4. Tabela Periódica Digital descrição e estudo do impacto educativo junto dos alunos guineenses.

4. 1 Descrição da Tabela Periódica Digital

O programa "Tabela Periódica" é uma base de dados muito completa, que contém informação sobre os

elementos químicos (Marques, M.; Paiva, J. e Gil, V. Tabela Periódica Digital. Softciências, 1997).A

versão digital está disponível em CD-rom, em anexo.

A informação baseia-se, na sua maioria, no livro "The elements" de J. Emsley. Foi desenvolvido pelo

projecto Softciências e apresenta as seguintes características:

1. CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS

Equipamento necessário

Computador pessoal compatível IBM, com placa gráfica VGA, disco duro, rato e a funcionar em ambiente

Windows.

2. COMO FUNCIONA O PROGRAMA

Depois de instalado o programa no disco duro, entrar no ambiente Windows e clicar duas vezes no ícone

referente a "Tabela Periódica". Um clique na tecla "OK" (ou, alternativamente, a tecla «Enter») do écran

de apresentação permite o início do programa propriamente dito.

39

Fig. 1 Primeiro écran do programa "Tabela Periódica".

2.1 A Ficha do elemento

Percorrendo a "Tabela Periódica" com o rato pode-se observar a vermelho, no canto inferior esquerdo, o

nome do elemento marcado pelo utilizador. Para seleccionar um elemento, posicionar o rato no quadrado

respectivo e clicar. Aparece então a "Ficha do elemento" conforme se pode observar na Fig. 2 (em

computadores mais lentos esta operação pode demorar alguns segundos). Os elementos seleccionados

(cuja janela está aberta) ficam a cor vermelha na tabela periódica.

40

Fig. 2 A "Ficha do elemento" para o césio (opção "Bilhete de identidade").

Na "Ficha do elemento" podem ser consultadas propriedades relativas ao próprio elemento ("Bilhete de

identidade"), propriedades das substâncias elementares respectivas ("Substâncias"), outras propriedades

e ainda curiosidades sobre o elemento. Para escolher cada uma destas opções, clicar com o rato na

palavra respectiva, no topo de cada ficha.

Os elementos com número atómico acima do 103, alguns dos quais ainda sem nome do elemento, não

têm fichas,

NOTA: Algumas informações têm um sinal verde "+". Clicando no sinal "+" tem-se acesso a informação

complementar.

Bilhete de identidade

41

Na opção "Bilhete de identidade" pode observar-se a "impressão digital" do elemento (esboço da nuvem

electrónica) e os seguintes dados:

- Nome do elemento.

- Símbolo químico.

- Número atómico.

- Massa atómica relativa.

- Abundância na Terra (+: informação gráfica).

- Abundância no Sol (+: informação gráfica).

- Energia de ionização (+: energias de ionização sucessivas: 2ª, 3ª, etc.).

- Energias de ionização atómica. Apenas para elementos até Z = 12. Trata-se dos valores de energia

mínima necessários à remoção de um electrão de cada nível, obtidos por espectroscopia fotoelectrónica.

- Iões mais comuns.

- Raio atómico (+: raio covalente, raio de van der Waals, raio iónico).

- Isótopos (+: nuclídeos, massas atómicas, abundâncias isotópicas, semi-vida, decaimentos, usos mais

comuns).

42

Fig. 3 "Bilhete de identidade" do elemento oxigénio ("Abundância na Terra").

A núvem electrónica que aparece representada no "Bilhete de identidade" foi obtida calculando a

densidade de probabilidade electrónica por um método coerente. O raio atómico aparece a tracejado.

Propriedades das substâncias

A opção "Substâncias" permite visualizar a informação relativa às substâncias elementares (Fig.4).

43

Fig. 4 Opção "Substâncias" na "Ficha do elemento" para o mercúrio.

Podem consultar-se os seguintes dados:

- Substâncias elementares mais comuns.

- Classe de substâncias elementares.

- Fase ou estado físico (a 298 K).

- Origem (natural ou artificial)

- Ponto de fusão.

- Ponto de ebulição.

- Calor de fusão (+: calor de vaporização e calor de atomização)

- Preço de 100 g de substância pura (1994).

- Substâncias compostas - estados de oxidação.

44

Outras propriedades

No "cartão" referente a outras propriedades é apresentada alguma informação adicional relativa ao

elemento e às respectivas substâncias elementares. Trata-se de um conjunto de dados destinado a níveis

de escolaridade mais avançados.

Fig. 5 Opção "Outras propriedades" na "Ficha do elemento" para o carbono (estrutura cristalina do

diamante, animada).

Pode consultar-se:

- Configuração electrónica.

- Electronegatividade (+: escalas de Pauling, Alfred e escala absoluta).

- Electroafinidade.

45

- Carga nuclear efectiva (+: Slater, Clementi e Froese-Fisher).

- Polarizabilidade.

- Linhas espectrais (+: imagem colorida dos espectros e comprimentos de onda das riscas).

- Densidade (a 298 K).

- Condutividade eléctrica (a 298 K).

- Condutividade térmica (a 298 K).

- Estrutura cristalina (+: imagem animada da estrutura).

Curiosidades

Na opção de curiosidades pode obter-se informação complementar sobre a descoberta do elemento, a

etimologia do nome e outras notas curiosas.

Fig. 6 Opção "Curiosidades" na "Ficha do elemento" para o hélio.

46

2.2 Outras opções

Apresentamos seguidamente as alternativas constantes de cada uma das opções apresentadas no topo

do primeiro écran e respectivas funções (ver Fig. 1). Para seleccionar cada uma das alternativas deve

clicar-se com o rato na palavra respectiva. Com um clique no carácter "�" tornam-se disponíveis

subtópicos escondidos de cada alternativa, conforme mostra a Fig. 7.

Fig. 7 Selecção para um gráfico de barras na alternativa "Tipo de Gráfico", dentro da opção "Ficheiro".

Opção Ficheiro

OPÇÃO Alternativas Sub-tópicos Função

Ficheiro Novo gráfico Editar um novo

gráfico

Tipo de gráfico Barras, linhas e

pontos

Seleccionar o tipo

de gráfico

Listas

Listar uma, duas

ou três

propriedades

Fim Sair do programa

47

Depois de editar um novo gráfico podem-se seleccionar com o rato as propriedades representadas nos

eixos xx e yy.

Na Fig. 8 está um gráfico de condutividade eléctrica em função do número atómico. Estão seleccionados,

no caso da figura, todos os elementos da tabela periódica (ver opção "Seleccionar" mais à frente).

Fig. 8 Gráfico de pontos da condutividade eléctrica em função do número atómico (estão seleccionados

apenas os metais e evidenciada a condutividade eléctrica da prata).

Dentro de cada janela do gráfico pode clicar-se num qualquer ponto do gráfico (ou linha ou barra)

aparecendo na janela mais informação sobre esse elemento. Clicando no rectângulo "Abrir" abre-se a

ficha do elemento seleccionado.

Está disponível na mesma janela a opção "Procurar". Um clique neste rectângulo permite uma pesquisa

no gráfico por introdução do número atómico ou do símbolo do elemento (Fig. 9).

48

Pode-se mudar em qualquer instante o tipo de gráfico na alternativa "Tipo de Gráfico" dentro da opção

"Ficheiro".

Fig. 9 "Procurar" na janela de um gráfico de barras do raio covalente em função da massa atómica.

Com a opção "Listas" pode proceder-se à listagem de uma, duas ou três propriedades. A primeira coluna

apresenta a propriedade seleccionada por ordem dos respectivos valores (ver Fig. 10)

49

Fig. 10 "Listas": Preço, Número Atómico.

Opção Editar

Activando a alternativa "Copiar" o gráfico ou as listas constantes no écran passam para o "clipboard",

podendo exportar-se para qualquer utilitário do "Windows" através do comando "Paste".

50

Opção Seleccionar

OPÇÃO Alternativas Sub-tópicos Função

Seleccionar Substâncias

elementares

Classe (metais, semi-

metais e não-metais)

Seleccionar um

conjunto de

substâncias

elementares

Família (metais alcalinos,

alcalino-terrosos,

halogéneos e gases

nobres)

"

Estado físico (gasoso,

líquido e sólido) "

Origem (natural e artificial) "

Elementos Grupo Seleccionar um

grupo de elementos

Período Seleccionar um

período

Bloco Seleccionar um

bloco, s, p, d ou f

Intervalo

Seleccionar uma

gama de elementos,

correspondente a um

intervalo de números

atómicos

Todos Seleccionar todos os

elementos

51

Fig. 11 Classe dos metais seleccionada. Os elementos seleccionados aparecem a cor diferente na tabela

periódica.

Opção Janelas

OPÇÃO Alternativas Função

Janelas Lado a lado As várias janelas abertas aparecem lado a

lado no écran

Cascata As várias janelas abertas aparecem em

cascata no écran

Arranjar ícones

"Arruma" os ícones porventura existentes

(se houver janelas previamente abertas

que tenham sido colocadas na forma de

ícone - clique no botão esquerdo do canto

superior direito)

Tabela Periódica Passa para primeiro plano a tabela

periódica

etc

Na última linha aparecem os nomes das

janelas abertas. Um clique em qualquer

destes nomes passa a janela respectiva

para primeiro plano.

52

Fig. 12 Opção janelas. As janelas estão dispostas lado a lado.

Uma boa gestão das janelas potencia a utilização do programa. De referir que se podem abrir quantas

janelas se desejar o que permite uma eficaz comparação de parâmetros (fichas de elemento, gráficos,

listas, etc).

Opção Ajuda

A opção "Ajuda" permite a visualização e consulta de um glossário explicativo do modo de funcionamento

do programa (alternativa "Conteúdo"). Um clique em qualquer uma das palavras verdes permite uma

explicação de uma determinada operação.

53

Como é habitual na "Ajuda" do "Windows", existem opções de procura ("Search") e de conteúdo

("Contents"). Outras ferramentas da "Ajuda" permitem, inclusive, a alteração e melhoramento desta ajuda

(basta conhecer e manipular os utilitários do ambiente "Windows").

Como caso particular desta "Ajuda", encontra-se o texto deste manual, incluindo os roteiros de exploração

do programa.

Fig. 13 Opção "Ajuda". O glossário está acessível a qualquer momento.

54

4. 2. Amostra do estudo

O estudo foi realizado com os alunos da turma três, da décima classe do Liceu Nacional ” Kwame

N´krumah”.

Composta por quarenta alunos, embora só trinta e cinco manifestaram vontade de participar no estudo. É

uma turma maioritariamente formada por alunos entre os dezanove e vinte anos.

Fig. 14 Foto da turma onde se fez o estudo

Os alunos, na maior parte, são filhos de pais analfabetos e vivem em precárias condições, nos subúrbios

de Bissau, sem energia eléctrica e água canalizada, isto é, não têm acesso a água potável e com fracos

recursos económicos, o que significa que são alunos que enfrentam enormes dificuldades.

55

Fig. 15 Fotos de subúrbios de Bissau

Como tal, estes alunos têm um início tardio dos estudos, fraco acompanhamento do estudo (se o pai não

sabe ler nem escrever é óbvio que não pode acompanhar os estudos do filho). A aquisição dos materiais

didácticos e transporte para ir à escola representa uma situação difícil: muitos percorrem quilómetros e

quilómetros a pé para chegar à escola. Os que têm pais alfabetizados são os funcionários públicos, que

auferem o magro salário do orçamento geral do estado de forma que não têm grande diferença com os

primeiros. Para melhor esclarecer, os Liceus públicos são frequentados por alunos que na sua maioria

têm pais com fraca possibilidade económica, 98% deles não mexem em computadores, isto é, dos trinta e

cinco alunos de estudo somente dois têm computador e que manipulam minimamente. Entre os dois, um,

habitualmente, faz consultas na Internet. Tudo isso porque os pais não têm possibilidades de os inscrever

nos centros de formação computacionais como o Instituto de Ciências e Tecnologias (ICT), nos outros

centros iguais ou então, nas escolas onde são administrados os cursos de informática.

As tabelas 10, 11, 12 apresentam a composição da turma por sexo, idade e por situações académica e

económica dos pais:

56

Sexo Número (quantidade) de alunos Percentagem (%)

Feminino 12 34,29

Masculino 23 65,71

TOTAL 35 100

Tabela 10. Composição de turma por sexo

14 Anos15 Anos16 Anos17 Anos18 Anos19 Anos20 Anos21 Anos22 Anos

Tabela 11. Composição de turma por idade

57

0 5 10 15 20

Número dealunos

Pais com grau deMestradoPais com grau delicenciaturaPais com habilitaçõesliterárias de 11ª ClassePais com habilitaçõesliterárias de 5ª a 9ªClassePais com habilitaçõesliterárias de 1ª a 4ª ClassePais analfabetos

0 5 10 15 20

1

Pais que vivem em casasnão pavimentadas semenergia eléctrica e águacanalizadaPais que vivem em casascom a energia eléctrica eágua canalizada

Pais que vivem em casassem energia eléctrica eágua canalizada

0 5 10 15 20

1

Pais que trabalham porconta própriaPais desempregados

Pais funcionários públicos

Tabela 12. Composição de turma por situações académica e económica dos pais.

58

Não uso93%

Uso sempre7%

Não usoUso sempre

Tabela 13. Composição da turma por acesso ao computador

59

4.3 Metodologia

4.3.1 Estudo de caso

O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou individuo, de uma única fonte de

documentos ou de acontecimento específico (Merriam, 1988). Trata-se de um estudo qualitativo e, como

tal, é uma forma de estudo da sociedade que se centra na forma como as pessoas interpretam e dão

sentido às suas experiências e ao mundo em que elas vivem. É uma investigação descritiva em que os

investigadores se interessam mais pelos processos do que pelos resultados ou produtos (Bogdan e

Binklen, 1994). De acordo com estes autores a investigação qualitativa apresenta cinco características

principais:

• O local do estudo constitui a fonte de dados, sendo o investigador instrumento--chave de

recolha e análise de dados;

• A sua primeira preocupação é descrever e depois analisar os dados;

• A questão fundamental é todo o processo, ou seja, o que aconteceu, bem como o produto e o

resultado final;

• Os dados são analisados como factos particulares, e as conclusões são como um conjunto de

todas as partes.

• Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao “porquê” e ao “o quê”.

O tipo adequado de perguntas nunca é muito específico. Segundo (Werner e Schoepfle, 1978 a, b)

existem diferentes tipos de estudos qualitativos e cada um deles implica métodos específicos para avaliar

a possibilidade da sua avaliação assim como os procedimentos a adoptar:

60

O nosso trabalho aproxima-se de um estudo de caso de Observação. Neste tipo de estudos a melhor

técnica de recolha de dados consiste na observação participante e o foco de estudo centra-se numa

organização particular ou nalgum aspecto particular dessa organização. Os sectores da organização que

tradicionalmente, se focam nestes estudos são seguintes:

1. Um local específico dentro da organização (a sala de aulas, a sala de professores, o refeitório).

2. Um grupo específico de pessoas (membros da equipa de basquetebol do liceu, professores de

um determinado departamento académico).

3. Qualquer actividade da organização ou da escola (planeamento do currículo ou “namoro”).

O investigador tem de observar a organização para escolher quais os locais, grupos ou programas que

proporcionam agrupamentos realizáveis. Os indivíduos que partilham uma característica particular, mas

que não formam grupos podem ser sujeitos de estudo qualitativo, mas, regra geral, a entrevista

representa, neste caso uma melhor forma de abordagem do que a observação participante. Na situação

levada em conta para realização deste estudo são alunos da mesma turma, podendo-se avaliar o grau de

motivação e a melhoria de conhecimento sobre a Tabela Periódica, utilizando a Tabela Periódica Digital e

o impacto de utilização do computador para ensinar.

4.3.2 Recurso a entrevista semi-estruturada para recolha de dados

A entrevista é uma forma de comunicação entre duas pessoas, embora pode envolver mais pessoas,

iniciada pelo entrevistador, com o objectivo específico de obter informação relevante. Esta metodologia de

investigação permite descobrir as causas de algumas dificuldades, determinar pontos de vista, valores,

preferências e crenças. Pode ser usada para testar hipóteses ou para sugerir novas e constitui o principal

61

meio ou procedimento para a recolha de dados e de informações na pesquisa qualitativa, em função do

grau de sistematização, as entrevistas podem ser:

• Não estruturadas. Baseiam-se na conversação do dia-a-dia, sem perguntas directas e

sempre que a oportunidade aparece o entrevistador investiga um determinado tema de

interesse, para extrair factos e opiniões;

• Estruturadas. Apresentam perguntas pré-formuladas com respostas fechadas como um

questionário falado;

• Semi-estruturadas. Apresentam perguntas previamente formuladas, suficientemente abertas

e cuja ordem poderia, eventualmente, ser alterada de acordo com a sequência da entrevista,

nomeadamente tendo em conta as respostas dos entrevistados.

A escolha da entrevista depende da questão de investigação. Nas entrevistas semie-struturadas fica-se

com a certeza de se obter dados comparáveis entre os vários sujeitos, embora se perca a oportunidade

de compreender como é que os próprios sujeitos estruturam o tópico em questão ( Bogdan e Binklen,

1991). Neste trabalho optou-se pela entrevista semi-estruturada, porque desta forma é possível avaliar o

impacto do estudo da Tabela Periódica digital, detectando dificuldades em termos da compreensão dos

conteúdos relacionados com a Tabela Periódica e recolhendo opiniões sobre a futura aplicação de

computadores no contexto educativo guineense.

“Ao importar a entrevista e aplicá-la ao ensino, o pressuposto fundamental é de que o acto de ensinar

comporta e reivindica tanto um processo de diálogo quanto um processo de investigação e pesquisa. Por

outras palavras, o ambiente da sala de aula e os conteúdos programáticos da disciplina fornecem as

pistas necessárias para o desenvolvimento de um processo mínimo de ordenação, sistematização,

62

reflexão, captação, crítica, discussão e conclusão por parte do aluno, o qual pode ser operacionalizado e

estabelecido na direcção da realização da entrevista.”Altricheter, Posh e SomekH, 1993).

“ Na entrevista, o investigador é necessariamente envolvido na vida dos alunos vista que os seus

procedimentos de investigação se baseiam em conversar, ouvir e permitir a sua expressão livre. Tais

procedimentos acabam por resultar num certo clima de informalidade e o simples facto dos alunos

poderem falar livremente a respeito de um tema sem que lhes tenham sido impostas questões fechadas,

colabora para diminuir o distanciamento entre o investigador e o investigado e influencia positivamente na

obtenção de informação.

Esta proximidade exige que o investigador constantemente se auto-examine para não perder de vista o

sentido inicial da pesquisa e para que consiga conduzir os encontros com os entrevistados na direcção

dos objectivos da entrevista” (Almeida, 2003).

Como já foi referido, no presente caso, a investigadora não é professora dos alunos. Desta forma

existe uma maior distância crítica dos fenómenos e neutralidade, mas pode ser menor a desibinição e

informalidade positivas dos alunos.

De uma forma geral, os passos a percorrer numa entrevista são os seguintes:

• Inicialmente, o entrevistador deve planear a entrevista, delineando cuidadosamente o

objectivo da investigação;

• O entrevistador deve pensar no formato das questões, que se vão usar: questões abertas ou

fechadas, directas ou indirectas, específicas ou não especificas, etc. Esta escolha depende de

vários factores: se o entrevistador está a lidar com factos ou atitudes, a profundidade do

estudo, o tipo de relação que vai ser desenvolvida, etc.

63

• O entrevistador deve formular questões que sejam centrais para a investigação e produzir um

guião da entrevista (anexo);

• O entrevistador deve pensar no modo de resposta, se vai ser não-estruturada, por listagem,

por escala, etc.

• O entrevistador deve preparar a entrevista, marcando com antecedência o local e o horário da

entrevista; seleccionando os entrevistados de acordo com a sua familiaridade ou autoridade

em relação ao assunto escolhido; optando pela entrevista individual ou em grupo, dependendo

das situações; assegurando um número suficiente de entrevistados, o que depende do

tamanho da amostra. (no caso da pesquisa qualitativa trabalha com amostras relativamente

pequenas);

• O entrevistador deve conduzir a entrevista e ter disciplina para recolher os dados.

• A presença de gravador vai permitir que ocorra um registo mais autêntico e uma maior

concentração por parte do entrevistador na entrevista em detrimento do registo de notas

(Altricheter, Posh e Somekh, 1993);

• O entrevistador deve dispor-se a ouvir mais do que a falar, o que interessa é o que o

entrevistado tem a dizer. O entrevistador deve ter capacidade de ouvir sem forçar o rumo das

respostas, estimulando a informação;

• O entrevistador deve ter habilidade para colocar-se na perspectiva do outro como forma de

facilitar a comunicação e conseguir colaboração. No caso concreto deste trabalho o

entrevistado/aluno tem de perceber que a entrevista não é um tipo de exame (o que a

entrevistadora tez prevalecer no decorrer das entrevistas do estudo) senão provavelmente diz

apenas o que ele considera que o professor quer ouvir. E desta forma o aluno não vai

64

demonstrar as suas percepções pessoais que são do interesse da investigação. Por isso, por

vezes, deve-se recorrer a uma terceira pessoa para fazer a entrevista, com a qual o

entrevistado construirá uma nova relação (aqui evidenciam-se as vantagens da entrevistadora

não ser professora dos alunos).

• O entrevistador deve “fugir” às respostas do tipo “Sim”/“Não”. O guião da entrevista melhor

elaborado é quase sempre aquele que não força o entrevistado a ir directo à pergunta. O

percurso a ser seguido é aquele de não fazer uma pergunta ou abordar o assunto de forma

eminentemente técnica.

• O entrevistador deve ter uma postura de neutralidade, interpretar as respostas do entrevistado

e aceitar o que é dito mesmo que seja inesperado, senão o entrevistado pode pensar que o

entrevistador não quer saber realmente o que ele pensa mas quer apenas confirmação das

ideias prévias;

• O entrevistador deve mostrar interesse e vontade de saber mais detalhes para evitar

distorções e clarificar possíveis contradições;

• O entrevistador deve aceitar as pausas como parte natural da reflexão e questionar

cuidadosamente sem interromper a linha do pensamento, para ajudar a estimular a memória.

(isso foi observado rigorosamente nas entrevistas);

• O entrevistador deve ter grande conhecimento sobre os assuntos que estão a ser estudados,

dado que a recolha e a análise ocorrem ao mesmo tempo, o pesquisador actua como um

detective que trabalha com evidências convergentes e inferências;

• O entrevistador deve ter respeito pelos indivíduos questionados (Ludke e AndrÉ, 1986);

65

• O entrevistador não deve favorecer as opiniões pessoais do entrevistado, deve evitar

alimentar as respostas dos entrevistados e fazê-los sentirem-se desconfortáveis relativamente

aos seus pensamentos e não deve transmitir as suas expectativas;

• O entrevistador deve necessariamente, revelar a paciência e esperar para encontrar a

explicação total das respostas dos sujeitos, caso lhe parecem incompreensíveis de momento.

• Após a entrevista têm de se preparar os dados, ou seja, tentar reconstruir a entrevista com a

ajuda do gravador ou das notas tiradas, para posterior análise;

• Os resultados da entrevista obtém-se a partir de uma análise crítica, que não é um processo

linear, mas um processo interactivo. O entrevistador deve transcrever partes da entrevista,

agrupar unidades de significado relevante e eliminar as redundâncias. Esta análise permite

uma nova compreensão do fenómeno em estudo, revela novas perspectivas, podendo

modificar a própria pergunta da pesquisa, assim como a estratégia de amostragem e da

técnica de recolha de dados. Esse ciclo mantém-se até que a compreensão seja considerada

suficiente e/ou que informações contrárias sejam reveladas;

• Para terminar, deve escrever-se um sumário das conclusões mais relevantes obtidas na

entrevista. A análise de dados subjectivos como os da entrevista é muitas vezes percebida

como problemática, trabalhosa e o investigador deve estar atento, a ponto de poder criticar a

possibilidade de parcialidade que pode comprometer a validade do estudo. Qualquer que seja

o tipo de pesquisa e sua dimensão, as conclusões e generalizações que dela se podem extrair

estão sempre condicionadas em termos de validade, quer interna quer externa (Cohen e

Manion, 1994).

66

Tentámos ter em conta estas sugestões (ver secção seguinte) mas nem sempre o conseguimos. A

entrevista como metodologia de investigação apresenta algumas vantagens relativamente a outras formas

de investigação, nomeadamente:

A entrevista possibilita uma relação interactiva entre o entrevistador e o entrevistado, criando uma

atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde (Ludke e André, 1986);

A interacção directa permite a captação imediata da informação pretendida e uma maior profundidade

do que as outras metodologias de recolha de dados, sendo possível aprofundar questões ou dúvidas que

surjam no decurso da mesma (Cohen e Manion, 1994);

A entrevista apresenta uma vasta aplicabilidade, podendo ser empregue com qualquer pessoa e com

qualquer assunto;

Na entrevista é possível registar observações sobre o comportamento e sobre as atitudes do

entrevistado;

Na entrevista geram-se informações ricas e detalhadas, a respeito de tópicos mais pessoais ou de difícil

abordagem em desenhos de estudos mais estruturados;

Por vezes, através da entrevista, o aluno pode ter uma oportunidade para compreender melhor a

situação, ou seja, a entrevista não é apenas um método de recolha de dados, constitui também um

processo de ensino-aprendizagem para os alunos, de modo mais ou menos consciente (Altricheter, Posh

E Somekh, 1993).

4. 4. Descrição pormenorizado do estudo

A melhoria de qualidade de ensino guineense é a preocupação de cada professor, integrado no sistema

educativo da Guiné – Bissau. Tal implica, porém, um empenho considerado e orientado no sentido de

67

encontrar uma solução. É nesse âmbito que foi feito um estudo para avaliar a melhoria de aprendizagem

dos conteúdos relacionados com a Tabela Periódica, usando uma Tabela Periódica Digital, assim como

avaliar as possibilidades e as dificuldades no uso de computadores numa escola guineense.

Para que o estudo pudesse ter lugar, foram cumpridas as mais simples formalidades: marcar uma

audiência com o director do liceu, apresentar-lhe os objectivos do estudo. É importante salientar a sua

reacção positiva em relação ao trabalho. Deu orientações para falar com a professora da Missão

Portuguesa de Cooperação, responsável pela sala de informática de “oficina de Língua Portuguesa” do

mesmo liceu, sobre a necessidade da sala, para a realização do estudo. O estudo foi realizado em dois

dias, e num período não lectivo, o que pode ser a razão da desistência dos cincos alunos. Entretanto, os

trinta e cinco alunos formaram sete grupos, de cinco elementos e a formação de grupos foi de livre

escolha entre eles. Como o número de grupos era Maior que o número de computadores (7 grupos/ 4

computadores) e tínhamos três horas por dia para ocupar a sala de informática, entendeu-se trabalhar de

seguinte maneira: os primeiros quatro grupos trabalharam uma hora e meia, e os três últimos grupos

também, tanto no primeiro, como no segundo dia.

Resultam assim, três horas de trabalho para cada grupo, um tempo correspondente a quatro aulas de

química. Os alunos já tinham abordado o tema Tabela Periódica nas aulas que antecederam o estudo.

Cada um recebeu da professora/ investigadora, um CD com o programada Tabela Periódica e o roteiro da

exploração da tabela Periódica digital com as folhas para as respostas (ver anexos). Como tudo era novo

para eles (o computador) ficaram completamente atrapalhados. Houve uma inquietação grande muito

nervosismo no início do trabalho. As orientações da professora foram muito bem acolhidas pelos alunos.

Deu-se conta também da ansiedade de alguns alunos quererem descobrir tudo ao mesmo tempo,

deixando de lado as orientações do roteiro de exploração da Tabela Periódica digital.

68

Os alunos exploraram primeiro a Tabela periódica digital, a versão mais simples (designada no trabalho

por TABELA I).

Fig.16 Tabela Periódica digital (Tabela I)

Depois, viram a Tabela Periódica digital multimédia (versão melhorada com vídeo integrado TABELA II).

69

Fig. 17 interface da Tabela Periódica multimédia ( versão melhorada com vídeo integrado Tabela II)

Por fim, observaram os jogos sobre a Tabela Periódica. No fim de aula, as folhas de respostas foram

recolhidas para análise e a avaliação do impacto de ensino com computador usando a Tabela Periódica

Digital.

Fig. 18 foto dos alunos durante os trabalhos do estudo

70

Dos trinta e cinco alunos do estudo, catorze concederam uma entrevista voluntariamente. Todos os

grupos estiveram representados nas entrevistas de acordo com a tabela seguinte:

Número de grupos Números de elementos

Grupo 1 2 Elementos

Grupo 2 1 Elemento

Grupo 3 2 Elementos

Grupo 4 1 Elemento

Grupo 5 3 Elementos

Grupo 6 2 Elementos

Grupo 7 3 Elementos

Tabela. 14 Representação dos grupos na entrevista

Após as entrevistas procedeu-se a transcrição das mesmas (ver anexo).

4.5 Alguns resultados

De acordo com a metodologia de investigação aplicada para este estudo (Estudo de caso, com recurso à

entrevista), o impacto educativo da Tabela Periódica digital junto dos alunos guineenses foi avaliado

71

através das respostas dadas nas folhas de respostas e através das respostas dadas nas entrevistas.

Procedeu-se a uma avaliação essencialmente qualitativa.

Análise dos resultados das folhas de respostas (trabalhos de grupo)

TABELA I

Relativamente a primeira Tabela Periódica digital (TABELA I), com a excepção dos grupos 3 e 7, os

restantes 5 grupos não conseguiram concluir as questões apresentadas no roteiro. Mas as repostas

apresentadas, apesar de tudo, estavam correctas, embora em todos os casos se tenha verificado

fragilidade nas primeiras respostas, que antecederam a exploração da Tabela Periódica digital.

Num dos pontos do roteiro os alunos tinham que investigar livremente algumas substâncias elementares

da classe dos metais e da classe dos não metais e encontrar aspecto comum entre os estados físicos

dessas substâncias elementares. Nesta questão notou-se que os alunos investigaram substâncias menos

familiares, ou então, substâncias completamente desconhecidas por eles. É a questão que consumiu a

maior parte do tempo do trabalho, porque os alunos entenderam que cada elemento do grupo devia

investigar uma substância elementar. Alguns alunos distraíram-se muito em relação ao tempo estipulado

para o trabalho, embora o ritmo próprio de cada aluno e o dinamismo contaram muito para a resolução

das questões.

Numa das questões os alunos deviam comparar os números de electrões de cada um dos átomos (Sódio

Lítio e Potássio) com os números de electrões de iões dos respectivos átomos e ainda compará-los com

os números de electrões dos elementos Hélio, Néon e Árgon, apresentando as conclusões.

Eis, a título de exemplo, a resposta do grupo 7 relativamente a esta questão:

“ Número de electrões dos elementos: Na – 11 electrões, Li – 3 electrões, K – 19 electrões, porque o

número atómico indica número de protões que são sempre igual à numero de electrões num átomo.

72

Número de electrões dos iões: Na+

- 10 electrões, Li+

- 2 electrões, K+

- 18 electrões e o número de

electrões dos elementos: He – 2 electrões, Ne – 10 electrões, Ar – 18 electrões, são iguais estes números

de electrões, porque as substâncias elementares quando perdem electrões transformam-se no ião

positivo chamado catião, isto é, ficam com um electrão a menos na última camada electrónica, por isso,

estes iões têm o número de electrões igual ao dos gases nobres que são inertes e não formam iões”

Foi pedido aos alunos para construírem um gráfico da relação entre os raios atómicos e números

atómicos dos elementos do segundo e do terceiro períodos respectivamente, interpretando o gráfico a luz

da variação dos raios atómicos ao longo desses períodos. Mas, primeiramente, deveriam adiantar uma

conclusão depois de terem observado os raios atómicos de quatro elementos seguidos dos respectivos

períodos, antes de construírem o gráfico. Os grupos 3 e 7 resolveram todas as questões do roteiro da

TABELA I, mas nenhum grupo adiantou as conclusões.

Relativamente à questão, “ porque é que o Hidrogénio não figura no topo do primeiro grupo como era de

prever?”

O grupo 7 respondeu assim: “O Hidrogénio tem um electrão na última camada electrónica como os metais

alcalinos, mas ele não pode figurar no grupo deles, porque é um não-metal”.

TABELA II

A resposta pormenorizada sobre o estado físico dos elementos químicos foi dada por um único grupo, o

grupo2. Pelos vistos, os restantes grupos não se aperceberam desse detalhe.

Os alunos notaram algumas diferenças entre as duas tabelas digitais. Vejamos:

O grupo 1 “notamos que, ao seleccionar “grupo” aparecem todos os grupos com cores diferentes,

enquanto que na outra tabela, os grupos estão numerados e só fica colorido o grupo seleccionado. Sobre

73

a opção estado físico o Mercúrio o Césio o Frâncio o Gálio e o Bromo são líquidos e outros elementos

químicos são sólidos ou gasosos”

Grupo 2 “ notamos que, ao seleccionar período não tem periodo1,2, etc. como na outra tabela todos os

períodos são seleccionados logo, assim é difícil compreender. Os elementos Mercúrio, Césio, Frâncio e

Gálio são metais em estado líquido e Bromo um não-metal em estado líquido e resto de metais estão em

estado sólido, para um não apresentaram o seu estado físico, como o Tecnécio. Não - metais são sólidos

e outros gasosos”.

Grupo 3 “ os grupos são seleccionados todos, só diferem as cores dos grupos. Os elementos existem em

estado líquido quatro metais que são Gálio, césio Frâncio Mercúrio e um não-metal, o Bromo o resto de

elementos os metais são sólidos e alguns não metais são sólidos e outros são gasosos”.

Grupo 4 “ ao seleccionar um grupo aparecem todos os grupos coloridos, não podemos estudar assim, a

pessoa não sabe qual é o primeiro grupo, segundo, terceiro, na outra tabela alguém pode perceber,

porque se seleccionar o primeiro grupo só é colorido o primeiro grupo (cor azul). Os elementos Mercúrio,

Gálio, Césio e Frâncio são metais em estado líquido e todos os outros metais são sólidos, o não-metal

líquido é o Bromo e todos os outros não - metais são sólidos ou gasosos ”

Grupo 5 “Para seleccionar um período como fizemos na outra tabela, apareceram todos os períodos e

conseguimos distingui-los através de cores, porque têm cores diferentes. Frâncio, Gálio, Césio e Mercúrio

e bromo são líquidos e os elementos, metais são sólidos todos, os não metais outros são gases e outros

são sólidos”

Grupo 6 “ os grupos são todos seleccionados ao mesmo tempo na outra tabela não é assim. Sobre

estado físico vimos que os elementos Césio, Frâncio Gálio e Mercúrio são metais líquidos e Bromo não-

metal líquido outros elementos são gasosos alguns não - metais e sólidos os metais e alguns não metais”

74

Grupo 7 “ Nesta tabela, quando seleccionar um grupo, aparecem todos grupos seleccionados com cores

diferentes, mas, na outra tabela só fica colorido o grupo que for seleccionado, é mais fácil conhecer

grupos na outra tabela do que nesta, fica tudo bem claro. Os elementos Frâncio, Césio Gálio e o Mercúrio

são Metais em estado líquido, o Bromo é um não-metal em estado líquido restantes elementos, os metais

são todos sólidos os não - metais são sólidos ou gasosos ”

Houve uma questão em que os alunos tinham que classificar a reacção dos metais alcalinos com água e

dizer como varia a reacção dos metais alcalinos ao longo do grupo e qual é o gás que se liberta.

Todos os grupos classificaram a reacção de “violenta” e adiantaram que a reacção se torna cada vez

mais violenta à medida que avançamos no grupo e o gás libertado é o hidrogénio.

No fim, depois dos jogos, os alunos tinham que dar suas opiniões acerca dos jogos sobre a Tabela

Periódica aos quais tiveram acesso.

Os jogos testados foram “JOGO DOS ELEMENTOS I “

Fig 19 interface do jogo “jogo dos elemntos I

75

e o jogo ”BORBOLETAS QUÍMICAS”

Fi.20 interface do jogo “ BORBOLETAS QUÍMICAS”

As condições de jogos são:

JOGO DOS ELEMENTOS I: São dispostos vários elementos químicos. O computador “pensa” num deles

e ao lado estão indicadas as pistas. O aluno tem que fazer menor número possível de perguntas, caso

contrário sofre penalização temporal e de cotação. No entanto é necessário, realmente, conhecer bem a

Tabela, as respectivas posições dos elementos na tabela e as propriedades dos mesmos, para adivinhar

o elemento correcto.

O JOGO DAS BORBOLETAS QUÍMICAS é um jogo muito interactivo, com as borboletas com elementos,

que nunca param quietas…

É pedido para caçar borboletas com símbolos químicos de uma família de elementos, por exemplo

halogéneos, com símbolos de elementos radioactivos, etc. No caso de se caçar uma borboleta com

símbolo errado o aluno terá uma penalização temporã. Deverá concluir o jogo no menor intervalo de

tempo possível.

As opiniões dos grupos sobre os jogos foram seguintes:

76

Grupo 1” Para nós o jogo das” Borboletas Químicas” foi mais divertido, basta conhecer os símbolos dos

elementos químicos, jogamos este jogo sem problemas, mas o jogo de adivinhas desistimos logo no

inicio, porque era adivinhar o elemento e estávamos a perder a cotação até tivemos pontuação negativa”.

Grupo 2 “ Para o nosso grupo todos os jogos foram interessantes. Jogamos bem os dois jogos, só que o

jogo de advinhas a pessoa tem que conhecer bem as propriedades das substâncias para adivinhar o

elemento em que pensou o computador”.

Grupo 3 “ o jogo das borboletas foi mais fácil o outro jogo de adivinhas é um pouco difícil”.

Grupo 4 “ O jogo das adivinhas é preciso conhecer bem a Tabela Periódica e as propriedades dos

elemento, fazemos muitas perguntas e ficamos sem pontos, decidimos mexer em todos os elementos até

acertamos naquele em que pensou o computador e desistimos do jogo é um pouco difícil, mas

interessante. O jogo mais fácil foi o das borboletas, acertamos em todas as borboletas correctas, mas

acertamos também nas erradas sem querer, porque não paravam, movimentavam-se muito rápido”.

Grupo 5 “Todos os jogos foram interessantes, é muito bom jogar no computador”

Grupo 6 “ Todos os jogos foram interessantes; era preciso conhecer bem os elementos químicos e as

suas propriedades, conhecer bem a Tabela Periódica, por isso não adivinhamos nenhum elemento em

que pensou o computador e tivemos pontuação negativa. O jogo das borboletas foi mais fácil, jogamos

todas as jogadas em pouco tempo”.

Grupo 7 “ Tivemos um pouco de dificuldades no jogo de adivinhas, esse jogo tem muitas jogadas e o

tempo não chegava para adivinhar tudo, então abandonamos e jogamos o segundo jogo completo, tem

nove jogadas e umas vezes acertamos em borboletas erradas, mas continuamos, porque nesse jogo

conta o tempo e não pontos”.

77

Quanto aos trabalhos de grupo, pelas respostas dos alunos, conclui-se que estes não tiveram dificuldades

em compreender e aprender através do computador, como se previa, pois para a maioria, foi a primeira

vez que manipularam a tecnologia, o que implica uma enorme motivação.

Relativamente aos jogos, preferiram o jogo das “borboletas químicas”, que é mais animado, interactivo e

com pouco conteúdo. Demonstraram a superação das dificuldades relativamente ao conhecimento dos

símbolos químico o ”jogo de adivinha dos elementos químicos” foi suspenso, embora não rejeitado. Os

alunos tiveram a consciência de que era preciso de antemão uma preparação e um conhecimento muito

mais aprofundado sobre as propriedades dos elementos químicos para o poder jogar. Evidenciam-se,

assim, a persistência da dificuldade relativamente ao conhecimento das propriedades físicas e químicas e

a localização dos elementos na Tabela Periódica, provando a necessidade de solidificar este

conhecimento.

4.6. Categorização dos dados da entrevistas.

As entrevistas individuais decorreram numa sala do Liceu, e foram gravadas e orientadas pela

investigadora. Como já foi referido, devido a escassez de materiais didácticos, os alunos estão habituados

a trabalhar com informação bastante resumida (notas de aulas). Com esta entrevista pretendíamos

abordar alguns aspectos como:

• Dificuldades na gerência, compreensão e assimilação por parte dos alunos, de um volume de

informação superior ao que estão habituados;

• A modalidade de módulos digitais a adoptar como primeiro passo, no contexto educativo

guineense, caso as TIC venham a ser introduzidas;

78

• Em que medida os alunos detectaram as diferenças entre dois módulos digitais sobre a TP;

• As expectativas dos alunos sobre a integração das TIC nas escolas da Guiné – Bissau

Convém registar, ainda, o seguinte:

— A idade dos alunos entrevistados varia entre os 16 e os 22 anos.

— A Maioria de alunos (12 dos 14) teve o seu primeiro contacto com o computador na aula da

investigação e não tem computador em casa.

Relativamente a Q6 do guião de entrevistas (ver anexo) todos os alunos entrevistados sentiram-se mais

motivados na aula em que usaram o computador, do que na aula tradicional. É interessante observar

alguns dos seus argumentos:

Aluno (A1/grupo 5)

“ Nunca tinha mexido antes num computador, só porque mexi nele senti-me muito motivada, e ainda

mais, com o computador aprendi coisas novas, como por exemplo, ver as fotos dos elementos químicos

coisa que na aula normal não tinha oportunidade de ver, é só teoria, teoria… Não temos laboratórios nem

Bibliotecas, com o computador aprende-se muito e melhor, pelo menos fiquei com uma ideia de como são

os elementos químicos”.

Aluno (A2/grupo 7)

“Senti-me mais motivado na aula onde usei computador, porque na aula tradicional temos a Tabela

Periódica com muitos elementos e não sabíamos como são e nem chegamos de ver como decorrem as

reacções químicas, mas com o computador vimos as fotos de todos os elementos químicos quase, vimos

as reacções das substâncias, isso vai permitir-nos ter um conhecimento sólido sobre os elementos

químicos. Foi melhor a aula de computador”.

79

Aluno (A3/ grupo3)

“ Senti-me mais motivado na aula de computador, porque aprendi muitas coisas novas que eu não sabia,

por exemplo uma reacção química. Acho que a aula de computador foi melhor, tem jogos e podemos

compreender melhor coisa que não aprendemos na aula normal”.

Aluno (A4/grupo7)

“Senti mais motivado na aula onde usei computador, porque vi coisas que antes não tinha visto, como a

Tabela Periódica Digital eu nunca imaginei que isso podia existir! É mais clara do que aquela que

estudamos até aqui, a aula de computador foi boa! “

Aluno (A5/grupo5)

“ Senti mais motivada na aula em que usei o computador, porque vi coisas que antes nunca tinha visto,

coisas interessantes, exemplo as fotos dos elementos químicos. É bom ter aulas de computador, gostaria

de voltar encontrar-me com a professora para mais um estudo”.

Aluno (A6/grupo4)

“Na aula de computado senti-me mais motivado, porque vi coisas novas que antes não tive oportunidade

de ver, por exemplo as reacções químicas, isso motivou-me muito”

Aluno (A7/grupo3)

“ Na aula onde usei o computador aprendi muito, para mim foi melhor, com o computador percebi bem as

coisas em relação a aula tradicional. Senti mais motivada, porque vi as fotos dos elementos químicos,

80

como são, isso não vi na aula tradicional e consegui fazer muitas coisas que nunca fiz, os jogos por

exemplo”.

Aluno (A8 /grupo1)

“Na aula onde usei computador foi melhor ganha-se mais conhecimentos do que aula numa normal.

Senti-me mais motivado, porque no computador pode-se jogar e aprender ao mesmo tempo e também

aumentar os conhecimentos adquiridos na aula tradicional através do computador”.

Aluno (A9/grupo6)

“ Aprendi mais na aula de computador do que na aula normal, aprendi coisas novas, como por exemplo

saber como são os elementos químicos através das fotos, isso é muito importante e vi as reacções das

substâncias coisa que nunca vi na aula tradicional. Eu senti mais motivada na aula onde usei o

computador, porque nunca trabalhei no computador. Mexer no computador agradou-me muito”.

Aluno (A10 /grupo7)

“Eu vi que a aula de computador facilitou-me a conhecer melhor os elementos químicos do que a aula

normal, para mim foi melhor e senti muito motivado na aula de computador, porque foi ali que aprendi

mais coisas sobre a Tabela Periódica”.

81

Aluno (A11 /grupo5)

“Na aula de computador tive oportunidade de ver as imagens dos elementos químicos, e ter a ideia de

como são, coisa que não vi na aula tradicional. Senti mais motivado, porque vi coisas que antes não tinha

visto”.

Aluno (A12 /grupo1)

“Na aula de computador aprendi fazer coisas que nunca fiz na aula normal e senti mais motivado nessa

aula, porque vi tudo novo, as imagens dos elementos químicos e saber como são”.

Aluno (A13 /grupo6)

“ Aula onde usei computador, porque percebi mais a Tabela Periódica do que na aula tradicional vi coisas

novas, como as imagens dos elementos vi como é que eles são e senti mais motivado na aula de

computador”.

Aluno (A14 / grupo 2)

“A aula de computador permite saber mais coisas do que aula tradicional, Senti mais motivado na aula de

computador, porque ali aprendi coisas novas que antes não sabia, vi as imagens dos elementos químicos,

vi as reacções químicas dos metais alcalinos”.

Relativamente a (Q7), sobre o que é que agradou os alunos na aula de computadores, a totalidade dos

entrevistados ficou satisfeita com a aula, embora as causas do agrado tenham sido variadas. Também é

importante salientar que, um número considerado dos entrevistados (6 dos 14) se sentiu atraído pelos

jogos.

82

Relativamente à questão (Q8), constatou-se que estão claros os objectivos da Tabela Periódica Digital.

Quanto ao tempo disponibilizado para o trabalho (Q9), a maioria (9 dos 14) considerou-o insuficiente,

apresentando como justificação a vontade de querer ver mais, explorar mais a Tabela Periódica Digital e

ter mais conhecimentos.

Na tentativa de determinar o grau de dificuldades que os alunos tiveram em trabalhar com um ou outro

módulo digital (Q10) observou-se que:

• A maioria dos alunos entrevistados (10 dos 14) teve mais dificuldades no módulo digital

TABELA II (Tabela Periódica Digital a versão com vídeo integrado) e todos alunos não

apresentaram particulares dificuldades em trabalhar com a TABELA I (versão simples).

• A maioria (8 dos 14) teve dificuldades nos jogos.

No que toca a questão que dificuldade tiveram em aprender a Tabela Periódica digital (Q11), a maioria

(10 dos 14) entrevistados não manifestou dificuldades.

Sobre o que é que os alunos aprenderam com a Tabela periódica Digital (Q12), (variação dos números

atómicos, estado físico dos elementos e a condutibilidade eléctrica dos elementos químicos) a totalidade

dos entrevistados (14) respondeu correctamente à questão. Vejamos a tabela/síntese

83

Respostas dos entrevistados

Variação dos números atómicos ao

longo dos grupos

“

Junto do computador aprendi que os números variam, crescem a medida que

avançamos no grupo” A14.

“ Aprendi a comparar números atómicos dos diferentes elementos químicos vi

que aumentava a medida que eu descia no grupo, de cima para baixo” A10,

“A medida que abria um elemento no grupo de cima para baixo o número

atómico era sempre maior o que quer dizer que aumentava” A6.

“os números atómicos variam sempre, nenhum elemento tem número atómico

igual ao outro sempre cresce quando avançamos no grupo” A4.

“Os números atómicos, lítio tem número atómico 3, sódio tem 11 e potássio

tem 19, Hélio 2, Néon e 10 Árgon 18, então, os números atómicos crescem a

medida que vamos avançar no grupo ou verticalmente de cima para baixo” A3.

“Os números atómicos nos grupos crescem de cima para baixo” A2.

“Aprendi que os números atómicos crescem quando avançamos no grupo” A1.

“Os números atómicos sempre variam de cima para baixo no grupo” A5.

“Vi que tinham números atómicos diferentes conforme descia no grupo,

aumentavam” A7.

“Os números atómicos aumentam no grupo de cima para baixo” A8.

“Eu aprendi ver que variam de cima para baixo, aumentam” A9.

“Os números atómicos variam nos grupos crescem de cima para baixo a

medida que avançamos nos grupos, crescem” A11,

“ Na Tabela Periódica os números atómicos crescem nos grupos de cima para

baixo” A12.

“Números atómicos de aumentam de cima para baixo nos grupos” A13.

Tabela.15. Respostas dos entrevistados sobre a variação dos números atómicos ao longo dos grupos

Relativamente a questão sobre o estado físico dos elementos químicos as respostas foram melhor

fundamentadas nas folhas de respostas dos trabalhos de grupos do que nas entrevistas. Isso deve-se ao

facto dos alunos se habituarem mais à exposição escrita do que a oral. Nas entrevistas notou-se um certo

nervosismo por parte dos alunos, para responderem ás perguntas da entrevistadora. Apesar da nossa

preocupação de os acalmar, sem com isso influenciar as opiniões deles, os alunos não pareciam

descontraídos. Esta questão foi respondida pelos entrevistados de seguinte modo:

84

Respostas dos entrevistados Estado físico

dos

elementos

químicos

“ Quanto ao estado físico, todos os metais são sólidos com a excepção do Mercúrio e do Césio que

se encontram no estado líquido e os não metais uns encontram-se no estado sólido, uns no estado

gasoso e outros no estado líquido” A1 grupo5.

“Os metais a temperatura ambiente são sólidos com a excepção do Mercúrio e do Césio que se

encontram no estado líquido. E não – metais alguns estão no estado sólido, outros estão no estado

gasoso e alguns estão no estado líquido como Bromo por exemplo” A2 grupo7.

“ Quanto ao estado físico todos os metais são sólidos sem contar com o Mercúrio Césio… que se

encontram em estado líquido” A3 grupo3.

“Quanto ao estado físico dos metais tirando o Mercúrio, Césio… que são líquidos, todos os outros

são sólidos” A4 grupo7.

“ Estado físico, outros metais são sólidos e outros são líquidos como o Mercúrio e não metais podem

ser líquidos gasosos e sólidos a temperatura ambiente” A5 grupo5.

“Quanto ao estado físico dos metais todos são sólidos tirando o Mercúrio, o Césio, o Gálio que são

líquidos o porquê não percebo, os não metais podem ser líquidos como o Bromo, sólidos como o

carbono e gasosos como o Oxigénio” A6 grupo 4.

“Quanto ao estado físico os metais são sólidos tirando o Mercúrio, e o Césio que se encontram em

estado liquido e não metais são líquidos como o bromo, sólidos o carbono por exemplo e gases por

exemplo o Oxigénio” A7 grupo 3.

“Os estados físicos dos metais todos são sólidos, só o Mercúrio e o Césio que são líquidos e os não

metais outros são sólidos, líquidos e gasosos”A8 grupo1.

“Os metais são sólidos, todos são sólidos, somente o Mercúrio que é liquido. Os não metais podem

ser líquidos sólidos e gasosos” A9 grupo6.

“os estados físicos dos metais eles são sólidos e líquidos o caso do Mercúrio e Césio. E os não

metais alguns são sólidos, outros são gasosos e outros são líquidos” A10 grupo7.

“Todos os metais são sólidos sem contar com o Mercúrio que é liquido a 298K os não metais podem

ser líquidos, sólidos e gasosos” A11 grupo5.

“os metais podem estar no estado sólido e líquido como do Mercúrio e não metais podem ser líquidos

sólidos e gasosos ” A12 grupo1.

“Todos os metais são sólidos com excepção do Mercúrio. Os não metais podem ser sólidos líquidos e

gasosos “A13 grupo 6.

“ Os estados físicos dos metais todos são sólidos, tirando o Mercúrio que é liquido. Os não metais

podem ser sólidos líquidos e gasosos” A14 grupo2.

Tabela. 16. Respostas dos alunos sobre o estado físico dos elementos químicos.

Pode considerar-se estas respostas como incompletas ou como erradas, mas como foi verificado durante

o trabalho, os alunos desconheciam a existência de metais em estado líquido. É pois um passo positivo,

em direcção à melhoria de aprendizagem sobre este assunto, dentro de conteúdo relacionado com a

Tabela Periódica, usando a Tabela Periódica Digital.

85

Sobre a condutibilidade eléctrica dos elementos químicos a totalidade dos entrevistados respondeu

correctamente, embora algumas respostas possuam indícios de incertezas:

Repostas Condutibilidade eléctrica dos

metais e dos não metais “Os metais são bons condutores de corrente eléctrica e não metais são maus

condutores de corrente eléctrica” A 14 grupo2.

“Os metais conduzem a corrente eléctrica, todos claro, os não metais são maus

condutores da corrente eléctrica” A13 grupo6.

“Os metais conduzem a corrente eléctrica e os não – metais não conduzem a

corrente eléctrica” A12 grupo1.

“Quanto a condutibilidade eléctrica, os metais conduzem a corrente eléctrica e

não – metais não conduzem a corrente eléctrica” A11 grupo5.

“E da condutibilidade eléctrica todos metais conduzem a corrente eléctrica e os

não – metais conduzem mal ou não conduzem a corrente eléctrica” A10 grupo7.

“Sobre a condutibilidade dos elementos químicos sempre faço confusão, mas me

parece que todos os metais conduzem a corrente eléctrica e não – metais não

conduzem a corrente eléctrica” A9 grupo6.

“Os não metais são maus condutores da corrente eléctrica a e metais bons

condutores da corrente eléctrica” A8 grupo1.

“Os metais conduzem a corrente eléctrica e não – metais não conduzem” A7

grupo 3.

“Quanto a condutibilidade eléctrica os metais conduzem e os não – metais não

conduzem a corrente eléctrica “ A6 grupo4.

“ Quanto a condutibilidade eléctrica todos metais conduzem a corrente eléctrica e

os não – metais não conduzem corrente eléctrica não posso dizer qual deles” A5

grupo5.

“ Metais são bons condutores da corrente eléctrica e os não metais são maus

condutores da corrente eléctrica “ A4 grupo7.

“Quanto a condutibilidade eléctrica sei que metais conduzem a corrente eléctrica

e os não metais não conduzem” A3 grupo3.

“Quanto a condutibilidade eléctrica, os metais conduzem a corrente eléctrica e

não - metais ou não conduzem ou são maus condutores de corrente eléctrica”

A2 grupo 7.

“Quanto a condutibilidade eléctrica os metais conduzem e outros não, exemplo o

cobre e os não – metais não conduzem” A1 grupo5.

Tabela.17. Respostas dos entrevistados sobre a condutibilidade eléctrica dos metais e não metais.

Relativamente a (Q13), a totalidade dos entrevistados deu conta das diferenças existentes entre as duas

Tabelas Periódicas Digitais. Esta questão, tal como a anterior, também foi fundamentada melhor nas

86

respostas do trabalho de grupos do que nas entrevistas pois nenhum dos entrevistados apresentou uma

só diferença das tabelas indicadas.

Relativamente à questão (Q14) sobre as expectativas dos alunos no tocante a introdução das TIC nas

escolas Guineenses, os entrevistados são todos de opinião, que devem ser introduzidos, como se pode

ler nas respostas. Mas as finalidades da introdução são diversas; para uns a introdução das TIC é vista

como um meio de acesso às informações permitindo dessa maneira, aumentar os conhecimentos. Para

outros, os benefícios são :

87

“ Se tivéssemos computador como tivemos na aula de estudo, nessa aula, vimos através do

computador as fotos dos elementos químicos, as reacções químicas, coisas muito importantes. É bom

assim, esse conhecimento é difícil de esquecer, por isso, é bom introduzir o computador nas escolas

pelo menos, para os alunos da décima e décima primeira classe, para melhorar os conhecimentos em

todas as disciplinas e não só na química” A1 grupo 5.

“ Com computadores na escola será melhor, poderemos melhorar bastante os nossos conhecimentos a

nível da Química e não só, penso que os governantes já devem começar a pensar ou então é tempo de

equiparem as escolas com computadores apesar de serem caros, mais ajuda o aluno no estudo.

Gostaria de ter mais aulas com computador é muito interessante aprender sozinho, isso é interessante”

A2 grupo7.

“Penso que com computadores, os alunos vão ficar mais inteligentes, porque vão poder fazer muitas

pesquisas na Internet nas diferentes disciplinas e desenvolver melhor os conhecimentos. Apelamos aos

governantes para equiparem as escolas com computadores queremos isso muito e urgente, como na

Europa porque sem computadores somos analfabetos completos, actualmente em todo mundo já se

usa computadores nas escolas para aprender e nós não usamos “ A4 grupo7.

“Eu acho que, o computador faz aprender melhor, está tudo programado é só pedir ao computador e

tens o que queres. Penso que é urgente a sua introdução e deve haver mais pessoas como a

professora para nos ensinar a trabalhar com computador e saber mais e sermos mais inteligentes.

Estamos muito preocupados, porque estamos já na décima classe e nunca vimos uma reacção química

e eu por exemplo, penso fazer a engenharia química e sinto que me falta saber muita coisa de química,

pelo menos com computador já é melhor” A5 grupo 5.

“Penso que, a aula de computador foi diferente, fiquei muito contente, porque durante estas aulas

apontei coisas que achei importantes, os apontamentos do professor tomo sempre, porque não temos

biblioteca equipada como nos outros países, não temos para onde ir pesquisar depois. O computador

deve ser introduzido para nos ajudar nos estudos não só de química, mas também, de outras

disciplinas” A6 grupo4.

“ Eu acho que deve ser introduzido, porque é bom e poderá ajudar-nos nos estudos e gostaria que

viessem mais pessoas para fazermos mais estudos com computadores” A8 grupo1.

“ Penso que, se isso acontecer, como posso dizer será uma iniciativa louvável, porque não temos

laboratórios nas escolas para estudar bem os elementos químicos, ou melhor a química. Estamos no

penúltimo ano do liceu, precisamos de aprofundar os conhecimentos nessa disciplina, assim como nas

outras, tendo o computador nas escolas, podemos ir a Internet fazer pesquisas, isso vai permitir

conhecer melhor a química também todas as outras disciplinas” A14grupo 2.

“Penso que devemos ter computadores nas escolas na Guiné – Bissau, porque poderá nos ajudar a

compreender muitas coisas sobre o que estudamos” A9 grupo6.

Tabela. 18 Opiniões dos entrevistados para os quais as TIC são meio de informação para aumentar os

conhecimentos.

88

Para outros a introdução é como forma de igualdade de oportunidade entre alunos guineenses e alunos

de outros países:

“ Penso que para ter computadores nas escolas é importante, porque actualmente em

toda parte os alunos aprendem a trabalhar no computador e cá na Guiné, o aluno

começa a estudar e até terminar a décima primeira classe e não sabe trabalhar no

computador, penso que, o nosso governo deve comprar computadores para as escolas,

para que os alunos possam aprender mais o computador, isso é bom e devemos saber

trabalhar no computador!” A3 grupo3.

“O computador é muito importante, porque eu sei que na Europa, o aluno quando

precisar de uma coisa pode ir ao computador na Internet e procura o que quer, enquanto

que, aqui é só aula normal e as vezes não percebemos bem a matéria. Não temos como

fazer não há livros nem bibliotecas nas escola, penso que, com o computador como foi

na aula de estudo estudamos muitas coisas através do computador, acho que, o

governo deve introduzir computadores nas escolas para que todos alunos possam

aprender a trabalhar com o computador” A11 grupo 5.

“Penso que se deve introduzir computadores nas escolas para podermos aprender a

trabalhar no computador como em Portugal” A13 grupo 6.

Tabela. 19 Opiniões dos entrevistados para os quais as TIC são como uma forma de igualdade de

oportunidade.

Para outros é como uma forma de garantir um emprego no futuro:

“ Penso que é importante ter computadores na escola para melhorar a nossa capacidade

de pensar. Queremos computador para ver filmes sobre todos os elementos químicos

em todas as disciplinas, e também o computador é importante para trabalhar, para

ensinar os que ainda não aprenderam trabalhar no computador, agora para trabalhar

pedem quem sabe trabalhar no computador” A7 grupo3.

Tabela. 20 Opiniões dos entrevistados em que as TIC são forma de garantir um emprego no futuro.

89

Para alguns alunos é uma oportunidade para se divertir:

“ A utilização de computadores nas escolas será uma grande oportunidade para nós,

para aprendermos melhor, porque vamos conhecer melhor os elementos químicos,

como foi desta vez e aprender também a jogar no computador A10” grupo

Tabela. 21 Opiniões dos entrevistados em que as TIC são uma oportunidade para se divertir.

90