia Capra

Expectativas no espaço museal e o possível despraticar das normas

Adriana Ganzer

Leitura de imagem na literatura infantil: experiência de letramento visual

Marília Forgearini Nunes

Arte no Ensino Tecnológico no Projeto Vincular: compartilhar experiências de pensar

a formação contínua

Carla Giane Fonseca do Amaral

Da consanguinidade das Portâncias

Larisa da Veiga Vieira Bandeira

Intercessões fílmicas: encontros que instigam a pensar e problematizar a experiência docente

Vivien Kelling Cardonetti

Colaboradoras

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APRESENTAÇÃO

Carmen Lúcia Capra

Essa publicação apresenta trabalhos que constituíram a segunda edição do Projeto Vincular: pesquisa e

docência, arte e educação. O curso de extensão é uma promoção do Núcleo Educativo do Museu de Arte do

Rio Grande do Sul – MARGS, com apoio do Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – PIBID-UERGS, especificamente através do Subprojeto de Artes

Visuais. Foram realizados sete encontros, entre abril e outubro de 2015, reunindo pesquisadoras que produzem

conhecimentos acerca dos encontros entre educação e artes visuais a partir de museus, exposições de arte,

arte no ensino técnico, livros de imagens, literatura e cinema. Participaram docentes das redes de ensino da

região metropolitana de Porto Alegre, estudantes de cursos de graduação em artes visuais na modalidade

licenciatura, estudantes de pós-graduação, mediadores, professores universitários, funcionários do MARGS e

bolsistas de Iniciação à Docência do PIBID-UERGS, promovendo experiências da ordem da leveza e do jogo,

mas também do debate.

Nessa edição foi mantida a proposta de que as pesquisas não fossem somente apresentadas, mas praticadas

de alguma forma. Um dos mais importantes resultados – além de cada encontro ser único – é a importância da

escuta. Escuta que acontece porque se deu a palavra (e o lugar de fala), escuta como testemunho, escuta

como elemento para a construção conjunta de algo novo. Se na primeira edição pensávamos em realizar uma

tal prática de abertura e partilha de saberes, por meio de um jogo elaborat ivo, a segunda edição do

06

Projeto Vincular nos permit iu perceber que as part i lhas podem intens if icar -se com a

entonação de mais vozes.

O primeiro texto, Expectativas no espaço museal e o possível despraticar das normas, de Adriana Ganzer,

apresenta a pesquisa realizada com crianças em museus, que teve como objetivo aprofundar as questões

educativas que podem ser geradas pelo encontro dos pequenos espectadores e a arte. O texto a seguir, de

Marília Forgearini Nunes, tem o título Leitura de imagem na literatura infantil: experiência de letramento visual e

aborda a leitura da imagem na literatura infantil. A pesquisadora desenvolveu a análise de livros constituídos

apenas por imagens, destacando a importância dessas obras para a produção de sentido e para o letramento

visual do leitor infantil. O terceiro texto trata da Arte no Ensino Tecnológico no Projeto Vincular: compartilhar

experiências de pensar a formação contínua, de Carla Giane Fonseca do Amaral, que investigou os possíveis

deslocamentos na docência no ensino tecnológico, a partir da relação de docentes com a arte contemporânea.

Larisa da Veiga Vieira Bandeira, em Da consanguinidade das Portâncias, escreve sobra a experiência de “sair

das salas da academia, e ganhar mundo”, chegando até os “encontros VINCULAR(es)”. Seu ponto de partida é

um certo método de trabalho, proposto inicialmente em oficinas de experimentação textual, que submete o leitor

aos detalhes e aos devires que ocorrem na leitura e na escritura. Encerra esta publicação o escrito de Vivien

Kelling Cardonetti, Intercessões fílmicas: encontros que instigam a pensar e problematizar a experiência

docente. O que impelem a pensar as imagens fílmicas, que aproximações e estranhamentos provocam e que

sentidos podem construir em diálogo com a docência são as questões apresentadas logo de início. Após

desenvolver os conceitos implicados na pesquisa, a autora indaga: a docência não se daria propriamente em

constante renovação junto ao vivido?

Convido a seguirem a leitura, desejando que com nosso trabalho – docente, investigativo, educativo e artístico –

possamos chamar a atenção à insubstituível participação que a arte e a educação têm na composição do país.

Somos pesquisadores, professores de escola e de universidades, estudantes, artistas, mediadores, agentes

culturais, que no encontro com diversos setores da população, contribuímos tanto para a formação do

pensamento, como para o trabalho no campo das artes, da cultura e da educação. Um país que deseja

desenvolver-se plenamente não pode fazê-lo sem considerar educação e artes como produtoras de

conhecimento, tampouco sem promover o acesso da população a esses dois bens públicos.

07

Expectativas no espaço museal e o possível despraticar das normas1

[...] quem se recolhe diante de uma obra de arte mergulha dentro dela e nela se dissolve.

Walter Benjamin

No desejo de aprofundar questões educativas atinentes ao museu de arte a partir do olhar da criança e da

multiplicidade perceptiva de sua imaginação, apresento, aqui, fios entrelaçados de uma pesquisa1 na qual

crianças e eu, experimentamos maneiras distintas de olhar para a arte, para os museus de arte e seus serviços

educativos. Sigo o caminho da curiosidade e da imaginação para estabelecer uma relação dialógica entre o

museu de arte e as crianças participantes. Agradeço a oportunidade de participar desse momento do Projeto

Vincular e assim narrar no museu, espaço no qual parte das importâncias que evidenciam o olhar que se

sensibiliza no encontro entre espectador e arte e a formação de professores pesquisadores foram suscitadas.

As reflexões foram elaboradas a partir de Benjamin (1994) em diálogo com crianças, poetas como Manoel de

Barros (2006), teóricos da infância, da educação como Leite (2008), Sarmento (2007) e Ostetto (2006) e de

questões museais como Chagas (2009). Olhares e diálogos foram estabelecidos em conversas com crianças

nas quais registrei suas considerações, suas críticas, suas dúvidas e suas sugestões acerca de uma questão

central: como elas imaginam e elaboram considerações referentes à arte e ao espaço museal a partir da visita

1 Partes desse texto estão publicadas na Revista Gearte v. 1, n. 3 (2014) - Mediação em Artes Visuais.

Adriana Ganzer

09

_____________________

ao museu.

Espaços de narrativa2 foram criados no intento de promover a aproximação e ouvir suas percepções sobre e a

partir do trabalho educativo realizado no museu. Esses que são espaços de produção de conhecimento.

Assinalo que alimentar a imaginação da criança ao criar espaços de narrativa é uma forma de promover

sentidos outros para além do que já está estabelecido, é permitir que as crianças mostrem suas capacidades,

como também é construir espaços de trocas que permitam expressar seus sentimentos, sensações, ideias e

concepções que dizem respeito ao espaço do museu e ao encontro com as obras de arte na sua forma original.

Assinalo os momentos em que conversei com as crianças acerca da arte, do museu de arte, das suas

expectativas e imaginações, posto que percebi o quanto isso se tornou valioso para mim e também para elas e,

portanto, me questiono sobre como estimular e intensificar a relação com a arte, com o museu, com a educação

e com a vida desses meninos e meninas? Como elas descobrem a arte? Como acontece a experiência

estética? É possível entrelaçar afinidades entre a arte e as instituições de ensino não formal (os museus de

arte) com as instituições de ensino formal (as escolas)? Como ampliar os olhares e a percepção das crianças

fruidoras?

O menino Valdecir, em um de nossos encontros, disse o seguinte: “Foi uma pena não ter tirado fotos minhas lá

no museu mansão! Ia ser uma boa recordação, tão grande, tanta escada. Tenho uma história para contar e um

dia eu quero voltar lá”. Saliento essa fala, pois, para o menino que foi ao museu pela primeira vez, a experiência

é impregnada pelo encanto, pela curiosidade, pelo devaneio e pelo encontro com novas possibilidades para

além da sala de aula, a descoberta de um espaço outro – o espaço museal.

__________________________________________________

2 A pesquisa aconteceu em momentos de conversas em escolas antes e após a visita e nos espaços

expositivos; os educativos investigados foram do Museu de Arte do Rio Grande do Sul – MARGS, do Santander

Cultural e da Fundação Iberê Camargo em Porto Alegre – RS – Brasil. Dessa atividade resultou a Dissertação

de Mestrado.

10

Discutirmos arte com as crianças revela suas ideias, sua imaginação, seu pensamento e compreende um

universo maior, pois, visitar uma exposição de arte é uma oportunidade para ampliar o conhecimento cultural,

imagético e sensorial na formação do olhar. Aos olhos do contemplador, os saberes são ressignificados e,

numa combinatória de experiências, novos olhares são produzidos. Intensifico a necessidade de repensar, de

forma ampliada, as condições de interação entre a arte, a criança e o museu de arte, na oportunidade de

enlaçar as teorias da arte e da infância com o imaginário compreendido nas suas vozes.

Adriana: E o que vocês imaginam que vai acontecer lá, será que alguém vai receber vocês?

Eduarda: Eu acho que vai ter coisas diferentes.

Gabriel: Eu acho que vai ter um homem que vai estar lá na porta mostrando as coisas.

Guria: Vai ter um monte de câmeras.

Adriana: Ah é? Vai ter câmera pra quê?

Crianças: Pra espiar. Pra ver se alguém vai mexer...

Adriana: Pode mexer?

Crianças: Não! Porque daí estraga.

Considero o espaço museal (de arte) um local mágico e desafiador, que conta a história da arte e dos artistas

na formação da nossa história e da nossa cultura, como também provoca o gosto pela descoberta das

impressões sensoriais, o assombro e o encantamento pela linguagem visual. Para Chagas (2009, p.55) “olhar

efetivamente um museu é também se perceber olhado, olhar efetivamente um objeto de um museu é saber-se

olhado por ele”.

Considero o espaço museal (de arte) um local mágico e desafiador, que conta a história da arte e dos artistas

na formação da nossa história e da nossa cultura, como também provoca o gosto pela descoberta das

impressões sensoriais, o assombro e o encantamento pela linguagem visual. Para Chagas (2009, p.55) “olhar

efetivamente um museu é também se perceber olhado, olhar efetivamente um objeto de um museu é saber-se

olhado por ele”.

11

Igualmente é sabido que o espaço não apenas determina o olhar, mas exige regras diferenciadas de

comportamento. A maioria das crianças já tinha informações dadas pelos professores a respeito do tipo de

cuidados a serem tomados quando se vai ao museu, ou seja, sobre as faixas em frente às obras para não se

aproximarem muito e também não tocarem, bem como: não correr, não tocar, não gritar... As próprias crianças

já vigiavam os colegas neste sentido: – “Tira o dedo daí!”; “Ô, não mexe!”; “Ih, te comporta meu! Ah, tinha que

ser... Fica quieto!”; “Olha com os olhos...”; “Como tu é curioso, fica quieto”; “Aquele ali, ó, é muito brincalhão,

mas ele se comporta...”.

Nesse sentido, ao considerar essas recomendações já interiorizadas pelas crianças, me questiono: seria

possível pensar na comunicação da arte com as crianças espectadoras e despraticar4 as normas adotadas

pelos serviços educativos dos museus? Poderíamos pensar em relações das crianças com as obras de arte e

ao mesmo tempo respeitarmos os preceitos museológicos? Inspirada na perspectiva do narrador benjaminiano,

observo as histórias tecidas e descrevo um exemplo em que a possibilidade de despraticar o já estabelecido e

dito no início da visita causou estranhamento e grande espanto para as turmas.

No momento em que as crianças são recebidas, acontece uma conversa atinente às normas museais. Destaco

uma turma que foi ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul – MARGS para conhecer obras do artista plástico

Iberê Camargo5 que estavam expostas lá. As crianças foram recepcionadas por uma mediadora do museu que

deu as boas-vindas, contou um pouco sobre a instituição, sua fundação, o prédio histórico e também passou

algumas dicas de visitação: explicou que estavam em um museu de arte e que não poderiam comer e,

principalmente, não poderiam tocar nas obras. Ela explicou um pouco sobre a conservação das obras e avisou

que, se todos as tocassem, o contato dos nossos dedos poderia danificá-las. Após esse preâmbulo, passou o

grupo para os mediadores da Fundação Iberê Camargo.

Vale salientar que essa exposição estava composta de duas salas: a primeira com gravuras em metal do artista,

que todos observaram respeitando as indicações estabelecidas. Contudo, na outra sala encontramos obras

realizadas por artistas que trabalharam no atelier de Iberê e traziam características diferenciadas na sua elabo -

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4 Manoel de Barros (2006).

5 Vale destacar que o Museu Iberê Camargo estava em construção no momento da pesquisa (2007) e que

inaugurou sua nova sede em maio de 2008. Para saber mais acessar: www.iberecamargo.org.br.

12

ração, pois foram criadas para serem tocadas. A mediadora reuniu a turma ao redor de uma mesa na qual

estavam as obras e pediu que uma das crianças fizesse sua intervenção, ou seja, mexesse na obra. Silêncio

total! Quem se atreveria, posto que tantas recomendações foram dadas? Aos poucos a turma se soltou e

interagiu. Perguntei a elas como era a sensação de poder tocar e, mais que isso, modificar uma obra no museu.

As respostas foram muitos sorrisos e declarações – “É muito maneiro”; “É show de bola, olha que bala!”;

“Adorei esta experiência”.

Com essa turma em outro momento na escola, retomamos esse assunto. Para a Camila, foi “interessante terem

falado as regras”. Já para o Tiago, “a Camila sempre vem com regras...”. Mas foi o Alan quem concluiu: “Ter

regras é bom, porque senão, como ia ter ordem? Por exemplo, não tocar, não chegar muito perto... sem regras

é difícil controlar as coisas”. Esse diálogo me fez perguntar: “Mas lá no museu, teve um momento diferente

disso e vocês mexeram nas obras... Como foi?”. Para a Laynara, a experiência foi “original! Brinquedos de

artes. Eu brinquei com o quebra-cabeça6 de pano”. Já Sabrina apontou: “Legal! Daí tu sente assim a obra!”.

Várias crianças também disseram que gostaram de brincar com a obra: “Tinha umas bolinhas coloridas7, dava

pra escrever o nome, por exemplo. Ou dava pra fazer desenhos...”. “Adriana escreve também: Gostei do artista!

Eu sei, era Iberê Camargo!”.

Um dos pontos dignos de nota foi perceber que aconteceram vários tipos de recepção e de mediação, isto é, a

presença dos mediadores determinou o estilo da visita e, decorrente disso, o tipo de conhecimento e forma

como foi produzido. A proposta museológicas organizada com obras para serem tocadas causou experiências

estéticas diferenciadas, mesmo contrárias às normatizações, surgiu como elemento que potencializou a visita.

Nessa perspectiva, pergunto: como o trabalho realizado pelo serviço educativo pode interagir e desafiar o

espectador, aproximar os conceitos e permitir a fruição e o defrontar-se com o mistério concernente às obras de

arte? Como pode proporcionar que aconteça o diálogo e a abertura ao encontro e a interpretação para além da

própria obra? A organização museológica pode contribuir?

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6 Obra da artista plástica Lucia Koch.

7 Obra do artista plástico Nelson Leirner.

13

Isso se alicerça nas diferentes concepções que permeiam a ação educativa – concepções de museu, de arte,

de infância, de produção de conhecimento. Consequentemente, essas concepções marcam a forma como as

crianças são recebidas no museu; a maneira como o diálogo com elas é estabelecido e acolhido. Sobre suas

concepções de museu, mesmo que distante para a maioria das crianças, não percebi falas das crianças

atinentes a não saber o que é um museu; e raramente foi dito como um lugar de coisa velha. As respostas

muito comumente eram construídas com questões, que giraram mais em torno do que poderiam fazer no

museu, como, por exemplo: “Será que dá pra brincar lá?”; “Tem espaço para as crianças?”; “Tem esqueleto de

dinossauro?”; “Tem roda gigante?”.

Para essas tantas crianças com quem conversei, o museu é um local que guarda coisas valiosas, e ao

conhecerem os espaços, a sensação mais provocada foi de encantamento. Distante de sua realidade e longe

fisicamente – ouvi inúmeros comentários de que aquela poderia ser a primeira e única visita.

As concepções de arte inicialmente trazidas à tona estavam somente relacionadas com aquelas trabalhadas

pela escola. Entretanto, percebi que aos poucos, a partir das experiências no museu e dos debates feitos, esses

conceitos foram se ampliando e as próprias crianças estabeleceram percepções outras, ou seja, o que antes se

reduzia a desenho colorido e pintura foi ampliado. Sendo assim, com o objetivo de intensificar as diferentes

conceituações de arte que me foram ditas, retomo aqui algumas das tantas falas definidas pelas crianças:

“Desenhos”; “Estátuas”; “Coisas enfeitadas”; “Coisa de tinta”; “Coisas valiosas”; “Pra se emocionar!”; “A gente

pode ver obras de arte nos filmes, cinema também é arte”; “É tipo uma nuvem assim, fazer desenhos das

nuvens...”; “Arte eu acho que é poesia”; “Arte vem de dentro!”; “Arte é de aprender”; “Arte é cultura!”.

Em nossos encontros, falamos e ouvimos uns aos outros, paramos para pensar como as crianças imaginavam

os museus de arte e o que elas almejavam dessa experiência. Acredito que assim obtivemos comunhão entre

museu, educação e espectadores-fruidores, interligamos ideias, vislumbramos caminhos, ousamos imaginar e,

nesse diálogo provocado, aprendemos muito, as crianças e eu.

Destarte, esses momentos pautados pela experiência de ver e ao despraticar as normas rever e até mesmo

transver8 com as possibilidades do toque e das manipulações, suscitam mais questionamentos se concentra-

__________________________________________________

8 Manoel de Barros (2006).

14

mos nosso pensamento na transgressão e propormos aos apreciadores, sejam crianças e ou adultos,

experimentações estéticas diferenciadas a partir das concepções da própria arte pelos artistas e da organização

museal. Trânsitos entre o deleite e a ludicidade.

Essa minha exultação crianceira se aproxima do poeta Manoel de Barros que encontra palavras e expressões

que permitem o sentido do encantamento que se propagou nessa pesquisa que não encerrou e segue me

desacomodando a pensar e repensar na comunicação da arte com as crianças espectadoras e em como

podemos possibilitar esse despraticar das normas nos espaços musealizados. Um desafio, sem dúvida para o

modo de elaborar as exposições para que essas possam desafiar os espectadores-fruidores e proporcionar

uma aproximação maior – e quem sabe um diálogo mais próximo – com o mistério instigante das obras de arte.

Ademais, fica o pensamento para que possamos pensar e criar estratégias para que os serviços educativos

elaborem alternativas que possam aproximar a fruição ao mesmo tempo em que ponderem com as questões

patrimoniais exigidas e tão importantes aos museus e centros culturais. Conforme Chagas (2013, p. 28), o

desafio que importa encarar é “trabalhar a poética do museu e a poética do patrimônio”. Está posto o desafio. O

museu é um veículo de comunicação e de humanização.

15

Referências

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Magia, técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BARROS, Manoel de. Memórias inventadas: a segunda infância. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2006.

CHAGAS, Mário. A imaginação museal: museu, memória e poder em Gustavo Barroso, Gilberto Freyre e Darcy

Ribeiro. Rio de Janeiro: MINC/IBRAM, 2009.

CHAGAS, Mário. Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação. In: TOLENTINO, Atila

Bezerra (Org.). Educação patrimonial: educação, memórias e identidades. João Pessoa: Iphan, 2013. p. 27-31.

(Caderno Temático 3)

GANZER, Adriana Aparecida. “Eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar outra”:

refletindo sobre a relação dialógica entre o museu de arte e a criança. Criciúma, 2008. 154 p. Dissertação de

Mestrado. UNESC, Criciúma, 2008.

LEITE, Maria Isabel. Espaços de narrativa – onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ, Silvia Helena

Vieira (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008. p. 118-140.

OSTETTO, Luciana. A arte no itinerário da formação de professores: acender coisas por dentro. Reflexão e

ação, Santa Cruz do Sul, v. 14, n.1, p. 29-43, jan./jun 2006.

SARMENTO, Manoel Jacinto. Culturas infantis e interculturalidade. Palestra proferida na Faculdade de

Educação da UFRGS em 13 de abril de 2007 – anotações pessoais.

15

Leitura de imagem na literatura infantil: experiência de letramento visual

O texto literário infantil no contexto escolar é, normalmente, considerado a partir do elemento verbal que o

constitui. No entanto, temos observado na produção editorial desse gênero que a linguagem verbal vem sendo

associada de maneira significativa à linguagem visual ou que a linguagem visual predomina ao longo das

páginas, exigindo do leitor infantil e, consequentemente, do mediador de leitura um olhar mais atento às

imagens como elemento produtor de sentido.

Essa relevância da imagem como parte significativa na constituição do texto literário infantil tem sido discutida

em algumas publicações, reforçando a necessidade de se considerar o elemento visual não mais como enfeite

que acompanha um texto verbal ao longo das páginas de um livro. Obras como O que é qualidade em ilustração

no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador, organizado por Ieda de Oliveira (2008), Pelos Jardins

Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens, de Rui de Oliveira (2008), em âmbito

nacional, e How picturebooks work, de Maria Nikolajeva e Carole Scott (2006) (na versão traduzida com o título

Livro ilustrado: palavras e imagens (2011), bem como, Para ler o livro ilustrado, de Sophie Van der Linden

(2011), publicações estrangeiras mas traduzidas para a língua portuguesa, são exemplos que refletem sobre a

importância da imagem como elemento produtor de sentido na literatura infantil.

Marília Forgearini Nunes

16

No entanto, mesmo que essas reflexões já estejam instauradas, observamos que a leitura da imagem na

literatura infantil, é uma ação que ainda necessita ter sua discussão ampliada. Em pesquisa1 realizada no

repositório de dissertações e teses da Capes (NUNES, 2013), constatei a escassez de estudos (na primeira

década dos anos 2000) que tenham como objeto empírico a mediação da leitura da imagem no texto literário

infantil. Os resumos das pesquisas envolvendo a imagem revelam que esse objeto de estudo é utilizado como

recurso no desenvolvimento da oralidade, mas não como objeto de leitura visando ao letramento visual dos

leitores infantis apesar de se constatar sua capacidade significativa em termos discursivos, não apenas

estéticos.

Diante dessa lacuna, essa mesma pesquisa procurou analisar alguns livros de literatura infantil constituídos

apenas por imagem – os chamados livros de imagem, livros álbum ou livros sem texto, dentre outras

denominações que identificam essas publicações. A intenção dessa análise era ampliar a reflexão sobre a

importância dessas obras, ou da imagem, na literatura infantil, como elemento a ser lido de maneira mais

atenta, pretendendo a produção de sentido, bem como enriquecer as práticas de leitura do leitor infantil, visando

ao seu letramento visual. Assim, esse ensaio ocupa-se de discutir uma das reflexões suscitadas ao longo dessa

pesquisa, a de que o livro de imagem não é somente uma narrativa visual, e, portanto, sua leitura não envolve

apenas o seu conteúdo narrativo, mas também precisa considerar o elemento sensível que apresenta ao olhar

leitor a imagem a ser lida: suas cores, formas e o modo como ocupam o espaço, bem como a materialidade do

livro em si. Dessa maneira, considerar a imagem a partir de seu conteúdo e expressão é o caminho que pode

ser estabelecido para uma mediação da leitura da imagem que possibilite o letramento visual do leitor infantil.

Tomamos como exemplo, para explicitar essa afirmação de que ler um livro de imagem não é algo que se

resume à compreensão da narrativa apresentada por suas imagens, a obra Onda (LEE, 2008). Seguindo a trilha

narrativa das imagens apresentadas ao longo das páginas desse livro, o que presenciamos é uma menina e seu

encontro com o mar, uma relação estabelecida na praia durante um tempo demarcado pela sequência de ações

fruto desse encontro. Um percurso fácil de ser identificado pelo leitor que se permitir o virar de páginas.

__________________________________________________

1 Pesquisa realizada durante o Doutorado em Educação, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação

da Universidade Federal do Rio Grande do sul, financiada pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq).

17

No entanto, esse caminho pode ser menos curto, melhor experimentado se o leitor não se preocupar apenas

com a identificação dos elementos narrativos, mas também perceber como esses elementos se mostram ao

seu olhar. Se considerarmos a menina e o mar, os dois sujeitos da ação, podemos estabelecer uma distinção

cromática e eidética importante na produção de sentido. A menina se mostra uma figura constituída de traços

firmes, predominando a linha reta demarcada por meio do uso carvão que confere a ela uma coloração entre o

preto e os tons de cinza, dependendo da intensidade do traço. O mar surge em tons de azul mesclados ao

branco em linha suaves, enoveladas, fruto do uso da tinta aplicada ao papel usando pincel. Da oposição entre o

preto e os tons de cinza da menina com o azulado do mar, podemos inferir a tensão da personagem diante do

desconhecido, o oceano em movimento que se apresenta diante dela. Esse é um possível efeito de sentido

decorrente do uso do elemento sensível cromático em reciprocidade à temática do encontro de desconhecidos.

Compreender o uso da cor ou das formas, ultrapassar a perspectiva estética desses elementos e considerá-las

como elementos discursivos, produtores de sentido é o que a mediação da leitura do livro de imagem almeja e

precisa instigar no olhar leitor. Esse processo de mediação envolve estabelecer com o leitor uma interação que

é da ordem da inferência consciente, que olha a imagem, analisa-a, identifica seus elementos sensíveis, a

conjunção recíproca entre eles no estabelecimento de formas, na ocupação do espaço, na constituição de

figuras, na presença das cores.

Essa interação exige mais do que um mero planejamento fechado que guia o olhar por caminhos já

desvendados pelo mediador, demanda também uma conjunção de olhares – mediador e mediado – que se

voltam para o texto cada um com seu ponto de vista, de uma abertura ao sentido produzido em ato e não pré-

determinado, em suma, de um olhar que se entrega ao sentir e produzir sentido. Sem dúvida, um exercício de

sensibilidade que começa com o mediador e se abre ao mediado pretendendo que transcenda para outros

exercícios de olhar.

18

Referências

LEE, Suzy. Onda. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. Tradução de: Dorothée de Bruchard. São Paulo: Cosac

Naify, 2011.

NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. How picturebooks work. New York: Routledge, 2006.

______. Livro ilustrado: palavras e imagens. Traduçao Cid Knipel. Sao Paulo: Cosac Naify, 2011. 365p. Título

original: How picturebooks work.

NUNES, Marília Forgearini. Leitura mediada do livro de imagem no ensino fundamental: letramento visual,

interação e sentido. Tese (Doutorado em Educação), (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto

Alegre, 2013).

OLIVEIRA, Ieda de (Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador.

São Paulo: DCL, 2008a, p.13-47.

OLIVEIRA, Rui de. Pelos Jardins Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 2008b.

19

ARTE E ENSINO TECNOLÓGICO NO PROJETO VINCULAR:

compartilhar experiências de pensar a formação contínua

Carla Giane Fonseca do Amaral

20

Introdução

Uma escrita com liberdade. Por onde começar? Um título que talvez não dê conta de sintetizar o fascínio da

experiência de compartilhar o desenvolvimento de uma pesquisa onde ser ouvida por iguais acaba por se tornar

uma espécie de continuidade da investigação. Um sem fim da prática de pesquisar e ser deslocada pelo que

essa prática gera – a compreensão de que uma pesquisa talvez nunca acabe, e seja feita somente de “meios”

que se entrelaçam e produzem cada vez mais sentido, em cada momento de compartilhar.

Quando fui convidada a participar do Projeto Vincular, a ideia era apresentar minha pesquisa de Mestrado

desenvolvida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e propor alguma prática para implementar o

vínculo dessa ao fazer docente dos ouvintes. A total liberdade para criar, que nós, tão apegados aos

parâmetros e normativas acadêmicas, às vezes nos parece tão estranha e tão difícil de lidar.

Desafio aceito. Pensamento em compasso. Como apresentar uma pesquisa realizada a partir de inquietações

enraizadas em um contexto tão específico quanto o do ensino técnico e tecnológico, no qual atuo? Mergulhei

em minha pesquisa finalizada a mais de um ano, para nela buscar “[...] interstícios entre escola e formação, no

território dos encontros, para extrair do encontro e do acontecimento o que se passa, buscar algo que nos force

a pensar.” (DIAS, 2015, p. 3).

Contando sobre a pesquisa

Frases como “Eu nunca fui, assim, de entender muito de arte, mas

eu acho que mobiliza coisas boas”, “Nao é o tipo de arte que eu

gosto de apreciar” e “Creio que a arte necessita de uma melhor

análise antes de ser inserida” são exemplos de comentários feitos

por docentes que atuam em um Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia da Região Metropolitana de Porto Alegre1,

ouvidas por mim, professora de arte nessa instituição.

Ao falar no Vincular, contei sobre a pesquisa já finalizada e mostrei

que essas frases indicavam que a presença da arte em um

ambiente dedicado ao ensino de técnicas específicas para o

mercado de trabalho provocava diferentes movimentos na escola,

especialmente entre docentes das mais diversas áreas de

conhecimento. Esses e outros comentários e reações apareciam

geralmente em momentos de exibição pública de intervenções

artísticas realizadas por estudantes, a partir das propostas

desenvolvidas na disciplina de Arte. No estudo da arte

contemporânea, costumo propor atividades que façam os

estudantes sair do habitual na escola, extrapolando o limite das

paredes das salas e as práticas tomam corpo pelo espaço público

do câmpus: corredores, área externa e saguão (Figura 1).

_________________________________________________

1 A Rede Federal engloba instituições que atendem tanto à

educação de nível médio integrada ao ensino técnico, à educação

técnica no modo subsequente e à educação de nível superior. O

IFSul Câmpus Sapucaia do Sul tem uma história de ligação com

cursos da área da transformação de termoplásticos, o que faz com

que, ainda hoje, ainda seja referência nessa área e definida por

muitos dos seus servidores como uma escola de “chao de fábrica”.

Ao observar os movimentos que a presença da arte provocava nesse contexto e acreditando no potencial da

arte para mostrar diferentes percepções sobre educação e formação docente, desenvolvi minha pesquisa de

mestrado, cujo objetivo central foi: investigar os possíveis deslocamentos na docência na EPT2, a partir da

relação desses docentes com a arte, em especial com práticas artísticas contemporâneas.

O conceito de educação ético-estética forjado por Nadja Hermann (2005, 2008) foi determinante nesse trabalho,

pois indica a contribuição da experiência estética para a vida ética, especialmente no âmbito da educação. Para

a autora, é possível construir uma forma de viver a partir da experiência “[...] que resulte em modificação do

sujeito.” (HERMANN, 2008, p. 17). Essa modificação provocada pela experiência estética em nossos sentidos

pode ter força suficiente para ampliar as relações entre a educação e a estética.

Michel Foucault tornou-se também foi decisivo nessa investigação por evocar continuamente um pensamento

que não deixa de se reinventar, que não deixa de buscar a diferença. No capítulo Modificações, de História da

Sexualidade II, Foucault (1998) conta sobre como suas pesquisas o levaram a um deslocamento, fazendo-o

afastar-se de seu projeto inicial de estudo e reorganizá-lo a fim de melhor organizar a história dos jogos da

verdade a respeito da sexualidade. Foucault não deixa esses descaminhos teóricos nos bastidores, ele os

evidencia em seus estudos, tratando essa mudança como parte essencial do seu pensamento filosófico,

dizendo “De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos e

não, de certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece?” (FOUCAULT, 1998, p.

13).

Utilizei a noção de deslocamento como potência para a pesquisa, porque assim como Foucault, procurei efetuar

um desvio das convicções iniciais sobre a relação entre a arte e a EPT, abrindo os seus subterrâneos,

encontrando o que poderia ser caracterizado como um descaminho na relação entre a docência na educação

profissionalizante e a arte.

_________________________________________________

2 A sigla EPT será utilizada como abreviatura da expressão Educação Profissional e Tecnológica, pois assim

vem sendo aplicada na literatura da área desde o início da regulamentação da Rede Federal de Ensino

Tecnológico no Brasil.

22

_________________________________________________

3 O Grupo de Artistas de Rua espanhóis e1000ink, trata da cor a partir de uma perspectiva lúdica e surpreendente.

Mais informações em http://e1000ink.blogspot.es/.

Para tanto, precisei desenvolver estratégias metodológicas que

aproveitaram as intervenções com arte que os alunos realizavam no

câmpus com a minha orientação. Um dos primeiros momentos em

que essas práticas foram utilizadas na pesquisa foi ainda durante o

ano de 2012, quando foi colocado em prática um projeto de

intervenções coloridas pelo Câmpus, baseado no trabalho do Grupo

de Artistas de Rua e1000ink3. Esse período coincidiu com a etapa de

planejamento da investigação, e como primeiro passo metodológico,

foi enviado um questionário por e-mail para todos os docentes do

Câmpus, a fim de recolher dados iniciais para a pesquisa.

O segundo passo metodológico foi a análise de diferentes

documentos, como: projetos de cursos, grades curriculares, portarias,

planos de ensino e ementas de disciplinas, que indicassem como o

ensino de arte se constituiu no câmpus em questão, para

compreender a posição da arte na trajetória dessa instituição, diante

do cenário de constantes reformas no ensino tecnológico.

O terceiro passo metodológico foi a realização de intervenções a

partir da exibição de vídeos artísticos criados pelos estudantes em

espaços de circulação, com aplicação de questionário que buscava

levantar dados sobre as impressões que a inserção dessas práticas

provocava nesses ambientes (Figura 2).

23

Em seguida, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores licenciados, não licenciados e com

formação pedagógica atuantes na EPT, na tentativa de produzir dados a respeito da formação inicial desses

profissionais; entender como se constituíam docentes e como se dava sua relação com a docência, com a arte

e com as intervenções artísticas públicas. Na tentativa de provocar intervenções com a arte junto aos sujeitos

da pesquisa, o guia de entrevista tornou-se, em determinados momentos, focalizado no tema da arte, quando

foram introduzidas imagens artísticas como estímulo e subsídio para a conversa (Figura 3).

24

O uso das imagens da arte em paralelo a algumas questões das entrevistas veio da aposta que a experiência

com a arte pode ser relevante para pensar a prática docente no ensino tecnológico. Nadja Hermann diz que

essa experiência “[...] se dá no relacionamento entre o sujeito e o objeto estético, e isso implica compreender

que o sujeito se transforma nessa experiência.” (HERMANN, 2010, p. 34). O uso das imagens como forma de

despertar dados que talvez não fossem movimentados de outras formas, aproveitou o potencial das

reproduções das obras de arte para possibilitar experiências diferenciadas no momento em que os sujeitos

participavam das entrevistas.

Sintetizando os resultados

Apesar de terem sido bastante amplas as frentes estudadas na pesquisa, trouxe para o Projeto Vincular os

resultados diretamente relacionados à relação entre a docência e a arte na EPT. Assim, puder contar que, nos

relatos quanto à afinidade dos docentes com a área da arte, de maneira geral, os dados indicaram que não

havia relação intrínseca entre a formação inicial dos docentes e sua proximidade com a arte na vida cotidiana,

pois tanto professores licenciados quanto não licenciados relataram diferentes posições pessoais em relação à

fruição da arte: alguns disseram já ter tido contato com arte em outros momentos, outros afirmaram não achar

significativa a proximidade com a arte. Alguns citaram o cinema e a música como práticas significativas como

um hobby, um descanso de sua rotina cansativa.

Algumas vozes permitiram constatar que também docentes sem licenciatura e de formação tecnicista pareciam

estar dispostos e abertos às práticas artísticas públicas na instituição. Há trechos nos questionários e

entrevistas que sugeriram que os professores que tem mais experiências pessoais com a arte na vida cotidiana

são os mais dispostos a um contato maior com a arte no ambiente escolar.

Ao investigar as concepções de arte presentes na EPT, percebi uma evidente a analogia do conceito de arte

aos termos: expressão, comunicação, criatividade e sensibilidade. Os vocábulos beleza, liberdade e

compreensão também foram citados diversas vezes e fazem eco à ideia de arte como prática redentora, capaz

de “ser inovadora” ou “humanizar o aluno”.

25

Foi importante notar que essas concepções de arte que se evidenciaram não eram diferentes entre docentes

licenciados ou não licenciados, o que me faz acreditar que não é a formação inicial dos professores a

responsável pela configuração dessas concepções e sim, a proximidade com a arte na vida pessoal dos

docentes é o fator que pode ser determinante na forma como se relacionam com a arte na escola.

Embora concepções tradicionais a respeito de arte persistam ainda na EPT, percebi que alguns docentes

apresentavam concepções de arte mais amplas, em compasso com a noção contemporânea de arte,

considerando seu potencial reflexivo e a multiplicidade do campo artístico. Nos dados, alguns docentes

pareciam dispostos a se colocar em uma posição de abertura a essas experiências. No material empírico, ficou

evidente que isso se dá na medida em que a presença marcante da arte torna-se cada vez mais marcante

nessa instituição e isso tem produzido deslocamentos na escola, no sentido de que a comunidade escolar

parece estar mais interessada por essas atividades, conforme relato a seguir:

[...] Acho que muitos colegas ao longo desse tempo que nós estamos aqui e que o curso tem

funcionado, também mudaram muito da sua percepção... Sobre eventos, sobre práticas de

eventos, exposição... Nós fazíamos no início, algumas atividades muito tímidas e, de alguma

maneira, eram meio vistas de canto e hoje nós fazemos grandes atividades no saguão e as

pessoas já passam, muitos já com curiosidade... E eles param, às vezes, para apreciar. Até de

colegas que já disseram: “Ah, estão no meio do caminho!”... Já ouvi muitas vezes esses

comentários “Ah, tem uma exposição, mas está no meio do caminho!” Ou seja, não está no meio

do caminho. Ela é justamente para estar aí nesse lugar, para se entender que vai ter que fazer um

esforço para desviar se não quiser, no mínimo, prestar atenção nela. (Professor E. Licenciado.

Entrevista realizada em junho de 2014).

Percebe-se que, as produções artísticas, marginalizadas em algumas situações, parecem se estabelecer entre

lutas e disputas e pontuam sua constância na formação dos estudantes, despertando olhares mais abertos

também por parte de docentes de outras áreas do conhecimento.

26

Por fim, ao finalizar a investigação indiquei que, embora a educação profissional muitas vezes ambicione por

um mundo e um tipo de educação permanentes, sob as quais seja possível fincar os pés, é possível pensar em

uma docência na EPT que desafia esses modelos e vai em busca de uma realidade diversa para a educação.

Como diz o filósofo dos aforismos “[...] a pessoa suscetível ao artístico, em face da realidade do sonho,

observa-o precisa e prazerosamente, pois a partir dessas imagens interpreta a vida e com base nessas

ocorrências exercita-se para a vida.” (NIETZSCHE, 2001, p. 28, §1). Diz Nietzsche que aquele que é suscetível

ao artístico, observa o sonho e a partir dele exercita-se para a vida. Com minha pesquisa entendi que a partir

desse utópico sonho do qual ele nos fala é possível pensar em uma EPT que se configura a partir do diálogo

com a pluralidade de sentidos e experiências desencadeados pela presença da arte contemporânea no

cotidiano escolar.

Experimentando o encontro

Ao contar sobre a pesquisa para os presentes naquela manhã de sábado no Projeto Vincular, pedi no final que

criassem uma forma bi ou tridimensional que representasse a maneira como os ouvintes acreditavam que as

pessoas de suas instituições de trabalho ser relacionavam com as atividades artísticas (Figuras 4, 5 e 6). A

ideia foi utilizar a forma criada como um dispositivo para abrir uma conversa sobre as possibilidades do ensino

da arte para provocar deslocamentos na educação e esse foi um dos momentos mais profícuos para repensar a

pesquisa e novamente refletir sobre a minha própria prática docente.

38

Esse espaço de encontro foi capaz de forjar um tempo de respiro, um novo território onde não mais

experimentei a sensação de solidão tão comum aos pesquisadores com seus trabalhos. Acreditava eu que

pensar a EPT fosse um território de ainda mais solidão, pois há poucos que se interessam por entender as

relações da arte nesse sistema de ensino. Porém, no encontro com o outro oferecido no Projeto Vincular pude

experimentar a sensação de conforto em perceber em meus colegas de profissão desafios e preocupações tão

semelhantes, tão próximas, tão vizinhas.

Ao questionar e ouvir os relatos de docentes das mais variadas escolas e situações percebi, outra vez, o quanto

ser docente é um trabalho de fabricação de si mesmo cotidiano e o quanto esse trabalho pode ser atravessado

pelas dores, frustrações, indignações ou alegrias de estar junto e compartilhar espaços com o diferente. A

sensação de “nao-solidao” experimentada no encontro foi capaz de “vincular” em mim outra atitude, outros

saberes, outras vontades e outras percepções com relação ao estar, ser e fazer-me docente, a partir do qual

posso continuar dizendo com Nietzsche “Depois que cansei de procurar, aprendi a encontrar. Depois que um

vento me opôs resistência, velejo com todos os ventos.” (NIETZSCHE, 2001, p 17, §2).

29

Referências

DIAS, Rosimeri de Oliveira. Oficinar, inventar e formar: arte como possibilidade de se deslocar. Fermentário.

v.1. n.9, p. 1-19, 2015.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

HERMANN, Nadja. Autocriação e horizonte comum: ensaios sobre educação ético-estética. Ijuí: Editora Unijuí,

2010.

_____. Ética: a aprendizagem da arte de viver. Educação e Sociedade, vol.29, n.102, p. 15-32, 2008.

______. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS: 2005.

LOPONTE, Luciana. Arte para a Docência: estética e criação na formação docente. Revista AAPE. v. 21, n. 25,

mar. 2013.

NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

______. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. São Paulo: Companhia das Letras. 2001.

30

Da consanguinidade das Portâncias1

Larisa da Veiga Vieira Bandeira

31

Com as portas e as entranhas. E as entrâncias. Com as salas de aulas, salas de estares. Salas de(s)

esperares. Com as malas, com os carregadores de malas. Com amá-la. Com as viagens curtas e breves, com

as viagens distantes e longas. Com as viagens que fazemos sozinhos. Com os que nos acompanham. Com os

portos, o cais, a âncora e as derivas. Com Manuel, os barros das estradas, dos livros, de Poesias. Com a

leveza. A aspereza, o peso, das Pedras. Com as importâncias, os (des) importantes das aspas, dos parênteses,

das linhas. Assim com tudo que acompanha uma pesquisa2 e com o que a faz sair das salas da academia, e

ganhar mundo, e perder rumo cheguei com ela ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul, para lá encontrar as

cores, as formas, as molduras que, aquilo que já foi feito, ainda pode ganhar. Em cada um que lá estava outras

possibilidades para ler e escrever, com os alunos de EJA, com os alunos das séries iniciais, com os alunos que

sempre seremos. Outras oportunidades para ler e escrever, outras partidas para outros textos. Com estes que

procedem dos mesmos ventres, da mesma raça do mesmo espírito. Levo na mala as coisas que nos portam (os

_________________________________________________

1 São carregadores de portâncias os professores, os artistas, os alunos, os PIBIDIANOS, os que pesquisam

nos OBEDUCS, os extencionistas, os que lecionam, estudam, organizam encontros entre todos os outros, os

que se reúnem na consanguinidade da Educação.

2 A pesquisa aqui referida intitula-se: Um modo de ler e escrever na Educação de Jovens e Adultos – Oficinas

Biografemáticas transita conceitualmente na e com a Filosofia da Diferença e foi articulada ao Projeto

Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, do Observatório da Educação (OBEDUC - Edital 038 –

livros, os escritos, as poesias). As portâncias, as coisas que podemos levar. Leves. Não sem peso, ou pesares.

Leves, porque já sem gravidade, ou tamanho, se mantém. Ainda na superfície da pele. Na gastura e nas

costuras do couro.

_________________________________________________

2010 – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Propõe a utilização do método biografemático como

metodologia de trabalho e enfatiza a modalidade de oficinas como estratégia de experimentações textuais.

Toma a Biografemática como uma postura de escritura e de leitura, de seleção e de valorização dos signos da

vida; a qual, ao invés de percorrer as grandes linhas da historiografia, submete o leitor aos detalhes e aos

devires. Reivindicando uma postura multivalente do leitor estabelecida na coautoria entre quem lê e quem

escreve simultaneamente, as Oficinas operaram com a noção de Biografema, proposta por Roland Barthes para

pensar a escritura de vida aberta à criação de novas possibilidades de dizer e, principalmente, de viver uma

vida. Localiza a tradução como desdobramento tomando-a como um dispositivo que aciona e requer diálogos,

aproximações e modificação dos textos em processo singular. Utilizou os textos de AnaïsNin, Marina

Tsvetáieva, Lou Andreas-Salomé, como propostas de leitura e de escritura para a produção de novos sentidos.

Para realizar essas experimentações investiu-se em processos que problematizavam, indagavam e

transformavam os escritos em diversas formas, colocando a experimentação como condição própria da

aprendizagem. Vislumbra em sua prática resultados a partir de diferentes relações entre os elementos literários,

os alunos de EJA e a aposta feita em uma didática oficineira, na tradução da vida em textos com os quais

experimentou variações, transgressões e aberturas para outras possibilidades de leitura e escrita.

32

Da pesquisa só o que pode ser levado adiante pelos professores que estão diante de nós no museu, da

pesquisa só o que é possível portar. Para portar deverá estar à mão ser portátil, instável, errante, mutante. E,

ainda assim, transportado facilmente, carregado com as mãos, dentro / fora da mala. Para portar passará

adiante. Para que assim, possa ser levado na mala, na mão, na alma. Dos excessos das Portâncias, os

professores, e os pesquisadores, e os artistas, e os professores/pesquisadores e artistas sabem que quando

damos às coisas demasiada importância, tornamos elas impacientes, imperativas e assim ocupam todos os

espaços. Ficam impossíveis de carregar. Assim as coisas perdem lentamente suas portâncias. Algumas vezes

nos escapam pelas pontas dos dedos. Sabem eles (os professores/pesquisadores/artistas) que as portâncias

são em nós o inacessível à violências dos biógrafos, à procura sôfrega de justificativas para nossa morte, elas

são a impossibilidade de atribuição de sentidos às nossas vidas. As portâncias não se mantêm fiéis aos fatos

que as produziram, vão além dos objetos que as representam são da ordem dos encontros, da ordem desses

encontros VINCULAR(es) do sábado de manhã. Não estão presas a nós, e não nos prendem a elas, como se

fossemos ao mesmo tempo presa e armadilha. Sobre o volume, a forma, e a duração das portâncias: de forma

sonora e ressoante de volume peculiar, mineral, de intensa e fragmentada duração, não embolora, apodrece,

quebra ou enferruja, mas cria outras formas quando termina. No texto que cada um de seus participantes lê e

escreve, na sonoridade do coro das vozes em leitura e profusão, no que se alimenta cada professor para

prosseguir e dali seguir para as suas aulas. Sobre o VINCULAR saibam que se trata da espécie de coisas

atemporais que a todos os tempos presentifica. É falsificável, porém de cópia impossível. É incompartilhável e

atinge a leveza da cumplicidade. E o que lá acontece é inabrigável, por seu caráter, as portâncias trocadas

entre os que lá estão, ficam sujeitas a variações de temperaturas, de temperamentos, de tempestades, quanto

mais sujeitas, mais as resistem, expostas as variações, suportam tantas quantas as que são expostas,

imutáveis até o seu término, são a própria mudança, de tudo que muda e varia sobre elas, as tais, que sem

peso fazem das superfícies profundidades e sem tempo produzem intensidades sem as tais ausências. Os

professores, que lá estão, estiveram atarefados todos os dias da semana, mas, aos sábados de manhã

ocupam-se em extraír das coisas, o intolerável, o incabível, o insustentável, o indiscernível, para que as coisas

passem a ser (apenas) coisas, para que pareçam objetos, para que se tornem palpáveis, visíveis e suportáveis.

33

Para que desprovidas, de significados seja

possível com elas criar outras

possibilidades de habitar as casas, as salas

de aula, os corredores da escola e de

comungar os corpos. Porque ainda somos

todos humanos e precisamos de objetos

para forjar as portâncias aos sentidos, pois,

a nós cabe a memória e a fazer de tudo um

legado. Os objetos tornam as portâncias

lembranças reportáveis. Aos professores

que agora nos ajudam a carregar as nossas

portâncias, as nossas portâncias de

pesquisa, as nossas portâncias de sala de

aula e as nossas portâncias de vida , (essa

34

que tudo implica), que no final da manhã de sábado saem às ruas e tomam ar, com suficiente distração

para deixar os sabores chegarem primeiro aos ouvidos, as texturas aos olhos, os ritmos aos narizes, cores

à língua, contrariados e livres da execução automática de suas funções e quando audição, tato, olfato e

visão procuram-se menos nos sentidos e atribuições, para esse, que a cada sábado torna-se o carregador

de tantas e outras portâncias, cabe aqui um aviso, sobre o risco e o prazer de ser um carregados das tais

portâncias:

Você poderá distribui-las, mas não poderá deixa-las de herança,

poderá resistir a elas, mas não desistir delas

Aos carregadores:

Nenhuma garantia ou certeza de reciprocidade ou duração apenas a brevidade instantânea de carregar.

As

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Intercessões fílmicas: encontros que instigam a pensar

e problematizar a experiência docente

Uma tela pode ser inteiramente preenchida, a ponto de que mesmo o ar não passe mais por ela;

mas algo só é uma obra de arte se, (...), guarda vazios suficientes para permitir que neles saltem cavalos”

(DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 215).

Essa escrita, que é um recorte de uma pesquisa de doutorado¹, procura explorar como os encontros com três

imagens fílmicas tiveram a potência de instigar a pensar e a problematizar a experiência docente. Alguns

questionamentos passaram a fazer parte da investigação: o que as imagens fílmicas impeliram a pensar? Que

aproximações e estranhamentos essas imagens provocaram? Que construções de sentido puderam ser

invencionadas no jogo de compartilhamentos entre as imagens fílmicas selecionadas e a docência?

Alguns autores como Deleuze (2006, 2010), Deleuze e Guattari (2005), Larrosa (2007, 2010) e Foucault (1984)

foram convidados a dialogar na pesquisa, com a intenção de problematizar e de fazer movimentar alguns

conceitos junto às imagens fílmicas, às narrativas dos acadêmicos envolvidos e à experiência docente,

potencializando-os de tal maneira que singulares construções de sentido foram produzidas.

_________________________________________________

1 CARDONETTI, Vivien Kelling. Experiências educativas: ressonâncias de intercessões fílmicas. Santa Maria:

UFSM, 2014. Tese (Doutorado em Educação), Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria,

2014.

Vivien Kelling Cardonetti

35

Para tanto, foram levadas em consideração algumas narrativas disparadas na experiência em assistir ao curta-

metragem ‘Los colores de las flores’ (com os acadêmicos do Curso de Graduação a Distância de Educação

Especial – EAD – da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM), nas questões produzidas pelo encontro

com o filme ‘A Invenção de Hugo Cabret’ (assistido junto aos acadêmicos e supervisoras do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – Artes Visuais da UFSM) e no atravessamento entre o

filme ‘O Balão Branco’ e o livro ‘Pedagogia Profana’, de Jorge Larrosa (com os acadêmicos da Graduação em

Artes Visuais da UFSM, nas disciplinas de Estágio Supervisionado III e IV).

Ao estudar as narrativas de outros, transitamos em mundos que desconhecíamos, pois se entrelaçaram

pensamentos e impressões diferenciadas. Essa multiplicidade contribuiu para que insólitas composições

fossem acionadas, possibilitando outras conexões e alianças. À vista disso, mais alguns questionamentos

passaram a estar presentes na pesquisa: que horizontes de sentido foram impulsionados pela imagem fílmica e,

posteriormente, pelas narrativas produzidas pelos envolvidos nos encontros? Que impacto as narrativas

realizadas pelos acadêmicos tiveram no grupo e o que elas foram capazes de acionar? Que articulações foram

problematizadas entre as imagens fílmicas, as narrativas dos acadêmicos e os conceitos dos teóricos

convidados?

O que nos impele a pensar

Deleuze e Guattari (2005) expõem que o pensar não é algo inerente ou adquirido, o pensamento precisa ser

provocado, pois somente pensamos quando o pensamento é coagido, forçado. Dessa maneira, o pensamento

necessita ser atravessado e instigado por diferentes fluxos de forças que venham a interromper a apatia e a

paralisia que nos aprisionam. Deleuze (2006a, p. 91) evidencia que “o que nos força a pensar é o signo”. No

entanto, o signo não é o pensamento, e sim o que pode propelir o pensamento a se desprender de sua

estagnação.

36

“O signo é o objeto de um encontro; mas é precisamente a contingência do encontro que garante a necessidade

daquilo que ele faz pensar” (DELEUZE, 2006, p. 91). É neste campo de confluências que os signos são

emitidos, por isso eles não aparecem do mesmo modo e são decifrados de formas distintas, pois dependem da

conjuntura e implicações de cada encontro. É um equívoco confundir o sentido do signo com o ‘ser’ ou o ‘objeto’

que estabelecem, achando que o segredo do signo está no objeto ou no sujeito.

Por esperar que os objetos e os sujeitos nos desvelem os enigmas que almejamos, passamos a nos frustrar por

eles não atenderem ao esperado. Essa atitude nos esquiva de experienciar e de nos entregar intensamente a

outros signos. Desse modo, certos encontros acabam nos escapando pela tendência que possuímos em optar

pela facilidade das recognições.

A recognição não necessita de esforço, o trabalho é de associação e de reconhecimento, pois se reencontra

sempre com o habitual e com o familiar. Além de se unir ao sujeito ou ao objeto correspondente, conecta-se

também com valores vigentes e universais instituídos, por isso passa a ser uma operação redundante. O

pensamento, entretanto, é violentado, conta com as circunstâncias do instante e com aquilo que o impulsiona a

pensar. Está aberto ao incomum, ao intolerável, ao extraordinário. E é justamente esse encontro surpreendente,

movediço e oscilante que assegura a premência daquilo que é pensado.

O desconcerto de sermos afetados por diferentes intercessores (alguém, situações e coisas) nos tira o chão

firme, mas nos convida a viajar por caminhos imprevisíveis. Essas experiências, em algumas situações,

chegam sem bater à porta e acabam nos arrastando, propiciando um mar de possibilidades. O pensamento sai

de sua letargia quando os intercessores em um encontro impulsionam à invenção.

Deleuze revela que “a criação são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas (...) mas

também coisas, plantas, até animais, (...). Fictícios ou reais, animados ou inanimados” (2010, p. 160).

Vasconcellos, a partir dos estudos em Deleuze, expressa que “o intercessor é qualquer encontro que faz o

pensamento sair de sua imobilidade natural, de seu estupor. Sem os intercessores não há criação. Sem eles

não há pensamento” (VASCONCELLOS, 2006, p. 7). É dessa forma que, ao levar todas essas questões em

consideração, o interesse se deteve em pesquisar como se dá em experiências educativas o encontro com

37

alguns intercessores, em especial com as imagens

fílmicas. Deleuze menciona que “no cinema, as

imagens são signos. (...). O cinema faz nascer

signos que lhe são próprios e cuja classificação lhe

pertence, mas, uma vez criados, eles voltam a

irromper em outro lugar, e o mundo se põe a ‘fazer

cinema’” (2010, p. 87, grifo do autor).

Ao convidar a imagem fílmica para ser um dos

intercessores nesta pesquisa, a intenção foi de

forçar o pensamento a pensar outras coisas,

opondo-se a uma imagem naturalizada,

homogeneizada e sentenciosa que o pensamento

está acostumado a pensar. O cinema, por ser uma

matéria pensante, uma matéria inteligível, pode

impulsionar a criação de pensamentos, propiciando

atuar no mundo apresentado e ficcionar outras

possibilidades.

Entretanto, vale ressaltar que “é preciso fabricar

seus próprios intercessores” (DELEUZE, 2010, p.

160), pois quem elege os intercessores somos nós,

a escolha é sempre singular. Por mais que

venhamos a oferecer diferentes intercessores para

os nossos estudantes, não sabemos se estes serão

escolhidos e acolhidos como tal. Para alguns

estudantes eles podem fazer sentido, e não fazer

nenhum sentido para outros.

38

Foi pensando nisso que, durante a pesquisa, passei a

denominar de intercessão fílmica os encontros com

filmes que me afetaram, pois me incitaram a pensar e

problematizar a docência. Não tenho como assegurar

que o mesmo ocorreu com todos os envolvidos no

processo, pois o campo de confluências em que cada

um estava enredado era distinto. Cada um selecionou

seus intercessores, aquilo que realmente fez sentido e

lhe contaminou. Ou, talvez, tenham apenas

participado do encontro, não se sentindo contagiados

a ponto de fabricá-los. Creio que a possibilidade está

apenas em oferecer oportunidades de encontros aos

nossos estudantes, mas sem a expectativa de que

realmente isso possa acontecer com eles.

Nesta investigação, foi possível perceber que o

encontro com as imagens fílmicas fomentaram o

pensar, arremessando-nos a uma paisagem

problematizadora. Não a imagem em si, mas a

relação que se estabeleceu com as imagens e com as

implicações do cenário circunstancial de cada

intercessão fílmica. A imagem é relação e por isso

não se tem como pensar a imagem individualmente,

pois ela é aliança. Vale pontuar, também, que ao

escolher o cinema como intercessor, não significa que

ele tenha mais potencialidade para dialogar com a

docência do que outros. Esta foi, na verdade, uma

escolha entre tantas.

Diante do que foi exposto, buscarei a partir de agora explorar algumas questões que teceram cada uma das três

intercessões fílmicas e que dispararam atravessamentos e diálogos com a docência. Esses questionamentos

elaborados no decorrer de cada encontro pareceram fazer sentido, instigando a problematização e a produção

de múltiplas e singulares cenas para a educação.

Intercessão Fílmica 1

Ao sermos atravessados pelas cenas do filme ‘Los colores de las flores’ (2011), foi possível problematizar as

nossas próprias experiências educativas. O movimento de se deixar cruzar por experiências alheias oportunizou

obter um determinado afastamento do que estávamos fazendo, passando a visualizar as situações e a nós

mesmos sob outro prisma.

Nós, como futuros professores, sabemos realmente valorizar as potencialidades dos nossos

estudantes, ou visualizamos somente suas limitações? Ou, ainda, será que respeitamos o jeito

como os nossos estudantes veem e significam o mundo, ou percebemos tudo conforme a nossa

visão de mundo? (Acadêmic@s EAD 05 e 06).

No filme, o menino Diego precisou vivenciar a cor de outra maneira, em função de não ter o recurso da visão.

Como lidamos com os desafios que aparentemente não estão ao nosso alcance? Como nos deixar tocar por

aquilo que no primeiro momento não faz sentido para nós? Como se deixar afetar por aquilo a que não estamos

habituados?

É possível ir um pouco mais além... O corriqueiro passa a ser um empecilho, pois os encontros que estão

naturalizados passam a não ser mais percebidos em todo seu horizonte de possibilidades. Como se deixar

afetar por encontros que já estão naturalizados em nós? Às vezes, mesmo tendo o recurso da visão, ficamos

cegos diante do que naturalizamos. Como permitir ao que naturalizamos, outras experiências que o

modifiquem?

40

Essa intercessão fílmica também nos levou a pensar na experiência educativa, reverberando outras questões:

como estamos fazendo uso das nossas experiências educativas? Os momentos de inquietude e incerteza que

são suscitados são negados ou prevenidos? E quando eles surgem, como lidamos com essas situações?

Estamos oferecendo brechas para as interrupções e os escapes? Estamos propiciando espaços vazios onde os

estudantes tenham oportunidade de inventar outras coisas? De que maneira procuramos afirmar ou negar as

possibilidades de vida que atravessam e povoam os encontros?

As problematizações realizadas nessa intercessão passou a ser um vetor de ressonâncias que impulsionou o

questionamento do inquestionável, o deslocamento, a ocupação de outros lugares e a invenção de outras

tessituras. Pôr em movimento uma multiplicidade de composições, algumas paradoxais, leva-nos a pensar que

o mundo é permeado de capturas e que a diferença talvez se encontre em estar aberto às dissonâncias.

Foucault (1984, p. 3) coloca que a problematização necessita ser compreendida “nao como uma adaptação das

representações, mas como trabalho do pensamento”. Ao problematizar, estamos movimentando e provocando

o pensamento, desafiando-o a questionar as significações hegemônicas e as certezas que nos acompanham.

A potência da problematização está na sua capacidade de expandir o espectro do que pode ser interrogado e

problematizado, e está, também, na ampliação do número de possibilidades que podem ser invencionadas a

partir de um problema ou de um conjunto de problemas. Ao vislumbrar outras facetas àquilo que,

perpetuamente, foi apresentado sempre da mesma maneira, passa-se a desenhar outras paisagens de vida e a

conceber o mundo como um processo de criação do novo.

Assim sendo, a problematização não tem a intenção de paralisar, e sim acionar a construção de um objeto de

pensamento livre. Como alega e esclarece Foucault (1984, p. 2), o pensamento “nao é o que habita uma

conduta e lhe dá sentido; é antes o que permite tomar distância com relação a este modo de agir ou de reagir,

de assumir como objeto de pensamento ou de questionar seu sentido, as suas condições”. O exercício do

distanciamento consiste em ter liberdade e coragem de se separar do que se faz, do que se acredita, do que se

tem como verdade, e se abrir a outras possibilidades.

41

Intercessão Fílmica 2

Buscou-se neste encontro escolher um filme que fugia dos parâmetros da experiência escolar e que

apresentava outros signos para fazer relações com a educação, possibilitando um campo amplo de

possíveis e evitando relações conhecidas e simplistas. Alguns questionamentos foram decisivos na

escolha do filme ‘A invenção de Hugo Cabret’ (2011): como impedir a cilada do comodismo e da

obviedade, em que se elegem filmes que ilustram ou representam o que se deseja discutir? Por que existe

dificuldade em optar por imagens cinematográficas que desafiam a problematizar outros temas? Como

problematizar uma imagem fílmica sem recair em questionamentos corriqueiros, absolutizantes e

previsíveis?

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No momento em que o professor faculta antecipadamente o sentido essencial de um filme, conduzindo os

estudantes a pontuarem aspectos que ele mesmo outorgou, “está também cancelando, de uma forma autoritária

e dogmática, a possibilidade de escuta” (LARROSA, 2007, p. 146). Acreditar no estudante, sem subordiná-lo

e/ou subestimá-lo, requer oferecer momentos em que a problematização, a negociação, as escolhas e as

invenções estejam presentes. Kastrup reforça essa questão comentando que “nao há possibilidade de extrair a

invenção, a criação cognitiva, de uma cognição que opera com base num programa fechado, no interior de

limites invariantes e intransponíveis” (2007, p. 168).

A seguir, algumas questões elaboradas pelo grupo do PIBID Artes Visuais que fomentaram diálogos com a

docência:

O filme acontece na estação, um lugar de passagem. Como você se vê dentro da escola, que

também é um lugar temporário para você e para o estudante?

O segurança da estação representa a ordem/regras e o dono da loja de brinquedos vive

amargurado com o seu passado. Como pensar o presente/futuro da docência sem destruir

sonhos?

Em que situações escolhemos nosso melhor sorriso, como o inspetor? A docência mereceria hoje

nosso melhor sorriso?

Pensando na cena das crianças na biblioteca, de que maneira você acha que podemos despertar o

interesse dos estudantes para a pesquisa?

Hugo era perseguido e maltratado por causa de suas vestes e atitudes. Como saber se aquele

estudante mais bagunceiro, respondão, na verdade é alguém que, com muita coragem, está

enfrentando uma situação que não foi de sua escolha?

O cenário inquiridor criado nessa intercessão fílmica pôde ser vivido como um campo amplo que acolhe todas

as possibilidades que o pensamento é capaz de inventar, pois se deixou atravessar por diferentes composições,

algumas inusitadas, paradoxais, realistas e ficcionais. Por se utilizarem dessas particularidades para

movimentar fluxos de pensamento e ultrapassar limites, as experiências com imagens fílmicas passaram a ser

um território propício para o diálogo com a educação e a problematização da própria experiência docente.

As questões levantadas nesse encontro não estavam aguardando respostas, pois o que interessava era o

espaço intenso e fecundo que se havia criado, impulsionando a problematização. Isso nos provoca a pensar

que mais importante que a resposta é a potência da questão, é o que ela nos faz pensar, “porque a resposta

poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade” (LARROSA, 2010, p. 41).

Intercessão Fílmica 3

Nessa intercessão, além do filme ‘O Balão Branco’ (1995), foi facultado mais um elemento neste encontro,

explorando o cruzamento de um novo intercessor, o livro Pedagogia Profana (2010), de Jorge Larrosa. O

propósito era que os conceitos e signos implicados no livro tivessem o papel de tensores, propelindo a pensar a

docência através de uma maior gama de perspectivas.

A seguir, a atenção passa a incidir na narrativa do Acadêmico 01 do Estágio Supervisionado IV, pois parece

repercutir ecos, incitando a pensar e produzir diálogos com o movimento inquiridor da imagem.

44

Ao terminar o filme nada parece fazer sentido, nada... Para uma criança sair de casa já é se

aventurar, mesmo que tenha ar de tragédia, atravessando por cobras, contrabandistas e baleias. A

busca pelo peixe dourado parece árdua, mas se ali teve analogias ou metáforas, perdi, e aquele

balão branco ainda é uma incógnita (Acadêmico 01 Estágio Supervisionado IV).

Teixeira; Larrosa e Lopes exprimem que “o silêncio do cinema (...) pode comover nossas ideias e nossas

palavras, pode colocá-las em movimento, pode fazer-nos falar e fazer-nos pensar” (2006, p.17). As imagens

silenciosas podem ser potentes para disparar o pensar, pois oferecem o silêncio necessário para que possamos

nos ouvir.

É nesse sentido que o silêncio impactante no final do filme nos violenta a pensar: o que aconteceu? A menina

Razieh conseguiu comprar seu peixe tão almejado? Qual o sentido do balão branco na última cena? Um hiato

se coloca no fim do filme, e isto parece inquietar. Por apresentar um final incerto, sem um ‘fechamento’, sem um

‘ponto final’, isso causa incômodo e tira dos eixos.

Paradoxalmente, são essas mesmas sensações de desconforto que também passam a capturar e instigar a

pensar na experiência educativa, movendo-nos a problematizar questões ainda não exploradas. Por que este

sentimento, em que tudo necessita ter um encerramento? Por que precisamos deixar tudo tão amarrado, sem

espaços para outros finais, ou melhor, outros ‘meios’ e outras possibilidades? Por que na experiência educativa

necessitamos tudo explicar e arrematar? Por que precisamos fazer o ‘fechamento’ de nossas aulas, como se

elas necessitassem de uma conclusão? Não poderíamos deixar ecoando problemas, em vez de encerrar com

respostas?

Intercessão fílmica: um encontro sempre em vias de acontecer...

As experiências suscitadas nas três intercessões fílmicas realizadas junto aos acadêmicos foram distintas. Nos

encontros surgiram inesperadas relações com a docência, pois diversos signos passaram a estar envolvidos e

imbricados, oportunizando espaço para outras questões. As condições de emergência envolvidas em cada

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intercessão passaram a ser responsáveis pelas problematizações fomentadas e, também, pelas alianças e

arranjos invencionados.

Ainda que venhamos a retomar às intercessões fílmicas buscando exaurir todas as possibilidades, será sempre

um movimento contínuo e inesgotável. Mesmo porque a cada visitação desponta o caráter irreversível de um

encontro, pois o campo de confluências será distinto e não será mais sobre o mesmo indivíduo que os

acontecimentos atuarão.

Ao expor a pesquisa de doutorado e revisitar as três intercessões fílmicas junto com os professores

participantes da 2ª Edição do Projeto Vincular, em setembro de 2015, foi possível constatar que as

ressonâncias dissipadas na apresentação tiveram a propriedade de se renovar neste novo encontro,

evidenciando o quanto as problematizações podem ser inexauríveis. Foi neste cenário plural e inquieto que os

professores presentes, naquela manhã de sábado, sentiram-se provocados a compor mais algumas questões:

Em que medida temos constituído nossas práticas educativas como desafios?

Que espaço temos dado, em nossas práticas educativas, para as experiências singulares trazidas

pelos estudantes?

De que maneira podemos trabalhar com os conteúdos já legitimados como ‘fatos’ injetando neles

um tanto de invenção, de criação? (Professores participantes da 2ª Edição do Projeto Vincular,

setembro de 2015)

Isso nos permite pensar que as três intercessões fílmicas estarão sempre em vias de acontecer, sempre serão

um convite para que outras narrativas e imagens se aproximem ou saiam de cena, para que inusitadas

questões sejam produzidas e para que singulares problematizações possam ser desencadeadas.

A docência não seria justamente isso? Um processo ininterrupto em constante renovação junto ao vivido? Uma

oportunidade de nos reinventarmos a cada acontecimento? Uma circunstância favorável a que nos deixemos

contagiar e afetar, potencializando a nossa capacidade de agir? Uma obra repleta de vazios que nos convida a

ousar, a inventar e a celebrar a vida?

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Referências

DELEUZE, Gilles. Proust e os Signos [tradução de Antônio Piquet e Roberto Machado]. 2ª ed. Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 2006.

________________. Conversações [tradução de Peter Pál Pelbart]. 2ª ed. São Paulo: Ed. 34, 2010.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? [tradução de Bento prado Jr. e Alberto Alonso

Munhoz]. 2ª ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2005.

FOUCAULT, Michel. Polêmica, Política e Problematizações. Entrevista disponibilizada em maio de 1984, na

internet. Disponível em:

http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/quintana/polemica_politica_problematiz.htm Acesso em: 22 fev.

2016.

KASTRUP, Virgínia. A invenção de si e do mundo. Uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da

cognição. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em

educação/Marisa Vorraber Costa (org.) – 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina editora, 2007. p. 129-156.

_____________. Pedagogia Profana: danças, piruetas mascaradas. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

LARROSA, Jorge; LOPES, José de Souza Miguel; TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. Olhar a infância. In:

TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro; LARROSA, Jorge; LOPES, José de Sousa Miguel. (Org.). A infância vai

ao cinema. 1ªed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 11-25.

VASCONCELLOS, Jorge. Deleuze e o Cinema. Rio de Janeiro: Editora Moderna Ltda, 2006.

47

Filmografia

A INVENÇÃO de Hugo Cabret. Direção de Martin Scorsese. Estados Unidos, 2011. Disponível em

http://www.saudadeeadeus.com.br/filme415.htmAcesso em: 13 de dez. 2012.

LOS COLORES de las flores. Produtora Films Bosalay. Espanha, 2011. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=BhheUpOB640 Acesso em: 20 de agosto 2012.

O BALÃO Branco. Direção de Jafar Panahi. Irã, 1995. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=_3k7sKDZTtk Acesso em: 30 de maio 2013.

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Colaboradoras

Adriana Aparecida Ganzer

Mestre em Educação pela UNESC (2007). Dissertação premiada pelo Minc Iphan, Prêmio Mario

de Andrade (2008): “Eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar

outra”: refletindo sobre a relaçao dialógica entre o museu de arte e a criança. Professora na

graduação em Artes Visuais (Licenciatura e Bacharelado), graduação em Pedagogia e Curso

Superior de Tecnologia em Fotografia na Universidade Feevale. Coordenadora do subprojeto do

Pibid Artes Visuais na Universidade Feevale. Editora do Blog Repensando Museus. Integrante do

Projeto “Cidade das Crianças”, UFRGS, GEARTE, Usina do Papel, Usina do Gasômetro.

Pesquisadora do GPA: Grupo de Pesquisa em Arte e do GEPEI: Grupo de Pesquisa em

Educação Imaginativa na UNESC. Possui graduação em Artes Plásticas Licenciatura e

Bacharelado pela UPF (1993). E-mail: aaganzer@gmail.com

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: Lilia

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Carla Giane Fonseca do Amaral

Vive e trabalha em Sapucaia do Sul-RS. Professora licenciada em Artes Visuais (UFPEL-

2007), especialista em Educação (IFSul-2010) e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFRGS (2014), onde atualmente é doutoranda em Educação.

Docente do Instituto Federal Sul-rio-grandense Câmpus Sapucaia do Sul, atuando nos cursos

técnicos integrados em Plásticos, Informática e Eventos. Tem experiência nas áreas de

Educação, Artes e Design, com ênfase em Ensino de Arte e Formação Docente, atuando

principalmente com os seguintes temas: Ensino Tecnológico, Artes Visuais e Formação

Estética. E-mail: carlagiamaral@gmail.com

Marília Forgearini Nunes

Licenciada em Letras (UFSM), Mestre em Letras (UNISC) e Doutora em Educação (UFRGS).

Professora Adjunta na UFRGS, atuando no Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de

Educação. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS).

mariliaforginunes@gmail.com

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: Lilia

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ano

Larisa da Veiga Vieira Bandeira

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (2008 - 2012). Mestrado em Educação pelo PPGEDu/UFRGS (2012-

2014). Experiência em Formação Continuada para Professores da

Educação Infantil , séries iniciais e Educação de Jovens e Adultos.

Pesquisadora no Programa Observatório da Educação: Escrileituras: um

modo de ler-escrever em meio à vida e no Grupo de Pesquisa Sujeitos,

Inclusão, Narrativas, Identidades e Subjetividades (SINAIS) da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutoranda da Linha de

Pesquisa Estudos Culturais em Educação PPGEDu/UFRGS (2015-2019).

E-mail: lvvbandeira@gmail.com

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Foto

: Lilia

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ano

Vivien Kelling Cardonetti

Possui Doutorado em Educação pelo PPGE, na Linha de Pesquisa Educação e

Artes, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), RS e Graduação em Artes

Visuais - Licenciatura, pela UFSM, RS. Atuou no ensino fundamental e médio da

Rede Pública Estadual Santa Maria, RS e como professora Externa do Curso de

Graduação à Distância de Educação Especial, na UFSM, RS. É membro

pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura

(GEPAEC) vinculado ao CNPq. Atualmente é professora Substituta do

Departamento de Metodologia do Ensino (MEN) do Centro de Educação (CE) na

UFSM, RS, atuando nos cursos de Graduação em Pedagogia Diurno e Noturno,

Educação Especial e Licenciatura em Artes Visuais.

E-mail: vicardonetti@gmail.com

Carmen Lúcia Capra

Professora de Artes Visuais na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Licenciada em

Educação Artística pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Mestre e Doutoranda em Educação pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (2013-2017). Pesquisa a formação docente em artes

visuais com interesse na docência em escola. É integrante do Grupo de Pesquisa Arteversa.

E-mail: caluc.arte@gmail.com

UERGS

www.uergs.edu.br

PIBID-UERGS

http://www.pibiduergs.com/

Blog Artes Visuais UERGS

https://artesvisuaisuergsblog.wordpress.com/