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FORMAÇÃO CONTINUADA E O PEDAGOGO

RESUMO. O presente trabalho, parte integrante e conclusiva do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Paraná, realizado pela autora em 2008, é um relato que acolhe experiências, vivenciadas por sua autora nas relações tecidas com os muitos sujeitos que desenham os principais contornos dos fazeres cotidianos em escolas públicas, bem como da pesquisa empírica que realizou junto a pedagogos (n=11) de seis escolas da rede pública. Elegeu como objetivos os de identificar os principais dilemas enfrentados no exercício por esses profissionais, as razões relacionadas à sua formação, além das necessidades que consideram mais prementes para exercer seu ofício. Conclui com a apresentação de uma proposta alternativa para a formação continuada desses profissionais.

Palavras-Chave: Pedagogo; Formação continuada; Identidade profissional, Cotidiano escolar.

Palavras iniciais

Você é professora dos professores?

A inesquecível pergunta que me foi feita a algum tempo por um aluno do

Colégio Estadual Senador Correa, em Ponta Grossa, no qual atuei como

supervisora de 1998 a 2000, foi uma das provocações mais instigantes que

experienciei desde que assumi o exercício de pedagoga. A pronta negativa de

minha resposta me instigou, mais uma vez, para a necessidade de pensar e

explicar o que sou/não sou, o que faço/deixo de fazer, o que é esperado que

faça/não faça na escola, com e por ela. Explicação que saiu à caça de uma

suficiente concretude.

Tentar (re)definir as funções que então desempenhava como

supervisora numa escola pública estadual me encaminhou à proposição e

execução do presente trabalho, parte dele circunscrito pelo resgate e análise

dos campos de significação (re)construídos para a função de professor(a)

pedagogo(a) na instituição escolar, na história oficial da Rede Estadual de

Ensino do estado do Paraná. Tal foi feito, para compreender o presente e

projetar o futuro. Compreender o presente, especialmente pela análise das

respostas dos participantes que colaboraram em responder ao questionário

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que lhes propus. Projetar o futuro, a partir das reflexões que se foram

(im)pondo pela leitura de suas respostas, esta devida à minha experiência

pessoal e profissional, e que, de algum modo, levaram a selecionar uns e não

outros autores da literatura pertinente.

Remexi distintos arquivos, alguns em papel outros na minha memória, à

cata das minhas vivências como supervisora (pedagoga). Ao buscar pelos de

papel constatei que não os tinha mais, tinha-os dispensados, porque não

foram, à época, devidamente reconhecidos como marcas importantes da minha

história.

Ancorei-me, então, nas lembranças que dispunha desde o meu início

nessa função: primeiro na Rede Municipal de Educação de Londrina e,

posteriormente, na Rede Estadual, além de registros produzidos por outros

para poder desenhar o que segue.

A função de pedagogo na Rede Estadual de Ensino, no estado do

Paraná, ao longo do tempo tem sido informada pelo conjunto de tarefas a

serem desempenhadas, por quem exerça esse ofício. É preciso esclarecer que

o significado ora incorporado à palavra pedagogo é novo, e no que merece

destaque, inclusive para os profissionais que desempenhavam suas funções

antes de 2004. Até então, esses profissionais desempenhavam-na ora como

supervisores ou orientadores escolares, cujas funções para o respectivo

exercício definiam contornos distintos.

Alterações quanto ao exercício dessas ou quaisquer outras funções,

quando decorrentes de políticas públicas educacionais que incorporarem

formas diferentes de conceber o fazer do pedagogo, tendem a expressar-se

pela proposição de novos princípios e propostas de ações para que se instalem

no cenário escolar. Tais políticas se fazem presentes pela série de documentos

regularmente encaminhados às unidades escolares, porém nem sempre lidos

por todos, bem como, por exemplo, pela oferta de programas de capacitação, à

guisa de formação continuada.

Assim aconteceu para os pedagogos. Com a publicação do Anexo II da

Lei Complementar nº 103 de 15 de março de 2004, as nomenclaturas de

supervisor educacional e orientador educacional foram extintas e passou a ser

utilizada uma única: a de professor pedagogo. Esta com a marca de

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especialista da educação, pela qual o profissional deve desempenhar

simultaneamente as funções de supervisor e orientador, independente de sua

certificação profissional ter sido em supervisão escolar ou em orientação

educacional.

Essa retomada da história faz-me lembrar dos dilemas que vivi e passei

a experienciar junto ao coletivo destes profissionais, em espaços e momentos

específicos. Experiências atravessadas/trespassadas pelas falas e escuta que,

comumente, ocorrem entre pares, as quais levam a que cada um dos

implicados na situação, compartilhe e vivencie as vitórias e frustrações de

outros, como se fossem suas. A Psicologia denomina os efeitos dessas

vivências que oportunizam aprendizagem, aos assim implicados, de

aprendizagem vicariante, por possibilitar a aquisição ou mudança de

comportamentos, conceitos e habilidades, apenas pela observação e pelos

efeitos dos relatos verbais. (CATANIA, 1999)

Foram nesses espaços de interlocução, e nos quais me lembro de me

sentir implicada, alguns de atendimento individual, como os de orientações,

outros coletivos, por exemplo, nas Jornadas Pedagógicas para Pedagogos1, e

nos encontros com as demais professoras pedagogas inscritas no PDE-2008,

que tais dilemas foram se impondo e exigindo resposta.

Nesses espaços, independentemente da proposição e da condução dos

encontros, eu, como pedagoga, fui-me situando. Fosse qual fosse a pauta

selecionada que deveria conduzir os trabalhos, a escuta, a reflexão e a

problematização dos assuntos sempre convergiam para que eu sentisse a

necessidade de um maior aprofundamento acerca do meu fazer, o que me

levou a (re)definir, por sua vez, os deveres de meu ofício na escola.

Os dilemas que brotavam, abundantemente, convergiam para que

circunscrevesse meu ofício, como mera rotina limitada ao exercício cotidiano

de funções burocráticas e administrativas. Percebia que devido aos entraves

desse fazer, o distanciamento das condições necessárias para a realização de

leituras que fundamentassem a minha prática, a constatação da ausência de

1 Projeto de Formação Continuada para os Pedagogos da Rede Estadual de Ensino, que teve início em

2004, objetiva a formação e acontece em cinco encontros ao longo do ano letivo, com duração de 8

horas cada um.

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uma proposta clara para a organização do trabalho na escola, por parte de

todos, e as queixas dos professores que demonstravam suas resistências a

quaisquer mudanças, instituíam em mim, o que Esteve (1995) caracterizou por

“mal-estar docente” (p.97). Um mal-estar reconhecido, ainda, como fonte de

tensões, por isso de desconforto. Juntem-se a essa série de constatações,

minhas e das relatadas por meus pares, a da carga de exigências de órgãos

centrais junto à escola, sentidas por todos como excessiva. Em suma, relatos

produzidos e articulados que assinalavam para a sensação de rotina de

apreensão e que desvelavam, para cada um e a todos, o mal-estar

generalizado quanto ao que fazíamos. Porém, que permitiram identificar como

comum a todos, não saber o quê e o porquê devíamos fazer/não fazer, apesar

de cientes do muito que fazíamos e não fazíamos.

Sabe-se, que não são apenas os pedagogos que sentem esse mal-

estar. Este é comum a outros que trabalham em escolas, especialmente entre

os professores, conforme descrito por Nóvoa (1995). Mal- estar provocado por

tensões, geradas pela ansiedade do e pelo fazer. Algumas por razões diversas

das dos pedagogos, contudo se pode apontar como comuns as deflagradas

pelo volume de solicitações a que ambos os profissionais estão sujeitos,

decorrentes: da reforma/mudanças do/no sistema educativo; do lançamento de

novos programas e currículos; de novas modalidades de avaliação (de alunos e

professores); de novas formas de gestão das escolas, como destacadas entre

as elencadas por esse autor.

Dilemas expostos e tão fortemente presentes, que, do meu ponto de

vista, raramente foram devidamente trabalhados, isto é, colocados na roda da

conversa, explicitados, discutidos e analisados, especialmente por quem os

vivenciam.

Nos dias atuais, pensar a formação de pedagogos e de professores tem-

se constituído em uma preocupação, quer por parte dos profissionais

formadores, não só dos que trabalham em formação inicial como, por exemplo,

em cursos de licenciatura, como também dos que propõem e se envolvem em

programas de formação continuada, quer para os que se encontram em pleno

exercício da sua profissão. Todavia, esta preocupação não é de hoje, como

demonstram as palavras de Placco e Silva (2000, p.25):

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A discussão sobre a formação continuada docente é antiga e, ao mesmo tempo, atual: antiga, pois, em toda a nossa história da Educação tem sido questionada a maneira como são formados nossos professores: atual porque, nos últimos anos, a formação do professor tem se apresentado como ponto nodal das reflexões sobre qualidade de ensino, evasão e reprovação, atual, ainda, por seu significado de ampliação do universo cultural e científico daquele que ensina das necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade.

A formação continuada docente tem-se imposto, nos últimos anos, por

razões nem sempre adequadas, em minha opinião. Atribuir ao desempenho

desses profissionais a causa da evasão e reprovação dos alunos é, por um

lado, reduzir os efeitos dos co-determinantes sociais e, por outro, estender os

efeitos da ação escolar para além de seu espaço de determinação.

Acredito que a função essencial do pedagogo precisa estar relacionada

à formação continuada dos professores que exercem seu ofício na escola que

conte com esses profissionais, como sugerido por Crhistov (2007) e Placco

(2000).

A formação continuada pode auxiliar os envolvidos (professores e

pedagogo) a refletirem acerca de sua atuação educativa, em sala de aula ou

não, permitindo a cada um se sentir instigado para examinar seu ofício e dos

demais envolvidos (alunos, colegas, administração, etc.), em um ambiente

coletivo e, preferencialmente solidário. Quando tal acontece, dimensões do

exercício e das condições do ofício de alunos e professores (PERRENOUD,

2002) podem, além de ser problematizadas, instigar para a busca de soluções

coletivas e, especialmente situadas, em vista destas serem pertinentes a cada

unidade escolar.

Minha preocupação primeira, como educadora, é com o papel e a importância da escola na vida dos que a ela chegam. Importância ressaltada, nomeadamente, nos dias de hoje. A educação escolar, além de um direito, capacita/deveria capacitar seus alunos para o exercício de outros direitos, como bem diz Gimeno Sacristán (2008, p.131):

O direito universal à educação, reconhecido como tal na Declaração Universal dos Direitos do Homem e na das Crianças, não é um direito que possa ser analisado separadamente, mas em relação com outros direitos sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação entendida como um direito

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implica considerá-la como capacitadora para o exercício de outros direitos; quer dizer, para potenciar o ser humano como cidadão mais pleno. Tal efeito derivado só pode produzir-se se a educação cumpre de forma adequada as suas funções (Grifos nossos)

Porém, para que tal se efetive é necessário que todos os

envolvidos na ação educativa, principalmente os docentes, entendam e

produzam condições para o acontecimento ético que define a educação,

porque “[...] nada volta a ser como antes. Há um antes e um depois de cada

encontro de cada olhar, cada momento. [..., na medida em que] o sujeito fica

transformado pelo encontro educativo” (MÈLICH, 2004, p. 1. Grifo nosso)

Nessa entrevista Mèlich indica, ainda, que a educação é um tipo

de relação especial, isto é, a de hospitalidade com o outro, porque este

“necessita ser atendido, acolhido, cuidado” (p.1). Apesar de muitos defenderem

que a escola deve tornar aptos seus alunos, na maioria das vezes, se esquece

que: “[...] o ato de acolher os jovens no mundo, ou seja, torná-los aptos a

dominar, apreciar e transformar tradições públicas, que formam a nossa

herança simbólica comum” (CARVALHO, 2006, p.56, grifo do autor.).,

especialmente quanto a que esse acolhimento é paradoxal:

O acolhimento dos novos no mundo pressupõe, pois, um duplo e paradoxal compromisso por parte do professor. Por um lado, cabe-lhe zelar pela durabilidade do mundo de heranças simbólicas no qual ele inicia e acolhe seus alunos. Por outro, cabe-lhe cuidar para que os novos possam interagir, integrar, fruir e, sobretudo, renovar essa herança pública que lhes pertence por direito, mas cujo aceso só lhe é possível por meio da educação (CARVALHO, 2006, p.57. Grifo nosso).

A educação é, sob essa perspectiva, o ato de acolher os jovens no

mundo, ou seja, torná-los aptos a dominar, apreciar e transformar tradições

públicas, que formam a nossa herança simbólica comum” (CARVALHO, 2006,

p.56..

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Propostas de melhorias e de atividades, bem como recursos

tecnológicos e didáticos têm chegado às escolas provocando questionamentos

no coletivo da escola sobre os quais é preciso se debruçar. Tenho observado

que um dos temas mais recorrentes no interior da escola é o da necessidade

de mudança nas atitudes e nas metodologias de ensino para a devida

implantação e utilização desses recursos e propostas.

Entretanto, há que se destacar que, proposições instigadoras para

inovação no campo educacional, sejam as que tangenciam o âmbito das idéias,

ou as de uso de novos recursos didáticos, incidem, de distintos modos e

formas sobre o público a que se destinam. No caso das propostas recentes da

SEED/PR, são os pedagogos, professores e demais participantes da

comunidade escolar, os agentes responsáveis pelos processos de mudança

que poderão ocorrer em suas escolas. Cada um deles é sujeito que, ao mesmo

tempo em que sofre, em graus distintos, o impacto dessas propostas deve

protagonizar transformações. Essas transformações, entendo que são

resultado de uma ação conjunta de professores e pedagogos. Entretanto,

discursos oficiais e mesmo as demais ações do ambiente não são, por si,

suficientes para desencadear transformações. Para que estas transformações

ocorram é necessário que os atores envolvidos no processo revejam suas

concepções e condições, adquiram/desenvolvam as competências para tal.

Quaisquer mudanças no trabalho conjunto dos profissionais da escola, bem

como de toda a comunidade escolar, supõem ambientes propícios ao diálogo,

à troca de experiências e respeito à diversidade de pontos de vista.

Tomo para mim, na feitura do presente trabalho, o pressuposto de que

reside na dialogicidade a essência de uma educação transformadora. (FREIRE,

2000). Há, ainda, que se reflita quanto à urgência e necessidade de mudanças

na formação de professores. Isso, porque como destacado por Alves (2008, p.

96) no “ espaço tempo tão prático e da prática como é a educação, os estudos

(teóricos) se desenvolvem ao mesmo tempo que se buscam alternativas

(práticas)”, visto que o trabalho pedagógico exige a reflexão em torno da

prática docente. (TARDIF, 2002)

Atualmente a dinâmica que se registra na sociedade, tanto quanto às

informações quanto aos valores, desafia educadores. As relações entre os

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seres humanos e destes com a natureza, geram efeitos que se refletem na

política, na economia e nas produções culturais e, em seu valor, configuram

condições para a instauração de novas culturas. Esse momento é complexo,

porém, oportuno para o Pedagogo refletir e gerenciar as diferentes

possibilidades de sua ação.

Afetada diretamente por essas alterações, a escola enquanto espaço

político, por ser pedagógico, encontra-se em conflito. Por um lado, muitos dos

sujeitos nela envolvidos estão alheios ao processo de discussão,

desenvolvendo sua prática de forma isolada, enquanto outros se encontram

subordinados à ingerência administrativo-pedagógica. Em um número reduzido

de escolas, registra-se o empenho de alguns em propor e realizar reflexões,

tendo como foco a escola e problemas que enfrenta e as práticas nela

desenvolvidas, com vistas à elaboração de alternativas para melhorar sua

condição de espaço público na sociedade atual.

Em consonância com os documentos oficiais, cabe ao pedagogo, entre

as atribuições legais que lhe foram imputadas, participar dessa reflexão junto à

direção colegiada, questionando entre outros elementos: qual o papel dos

pedagogos na formação continuada dos professores? Como educar o ser

humano do século XXI, para que este se assuma como sujeito de mudança?

Quais objetivos educacionais devem ser privilegiados na escola pública para

que os que a procuram, possam receber uma educação transformadora? Como

o pedagogo na escola deve trabalhar na formação continuada dos professores

para que todos os envolvidos possam dar conta de uma educação que

oportunize aos alunos inserirem-se na sociedade de forma digna e em

condições de compreender e, quando necessário, modificar a sua dinâmica?

Com o intuito de identificar as principais necessidades e possíveis

lacunas, tanto da formação inicial quanto do desenvolvimento da função do

professor pedagogo, formulei a pergunta para ser respondida por outros

profissionais: a formação inicial e continuada do pedagogo foi e está sendo

suficiente para prepará-lo para o exercício de sua função?

A seguir o relato circunscreve a execução dessa pesquisa, iniciando

pela caracterização geral das escolas nas quais trabalham os pedagogos que

aceitaram colaborar com a pesquisa.

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Para a seleção dos participantes foram escolhidas escolas nas quais

trabalhassem e que essas instituições atendessem a pelo menos um dos

seguintes critérios: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB,

conforme medido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira- INEP (BRASIL2, 2008) estivesse abaixo da média (02 escolas);

atendem-se a crianças e jovens em situação de risco na periferia de Londrina

(02 escolas); uma escola da área rural de Londrina e uma escola do município

de Tamarana, sendo que estas últimas atendem a mesma clientela e os

professores, na sua maioria, trabalham nas duas escolas. Estas escolas

contam com a ação de 19 pedagogos.

Apenas 11 do total desses pedagogos aceitaram participar da pesquisa,

respondendo ao questionário proposto. Por razões éticas assumidas, quando

do convite à participação desses profissionais para a presente pesquisa, e com

o intuito de salvaguardar a identidade dos mesmos, os participantes serão

doravante, identificados de P1 a P11.

O Quadro 1 apresenta uma síntese das informações recolhidas com

vista à caracterização geral dos participantes.

2 BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de escolas, municípios, unidades da Federação- Resultados e metas. Disponível em < http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso em:

10

Participantes Sexo Idade Graduação em

Pedagogia, concluída em...

Pós-graduação, com especialização em...,

concluída em

Inicio do exercício na rede pública

do PR

1 F 27 2004 Administração,

Supervisão e Orientação concluída em 2008

2007

2 M 40 2002 Gestão Escolar,

Supervisão e Orientação concluída em 2003

2007

3 F 36 1997 Educação especial concluída em 2000 2004

4 F 42 1987 Administração,

Supervisão e Orientação concluída em 2006

2007

5 F 48 1984

Psicopedagogia concluída em 2006

+ Mestrado em Educação

concluído em 2008

2007

6 F 43 1985 Educação de Jovens e Adultos concluída em

2006 1994

7 F 56 1987 - 1992

8 F 38 1994 Didática concluída em 2006 1996

9 F 30 1997 Especialização em

Didática concluída em 2006

2006

10 F 47 1984 Gestão Escolar,

Supervisão e Orientação concluída em 2006

1998

11 F 44 1997 Gestão Escolar,

Supervisão e Orientação concluída em 2004

1997

Quadro 1: Caracterização geral dos participantes.

Como pode ser constatado no Quadro 1, todos os participantes

obtiveram sua formação inicial no curso de Pedagogia, sendo que apenas um

não conta com qualquer curso de pós-graduação. Pelas informações prestadas

o curso de graduação foi realizado em instituições públicas de ensino superior.

O prosseguimento de estudos, em cursos de especialização, realizado pela

maioria (90,9%) concentrou-se nas habilitações em supervisão e orientação

(45,4%), concluídas entre 2003 e 2008. Apenas um (P7) não fez qualquer

especialização e outro (P5), além da especialização em Psicopedagogia, havia

concluído o Mestrado em Educação.

O levantamento realizado revelou que, desde 2004, dois dos

participantes, apesar de ainda não estarem vinculados à SEED, já participavam

11

de cursos de formação continuada para pedagogos, e que todos participaram

desses cursos, à medida que iam assumindo seu cargo.

O tempo de exercício profissional desses participantes, em escolas

públicas do Paraná, variava de três a 16 anos, sendo que 45,4% deles

ingressaram após 2004. Por conseguinte, a maioria dos participantes do

presente estudo ingressou na rede pública no ano, ou após, em que mudanças

cruciais foram propostas pela SEED-PR para o exercício dos que vinham

desempenhando suas funções, como supervisores ou orientadores nas

escolas.

Entre os onze participantes, apenas um é do sexo masculino (P2). Este

registro converge com os resultados de outros trabalhos realizados junto a

professores quanto à presença da mulher na rede pública ou não de ensino.

Fenômeno histórico que encontra explicação nos efeitos das forças sociais e

econômicos, em países capitalistas. Como pode ser constatado, na citação a

seguir, o tecido social e as características culturais favoreceram, e ainda

favorecem a feminização do magistério:

O fenômeno da feminização do magistério acompanhou o desenvolvimento da industrialização e urbanização próprias da formação social e economia capitalista. Há que se considerar, por dentro desse e processo, características culturais próprias da constituição histórica da mulher como ser social que permitiram a consolidação desse perfil do professorado. A mulher tornou-se participante do mundo do trabalho, especialmente na função docente, não só porque foi submetida, mas também porque constituiu essa possibilidade. As ações que incentivaram o processo de feminização desenvolveram-se num tecido social favorável, com características culturais adequadas e, sob certos aspectos, interessantes para as mulheres. (HYPOLITO, 1997, p.55. Grifo nosso)

Segundo esse autor, o que levou ao ingresso maciço de mulheres no

magistério, entre outras razões foram as da proximidade e semelhança do

trabalho doméstico com o trabalho esperado no exercício da docência, de em

ambos os ambientes as mulheres desempenharem os papéis de cuidar e

educar crianças, bem como a da possibilidade de conciliarem horários para os

trabalhos domésticos e os da escola, levaram à aceitação social e legitimação

dessa profissão para a mulher

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A resposta à questão relativa à formação para o desempenho da função

de pedagogo revela um dado interessante. A questão proposta para os

participantes foi: “Considerando que, a partir de 2004 foram extintos os cargos

de supervisão e orientação, ficando essas duas funções sob responsabilidade

do pedagogo, você considera sua formação suficiente para atender

satisfatoriamente essas duas funções? Justifique.” A questão admitia duas

respostas: “Sim” e “Não”.

Apenas o P1 não respondeu. Mais da metade, (60%) dos que

responderam, informou que avalia como não suficiente a formação que dispõe,

para exercer simultaneamente e satisfatoriamente as funções de supervisão e

de orientação.

O Quadro 2 apresenta a transcrição da justificativa, por participante,

para a opção “Sim” da resposta à questão acima

Participante SIM: JUSTIFICATIVAS

3 Temos a formação continuada que já é suficiente para atender a essa expectativa de atendimento satisfatório

4 Tenho as duas formações: orientação e supervisão

5

Concluí recentemente, em 2006, uma especialização em formação docente, e concluí também, no início de 2008 o meu mestrado. Ambos os cursos ajudaram e me prepararam melhor para esta função. É claro que eu nunca me contento e penso que temos sempre que aprender

11 Na verdade quando fiz o curso de pedagogia conclui as duas habilitações: de supervisão e de orientação

Quadro 2: Transcrição das justificativas por participante

Constata-se que, apesar de dois dos participantes (P3;P5) não disporem

de formação específica para atendimento às funções de supervisão e

orientação escolar, consideram que estão habilitados para o desempenho

exigido ao pedagogo. Como demonstrado no Quadro 1, esses participantes

além do curso de Pedagogia completaram especialização em áreas distintas:

P3 em Educação Especial, e P5 em Psicopedagogia, sendo que este havia

concluído o Mestrado em Educação. Dos quatro participantes que consideram

que sua formação é suficiente para o exercício da função de pedagogo, apenas

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P11 dispunha de certificação para o exercício das funções anteriormente

atribuídas ao supervisor e orientador escolar.

Ressalte-se, ainda, que a experiência de exercício na rede estadual

pública de ensino, à exceção do P11 que atuava desde 1997, os demais, que

responderam afirmativamente quanto às condições que dispunham de

formação para o exercício da função de pedagogo, atuavam há menos de cinco

anos na rede (P3 ingressou em 2004; P4 em 2007; P5 em 2007). O único

participante que vinculou o exercício satisfatório de sua função a uma formação

específica, obtida na graduação foi P11, o qual dispunha também de mais anos

de exercício junto à rede. Apenas P5, apesar de contar com especialização e

mestrado, apontou para a necessidade de uma formação continuada para o

exercício condigno e satisfatório profissional.

Sentimentos de mal-estar no exercício da função de pedagogo

relacionados a uma formação insuficiente foram informados por 6/10

participantes que responderam à questão proposta.

Apenas um desses participantes (P2) conta com especialização em

gestão, supervisão e orientação, dois em didática (P8;P9), um em EJA (P6) e

P7 não realizou nenhuma formação em nível de pós-graduação. Quanto ao

tempo de exercício na rede estadual de ensino no Paraná, estes participantes

contam com tempo superior aos daqueles que informaram sentirem que sua

formação é suficiente para o exercício das funções de supervisor e orientador

escolar, como pedagogos (Vide Quadro 1).

O sentido das justificativas apresentadas por esses participantes

(P2;P6;P7;P8;P9) ressalta as deficiências no curso que realizaram de formação

inicial, isto é, em Pedagogia, nomeadamente as relativas à distância entre

teoria e prática (P6;P7;P8), e a importância que reportam ao exercício da

função como um todo, que na formação inicial deveria englobar o preparo para

o desempenho nas duas funções (vide, como exemplo, a justificativa de P9).

O conjunto das justificativas, como apresentadas por participante, é

apresentado no Quadro 3.

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Participantes NÃO: JUSTIFICATIVAS

2 Fiz somente o curso de supervisor escolar. Aprendi na prática a função de orientador educacional.

6

Na graduação não foram abordados disciplinas específicas relacionadas ao trabalho envolvendo alunos (embora com a experiência algumas situações dê conta de resolver), porém falta fundamentação teórica.

7

Apesar de ter as duas habilitações, não me senti preparada suficientemente para desempenhar nem uma das funções. Considero meu curso superior muito teórico, com uma carga horária de estágio insuficiente e quase nenhuma orientação quanto a prática

8 Por uma questão de perfil para atuar na função e conhecimento teórico da área

9

Pois acredito que para atender as duas funções, no próprio curso de formação não deveriam ser separadas as funções e trabalhado com mais eficácia e conhecimento científico o papel do pedagogo em sua totalidade

10 A minha experiência profissional é mais voltada para a orientação. Quadro 3: Justificativas dos participantes

A análise dos Quadros 1 a 3 viabiliza que se constate que os

participantes obtiveram sua formação inicial na graduação em Pedagogia,

porém anterior a 2004. O cenário dessa formação no Brasil, até então,

possibilitava a esses formandos a escolha em docência e por uma das

habilitações, supervisão ou orientação escolar. O fato de obterem a certificação

no curso não garantia, por si, que os formados em Pedagogia saíssem em

condições de exercer as duas funções pedagógicas na escola, quais sejam as

de supervisor e orientador. Isso, porque a configuração da proposição desses

cursos de Pedagogia carregava em seu bojo o conceito de habilitações

distintas para cada exercício, isto é, para o da docência e dos relacionados à

gestão educacional, legitimados e sancionados pela vigência do Parecer

CFE/CP n. 262/1969, como resgatado e analisado por Aguiar et al. (2006).

Após começarem a vigorar as novas diretrizes curriculares para o curso

de Pedagogia, em 2005, pelo Parecer CNE/CP n. 05/20053 é que esse cenário

3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Comissão de

Especialistas do Curso de Pedagogia Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília, DF: MEC/SESU, 2005..Disponível em: <http://www.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12748&Itemid=866>. Acesso em 20/3/2006.

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quanto aos contornos que definiam as condições de formação no curso de

Pedagogia começa a ser alterado.

As ponderações anteriores explicam, pelos menos em parte, o sentido

geral das justificativas apresentadas pelos participantes, independente da

opção que escolheram (Quadro 2 e 3), e mais precisamente as que

apresentaram a outra questão, formulada como segue: “Na sua concepção, o

pedagogo pode desenvolver, de fato, o trabalho para o qual é preparado nos

cursos de formação inicial, em nível superior?”, a qual previa o mesmo tipo de

respostas da anterior.

Todos os participantes responderam não só à questão, quanto

apresentaram suas justificativas. Mais participantes escolheram a opção “Sim”

(P2; P3; P4; P5; P9; P11).

Iniciaremos, contudo, pela apresentação das justificativas dos que

responderam negativamente (P1; P6; P7; P8; P10), usando para tal o recurso

da transcrição das mesmas no Quadro 4.

Participantes JUSTIFICATIVAS NA OPÇÃO “NÃO”

1 A minha formação, em nível superior, é pedagogia, com habilitação em Educação Infantil e séries iniciais.

6 Primeiro porque a formação inicial é deficitária, segundo que a rotina, os problemas diários que precisam de solução muitas vezes fogem de sua função (outras questões que não o pedagógico).

7 Idem a resposta da questão anterior.(Apesar de ter as duas habilitações, não me senti preparada suficientemente para desempenhar nem uma das funções. Considero meu curso superior muito teórico, com uma carga horária de estágio insuficiente e quase nenhuma orientação quanto a prática.)

8 Muitas vezes o cotidiano da escola não permite que isso aconteça

10 A formação superior não nos capacita totalmente para enfrentarmos os desafios do cotidiano. Portanto temos que nos capacitar fazendo cursos de especialização

Quadro 4: Formação Inicial X Exercício da Função - opinião dos participantes quanto às dimensões que afetam o preparo efetivo para a função.

Como pode ser confirmada, a indicação das deficiências dessa

formação inicial, obtida no curso de Pedagogia, é reafirmada. Uma das

participantes (P7), inclusive, solicita que vejamos a justificativa que havia

apresentado na resposta à questão anterior. Para facilitar a leitura, a mesma foi

transcrita no Quadro 4. Cabe salientar que P1 admite não estar preparada para

exercer a função de pedagogo, pois sua formação foi para exercício da

16

docência e não para o trabalho de supervisão e orientação. O sentido de

docência, restrito ao ato de ministrar aulas, é compatível com o aprendido no

curso, sob a vigência do Parecer CFE/CP n. 262/1969, por conseguinte anterior

ao configurado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e

na Resolução CNE/CP n. 01/2006, no qual o sentido da docência se articula à

idéia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços escolares e não-

escolares. (AGUIAR et al., 2006)

Os demais participantes considerarem que o curso de Pedagogia que

realizaram os preparou adequadamente para o exercício da função de

pedagogo. As justificativas estão transcritas por participante, no Quadro 5.

Participantes SIM- JUSTIFICATIVAS

2 Em parte, a teoria é ideal, mas na prática, nem sempre temos possibilidades de fazer as intervenções que seria a principal função do pedagogo

3 Ele vem preparado teoricamente, com visão limitada, mas é com a mão na massa que a formação é concretizada.

4 Naturalmente, nem sempre o faz, pois a realidade institucional impõe condições que inviabilizam a efetivação

5 O pedagogo pode desenvolver o seu trabalho com competência após seus estudos na universidade, se de fato, aproveitar e intensificar seus estudos e for bem acompanhado nos estágios, tanto pelo orientador como pela escola que o recebe

9 Pode, pois como profissionais, ainda que em nossa graduação tenhamos algumas defasagens, somos profissionais e como tal não podemos ficar parados, relapsos, devemos buscar e continuar nosso processo de formação

11 Para o pedagogo que busca a formação continuada isto é possível

Quadro 5: Formação Inicial X Exercício da Função - opinião dos participantes quanto às condições efetivas de preparo

Diferentes dizeres, como os apresentados por P2, P3 e P4, apontam de

modo indireto para a distância entre a preparação (teórica), obtida no curso de

Pedagogia, e a realidade, apesar de considerarem que foram preparados por o

desempenho da função como pedagogos. Contudo, são os dizeres dos demais,

que exemplificam que as atividades de estágio nem sempre são

acompanhadas (P5), e da consciência que têm quanto à necessidade de uma

formação continuada (P5; P9; P11).

17

Pedro Demo fez uma declaração, no mínimo contundente, a respeito

dos cursos de Pedagogia, assinalando para algumas das condições de escolha

por parte dos candidatos e das que são ofertadas por esses cursos.

O problema mais grave [...] é a seleção negativa. Entendemos por seleção negativa a tendência de entrada na profissão de pessoas com desempenho acadêmico inferior e que se contentam com formação menos exigente. Assim, enquanto na medicina reina a seleção positiva, na pedagogia reina a negativa. Isto não desmente o fato de que existam pessoas que queiram tornar-se professores por vocação. Mas não será a regra. Esta situação revela outra face da indignidade profissional: formação precária. Com efeito, a pedagogia tem sido um dos cursos mais fracos. Por isso, também representa o curso onde se oferecem mais vagas e onde menos se oferecem condições apropriadas para se implantar nível superior.(DEMO, 2000, p.80. Grifos nossos).

No quadro atual da oferta de cursos de Pedagogia, conforme sinopses

estatísticas do INEP e resultados das avaliações realizadas pelo SINAES,

essas condições de formação permanecem. A proliferação de instituições de

Ensino Superior e de oferta de cursos presenciais e à distância responsáveis

por essa formação, autorizados pelo MEC e de outros tantos que funcionam na

clandestinidade é fato. Além disso, a maioria dessas Instituições de Ensino

Superior inicia suas atividades com cursos de formação de professores, sendo

entre os mais comuns os de Pedagogia e Letras.

Com apresentado, os participantes 2 e 3, apesar de afirmarem que

foram preparados para o exercício da função, suas justificativas desvelam uma

contradição, quando qualificam o preparo na graduação como apenas teórico,

e que a prática só ocorre quando se efetiva na função. Com isso parecem

sublinhar o praticismo, priorizando o saber tácito construído na prática imediata

cotidiana, como tomado por Aguiar e Melo, em 2005.

Essa afirmativa contraditória tem uma razão de ser e esta razão e que

nos parece extrínseca ao sujeito. O curso de Pedagogia, em muitas instituições

particulares vem sendo proposto como um curso similar ao da licenciatura

curta. Muitas faculdades particulares, para “facilitarem” a vida do acadêmico, e

especialmente para conquistarem mais alunos/clientes, ofertam o curso com

duração de 3 anos, com a carga horária mínima de 3.200 horas. Com isso

18

favorecem que a teoria se torne, cada vez mais teórica, inclusive na proposição

de atividades extraclasse, as quais são produzidas apenas no papel e pela

realização de estágios nem sempre supervisionados, assentes mais na

observação do trabalho de outros do que pelo exercício efetivo prática

propriamente dita.

Concordamos com Demo (2000, p.82) quando critica as condições

generalizadas pela oferta de muitos dos cursos de Pedagogia, especialmente

quando afirma:

O que mata a pedagogia é aceitar que qualquer coisa seja pedagogia. Tudo se banaliza. Por exemplo, a duração dos cursos. Medicina exige seis anos, engenharia e direito, cinco. Cada vez mais cursos com maior consciência profissional sobem para cinco anos de duração. Pedagogia, entretanto, continua oferecendo licenciatura curta acha-se que cursos de três anos é suficiente e fica-se horrorizado quanto aventamos a hipótese de exigir cinco anos, por tratar-se da profissão mais estratégica dos tempos atuais. [...] Continua assim, o estigma da profissão menor e da didática da mera aula. A ninguém ocorreria encurtar a profissão do médico. Nem seríamos loucos para aceitar isso. Mas a formação do pedagogo pode ser encurtada.( Grifo nosso)

Apesar de essas terem sido, possivelmente as condições e contornos

em que os participantes realizarem sua graduação em Pedagogia, cabe,

entretanto, agora que cada um, enquanto pedagogo e inclusive para o pleno

exercício de sua cidadania, procurar continuamente melhorar a sua formação.

Para tanto, não deve esperar simplesmente que medidas sejam tomadas por

outros, mas colocar em questão o conceito e o que para ele significa ser

pedagogo na unidade escolar. Quando assim o fizer, passará a exigir e a

aproveitar mais seus saberes junto aos que circulam entre os professores de

sua escola. Essa tomada de consciência, de certo, o encaminhará para

decisões profissionais e de sua própria formação.

Entre as contingências que impedem, ainda que temporariamente, um

efetivo exercício do papel do pedagogo na escola, destaca-se a relacionada à

acentuada ausência de professores que caracteriza o cenário cotidiano da

maioria das escolas públicas, principalmente no início de cada ano letivo, a

qual obriga, de certa forma, o pedagogo a assumir as salas de aula para que

19

os alunos não sejam simplesmente dispensados. Em escolas localizadas na

área rural um agravante é acrescido, porque não se pode dispensar alunos

para voltarem para casa, caso falte um ou mais professores, pois o transporte

escolar obedece a horários estipulados de chegada e de partida.

Em muitos casos, o pedagogo parece desempenhar muito mais o papel

de inspetor de alunos do que propriamente o de pedagogo. Por força das

circunstâncias pode passar mais tempo a “pôr a escola em ordem”,

preocupando-se com questões pontuais disciplinares, do que, por exemplo, em

auxiliar os professores, no planejamento e execução de suas ações educativas,

ou, ainda, no preparo de temas para serem trabalhados na formação

continuada que poderia implantar junto a eles, ou em atividades de orientação

aos estudantes.

Se por um lado, a maioria dos participantes do presente trabalho

considera sua formação inicial, obtida na graduação em Pedagogia, deficitária

no que concerne ao preparo adequado para o desempenho do papel do

pedagogo, por outro, todos consideram fundamental e necessária a formação

continuada.

A SEED/PR, desde 2004, tem implementado ações que contemplam a

formação continuada de professores, diretores e também pedagogos e, mais

recentemente, também as dirigidas aos funcionários das escolas (pró-

funcionário). Porém, as destinadas aos pedagogos parecem não estar dando

conta das suas reais necessidades, nomeadamente das relativas ao que se

refere a sua função, propriamente dita. Talvez, isso ocorra, porque os

responsáveis por essa formação, quando propõem os temas para a formação

continuada dos pedagogos, partem de um pressuposto geralmente equivocado,

qual seja, por exemplo, o de que todos os pedagogos tiveram os mesmos

fundamentos em sua formação inicial e os adotem como princípio em seu

trabalho educativo. Sabe-se que a perspectiva histórico-social, que embasa

atualmente a maioria das produções dos discursos oficiais acerca do trabalho

educativo nas escolas, nem sempre é conhecida e a que sustenta os fazeres

educativos nas unidades escolares. Porém, algumas ações de formação

continuada são executadas, como se todos os envolvidos compartilhassem do

mesmo ideário, o que nem sempre é verdadeiro (PULLIN, 2002).

20

Além disso, não há um programa nem um plano geral de formação

continuada que abranja todos os pedagogos do Estado do Paraná. Em outras

palavras, uma política para tal. Os NREs- Núcleos Regionais de Ensino, muitas

das vezes demonstram sua autonomia, desvinculada de um quadro geral para

proporem suas ações com vista à formação continuada. Quando muda(m) a

equipe responsável pelo NRE, muitas das vezes, o pedagogo é instigado a

participar de ações, que têm em comum com outras anteriores, apenas o

formato, por exemplo, propostas como jornadas, porém nas quais quer a

descontinuidade, pela ausência de uma política, e o rol de conteúdos que não

respondem às inquietações e especificidades da função do pedagogo na

escola.

Ao invés disso, esses responsáveis poderiam formular e propor, aos

pedagogos, um curso preliminar, que lhes fornecesse condições cognitivo-

afetivas para poderem ler, analisar e discutirem apropriadamente, ou seja,

criticamente, os discursos oficiais que lhes chegam, para depois em grupo

discutirem e aprofundarem as questões que atravessam o cotidiano de seu

ofício. Isso, porque não podemos fugir da realidade e fingir que todos os

pedagogos concluíram a graduação preparados, quer para a leitura crítica

(PULLIN, 2006; PULLIN e MOREIRA, 2008), quer para enfrentarem os

embates diários presentes do exercício da função.

Os resultados da pesquisa que realizamos junto a 11 pedagogos, que

exercem sua função em seis escolas com realidades distintas reforçam e dão

sustentação à proposição acima. Vejamos: a ciência é de todos quanto a que a

concepção teórica que deveria embasar a prática pedagógica na rede,

conforme discursos oficiais, deveria ser a derivada da adoção de uma

pedagogia histórico-crítica. No entanto, apenas dois dos participantes

informaram dispor de clareza a respeito, enquanto que os demais admitiram

apenas possuírem um entendimento parcial a respeito.

Isso demonstra que, tanto a graduação quanto a formação que

buscaram junto aos cursos de pós-graduação que realizaram (Quadro 1), não

lhes terem propiciado condições para que se envolvam criticamente e se

impliquem em situações, quer de debates e discussões sobre esse tema, quer

21

da proposição e avaliação continuada de ações na escola, reguladas por esses

discursos oficiais.

As respostas dos participantes a outra das questões propostas

subsidiam a argumentação anterior.

A questão solicitava que indicassem por ordem de importância, os temas

nos quais gostariam de se aprofundar. Os temas propostos foram:

“Pressupostos teóricos que fundamentam as propostas da SEED/PR tanto para

a ação do pedagogo quanto para a ação dos professores; Avaliação da

aprendizagem; Estratégias de ensino; Disciplina e indisciplina em sala de aula;

Uso de tecnologias em sala de aula; Relações interpessoais professor – aluno,

professor – direção, professor – pedagogo(a), Educadores – família dos alunos;

Planejamento; Conselhos de classe; Projetos pedagógicos”.

Nove participantes (P1;P2;P3;P4;P6;P7;P8;P9;P11) responderam

informando por ordem de importância os temas propostos. No entanto, os que

não responderam (P5;P10) foram os que em outra resposta ao questionário,

especificamente na que se referia ao preparo do pedagogo para o exercício da

sua função, os que em suas justificativas afirmam sua pré-disposição em

buscar formação continuada (Vide Quadro 4 e 5)

O tema selecionado que obteve maior incidência foi o de planejamento,

logo seguido na ordem em que seguem: projetos pedagógicos e uso de

tecnologias em sala de aula, seguidos por pressupostos teóricos que

fundamentam as propostas da SEED/PR para as ações do pedagogo e dos

professores e com igual valoração estratégias de ensino.

Considerei importante esse levantamento, por acreditar que é relevante

identificar as dificuldades e problemas que entravam a eficiência do trabalho

desenvolvido por esses, senão também por outros pedagogos. A escuta de

suas vozes é sempre importante, como bem lembram Nóvoa (1995) e Goodson

(1995).

A realização da pesquisa, contudo, não exime a responsabilidade de

quem a conduziu, porque se acredita que as reflexões e mudanças intelectuais,

profissionais e de cunho pessoal só serão possíveis se todos estiverem

engajados e comprometidos com e por elas. (ALVES, 2008; GIMENO

SACRISTÁN, 2008; MOITA, 1995

22

Os NREs, por sua autonomia, poderiam implementar ações para

detectar as necessidades dos pedagogos, tanto no âmbito das teorias quanto

da prática, para procurarem atender de forma efetiva seus anseios.

Para tanto, à guisa de finalização, proponho um momento de formação

continuada diferenciado (através de grupos menores do que os da Jornada),

em que cada um dos pedagogos possa ter vez para sua voz.

Espera-se que o pedagogo saiba como ensinar e como mobilizar as

diferentes áreas do conhecimento, para que possa exercer uma educação com

qualidade. Para tanto, deve ser capaz de se responsabilizar, juntamente com o

professor, para o pleno desenvolvimento das potencialidades do educando,

conforme determina a legislação vigente. Seu objeto de ação é o trabalho

docente, quer do ponto de vista das competências básicas do professor, quer

para a operacionalização do projeto político-pedagógico da escola.

Cabe ao pedagogo exercer suas funções, de modo a que seu

desempenho o habilite ao papel de líder e (co)organizador do trabalho

educativo e coletivo realizado na escola, quanto às questões relacionadas à

gestão do ensino, às da supervisão e à coordenação pedagógica (CHRISTOV,

2000). Para tanto, há ele ao ser certificado pela graduação em Pedagogia seja

capaz de efetivar esse trabalho, ao promover a integração das competências

de todos, contribuindo para o crescimento e a profissionalização dos

educadores. Enfim, despertando, em cada um desses profissionais, o interesse

em analisarem criticamente a atuação, própria e a dos outros, e em mudarem o

que for necessário, motivando-os a romperem com as amarras de uma rotina

de fazeres acrítica e solitária, porque não construída e compartilhada

coletivamente.

De certa forma, é o que aponta Bontempo (2009), quando afirma:

Bem assessorado pela liderança do pedagogo, o professor inova com criatividade e segurança, sem se sentir sozinho na construção da própria competência pessoal e profissional. Pode contar sempre com a parceria de alguém capaz e disponível. [...] A atuação do pedagogo na escola é vista como de grande importância e precisa acontecer enfatizando, simultaneamente, dois pólos distintos: Construir a equipe de trabalho – com enfoque na inteligência emocional, no querer fazer, na liderança para servir. Qualificar a equipe – com enfoque maior no cognitivo, no saber fazer, no estudo e na atualização permanente da equipe de professores.

23

Cada pedagogo, em seu contexto, deve buscar seus próprios caminhos

para efetivar sua proposta de trabalho, a fim de promover o aprimoramento da

ação docente e as mudanças significativas na escola. Segundo Paulo Freire

(1977, p.), “as experiências não se transplantam, realizam-se”. O pedagogo

não deve esperar outros para fazê-lo. É importante, então, que compreenda

que o inacabamento a que Paulo Freire reiteradamente faz alusão, é uma

característica de sua condição humana e nesta de sua capacitação

profissional.

Fundamental se torna que aprenda ao acompanhar a prática do

professor, ajudando-o em suas dificuldades, assessorando-o na efetivação da

qualidade do ensino para todos, reconhecendo e valorizando todo o seu

esforço, preocupando-se, sobretudo, com a formação dos professores no

contexto escolar.

Com isso sugiro que entrem na pauta das discussões de quaisquer

proposições de formação continuada três assuntos fundamentais, os quais

vemos como essenciais para uma educação de qualidade: os conteúdos a

serem aprendidos na escola, o aprendiz e o responsável por fornecer

condições necessárias à aprendizagem.

Só por meio da reflexão, do diálogo e do estudo contínuo, professores e

pedagogos podem vir a promover ações concretas, focadas na aprendizagem

do aluno e que atendam as especificidades de cada escola.

Como estratégia para este modelo de formação, o presente trabalho

propõe que os pedagogos do NRE de Londrina sejam divididos em 4 grupos,

tendo como critério para formação destes grupos as dificuldades e os avanços

de cada um e as características contextuais de cada unidade escolar.

Cada grupo deve eleger um coordenador, que se incumbirá das

questões burocráticas do grupo, bem como por organizar os temas para

reflexão que atendam às necessidades do grupo. Os encontros do grupo

poderão ser mensais, no horário de trabalho, ou seja, manhã ou tarde. Outra

sugestão é que esses encontros ocorram nas escolas, para que os integrantes

do grupo possam conhecer realidades diferentes da organização do seu

trabalho pedagógico.

24

Tais encontros poderiam ser realizados inicialmente com os pedagogos

da escola e nas reuniões mensais com a equipe de ensino do NRE, onde se

discutiriam temas relacionados aos objetivos da proposta.

Por acreditarmos que há uma cultura que, continuamente, trespassa e é

construída pelos profissionais da escola, e que na maioria das vezes, sustenta

a produção da queixa, da falta, do que está por fazer, do que está por vir, do vir

a ser, que paralisa e imobiliza, insistimos na necessidade e urgência de que

essas ações de formação continuada devam intensificar práticas que a

modifiquem: de olhar para o que já é produzido, tomar o produto do trabalho

cotidiano nas mãos, fitando-o, como se fora pela primeira vez e o analisem com

a tranqüilidade dos que sabem fazer e querem aprender.

A hipótese que sustenta essa proposta, é a de que quando se produzam

essas falas, ao serem dirigidas a outros, no caso em situações de grupo, é

revelada/desvelada a multiplicidade dos modos pelos quais essa cultura se

manifesta, pois para e ao serem produzidas precisam ser articuladas por quem

as pronuncia e pelos que se envolvam nas discussões que essas falas

suscitam. A postura crítica e solidária de todos poderá assim contribuir para

mudanças de atitudes fundamentais para estar e ser pedagogo na escola.

Dessa forma, todos poderemos começar a redesenhar nossa função,

articuladora e mobilizadora da equipe escolar, na tessitura do seu projeto

político-pedagógico, organizando tempos e espaços e, na medida do possível,

localizando subsídios para a reflexão das razões que justificam suas/nossas

opções/ações pedagógicas. Pensamos que a garantia de um espaço coletivo,

para a construção de propostas, como o proposto acima, possa viabilizar a

proposição de respostas para os desafios do cotidiano.

Supomos, enfim, que um novo olhar sobre os aspectos e dimensões das

insólitas transformações que acontecem na escola possivelmente possa

promover alguma alteração nas condições do trabalho educativo escolar.

Assim, perambular entre tempos e espaços nos quais pedagogos e

pedagogas possam trocar suas vitórias e fracassos, seus desencantos e

sonhos, talvez se constitua em uma condição fundamental para a necessária e

constante vigilância, como apontada por Paulo Freire, no sentido da

(re)orientação de suas/nossas trajetórias de trabalho, bem como para a (re)

25

significação do ofício do pedagogo, com ênfase na sua ação de formação

centrada para o protagonismo daqueles que produzem a educação escolar.

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