3 Percursos Metodológicos - PUC-Rio · 2018. 1. 31. · 3.1. Pressupostos e objetivos da pesquisa...

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3 Percursos Metodológicos

Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais.

Duarte, 2002.

Conforme explicitado no capítulo introdutório, o objeto do presente estudo

está centrado nas relações entre as culturas escolares e as culturas de referência

dos estudantes relacionadas à leitura e à escrita. O objetivo principal é investigar

aspectos dessas relações a partir da análise das práticas docentes associadas ao uso

e à disposição de espaços didático-pedagógicos e às representações dos atores

escolares.

Nesse capítulo, detalhamos o percurso metodológico de nossa pesquisa e

apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos com os quais operamos no

processo de análise dos dados.

Para tanto, organizamos o capítulo em cinco seções.

Na primeira delas, intitulada Pressupostos e objetivos da pesquisa,

explicitamos as ideias que nos serviram de ponto de partida para a realização deste

estudo e os objetivos que nortearam a nossa pesquisa.

A segunda seção, Abordagem e natureza da pesquisa, situa a pesquisa com

relação à abordagem utilizada – estudo de caso -, listando suas principais

características, limites e potencialidades.

Na seção seguinte, elencamos os critérios utilizados para a seleção da escola

que se constituiu como universo do nosso estudo e justificamos nossa escolha a

partir dos dados do Projeto GERES.

A quarta seção traz uma série de informações atinentes ao processo de

incursão ao campo, como as dificuldades encontradas antes e durante este

percurso.

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Na seção a seguir, apresentamos os instrumentos empregados para produzir

os dados, justificamos nossa opção pelo emprego dos mesmos e descrevemos a

maneira como os utilizamos no decorrer da pesquisa. Nessa mesma seção,

delineamos as categorias das quais lançamos mão e que nos auxiliaram no

processo de produção, organização e consolidação dos dados da pesquisa.

3.1. Pressupostos e objetivos da pesquisa

Nesse estudo, partimos do pressuposto de que existem determinadas

culturas escolares potencializadoras de aprendizagem refletidas em formas de

organização e disposição de espaços didático-pedagógicos, determinadas

concepções de leitura e práticas pedagógicas guiadas pela cultura social de

referência dos alunos.

Dessa ideia, desprendem-se duas questões as quais permearam nosso

estudo:

1. A Escola Esperança trabalha de maneira a tornar presentes

elementos das culturas sociais de referência da sua população-alvo

no cotidiano da instituição?

2. Em caso positivo, como esses elementos aparecem e se integram às

culturas escolares do estabelecimento de ensino?

A partir dessas questões-chave, abordamos o conceito de culturas escolares

a partir de três eixos de análise44 de reconhecido potencial analítico (Faria Filho et

all, 2004), a saber: i) espaços escolares; ii) representações docentes; e iii) práticas

pedagógicas45.

No que se refere ao eixo espaços escolares, as observações e as análises

foram guiadas pelos questionamentos:

44 Os eixos em questão estão descritos com detalhes no capítulo anterior. 45 Os três estarão relacionados, no contexto dessa pesquisa, ao desenvolvimento de habilidades de leitura na escola.


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- Espaços didático-pedagógicos direcionados ao desenvolvimento de

atividades de leitura, como por exemplo, sala de leitura, biblioteca,

laboratório de informática, murais e cantinhos de leitura são

disponibilizados de forma a proporcionar situações de interação

cultural?

- Quais são as formas escolares da cultura escrita presentes em

espaços como murais da escola e das salas de aula, cantinhos de

leitura e sala de leitura?

- Do ponto de vista pedagógico, quais são as práticas docentes

implícitas nas formas de organização, da disposição da utilização e

das mensagens veiculadas nos espaços destinados às práticas de

leitura das escolas?

- A disposição e a organização destes espaços didático-pedagógicos

podem favorecer o aumento do aprendizado de seus alunos? De

que maneira?

Quanto ao eixo representações de escrita e leitura, contemplamos as

seguintes questões de estudo, captadas por meio de entrevistas:

- Qual é o sentido atribuído pelos agentes escolares à leitura?

(diretora, coordenadores e professores)

- A ideia que os educadores da escola têm a respeito do trabalho com

a leitura na escola se articula com a cultura social de referência dos

estudantes?

- A concepção de leitura dos sujeitos escolares da instituição pode

favorecer o aumento do aprendizado de seus alunos? De que

maneira?

Com relação ao eixo práticas pedagógicas, as seguintes questões

permearam o processo da pesquisa:


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- Qual é o foco das práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula

com os alunos? (Ênfase nos aspectos formais ou sociais da língua)

- As diferentes linguagens correntes hoje na sociedade são

incorporadas nas práticas pedagógicas da instituição? E caso

positivo, como isto se dá?

- As práticas desenvolvidas no estabelecimento podem favorecer o

aumento do aprendizado de seus alunos? De que maneira?

- As ações pedagógicas destinadas ao ensino e à aprendizagem de

leitura na escola favorecem o diálogo com o universo cultural dos

alunos?

- Estão incluídos, no planejamento das atividades de leitura, aspectos

da realidade dos alunos e da comunidade em que estão inseridos?

De que maneira?

Além desses, outros questionamentos foram considerados pelo fato de

serem importantes para a compreensão do cotidiano da escola a ser pesquisada:

- A escola se relaciona com a comunidade? Caso se relacione, de que

maneira isso acontece?

- A comunidade participa ou influencia nos processos decisórios da

escola?

- Oferece atividades de integração com a comunidade? Em caso

positivo, são considerados os interesses das famílias e dos alunos

para a realização dessas atividades?

3.2. Abordagem e natureza da pesquisa

Tendo em vista que a finalidade do nosso trabalho se concentra na

investigação do cotidiano escolar, com foco na negociação e na materialização da

relação entre culturas escolares e culturas de referência dos alunos no interior de

um determinado estabelecimento de ensino, realizamos um estudo de natureza

qualitativa, caracterizado por Lüdke e Andre (1986) como “(...) a pesquisa que


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tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu

principal instrumento” (Idem, p. 11).

Em relação aos estudos de natureza qualitativa, Martins (2004) ressalta que,

diferentemente do que ocorre nas ciências naturais, nas ciências sociais em geral,

os fenômenos são complexos, sendo mais difícil distinguir causas e motivações

isoladas e exclusivas, não podendo ser reproduzidos em laboratório e submetidos

a controle (Idem, p. 291). Nas pesquisas qualitativas, as reconstruções são

parciais, dependem de documentos, de observações, sensibilidades e

perspectivas46, além de ser necessário considerar a influência da posição, da

história biográfica, da educação, dos interesses e mentalidade do pesquisador.

A autora ressalta, ainda, que neutralidade não existe e a objetividade é

relativa, proveniente de critérios que serão definidos pelo pesquisador em relação

aos problemas que ele está investigando (Ibidem, 292). Nesse contexto, o foco das

metodologias qualitativas se localiza na análise de microprocessos, no estudo de

ações sociais individuais e grupais, tratando-as como totalidades que desafiam o

pesquisador.

Martins atribui, nessa direção, três características que, a nosso ver, são

primordiais na pesquisa qualitativa.

A primeira delas, a flexibilidade, relaciona-se, principalmente, às técnicas de

coleta de dados. Segundo a autora, é possível empregar diferentes técnicas para o

estudo que está sendo realizado (Idem, p. 293).

A outra característica listada pela autora, denominada heterodoxia, aplica-

se, de maneira geral, à análise dos dados. Isso se justifica porque, devido à

variedade de material coletado, exige-se do pesquisador maior capacidade

integrativa e analítica, criadora e intuitiva (Ibidem, p. 292).

A última característica descrita pela autora e que consideramos essencial à

pesquisa qualitativa, é a proximidade entre o sujeito e objeto do conhecimento.

Nesse contexto, a inserção do pesquisador no universo a ser investigado depende,

em grande parte, do convencimento dos sujeitos acerca da necessidade e da

importância da pesquisa. Para que a pesquisa aconteça, torna-se necessário,

portanto, que os pesquisados permitam ao pesquisador interagir e realizar sua

observação, concedendo-lhe entrevistas e/ou conversas informais. O pesquisador

46 A autora cita Da Matta, 1991.


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deve demonstrar confiança, segurança, sentimento de colaboração, além de

simpatia, afeto e empatia. Ademais, é preciso preparar a “entrada” no campo,

adquirindo conhecimento prévio do contexto e dos grupos por meio de leituras e

intercâmbios com especialistas acadêmicos (Van Zanten, 2004).

Martins (2004) acrescenta que, no âmbito da metodologia qualitativa, não

cabe a preocupação com a generalização, posto que sua principal finalidade “é o

estudo em amplitude e em profundidade, visando a elaboração de uma explicação

válida para o caso (ou casos) em estudo, reconhecendo que os resultados obtidos

são sempre parciais” (Idem, p. 292).

A respeito da generalização em pesquisas de cunho qualitativo, Becker, no

livro Segredos e Truques da Pesquisa, publicado em 2007, chama atenção para o

fato de que “o que é útil é a descrição de algo mais geral que os fatos particulares

que descobrimos, mas menos geral do que noções de identidade e interação

social” (p. 165). O autor acredita que se deve buscar, em pesquisas qualitativas,

algo intermediário, como teorias de médio alcance47. Para tanto, sugere que

reformulemos, ao final da pesquisa, as frases que definem nossos resultados,

retirando delas todas as palavras que puderem se referir ao caso em particular,

tornando, assim, seus resultados mais abrangentes e aplicáveis a outros contextos

(Idem, p. 166). O autor sugere, ainda, que enxergar um conceito em nossa

pesquisa como uma generalização empírica nos auxilia a evitar erros analíticos (p.

172).

Para Becker (2007), todas as pesquisas, mesmo as qualitativas, podem ser

consideradas generalizáveis, num nível ‘intermediário’, ou seja, aplicável a

determinados grupos e situações.

Definida, então, como sendo de cunho qualitativo, nossa pesquisa pode ser

caracterizada como um estudo de caso, pelo fato de tratar do “estudo de um caso

específico, uma instância singular” (Lüdke e André, 1986, p. 21).

No artigo denominado O estudo de caso como modalidade de pesquisa,

publicado em 2007, Ventura apresenta de maneira bem estruturada os significados

atribuídos ao termo estudo de caso, inserindo-o no campo da pesquisa em

educação.

47 O autor cita Robert Merton.


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Originado das pesquisas médicas e psicológicas, o estudo de caso tinha

como principal finalidade explicar a dinâmica de determinadas doenças e

patologias, tornando-se, mais tarde, modalidade de pesquisa qualitativa no âmbito

das Ciências Sociais, especialmente após os estudos antropológicos de

Malinowski e da Escola de Chicago (Ventura, p. 384, 2007).

Entre os posicionamentos acerca do estudo de caso, a autora cita o

entendimento conferido por Lüdke e André (1986), no qual nos apoiamos quando

definimos nossa pesquisa como um estudo de caso. Ao citar Yin, a autora

explicita que o estudo de caso representa

uma investigação empírica e compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da análise de dados. Pode incluir tanto estudos de caso único quanto de múltiplos, assim como abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa.

(Ventura, p. 384, 2007)

A autora define que, em estudos de caso, os pesquisadores devem buscar

“tanto o que é comum quanto o que é particular em cada caso e o resultado final

provavelmente mostrará alguma coisa original” (Idem, p. 384), focando aspectos

tais como a natureza e o histórico do caso, o contexto no qual se insere, outros

casos pelos quais é reconhecido e os informantes pelos quais pode ser conhecido.

De modo geral, os estudos de caso são apropriados para pesquisadores

individuais, já que possibilitam o entendimento aprofundado e abrangente de

determinado caso num dado tempo, e para a investigação de fenômenos quando

há uma grande variedade de fatores e relacionamentos que podem ser diretamente

observados e para os quais não existem leis (Ibidem, p.385).

Empregado como modalidade de pesquisa, o estudo de caso apresenta

vantagens e desvantagens. Ventura (2007) destaca a vantagem de se tratar de uma

pesquisa que estimula novas ideias em função da sua flexibilidade, além de

abarcar múltiplas dimensões de um problema. No entanto, a autora lembra da

dificuldade em generalizar a partir de um estudo de caso e da falsa ideia de que

este é um tipo de pesquisa ‘fácil’ de ser desenvolvida.

Ventura coloca, ainda, que os estudos de caso, de modo geral, seguem

quatro fases para a sua produção: i) delimitação da unidade de caso; ii) coleta de


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dados; iii) seleção, análise e interpretação dos dados; e iv) elaboração do relatório

do caso.

Acerca dessa estruturação associada ao estudo de caso, Marli André, em

artigo publicado em 1984 nos Cadernos de Pesquisa, denominado Estudo de

Caso: seu potencial na Educação, ressalta, contudo, que este não deve ser

considerado como uma modalidade de pesquisa apoiada num “pacote

metodológico padronizado”, mas sim uma “forma particular de estudo”.

Em sua recente obra publicada no ano de 2005, intitulada Estudo de caso em

pesquisa e avaliação educacional, André retorna à questão do próprio

pesquisador como um dos principais elementos de um estudo de caso (André, p.

41, 2005), ressaltando a importância da sua postura perante o universo de estudo.

O pesquisador deve ter consciência de que seu olhar acerca da realidade

observada é atravessado por suas representações pessoais e por seus

posicionamentos teóricos. Por isso, uma das virtudes do pesquisador, nesse

contexto, deve ser a sensibilidade (Idem, p. 40).

Sensibilidade é outra característica frequentemente mencionada quando se fala nas qualidades necessárias ao pesquisador que escolhe o estudo de caso. Ele precisa usar a sua sensibilidade especialmente no período de coleta de dados quando deve estar atento às variáveis relacionadas ao ambiente físico, às pessoas, aos comportamentos, a todo contexto que está sendo estudado. Além disso, ele também vai ter que recorrer às suas intuições, percepções e emoções para explorar tanto quanto possível, os dados que vão sendo colhidos. Mais ainda, ele terá que manter uma constante atitude de vigilância para detectar e avaliar o peso de suas preferências pessoais, filosóficas, religiosas, políticas, no decorrer de toda investigação.

Sobre este aspecto, Becker (p. 32, 2007)48 acrescenta uma série de ressalvas

em relação aos estereótipos do próprio pesquisador:

O pesquisador nas ciências sociais tem e utiliza um outro conjunto de imagens preessabelecidas. São imagens constituídas por suas teorias, pelas crenças correntes em seus próprios círculos profissionais e por suas ideias de como o mundo empírico deve ser construído de modo a lhe permitir seguir seu procedimento de pesquisa. Nenhum observador cuidadoso pode honestamente negar que isso é verdade.

48 O autor faz referência às palavras de Herbert Blumer, um de seus professores na Universidade de Chicago.


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O autor chama atenção, portanto, para o fato de que as nossas

representações influenciam nosso trabalho de pesquisa. Chamamos atenção para

essa questão justamente para registrar nosso reconhecimento de que nossas

escolhas e interpretações nessa pesquisa não são neutras.

Sarmento (2003)49, ao caracterizar o estudo de caso como uma pesquisa

cuja natureza do objeto de incidência da investigação é singular, acrescenta que o

formato metodológico se situa numa unidade, visando conhecer sua globalidade

(pessoal, acontecimento ou organização). Nessa perspectiva, há duas tipologias de

estudo de caso50: uma denominada como “estudos de definição espacial” e outra,

“estudos de definição temporal” (idem, p. 138).

Os estudos de definição espacial incluem, segundo o autor, os indivíduos,

os papéis sociais, pequenos grupos, organizações, comunidades ou contextos. Já

os estudos de definição temporal, incidem, basicamente, em episódios limitados

no tempo. Entre essas, nossa pesquisa foi pautada na primeira tipologia - estudos

de definição espacial - pois incide sobre a investigação de uma determinada

organização escolar.

Em suma, realizamos uma pesquisa apoiada na abordagem qualitativa,

especificamente delineada no âmbito de um estudo de caso, cujo foco recai sobre

os estudos de definição espacial, pelo fato de que temos uma organização escolar

como universo.

3.3. A escolha do universo da pesquisa

A escola que constitui o universo da pesquisa, denominada, para os fins de

nosso estudo, como Escola Esperança, foi escolhida em função dos resultados

obtidos no projeto denominado GERES - Estudo Longitudinal da Geração Escolar

2005. No momento da seleção da escola, levamos em consideração os seguintes

critérios:

49 O autor cita Stake (1998). 50 O autor cita Miles e Huberman (1994).


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1. ter sido escolhida para compor a amostra do Projeto GERES;

2. ter feito parte do grupo de instituições de ensino localizadas na cidade

do Rio de Janeiro;

3. pertencer à rede municipal de ensino51;

4. ter composto o grupo de estabelecimentos que apresentaram a média

do nível socioeconômico classificada como baixa;

5. estar entre as escolas que obtiveram os maiores ganhos no desempenho

em Leitura52 ao longo das cinco aplicações de testes do Projeto

GERES.

O intuito foi selecionar, no universo das instituições de ensino participantes

do Projeto GERES, uma das escolas que tivesse promovido melhores resultados

na aprendizagem, levando-se em consideração as condições sociais do público por

ela atendido.

A inclusão da variável de nível socioeconômico no processo de escolha da

escola que compôs nosso universo de pesquisa se justifica pelo fato de, no Brasil,

haver forte associação entre a condição socioeconômica e as condições culturais

dos estudantes (Soares e Oliveira, 2010).

Alves e Soares (2009) acrescentam que as diferenças entre os indivíduos são

consistentemente observadas quanto ao lugar que ocupam na hierarquia social. Os

autores consideram, dessa forma, que “tais diferenças se associam profundamente

às oportunidades educacionais, às trajetórias ocupacionais, ao acesso aos bens e

serviços, ao prestígio social, ao comportamento político e social, etc.” (Idem, p.

01).

51 Esse critério se justifica pelo fato de que a rede pública atende, hoje, a maioria dos alunos matriculados no Ensino Fundamental no Brasil. No âmbito do Projeto GERES, trinta escolas compuseram a amostra do estrato municipal no Rio de Janeiro. 52 Embora o Projeto GERES englobe testes de habilidade de Matemática na coleta de dados de natureza cognitiva, foram considerados resultados relativos aos testes de Leitura devido aos interesses de nosso estudo.


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Sendo assim, Soares e Oliveira (2010) afirmam que qualquer dado de

desempenho acadêmico deve considerar uma medida das condições sociais do

aluno, e que, por isso, tem sido cada vez mais constante a utilização de medidas

do nível socioeconômico em grandes avaliações.

Nesse contexto, os pesquisadores integrantes do Projeto GERES, ao

lançarem mão da variável de nível socioeconômico, a concebem como “um

construto teórico, uma variável latente (não diretamente observada) cuja medida é

feita pela agregação de informações sobre: a educação, a ocupação e a riqueza ou

rendimento dos indivíduos” (Alves e Soares, 2009, apud Soares e Oliveira, 2010,

p. 01).

No âmbito do Projeto GERES, o indicador de nível socioeconômico foi

obtido por meio de dois instrumentos.

O primeiro deles foi um questionário enviado aos pais dos alunos

matriculados nas turmas participantes da pesquisa composto por perguntas a

respeito da renda da família, ocupação e escolaridade dos pais. A renda da família

foi medida indiretamente a partir de informações sobre itens referentes a bens

materiais presentes na casa do aluno. Estes itens, no Projeto GERES, foram

denominados como itens de conforto e incluíram as variáveis abaixo

discriminadas:

Tabela 1

Itens e Categorias da escala de nível socioeconômico, Índice Renda


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Fonte: Nota técnica sobre NSE, GERES, 2010.

De acordo com Soares e Oliveira (2010), as ocupações dos pais foram

categorizadas segundo a Classificação Brasileira de Ocupações de 2002 (CBO

2002)53 e a International standard classification of occupation 1988 (ISCO 88)54.

Entre as ocupações da mãe do aluno55, foi considerada aquela de maior

valor/status socioeconômico. No quadro a seguir podemos observar as categorias

consideradas:

Quadro 1 Categorias da variável “Ocupação” da mãe


Já a escolaridade foi mensurada a partir de uma escala que levou em

consideração a escolaridade da mãe do aluno, conforme quadro abaixo:

Quadro 2 Categorias da variável “Grau de instrução” da mãe

53 A Classificação Brasileira de Ocupações – CBO foi instituída pela portaria ministerial nº. 397, de 9 de outubro de 2002 e tem por finalidade a identificação das ocupações no mercado de trabalho, para fins classificatórios junto aos registros administrativos e domiciliares. Trata-se de um documento que reconhece, nomeia e codifica os títulos e descreve as características das ocupações do mercado de trabalho brasileiro e se encontra à disposição dos pesquisadores por meio de consulta feita pela Internet. Essas e outras informações estão disponíveis no endereço eletrônico http://www.mtecbo.gov.br. 54 A International standard classification of occupation é uma das principais ferramentas de classificação que pertencente a um grupo internacional de classificações econômicas e sociais. Trata-se de uma ferramenta para organizar empregos em grupos definidos claramente em função das tarefas envolvidas em cada um deles. Destina-se a pesquisadores e usuários de maneira geral. Maiores informações a respeito podem ser encontradas em http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/intro3.htm . 55 No método utilizado pelos pesquisadores do Projeto GERES, foi levada em consideração apenas a escolaridade da mãe, pois o efeito da mãe na escolarização dos filhos é considerado superior ao do pai.


90


O segundo instrumento utilizado para construir o indicador de nível

socioeconômico no Projeto GERES foi um questionário aplicado aos alunos junto

dos cadernos de atividades de Leitura e Matemática na 4ª e 5ª onda. As questões

versavam sobre características demográficas dos alunos (sexo, etnia e idade),

escolaridade dos pais (a partir da mesma escala utilizada junto aos pais) e bens de

conforto, similares aos empregados no questionário dos pais, visando ampliar o

percentual de informações coletadas sobre os alunos.

O cálculo final do nível socioeconômico dos alunos levou em conta as

informações obtidas por meio dos dois instrumentos. É importante ressaltar,

entretanto, que a média do NSE foi feita a partir dos questionários que retornaram.

No município do Rio de Janeiro, o cálculo foi efetuado com base em cerca de

50% dos questionários dos pais e 595 dos questionários dos alunos, conforme

apontado nas Tabelas 2 e 3.

Tabela 2 Taxas de retorno do questionário de pais no município do Rio de Janeiro

Município

Alunos

participantes do

GERES

Devolução do

Questionário de Pais

Proporção % de

questionários

devolvidos

Belo Horizonte 7253 4909 67,7

Campinas 8323 5967 71,7

Campo Grande 7609 3239 42,6

Rio de Janeiro 8907 4554 51,1

Salvador 7250 3844 53,0

Total 39342 22513 57,2

Fonte: GERES, 2011.


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Tabela 3 Número de respondentes do questionário de alunos, por município

Município

Alunos

participantes do

GERES

Alunos respondentes

do Questionário de

Alunos

Proporção % dos

alunos respondentes

Belo Horizonte 7253 4308 59,4%

Campinas 8323 4727 56,8%

Campo Grande 7609 3109 40,8%

Rio de Janeiro 8907 5321 59,7%

Total 39342 17465 44,4%

Fonte: GERES, 2011.

Em nossa pesquisa, optamos por agrupar as trinta escolas da rede municipal

do Rio de Janeiro que compuseram a amostra do GERES e subdividi-las em três

faixas a partir do cálculo das médias do NSE dos alunos. Com isso, os

estabelecimentos de ensino municipais ficaram agrupados em faixas de NSE alto,

médio e baixo.

O gráfico abaixo representa o ganho das médias de desempenho em Leitura

da Escola Esperança, em vermelho, comparado ao ganho médio das demais

escolas municipais, em azul, ao longo das cinco ondas de aplicação de testes do

Projeto. A partir deste gráfico, podemos acompanhar a evolução da aprendizagem

dos alunos das turmas GERES da Escola Esperança em relação às demais

instituições de ensino.


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Gráfico 1 Evolução das Médias de Desempenho em Leitura das Escolas Municipais do Rio de Janeiro

Fonte: Estudo da Geração Escolar 2005

Ao observarmos o gráfico acima, podemos visualisar os ganhos das médias

de desmpenho por meio da variação da pontuação de proficiência obtida em

Língua Portuguesa pela variação no tempo, no caso anualmente. A unidade do

ganho de desempenho, portanto, pode ser exprimida como pontos/ano. Em outras

palavras, o ganho representa o quanto a escola evoluiu em termos de pontos de

proficiência56 no decorrer de um ano. Em termos matemáticos, essa taxa também

pode ser representada pela inclinação da curva no referido gráfico em um

determinado ponto no tempo. Por exemplo, no início do ano de 2005 (aplicando-

se no intervalo entre início de 2005 e o final de 2005, a saber, Onda 1 e Onda 2,

respectivamente), a curva da Escola Selecionada, representada em vermelho,

possui uma maior inclinação que a curva das Escolas Municipais do RJ,

representada em azul. Logo, pode-se concluir que, nesse intervalo, a Escola

Esperança apresentou um ganho maior quando comparada às demais escolas da

rede municipal, mesmo tendo uma pontuação mais baixa como ponto de partida.

Conforme pudemos observar, a Escola Esperança obteve uma das menores

médias de proficiência em Leitura na primeira onda, realizada no início de 2005.

Vale dessacar que a primeira aplicação de testes foi realizada no ano em que a

56 Os níveis de proficiência em Leitura no Projeto GERES são interpretados a partir de uma escala de leitura, que pode ser encontrada em anexo. A escala vai de ‘menor que 50’ até 200, em intervalos de 25 pontos.


93

geração escolar da amostragem principiou o ensino fundamental. Com efeito

diagnóstico, os resultados da Onda 1 estão associados ao conhecimento prévio dos

estudantes em termos de conhecimentos escolares e uso social da língua

portuguesa.

Nesse contexto, podemos verificar que os alunos da Escola Esperança

partiram de um patamar inferior de proficiência em Leitura em relação à média

das outras escolas municipais, em março de 2005. No entanto, ao final de 2005,

em novembro, os ganhos da Escola Esperança chegaram a ultrapassar o ganho

médio das escolas municipais, acumulando, até 2008, uma diferença de quase 10

pontos em relação àquelas, como podemos observar no Gráfico 2. Em suma, a

Escola Esperança atingiu, entre os anos de 2005 e 2008, um valor agregado

acumulado de cerca de 10 pontos a mais do que o acumulado pelas escolas

municipais no mesmo período.

Gráfico 2 Comparação dos ganhos de desempenho em Leitura da Escola Esperança com as médias das

demais escolas municipais do Rio de janeiro


O Gráfico 3 apresenta a distribuição percentual de alunos das turmas

participantes do GERES pertencentes à rede municipal de ensino e à Escola

Esperança em três faixas de nível socioeconômico classificadas em alta, média e

baixa. A partir dele, podemos observar que a Escola Esperança apresenta um

percentual maior de crianças com baixo NSE quando comparada à média dos

percentuais das escolas da rede municipal.


94

Gráfico 3 Distribuição Percentual dos Alunos por NSE


Ao considerarmos somente os percentuais de alunos classificados na faixa

de NSE baixo da Escola Esperança e das escolas municipais, verificamos que a

evolução da média de desempenho em Leitura manteve a tendência apontada no

Gráfico 1. Sendo assim, ainda que tenha partido de uma proficiência inferior à

média das demais instituições, a Escola Esperança, representada na reta em

vermelho, obteve um ganho maior de desempenho ao final das cinco ondas de

testes do GERES.

Gráfico 4 Evolução das Médias de Desempenho em Leitura das Escolas Municipais do Rio de Janeiro de

Nível Socioeconômico Baixo



95

A Tabela 4 apresenta os dados do gráfico acima com maiores detalhes:

Tabela 4 Comparação da evolução das médias de desempenho em Leitura da Escola Esperança com as

médias das demais escolas municipais do Rio de Janeiro

É importante registrar que, ao realizar os procedimentos para a escolha da

escola, verificamos a existência de duas instituições de ensino adequadas ao perfil

que nos propusemos a investigar. Contudo, optamos pela Escola Esperança por se

tratar de um estabelecimento localizado em um bairro relativamente afastado de

morros e comunidades, tendo em vista o momento de violência vivido na cidade

do Rio de Janeiro na época em que fomos a campo.

No segundo semestre do ano de 2010, diversas comunidades carentes foram

ocupadas por militares, em operações de implantação de Unidades de Polícia

Pacificadora (UPP), promovidas pela Secretaria de Segurança Pública do Estado

do Rio de Janeiro. Em reação às operações, os traficantes das comunidades

ocupadas fizeram uma série de represálias à população, tais como arrastões,

ataques de criminosos a motoristas nas ruas da cidade, veículos incendiados e

assassinatos.

Por essa razão, fomos orientados a não desenvolver nossa pesquisa em uma

escola situada no interior de comunidades, a fim de preservarmos nossa

integridade física e nos mantermos em segurança.

Em se tratando, particularmente, da instituição de ensino que constitui o

universo deste estudo, os resultados da pesquisa são relevantes sob diferentes

perspectivas.

Ano

Média do Desempenho das Escolas

Municipais em Leitura

Baixo NSE

Média do Desempenho da Escola

Esperança

2005 101 92

2005 118 123

2006 130 128

2007 138 140

2008 151 153



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Primeiramente, pelo fato de se tratar de um estabelecimento escolhido em

função dos resultados provenientes do Projeto GERES, um estudo pioneiro no

Brasil, tanto no que tange à sua abrangência, pois acompanhou mais de vinte mil

estudantes em cinco grandes cidades situadas em diversos estados, quanto no que

se refere à metodologia empregada, pois se baseou em um desenho longitudinal

de pesquisa, acompanhando o mesmo grupo de educandos durante os quatro

primeiros anos do Ensino Fundamental.

Além disso, o estabelecimento de ensino escolhido se constitui em um

peculiar universo a ser investigado. Isso se justifica porque a instituição foi

selecionada, primordialmente, por ter sido uma das escolas municipais capazes de

propiciar melhores oportunidades de aprendizagem para alunos de nível

socioeconômico considerado baixo em relação aos estudantes das demais escolas.

3.4. O processo de incursão ao campo

Depois de efetuada a escolha do universo da pesquisa, planejamos o

processo de incursão ao estabelecimento de ensino a fim de se coletar informações

acerca dos aspectos suscitados nas questões de estudo.

No entanto, como acontece com muitos pesquisadores, além das demandas

de cunho pessoal e profissional, outras dificuldades surgiram até conseguirmos

iniciar o trabalho de campo.

A primeira dificuldade foi obter autorização para realizar a pesquisa na

escola. Primeiramente, nos dirigimos à Coordenadoria Regional de Educação à

qual a Escola Esperança está subordinada, a fim de nos informarmos acerca dos

procedimentos para dar início à pesquisa. Fomos orientados a nos apresentar antes

na Secretaria Municipal do Rio de Janeiro. Uma vez na SME, fomos informados

sobre a necessidade de submeter nosso projeto de pesquisa à apreciação de uma

equipe da Secretaria e a um conselho de ética. Essas exigências tinham a

finalidade de proporcionar um maior controle da SME sobre as atividades

desenvolvidas pelo pessoal externo à rede nas instituições de ensino. Após a

aprovação do projeto, retornamos à Coordenadoria Regional de Educação de


97

posse do documento contendo a aprovação da pesquisa, para só então

conseguirmos autorização para entrar na instituição. Pelo fato de todo este

processo ter levado três meses, foi preciso que alterássemos o cronograma da

pesquisa, diminuindo, dessa forma, o período de permanência na escola.

Outro fator que contribuiu para adiar nossa incursão na Escola Esperança foi

a violência na cidade do Rio de Janeiro, em decorrência da implantação das

Unidades de Polícia Pacificadora, conforme explicitamos anteriormente.

Na escola, durante a pesquisa, nos deparamos com outra situação que

comprometeu a coleta dos dados no ano de 2010: diversos docentes se

encontravam afastados por estarem gozando uma licença denominada Licença

TRE57, dentre eles as professoras do quinto ano, justamente as regentes das

turmas que iríamos observar. Por esse motivo, realizamos as observações das

aulas em turmas de quinto ano no início de 2011.

Foram feitas visitas sistemáticas à Escola Esperança em dois momentos:

durante o segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011.

O primeiro período de incursão ao campo, previsto para os meses de agosto

a dezembro, teve início somente a partir da segunda quinzena de outubro, devido

às exigências da SME citadas acima. As visitas iniciais, de caráter exploratório,

ocorreram de uma a duas vezes por semana em dias alternados, para que

pudéssemos abranger a maior quantidade de situações de aprendizagem possível.

Como não foi possível realizar observações de aulas das turmas de quinto ano

naquele período, permanecemos um tempo maior, observando as atividades

desenvolvidas na sala de leitura e as interações entre os alunos nos corredores e no

recreio.

No segundo momento da pesquisa de campo nos meses de fevereiro e março

de 2011, as visitas foram iniciadas no primeiro dia do ano letivo e se encerraram

no último dia antes do recesso de carnaval. Daquela vez, o cotidiano da instituição

foi vivenciado diariamente, nos turnos da manhã e da tarde, de modo a

acompanhar, a princípio, as três turmas de 5° ano matriculadas na Escola

Esperança, duas pela manhã e uma à tarde. Observamos a turma da tarde somente

durante uma semana, pois a professora se afastou devido a problemas de saúde

por uma semana e, logo em seguida, foi exonerada da rede municipal pelo fato de

57 No próximo capítulo abordaremos com maiores detalhes os motivos do afastamento de professores da escola.


98

ter sido aprovada no concurso para um colégio federal. A classe ficou sem ter aula

por alguns dias e depois algumas docentes se revezaram para ficar com o grupo

provisoriamente até a chegada de outro professor. Decidimos desconsiderar as

observações das duas aulas acompanhadas e excluímos a turma do contexto da

pesquisa.

Dessa forma, terminamos por observar somente as duas turmas de quinto

ano do turno da manhã.

3.5. Os instrumentos de produção dos dados e as categori as de análise

Conforme explicitado anteriormente, buscamos apreender aspectos relativos

à cultura escolar a partir da investigação dos espaços didático-pedagógicos

destinados a atividades de leitura na escola, assim como, representações e práticas

docentes. Nessa seção, apresentamos os instrumentos utilizados para dar conta de

responder as questões do estudo, associados às categorias empregadas para

direcionar a produção e organização dos dados.

As categorias são essenciais para o desenvolvimento de uma pesquisa.

Brandão (2002) considera que as categorias, quando bem definidas, podem

assegurar a consistência dos dados e potencializar, consequentemente, a densidade

da análise e interpretação dos mesmos (p. 39). Segundo a autora, as categorias

podem ser definidas operacionalmente

Como vocábulos ou expressões que funcionam como uma espécie de ímã agregador de informações: conceitos-síntese58. Assim, na definição das partes do questionário ou roteiro de entrevistas, as categorias permitem estabelecer uma coerência entre as questões por meio da articulação de informações tomadas da cena cotidiana por meio das representações sociais.

(Idem, p. 39, 2002)

Dada a importância das categorias, optamos por organizar essa seção,

apresentando cada instrumento de produção de dados associado ao roteiro

58 Grifo da autora.


99

construído tendo como base as categorias empregadas, de maneira a facilitar a

compreensão do desenho da pesquisa.

Ao investigarmos os espaços didático-pedagógicos, buscamos analisá-los a

partir de duas perspectivas.

A primeira delas contribuiu para conhecermos a cultura material da Escola

Esperança, a organização e disposição de seus espaços didático-pedagógicos e

seus recursos destinados ao desenvolvimento de atividades de leitura. Para tornar

possível a captação desses aspectos, lançamos mão da produção de registros

fotográficos que foram sistematizados e tratados como dados em nossa pesquisa.

Foram observados e fotografados os espaços didático-pedagógicos destinados à

promoção de práticas de leitura e escrita na escola, tais como a Sala de Leitura, as

salas de aula das turmas de 5° ano – e no interior delas, cantinhos de leitura - e os

murais. Para orientar o processo de produção das fotografias, nos guiamos pelo

roteiro apresentado na tabela a seguir, ancorado em categorias representadas por

‘núcleos’ que funcionaram como ‘ímãs agregadores de informações’, utilizando as

palavras de Brandão (2002).


100

Tabela 5 Itens do Roteiro para produção dos Registros Fotográficos

Roteiro Registros Fotográficos

Temas

Núcleo 1 Infraestrutura da escolaCaracterísticas do prédioEspaços didático-pedagógicos existentes

Núcleo 2 Recursos Didáticos e Suportes de Leitura

Murais da escolaMurais das salas de aulaCantinhos de leituraSala de leitura

Núcleo 3 Organização dos Recursos e Suportes de Leit uraDisposição do mobiliário das salas de aulaLocalização dos suportes de leitura

Núcleo 4 Materiais de Leitura

Acervo da Sala de LeituraAcervo do Cantinho de LeituraMateriais afixados nos muraisCartazes e painéis


101

A outra perspectiva nos auxiliou na apreensão de possíveis elementos

dispostos nos espaços que pudessem nos trazer indícios do modo como a Escola

Esperança dialoga com a cultura social de referência dos seus estudantes. A partir

dessa ótica, enfocamos os conteúdos dos materiais afixados em murais e cartazes.

Para tal, fizemos uso novamente de registros fotográficos para posterior análise.

O uso da iconografia nas ciências sociais é um recurso antigo e bastante

frequente (Feldman-Bianco e Moreira Leite, 2005, p. 75-76). As fotografias

podem contribuir para representar o cenário no qual as atividades diárias da

escola, dos professores, do diretor, dos alunos e do contexto sociocultural interno

e externo à escola são articuladas e vividas. As imagens fotográficas também

colaboram para documentar situações, estilos pedagógicos e de gestão escolar,

gestos e rituais educacionais, permitindo o aprofundamento da compreensão da

cultura material da escola (Bittencourt, 2005).

De acordo com o autor, as fotografias, analisadas em seu conjunto e

contextualizadas no cotidiano da escola investigada, possibilitam recompor as

práticas pedagógicas e guardam detalhes de um contexto que a mais detalhada

descrição verbal não daria conta. Dessa forma, os registros fotográficos

constituem valiosas fontes de dados, contribuindo significativamente para as

pesquisas.

Loizos (2010) complementa, justificando a importância do uso de imagens

na pesquisa social por três razões. A primeira, porque o emprego de imagem no

processo de pesquisa “oferece um registro restrito, mas poderoso das ações

temporais e dos acontecimentos reais – concretos e materiais” (Idem, p. 137). A

segunda razão se justifica devido ao seu uso como dado primário, informação

visual que não necessita ser escrita em forma de número ou texto escrito. Por

último, o autor ressalta a grande influência exercida pelos meios de comunicação,

que, na maior parte dos casos, baseiam-se em elementos visuais, sobre a

sociedade dos dias de hoje. As imagens passam a ser consideradas, dessa forma,

como “fatos sociais”, no sentido empregado por Durkheim, não podendo ser,

portanto, desprezadas (Loizos, 2010).

Compreendemos que as práticas e as representações estão constantemente

inter-relacionadas. Para o encaminhamento metodológico da pesquisa, tratamos


102

cada qual distintamente, a fim de relacioná-las aos respectivos instrumentos de

produção de dados e categorias de análise.

Sendo assim, para captar as representações das professoras, da diretora e das

coordenadoras, lançamos mão do uso de entrevistas. Segundo Brandão (2002), em

linhas gerais, “a representação é uma imagem distante da realidade: de tempos,

lugares, pessoas, coisas e eventos aos quais não temos acesso diretamente” (p.

40). A autora complementa: “sempre que tivermos numa situação de entrevista,

estaremos lidando com representações sociais” (p. 40).

O conceito de representação do qual nos utilizamos operacionalmente na

presente pesquisa é aquele definido por Hall (p. 61, 1997), em que a

Representação é o processo pelo qual membros de uma cultura usam a língua (amplamente definida como qualquer sistema que empregue signos, qualquer sistema significante) para produzirem significados. Essa definição já carrega a importante premissa de que as coisas – objetos, pessoas, eventos do mundo – não têm em si qualquer significado estabelecido, final ou verdadeiro. Somos nós – na sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas verdadeiras. Somos nós – na sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas significarem, que significamos.

Partindo dessa perspectiva, buscou-se capturar as percepções dos

educadores em relação às diferentes práticas escolares direcionadas ao trabalho

com a leitura na escola e ao próprio conceito de leitura e de que maneira articulam

essas ideias com a cultura social de referência dos alunos. Procurou-se identificar

também como esses atores caracterizavam seus alunos e suas culturas sociais de

referência e a maneira como lidam com a diversidade cultural no momento em

que planejam e executam das atividades.

Foram elaborados três roteiros diferentes, um para cada perfil profissional –

diretora, coordenadora, professoras - que podem ser encontrados, na íntegra, ao

final do trabalho, nos anexos. Os roteiros foram compostos por quinze perguntas

elaboradas com base nos objetivos da pesquisa e organizadas em quatro

categorias, apresentadas na Tabela 7 como núcleos.

Os roteiros se encontram na íntegra nos anexos dessa tese, assim como uma

das entrevistas, também na íntegra. Embora não se justifique o uso das falas dos

entrevistados em sua integralidade, é recomendável a apresentação da transcrição


103

de pelo menos uma entrevista completa em anexo, a fim de conferir condições de

críticas entre os pares (Brandão, p. 41, 2002).


104

Tabela 6 Itens Roteiro de Entrevista

Roteiro Entrevista

Temas

Núcleo 1 Perfil do profissional

Nome e idadeFormaçãoTempo de trabalho na rede municipalTempo de trabalho na Escola EsperançaCargos ocupados na Escola EsperançaTempo em cada cargo

Núcleo 2 Projeto Político Pedagógico (PPP)Linha pedagógica da Escola EsperançaColaboração para a construção do projeto político pedagógico Participação da comunidade na definição dos projetos

Núcleo 3 Concepções de LeituraConceito de leituraTrabalho de leitura na escola

Núcleo 4 Percepção acerca dos alunos

Caracterização dos alunosPercepção acerca da diferença entre os alunosRelação entre as culturas escolares e a cultura social de referência dos alunos no que se refere ao trabalho com a leitura


105

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e individuais com a equipe de

direção e coordenação da Escola Esperança, assim como com professores de

turmas de quinto ano e com a professora responsável pela sala de leitura. Ao todo,

foram realizadas seis entrevistas individuais, cada uma com cerca de uma hora de

duração e registradas por meio de um gravador manual. Optamos por entrevistar

os sujeitos da pesquisa após algum tempo de convivência, a fim de possibilitar um

clima de confiança e cordialidade entre nós.

As entrevistas com a equipe de coordenação aconteceram na sala da direção,

a pedido das coordenadoras e da diretora59, Com as professoras aconteceram em

suas respectivas salas de aula, com exceção de uma professora, que preferiu

permanecer na sala dos professores para responder às perguntas (essa mesma

docente não autorizou o uso do gravador, sendo necessário, portanto, que

transcrevêssemos suas respostas na medida em que a entrevistávamos).

Nossas entrevistas foram realizadas em dois momentos distintos da incursão

ao campo.

No primeiro, realizado ao final do ano letivo de 2010, foram entrevistadas a

coordenador pedagógicas60 e a professora responsável pela sala de leitura61.

As demais entrevistas aconteceram em março de 2011, na semana que

antecedeu o período do recesso de carnaval. Na ocasião, foram entrevistadas a

diretora, a nova coordenadora pedagógica e as professoras de duas das três turmas

de 5º ano. Vale ressaltar que decidimos realizar a coleta destes dados ao final do

período de incursão no campo, para que os atores se sentissem mais seguros com

nossa presença e se sentissem mais à vontade para responder às perguntas

livremente.

A professora da sala de leitura nos concedeu duas entrevistas, pois

utilizamos a primeira para fins de pré tietagem.

As transcrições foram realizadas pessoalmente, pois acreditamos que isso

contribui para um maior reconhecimento dos dados produzidos, além de indicar a

necessidade (ou não) de mudanças ou redirecionamentos do roteiro da entrevista

59 No caso da entrevista com a coordenadora em 2010 e com a Diretora, permanecemos na secretaria, a pedido delas, e parávamos a gravação quando éramos interrompidas. 60 A primeira coordenadora entrevistada, que trabalhou por muitos anos na Escola Esperança, foi convidada a trabalhar na Secretaria Municipal de Educação, e, por isso, foi substituída no início do ano de 2011. 61 Na ocasião, as professoras das duas turmas de 5º ano não foram entrevistadas por estarem gozando licença denominada TRE.


106

ou utilização de novas estratégias no processo de coleta, características comuns

das entrevistas semiestruturadas.

Sempre que possível, as transcrições foram apresentadas aos sujeitos

entrevistados, os quais tiveram nossa autorização para incluir informações que, no

momento da entrevista, não foram registradas.

Além de, geralmente, utilizarmos entrevistas semiestruturadas nas pesquisas

de cunho qualitativo (Duarte, 2002), a escolha por esse tipo de instrumento de

coleta de dados, também conhecido como entrevista semidiretiva ou semiaberta,

justifica-se pelo fato de esse tipo de instrumento de coleta de dados contribuir

para que as informações ‘fluam’ de forma mais livre, sem condicionar as

respostas a uma padronização de alternativas (Manzini, 2004). Esse tipo de

entrevista, nesse sentido, pode favorecer a descrição dos fenômenos sociais,

associando-as à sua explicação e à compreensão de sua totalidade, mantendo a

presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de

informações (Triviños, 1987, apud Manzini, 2004). Ademais, Gaskell (2010)

ressalta que a entrevista pode ter um papel fundamental na pesquisa qualitativa,

devido à sua capacidade de combinar-se com outros métodos e instrumentos de

pesquisa.

Manzini (2004), nesse contexto, aponta determinados cuidados que os

pesquisadores devem observar no momento em que formulam as perguntas e as

questões da entrevista. São apresentados, basicamente, três cuidados, o primeiro

deles relativo à linguagem utilizada, o outro referente à forma como são

formuladas as perguntas, e, por último, quanto à sequência das perguntas nos

roteiros. No entanto, o autor destaca que o fato de elaborar as perguntas

previamente à inserção no campo não representa o ‘aprisionamento’ do

pesquisador. Ao contrário, a entrevista semiestruturada tem como uma de suas

principais características possibilitar a realização de outras perguntas no decurso

da entrevista, na tentativa de melhor compreender o relato do sujeito ou mesmo a

questionar posicionamentos que possam ser relevantes para o estudo (Idem,

2004).

No processo de análise dos dados obtidos por meio das entrevistas, o estudo

de Canen (2001), apresentado no Capítulo 2, foi enriquecedor para a nossa


107

pesquisa, pois nos forneceu os subsídios dos quais precisávamos para

compreender as representações das professoras da Escola Esperança.

Para coletar dados acerca das práticas pedagógicas destinadas ao trabalho com a leitura desenvolvidas na Escola Esperança, foram realizadas observações

das aulas dos professores das classes do quinto ano, pelo fato de as salas de aula

serem, por excelência, locais de expressão da cultura escolar e manifestação das

dinâmicas de didatização, normatização e rotinização do cotidiano escolar.

Ademais, é no interior desses espaços onde se percebe a centralidade da

linguagem oral e escrita, a pluralidade da utilização de novas linguagens, assim

como as articulações, isto é, as possíveis relações com as culturas sociais de

referência dos alunos. Foram observadas também atividades desenvolvidas na

Sala de Leitura pela professora responsável pelo espaço. Dessa forma, foi possível

abranger diferentes situações de aprendizagem da língua materna no âmbito da

escola, recorrendo ao requisito definido por Van Zanten (2004) como o controle

da situação de observação, que supõe construir um marco espacial diversificado:

“Es por ejemplo necesario elegir uno o varios espacios circunscritos para poder

realizar observaciones de conjuntos completos y convergentes de interacciones.”

(Idem, p. 306).

Os fatos observados foram diária e sistematicamente registrados em um

diário de campo, cujas informações foram, ao final da pesquisa, transcritas a fim

de facilitar seu manuseio. A tomada de notas, considerada essencial na pesquisa

qualitativa, pode ser, segundo Van Zanten (2004), de três tipos, a saber:

Las notas de observación propiamente dichas, que restituyen la descripción de la organización social; las notas metodológicas, en las cuales el investigador comenta los problemas de contacto o de anotación y las notas teóricas, en las cuales el investigador explora conceptos e hipótesis explicativas y tipos de generalización durante el estudio.62

(Idem, p. 306).

Para elaborar o roteiro de observação, que pode ser encontrado em anexo,

nos inspiramos nas três grandes áreas descritas por Nóvoa (1992), sobre as quais

tratamos no Capítulo 2. Dadas a especificidades de nossa pesquisa, transpusemos

a adaptamos as categorias listadas pelo autor, subdividindo-as em quatro núcleos,

62 Grifos nossos.


108

usados como categorias na análise dos dados, para que pudéssemos especificar os

aspectos que foram abrangidos, conforme podemos visualizar na tabela a seguir:


109

Tabela 7 Itens do Roteiro de Observação

Roteiro Observação

Temas

Núcleo 1 Aspectos físicos e materiais da EscolaCaracterísticas do prédioQuantidade de salas de aula e demais dependênciasUtilização dos espaços didático-pedagógicos

Núcleo 2 Práticas Escolares de LeituraDesenvolvimento das atividades de leituraIntegração dos projetos da sala de leitura com as atividades de sala de aula

Núcleo 3 Interações SociaisRelação da escola com os paisRelação dos professores com os alunos

Núcleo 4 Presença da Família na EscolaRituais de entrada e saídaÓrgãos colegiados


110

Nóvoa (1992) assinala que as modalidades de interação com a comunidade

representam, sem dúvida, um aspecto crucial no âmbito da análise da cultura

organizacional da escola. Nesse contexto, o autor apresenta duas áreas de

intervenção diretamente relacionadas à interação dos pais e responsáveis nas

atividades escolares: a área escolar, que diz respeito ao conjunto das decisões

ligadas à instituição de ensino e ao seu projeto educativo, e a área pedagógica,

relacionada às interações didáticas.

No âmbito de nossa pesquisa, as áreas descritas por Nóvoa serão utilizadas

como categoria de análise por trazerem aspectos observáveis que puderam ser

empregados durante o processo de incursão ao campo.

Dessa forma, no que se refere à área escolar, os seguintes aspectos foram

levados em consideração para a construção do roteiro de entrevista:

a) o nível de envolvimento da comunidade na escolha dos temas do

Projeto Político Pedagógico da instituição;

b) a consideração da opinião de pais e responsáveis em decisões

relacionadas à utilização do edifício escolar; e

c) a participação dos pais na disponibilização dos recursos e espaços

educativos, tais como sala de leitura e materiais nela presentes.

Com relação à área pedagógica, serão levados em conta os seguintes

aspectos, também contemplados no roteiro de entrevista:

a) participação dos pais e responsáveis em reuniões e eventos

promovidos pela escola;

b) participação da comunidade nos projetos desenvolvidos na escola;

c) atividades realizadas pela escola em conjunto com os pais; e

d) atividades realizadas pela escola para inserir os pais no contexto das

praticas pedagógicas de leitura desenvolvidas com os alunos.


111

Ao dispormos dos dados provenientes de diferentes instrumentos, temos a

oportunidade de comparar diferentes tipos de discurso e confrontar falas de

diferentes sujeitos sobre a mesma realidade. Dessa forma, conforme elabora

Fonseca (1999), “constrói-se a tessitura da vida social em que todo valor, emoção

ou atitude está inscrita. Sem estes recursos, é fácil o neófito descambar para uma

visão simplificada da realidade (...)” (Idem, p.64).

Nos dois próximos capítulos, apresentamos os dados de maneira a

contextualizar a Escola Esperança no que diz respeito a aspectos infraestruturais e

materiais, administrativos e pedagógicos. Em seguida, procedemos com a análise

dos dados, tomando como fio condutor as categorias aqui descritas.


3 Percursos Metodológicos - PUC-Rio · 2018. 1. 31. · 3.1. Pressupostos e objetivos da pesquisa...

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