6992134 Bogdan Suchodolski a Pedagogia e as Grandes Correntes FilosOficas

5/10/2018 6992134 Bogdan Suchodolski a Pedagogia e as Grandes Correntes FilosOficas - s...

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a pedagogia e as grandes correntes filos Ficas�bogdan suchodolski

disciplina: fundamentos filos ficos da educa o� ��professor: gilmarlivro: a pedagogia e as grandes correntes filos ficas�autor: bogdan suchodolskieditora: livros horizonte, ldaano: 1978- 2 edi o� ��

capa:

a pedagogia e as grandes correntes filos Ficas�

bogdan suchodolski

pedagogia da ess ncia e a pedagogia da exist ncia� �

livros horizonte

2 edi o- 1978� ��autor: bogdan suchodolskicopyright by: agencia autorska- warszawatradu o de: dr . liliana rombert soeiro�� capa de: moura - george

reservados todos os direitos de publica o total ou parcial para a l ngua�� portuguesa porlivros horizonte, lda.rua das chagas, 17, 1 .-dto.- lisboa- 2 que reserva a propriedade sobre esta� tradu o.��

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bogdan suchodolski- nasceu em 1907, em sosnowiec, na pol nia. doutorou-se em� filosofiapela universidade de vars via (1925), aonde, ap s algum tempo no ensino� � secund rio, veio a�ser, depois da guerra, professor titular de pedagogia geral. e desde 1958, diretordo institutode ci ncias pedag gicas da mesma universidade. membro de academias cient ficas� � � polacas,da academia internacional da hist ria da ci ncia, do conselho diretivo da� � associa o��

internacional das ci ncias da educa o, foi um dos fundadores da comparative� �� educationsociety in europe, criada em londres em 1961. durante a ocupa o alem de 1939 a�� 1943,foi um dos corajosos animadores da universidade clandestina.as obras que publicou (algumas traduzidas na europa ocidental), constituem umtestemunhode interesse que vota s quest es filos ficas da pedagogia nas suas rela es com� � � �� as situa es��sociais. neste livro, suchodolski defende o que poss vel discernir na hist ria� � � do



pensamento pedag gico duas tend ncias fundamentais: uma, a da pedagogia firmada na� �

ess ncia do homem, outra na sua exist ncia. esta perspectiva abre para uma nova� �compreens o e uma nova leitura das grandes doutrinas pedag gicas. partindo, ele� � pr prio, de�uma teoria da natureza social do homem, vem a preconizar a instaura o de um�� sistema socialde escala humana em que a educa o criadora deve desempenhar um papel essencial.��

a tradutora- liliana rombert soeirolicenciada em ci ncias- filos ficas e curso de ci ncias pedag gicas pela� � � � universidade delisboa. desde logo se interessou particularmente por psicologia e pedagogia, tendo

freq entado o laborat rio egas moniz- centro de psicologia cl nica da faculdade de� � � medicinade lisboa. durante alguns anos foi professora do ensino secund rio, em especial,� na escolahelen keller, onde trabalhou com invisuais- e na escola de artes decorativasant nio�arrolo.

atualmente exerce as fun es de psicot cnica no fundo de desenvolvimento da m o�� d obra.�

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pref Cio�apresentar o autor, professor polaco bogdan suchodolski e o seu livro a pedagogiae asgrandes correntes filos ficas, para mim uma grande honra.� �b. suchodolski realizou os seus estudos superiores nas universidades de crac via e� vars via,�depois em berlim e em paris. foi professor liceal at 1939, em seguida professor� agregado

na universidade de vars via. durante a ocupa o alem , foi um dos corajosos� �� animadores dauniversidade clandestina. ap s a guerra tornou-se professor de pedagogia geral na�universidade de vars via, diretor do instituto de ci ncias pedag gicas e membro da� � �

academia polaca de ci ncias.�a sua brilhante carreira foi acompanhada por uma importante obra. publicou j , em� polaco,tr s trabalhos que o seu interesse pelas quest es filos ficas da pedagogia,� � � relacionadas comas situa es sociais. primeiramente publicou para uma pedagogia Escala da nossa�� poca,�onde critica as teorias educativas que j n o correspondem s condi es do homem� � � ��

moderno.a sua obra teoria materialista da educa o uma an lise da filosofia de karl�� marx, em quesalienta o aspecto pedag gico da pol mica que marx travou com autores tais como� � hegel eproudhon. finalmente, educa o para o futuro define as perspectivas do��desenvolvimento do mundo moderno, as

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transforma es revolucion rias verificadas na sociedade e as responsabilidades da��



educa o��do futuro.conheci suchodolski em 1959, no decurso da quinzena polaca organizada pelauniversidadede paris. tive novamente o prazer de o escutar este ano, ao ser encarregado de umcurso defilosofia polaca do s culo xviii na escola pr tica de altos estudos. foi-me dado� � apreciar a

sua grande curiosidade de esp rito, servida pelo conhecimento de nossa l ngua e de� � v rias�outras l nguas estrangeiras, o seu gosto de historiador fil sofo da educa o,� � �� felizmenteassociado a um sentimento profundo das realidades pedag gicas e preocupa o em� � ��corresponder s necessidades da juventude da nossa poca.� �a leitura do seu manuscrito a pedagogia e as correntes filos ficas provocou em mim� umvivo prazer intelectual, do g nero que nasce em contacto com uma interpreta o das� �� coisasem que nunca se tinha pensado at esse momento. b. suchodoski descobre, com� efeito, nahist ria pedag gica duas tend ncias fundamentais, uma pedagogia baseada na� � �

ess ncia do�homem e uma pedagogia baseada na exist ncia do homem, cada qual correspondendo a� umagrande corrente do pensamento filos fico. a primeira destas duas doutrinas, que� � tamb m a�mais antiga, assenta numa concep o ideal do homem, racionalista em plat O, crist��

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em s. tom s de aquino. a segunda, mais tardia percept vel j em rousseau e� � �seguidamente em kierkegaard, toma o homem tal como e n o como deveria ser. o� �autor acompanha pormenorizadamente o desenvolvimento destas concep es pedag gicas��

fundamentais e o seu conflito, at a poca contempor nea. poder-se- pensar que� � � � uma talinterpreta o geral n o explica tudo. se intent ssemos aplic -la excessivamente�� sistem tico,�esbarrar amos com s rias dificuldades, pois realidade humana sempre mais rica� � � que aexplica o e a descri o que dela nos faz o espirito humano.�� n o obstante, fornece-nos um fio condutor precioso. atribui uma esp cie de� � unidadeorg nica hist ria pedag gica, permite o esclarecimento de diversos aspectos e a� � � � corre o��de abundantes id ias feitas. isso torna-se percept vel pelo lugar ocupado nesta� �

perspectivapelas doutrinas de comenius, de durkheim ou de b. russell.esta chave abre sem d vida numerosas portas.�

um dos aspectos que mais me interessaram na tese nova e sedutora desuchodolski �a confronta o que estabelece, a prop sito do movimento da educa o nova entre as�� pedagogias da evolu o da crian a e as pedagogias da adapta o as condi es do�� meio; ou asprimeiras correm o risco de cair na utopia ou as segundas tendem a refugiar-se noconformismo. h muito que sentia esta oposi o no que� ��



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respeita psicologia da crian a: primeiramente salientaram-se os processos de� � evolu o,��hoje. ao contr rio. insiste-se cada vez mais nos processos de adapta o. de uma� �� gera o de��psic logos a outra a transforma o manifesta. em minha opini o, n o h� �� contradi o. nem��mesmo conflito entre o estudo das condutas de crescimento e o das adaptativas. s o�

complementares. mas a transi o de uma para a outra reflete uma diferen a de�� preocupa o��caracter stica e provoca uma mudan a de orienta o pedag gica. atrav s da leitura� � �� destelivro ver-se- como o autor explica a oposi o entre os defensores da evolu o e� �� os daadapta o, no conflito que se empenham as pedagogias essencialistas e�� existencialistas.

suchodolski n o procura um compromisso entre ess ncia e exist ncia: a obra� � � queatualmente prepara sobre a hist ria do pensamento do homem pretende mostrar a�

g nese de�uma concep o ativa que se situa para l das duas concep es tradicionais e�� segundo a qual ohomem criador do seu pr prio meio e de si mesmo. a segunda parte de a pedagogia� � e ascorrentes filos ficas esbo a j claramente o sentido da sua reflex o. para evitar� � � �simultaneamente trair a liberdade , devido a um desejo de adapta o r gida, e� � �� trair a�realidade , devido a um desejo ut pico de desenvolvimento ideal, parte de uma� � teoria da�

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natureza social do homem . o objetivo da educa o moderna de contribuir para� �� que aexist ncia humana possa tornar-se base da cria o da ess ncia humana . isto sup e� �� ainstaura o de um sistema social escala humana em que a educa o criadora�� dever�desempenhar um papel essencial.o autor n o oculta as suas convic es pessoais que j se expremiam mais� �� abertamente nassuas obras anteriores. em face do que designa por pedagogia burguesa>> da� exist ncia e da�velha pedagogia da ess ncia do homem numa pedagogia socialista que coloca a� � sua

esperan a. por m, para al m das ideologias, testemunha tal largueza de esp rito,� � � � talsimpatia pela juventude atual, que exprime freq entemente a sua revolta confusa� � em facedo mal, agindo mal, seria bem dif cil esquivarmo-nos a partilhar as suas� aspira es que s o as�� de todos os homens de boa vontade.por todas estas raz es, sinto-me feliz em acolher este apelo e penetrante estudo.� vem de umpa s que sempre foi estimado pela fran a e de um autor cuja probidade e valor� � intelectual



inspiram estima e simpatia.maurice debesse �

professor na sorbonne.

p gina: 12�(n o tem nada)�

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primeira parteaspecto hist Rico do problema�

p gina: 14�(n o tem nada)�

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iess Ncia e exist Ncia.� �conflito fundamental do pensamento pedag Gico�

tentou-se variad ssimas vezes, como sabido, efetuar uma classifica o� � �� do ricopatrim nio constitu do pelo pensamento pedag gico moderno. utilizaram-se v rios� � � �princ pios de classifica o, o que tornou poss vel agrupar de v rios modos� �� autores, pontos devista, correntes e posi es. delinearam-se assim quadros muito diversos da�� pedagogiamoderna. esses quadros t m. sem d vida, valor did tico, pois ao classific -los de� � � � modosdistintos evidenciaram-se m ltiplos aspectos das diferentes posi es pedag gicas;� �� isto podecontribuir para a compreens o de um fato hist rico, a saber: que as posi es� � ��

pedag gicas�defendidas nunca foram homog neas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas� suasrepercuss es, revelaram sempre numerosos elementos de contacto. assim, se� percorrermos oextenso conjunto de pontos de vista e de posi es pedag gicas tomando como�� refer ncia�princ pios de classifica o diferentes, d -se uma boa li o de antiesquematismo e� �� depensamento anal tico que mostra em que medida a realidade, aparentemente� homog nea de� �fato variada.

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a pedagogia e as correntes filos Ficas�

mas n o basta ficar por aqui. os exerc cios ainda que intelectuais s o� � � � � v lidos, mas o�que ao fim e ao cabo importa n o tanto a variedade dos aspectos poss veis do� � � pensamentopedag gico com a compreens o da sua problem tica essencial , que condiciona quer a� � � sua



aquisi o quer os seus erros. as classifica es efetuadas a partir de princ pios�� exteriores aoprocesso hist rico de desenvolvimento n o servem para alcan ar esta finalidade.� � � pelocontr rio , o que pode contribuir para atingi-la uma an lise capaz de revelar� � � as dificuldadesinteriores que o pensamento pedag gico moderno enfrentou e capazes de revelar as�contradi es internas que se tornaram ponto de partida de luta de concep es. por��

esta viapodemos insistir quer sobre as fontes sociais do desenvolvimento e de complexidade

crescente da problem tica pedag gica, quer sobre as fontes sociais das� � contradi es que se��revelam, ou ainda dar maior import ncia an lise desta mesma problem tica e� � � � � focagem doeixo central do seu desenvolvimento e das suas contradi es. evidente que estes�� doispontos de vista se devem completar; todavia neste trabalho limitar-nos-emos � an lise da�problem tica, renunciando an lise da problem tica, renunciando an lise dos� � � � � � aspectos que

a condicionam.ao considerar a quest o, deste modo pensamos poder penetrar no aspecto profundo do�

processo de desenvolvido pensamento pedag gico moderno e evidenciar as lutas� crecentesque ocorrem entre o que se poder designar a pedagogia da exist ncia e a pedagogia� � daess ncia. na base desta oposi o encontra-se a controv rsia filos fica a da� �� filosofia daess ncia e da filosofia da exist ncia. contrav rsia que remonta aos tempos mais� � � recuados eque se mant m at aos nossos dias. esta querela filos fica n o respeita unicamente� � � � os

problemas metafisicos abstratos, toca o pr prio homem. a filosofia do homem� � elaborada

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de modo totalmente diverso, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia daess ncia�ou a da exist ncia.�esta diferen a conduz-nos justamente ao pr prio cora o das querelas pedag gicas.� � ��

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pedagogia de plat O�e pedagogia crist�

no processo hist rico de desenvolvimento do pensamento pedag gico moderno a� �prioridade pertence s concep es que atribuem educa o a fun o de realizar o� �� que emo homem deve ser. como deve ser o homem? a sua ess ncia que o determina ou, como� �

foi exprimido com mais precis o, a sua ess ncia verdadeira ? a grande heran a do� � � � �idealismo antigo e crist o constitui a base destas concep es. o retorno constante� �� a estas



tradi es levou a distinguir o eu emp rico do homem e a sua ess ncia real.�� a filosofia de plat O foi uma das fontes principais destas concep es. a sua� ��import ncia capital na hist ria espiritual da europa resulta n o s de ter sido� � � � por diversasvezes ponto de partida de v rias correntes filos ficas, desde a poca helen stica� � � � aorenascimento, mas tamb m de algumas teses desta filosofia terem entrado por vezes� no

dom nio p blico quase geral, tornando-se express o da posi o idealista mais� � � �� vulgar emrela o realidade. isto revelou-se particularmente f rtil no campo da pedagogia.��

plat O ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita,�

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que n o mais que o mundo das sombras, n o t m de facto verdadeira, real, e o� � � � mundo das�sombras , emp rico, imperfeito, inconstante, de facto irreal, que o terreno da� � � vida humana;plat O distinguiu no pr prio homem o que pertence a este mundo das sombras o� � �

corpo,o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao mundo magn fico das ideias: o� � esp rito na�sua forma pensante. estas distin es constitu ram o motivo cl ssico que conduziu a��

pedagogia da ess ncia a descurar tudo o que emp rico no homem e em torno do� � � homem e aconceber a educa o como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a�� suaparticipa o na realidade ideal, tudo o que define a sua ess ncia verdadeira,�� embora asfixiadapela sua exist ncia emp rica� �como sabido, o pr prio plat O no seu sistema pedag gico p s em relevo o papel da� � � � �

educa o como factor que conduz o homem a descoberta da p tria verdadeira e ideal.�� aeduca o do pensamento, de acordo com plat O, pode recorrer a observa o sens vel�� dascoisas e ao estudo dial tico das opini es; o que, todavia, n o d o conhecimento� � � � verdadeiro; oconhecimento do mundo imut vel da ideia s poss vel como reminisc ncia da vida� � � � � que opensamento observou nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir entre osreflexos dascoisas. de modo id ntico, a educa o moral atinge os desejos, os h bitos, a� �� vontade; mas as

decis es definitivas, relativas ao bem e ao mal, provem do mundo ideal, a que� pertence opensamento. e, tal como na educa o do esp rito n o existe uma via que possa�� conduzir daobserva o sens vel aos cumes do conhecimento, na educa o moral n o existe uma�� via queconduza das experi ncias da vida quotidiana ao pleno desenvolvimento da� personalidademoral. nos dois casos, estes n veis preliminares, ligados como est o ao mundo� � emp rico,�



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import ncia pr pria. n o conduzem aos n veis mais elevados, mas a um determinado� � � �momento venturoso; o esp rito recorda a sua p tria verdadeira e dela emana uma luz� � qua-litativamente nova, que nos mostra a verdade e o bem e que refor a o nosso dom nio� �

sobre o corpo e os desejos. a educa o verdadeira , justamente, o aux lio��

prestado aestas for as do outro mundo que o homem tem em si.� � �o cristianismo manteve transformou e desenvolveu a concep o plat nica.�� real ou�ainda com mais for a oposi o de duas esferas da realidade: verdadeira e� � �� eterna por umlado, aparente e temporal por outro. acentuou, ainda com mais intensidade, oconflitointerior do homem dilacerado entre o que o liga vida material e o que o une ao� mundoespiritual. a teoria do pecado original e das suas consequ ncias duradouras� constituiuunia advert ncia, de uma energia sem par, para o homem n o ceder ao que aparenta� �

ser asua realidade e a do meio que o rodeia, pois n o representa mais que um estado de�corrup o e o lugar do seu ex lio. n o basta que a educa o se negue a apoiar-se�� nestarealidade: deve tamb m venc -la. a verdadeira educa o cumpre ligar o homem sua� � �� verdadeira p tria, a p tria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o� � homemsua exist ncia terrestre.� �verdade que esta concep o asc tica da pedagogia da ess ncia n o preencheu toda� ��

atradi o crist ; todavia, constituiu o seu sentido fundamental at mesmo onde os�� princ pios da pedagogia foram enunciados de modo mais moderado. assim o demonstra� a

teoria de s. tom s de, aquino, que se liga filosofia de arist Teles. este n o� � � �perfilhava o idealismo plat nico e a sua filosofia incide na problem tica do mundo� �

emp rico. todavia, as concep es de arist Teles constituem um dos fundamentos da� �� pedagogia da ess ncia. arist Teles fez uma distin o que teve� � ��

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grande import ncia na hist ria da filosofia: separou a mat ria da forma. de acordo� � � com a suaconcep o, a mat ria passiva vari vel, neutra; a forma activa, duradoura, e d�� um aspectoqualitativamente definido. a forma do homem a atividade, uma atividade� � �

espec fica. n o� �a que possui semelhan a de plantas e animais, mas a actividade pensante. esta� � forma� �molda a mat ria e cria o homem. h , portanto, uma forma para cada homem. a� � � � � � tarefa daeduca o consiste em atuar da mesma maneira em todos. n o a partir da mat ria�� queconv m avan ar para a forma do homem; pelo contr rio, preciso moldar a mat ria� � � � � � � com aenergia do sentido contido na no o de forma humana. a orienta o da ac o�� educativa �



assim id ntica de plat O, embora variem os seus motivos de justifica o.� � � ��inspirando-se embora nesta filosofia, s. tom S de aquino op s-se aos aspectos� �excessivos da interpreta o asc tica da pedagogia da ess ncia, mas conservou as�� tesesprincipais tal como o fez arist Teles em rela o s teorias pedag gicas de plat O,� ��

cujos aspectos. extremos igualmente rejeitava. na obra de magistro, s. tom de� aquino

definiu a tarefa e as possibilidades da educa o, baseando-se na distin o entre�� potencial eactual. ao negar a concep o das id ias inatas, como reserva sempre dispon vel do�� esp rito�do conhecimento, s. tom S considerou que o ensino era uma actividade em virtude da� qualos dons potenciais se tornam realidade actual. este processo, quer pelo lado doeducador,quer pelo do pr prio aluno, implica uma actividade. alargando este ponto de vista� a todo otrabalho educativo, s. tom s p s em relevo o papel da vontade para se assenhorear� � danatureza fal vel do homem. mas esta actividade n o tem a sua origem no pr prio� � �

homem,nem este que a dirige; as suas regras foram esta-�

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belecidas definitivamente nas santas escrituras, no apelo de cristo para o ensinode todos ospovos; o seu xito est sempre ligado gra a da provid ncia. n o h cria o� � � � � � � �� independente naactividade do homem; esta n o mais do que um meio pelo qual o ideal da verdade e� � o idealdo bem, autorit rios e dogm ticos devem formar a natureza corrompida do homem.� �

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iiiinicio do conflito entre a pedagogia da ess Ncia e a pedagogia da�exist Ncia�

na poca do renascimento, a pedagogia da ess ncia desenvolveu-se ainda mais. este� �desenvolvimento caracteriza-se pela sua liga o s tradi es laicas e�� racionalistas do mundoantigo, a concep o do homem ser pensante.��erasmo de roterd o, na obra de pueris nstituendis, exp s como deve ser entendida� � � anatureza humana. e aquela propriedade comum a todos os homens cuja raz o a for a� � �

queorienta a vida humana. em conformidade com este car cter fundamental da natureza� humana,a educa o deve combater tudo o que se lhe op e e desenvolver tudo o que lhe�� pr prio.�todavia, a poca do renascimento, que herdou as tradi es antigas e crist s (tu� �� pedagogia daess ncia e as completou com a sua concep o pr pria do modelo do homem baseado na� �� confian a na raz o e nas aquisi es culturais da antiguidade, foi tamb m a poca� � �� que viunascer concep es de educa o absolutamente opostas.��


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a grande corrente de seculariza o da vida n o p s em quest o unicamente a�� autoridade daigreja e o direito de

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essa mesma igreja ditar as normas das diversas orienta es da actividade humana.�� p s�igualmente uma quest o a princ pio receosamente e sem aud cia o pr prio� � � � � � princ -�pio da autoridade a que o homem devia submeter-se. as criticas as concep es ent o�� emvigor, que surgiram no campo da filosofia, significavam que as experi ncias� intelectuaisnovas podiam ter uma for a superior da tradi o transmitida. quando, no campo da� � ��

vida social e pol tica, se puseram em d vida direitos at ent o imut veis do clero� � � � � e daaristocracia feudal, isso traduzia que as necessidades e as aspira es�� caracter sticas de�certos grupos de popula o podiam ter for a superior das normas do direito e dos��

fun-damentos do regime em vigor.quando, no campo da moral, se submeteram cr tica tanto as soturnas pr ticas dos� � �ascetas da idade m dia, como a tica oportunista do clero, quando se exigiu uma� �renova o moral de acordo com as experi ncias morais profundamente pessoais, tudo�� isto significava que estas experi ncias podiam conter uma for a superior dos� � � c digos�de conduta transmitidos atrav s dos s culos.� �em todos estes factos amadurecia uma interroga o: o homem deveria obedecer aos��ideais, normas, mandamentos, exemplos e concep es que ent o vigoravam? ou noutros��

termos: ser a experi ncia interior do homem uma mat ria bruta que deve� � � serseleccionada e formada por ideais seculares ou poder ser o homem considerado uma�

fonteanimada de ideais novos?estas quest es como se sabe foram formuladas com espont nea for a no� � � � �movimento reformista. toda a hist ria do seu conflito com a igreja cat lica e das� � suaslutas internas mostra justamente este dilema: o homem deve

ir buscar em si pr prio o sentido da sua f e as normas da sua vida?� �

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a aud cia desta segunda alternativa perece habitualmente nas fogueiras ou� extingue-se nos

labirintos das exegeses e das pol micas teol gicas est reis. mas, n o obstante,� � � � era a que se�encontrava a coragem de confiar em si mesmo, nos seus pr prios pensamentos,� experi ncias�e vontade. por influ ncia destas perspectivas, o passado perdeu o seu car cter de� � reino emque rea1izaram as ideias absolutas e imut veis; come ou-se a destrin ar nele a� � � luta aautoridade, a luta tr gica para obter o direito de viver conforme as suas pr prias� � experi ncias.�as grandes heresias, as diversas orienta es m sticas inspiradoras de numerosos��



movimentosreligiosos, tomaram nova fei o: foram prova de que as experi ncias e as�� necessidades quecaracterizam os homens em um lugar e tempo determinados podem opor-se aos� � princ pios�que devem vigorar em todo o lugar e sempre .� �os processos, de que acabamos de salientar os caracteres essenciais, significam na

perspectiva futura a matura o antropol gica dos grandes problemas do problema�� dapr pria ess ncia do homem. convir conceb -la como um conte do ideal, eterno e� � � � � universal,que deve ser encarnado em toda a sua extens o nos homens concretos, ou a ess ncia� � dohomem consistir justamente na riqueza da diversidade ? assim nasceu o problema da� �

individualidade. ter o homem uma ess ncia completa desde o in cio ou estar em� � � � forma o,��em transforma o, pelo menos nalguns dom nio? assim nasceu o problema do�� desenvolvimento do homem. estes dois problemas come avam t o-somente a esbo ar-se;� � �

mas j a ideia de que o homem homem porque pode ser tudo e que a individualidade� � uma�

forma preciosa de realiza o da ess ncia humana foi claramente formulada durante o��

renascimento.em especial, os fil sofos italianos desta poca enrique-� �

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ceram a concep o do homem com diversos elementos novos. para nos convencermos��da verdade desta afirma o basta lembrar os estudos de l. valli e de pic de la��mira n dole.em conex o com estas modifica es na concep o do homem surgiram alguns ind cios,� ��

embora ainda modestos, de renova o do pensamento pedag gico. a cr tica da�� escolamedieval e da pedagogia medieval inspirou-se n o s na nova concep o do ideal,� � �� mastamb m nos direitos e nas necessidades da crian a. este ponto de vista foi� � defendido, emborasem grande ousadia, mas o que importa notar a sua exist ncia por vittorino da� � feltre(1378-1446) na c lebre escola que dirigia em m ntua, a casa giocosa, primeira� � escola alegree criadora adaptada s caracter sticas ps quicas da crian a, que desenvolvia os� � � � seus dons emtodas as direc es. a ideia de da feltre n o foi seguida, mas na pedagogia��

humanit ria�passou-se a tornar a crian a em considera o no decorrer do ensino e adaptam-se os� �� m todos�ao n vel intelectual da crian a.� �erasmo de roterd o deu v rias indica es razo veis aos mestres na obra de pueris� � �� instituendis; ao afirmar que o conhecimento imposto pelo verbo e a mem ria n o� � �proveitoso para o aluno preveniu-os contra uma ilus o nefasta. jean- louis (1492-�1540) manifestava as mesmas tend ncias; criou os alicerces de uma teoria� psicol gica�do ensino; considerava que pode ser concebida uma did ctica justa e eficaz,� baseada



nas experi ncias com xito do mestre.� �quase simultaneamente, erguia-se uma verdadeira onda de revolta contra a pedagogia

tradicional. enquanto nas concep es dos humanistas se conservaram os princ pios�� fundamentais da ess ncia, admitindo somente algumas concess es em rela o aos� � ��meios de a realizar, pelo contr rio,�

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em certas correntes ideol gicas do renascimento, tentou-se enveredar com aud cia� � por umaconcep o que outorga aos homens o direito de viverem de acordo com o seu�� pensamento.para al m de numerosas obras sobre vidas exemplares de uma rica literatura� � � moralizante, epara al m de numerosos modelos, surgem livros sobre a vida humana, que descrevem� n o o�que o homem deve ser, mas aquilo que na realidade. foi essa a caracter stica da� � literaturaque, retomando as tradi es populares, descrevia her is populares tais como till�� eulenspiegel. foi esse tamb m o cunho da obra de rabelais (1490-1553), que ao�

relatar as aventuras de pantagruel contava na realidade a hist ria da educa o de� �� um homem.nesta mesma dire o caminhava montaigne (1553-1592); os seus ensaios s o na�� realidade um grande <<ensaio de vida>> relacionado com o pr prio autor e as suas�experi ncias. montaigne criticou o car cter superficial e verbal da educa o quer� � ��escol stica quer humanista, mas nesta cr tica foi muito mais longe que os seus� � predecessores.n o se tratava de lutar por melhores m todos de educa o, mas mostrar a� � �� profundidadeignorada do processo educativo e revelar a sua liga o com a vida real do homem.�� as ideiasda pedagogia da exist ncia, ainda vagas, mas j Fortes e vivas, manifestavam na� � obra de

m0ntaigne tend ncia para revoltar-se contra a pedagogia da ess ncia; esta revolta� �condenava n o somente os princ pios de adestramento postos em d vida pela maioria� � � doshumanistas, mas tamb m as afirma es fundamentais da pedagogia da ess ncia, isto� �� , a�submiss o do homem aos valores e aos dogmas tradicionais e eternos.�o renascimento, como vemos por este curto resumo, foi uma poca em que a� pedagogia daess ncia, continuando a procurar inspira o nas tradi es pedag gicas antigas e� �� crist s, criou�novas concep es de prot tipos e de normas��

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que devem regular os homens e a educa o. mas este per odo de grandes�� transforma es��sociais foi uma poca em que o ataque contra a ordem hier rquica eclesi stica e� � � feudal,estabelecida na pr tica e na ideologia, se transforma em revolta contra toda a� autoridade,revolta realizada em nome das leis correntes da vida. a variedade de formas destarebeli o�dos grandes movimentos camponeses a aud cia dos reformadores religiosos� � �

tornou-



se fonte de novos conceitos do homem. em liga o com estas correntes, e a�� acrescentar-sediscuss o dos m todos utilizados pela pedagogia da ess ncia, estabeleceu-se um� � � �

debatesobre os seus pr prios princ pios. iniciou-se uma grande controv rsia: qual deve� � � ser oalcance da renova o da educa o?�� limitar-se ao conte do do ideal imposto e dos m todos para o inculcar, ou incluir� �tamb m a cr tica do pr prio princ pio do ideal? em vez de um instrumento que serve� � � � paradar vida a algo de ideal, dever permitir conceber a educa o como fun o da vida?� ��

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ivpedagogia da natureza

a querela entre a pedagogia da ess ncia e a pedagogia da exist ncia iniciada� � durante orenascimento prosseguiu no decurso do s culo xvii. a pedagogia da ess ncia mant m� � �

a suaimport ncia primordial e passa mesmo ao ataque. esta ofensiva apresenta dois� aspectos: ummais tradicional e outro mais moderno. a orienta o tradicional foi, representada�� pelosjesu tas, que, com a publica o em 1599 da c lebre obra ratio studiorum, se� �� tornaramsenhores de uma grande parte da educa o europeia. enquanto, por um lado, faziam�� not veis�concess es no sentido de uma relativa adapta o do trabalho, do ensino e da� �� educa o�� juventude, os jesu tas real aram ainda com mais vigor o sentido religioso e� � dogm tico da�

ess ncia pedag gica.� �como ordem combatente destinada a destruir o movimento reformista e a hostilizarnodom nio da ci ncia, da filosofia, da arte e na vida moral as tend ncias� � � consideradas perigosas,dentro da perspectiva da igreja, os jesu tas desenvolveram a sua a o recorrendo a� �� diversosmeios; um deles era a escola, que devia formar os jovens de modo a tornarem-sefi is e�obedientes filhos da igreja.

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a orienta o moderna manifestou-se atrav s de uma filosofia que utilizava a no o�� denatureza. esta filosofia perfilhava a orienta o principal das investiga es no�� dom nio das�ci ncias sociais. no s culo xvii e, ainda, no s culo xviii retornando as� � � � tradi es��antigas, particularmente as est icas, e utilizando os resultados das modernas� ci ncias da�natureza fez-se grande progresso no sentido de uma concep o laica e cient fica� �� dasleis da natureza; o intuito destes trabalhos era alcan ar uma compreens o da� �



natureza quepermitisse definir as bases quer da vida dos homens nas rela es entre si, quer da�� activi-dade humana em todos os seus dom nios. de facto, todos os esfor os feitos neste� � sentidoformaram uma concep o geral designada mais tarde sistema natural da cultura .�� sistema natural da cultura era uma concep o intelectual que possibilitava a�� express o�moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a no o de ess ncia do�� homem. no momento em que as variantes tradicionais desta filosofia plat nica e�aristot lico-tomista j n o eram de modo geral aceites, a concep o liter ria do� � � �� humanismo parecia afastar-se cada vez mais das necessidades da vida social e dodesenvolvimento da ci ncia, a teoria do direito da natureza reuniu os elementos�tradicionais ainda defens veis e tornou-se express o das tend ncias que se� � � propunhamfornecer aos homens uma defini o duradoura das normas de vida e de conduta. em�� nomedeste tribunal ideal da natureza podiam-se formular ju zos sobre as institui es� ��

concretas e sobre as leis em vigor, sobre os atos e os homens concretos; podia-sedistinguir o

que no homem e no mundo que o rodeia digno de ser respeitado e conservado e o� que �contra a natureza devendo ser eliminado.a fun o desempenhada no sistema de plat O pelo mundo da ideia foi retomada pela�� natureza , que se� �

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tomou lei e modelo supremo, com a diferen a de que as decis es deste tribunal n o� � �punham em quest o a realidade emp rica do homem e do que o cerca, mas contribuem� �para a analisar, diferenciar, ajuizar e corrigir.o sistema natural de cultura englobava um conjunto de ideias e de normascom um

significado geral e permanente. devia ser um tribunal para condenar a viol ncia, a� for a e�a injusti a; mas devia constituir tamb m um trav o ao relativismo, ao cepticismo� � � aoate smo e libertinagem. edi o moderna da filosofia que concebe a ess ncia do� � �� homemde modo metaf sico e dogm tico, o sistema natural da cultura foi o ponto de� � partida deuma luta que se concentrou nestes dois pontos: destruir o que na vida real doshomensviolava os princ pios da ordem natural e combater as aspira es audaciosas que� �� punhamem duvida a exist ncia de tais princ pios e tendiam para a conquista da liberdade� �

dodom nio do pensamento e da moral.�o sistema natural da cultura, al m de conter os princ pios da religi o natural, os� � � princ pios da�pol tica de estado e de legislatura baseados no direito natural, os princ pios de� � moralresultantes da ordem natural, etc., englobava igualmente os problemas pedag gicos.� jeanamos comenius (1593-1670) foi precisamente o criador de um sistema pedag gico�dependente da natureza. o car ter deste sistema , ainda hoje, objecto de� � confus es funda-�



mentais. comenius continuou a tradi o do renascimento de tornar mais f cil e�� agrad vel�o ensino escolar; em conex o com a filosofia emp rica da poca, empreendeu um� � � trabalhoimenso de transforma o fundamental dos programas e dos m todos de ensino.�� aproxima-seda crian a de modo incomparavelmente mais marcado do que qualquer dos seus�predecessores ou contempor neos. aconselha, com toda a l gica, e mais do que� �

qualqueroutro, que o

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mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforme as suasnecessidades epossibilidades. mas tudo isto n o nos permite afirmar que comenius seja o criador� donaturalismo pedag gico, concebido de modo moderno como uma adapta o da educa o e� �� doensino natureza psicol gica da crian a e s tend ncias do seu desenvolvimento.� � � � � pelo

contr rio, comenius defende com energia o�princ pio de que a educa o deve formar o homem de acordo com uma finalidade� ��previamente estabelecida. a no o de natureza do autor n o tem significado�� emp rico na�acep o em que se considera o homem tal como concretamente. escreve comenius:�� por natureza n o entendemos a corrup o que,� ��a partir da queda, atingiu todos os homens... maso nosso sistema espiritual original e essencial, aoqual devemos ser conduzidos como a um estado

preliminarassim entendida, a natureza constitui a verdadeira ess ncia do homem que, embora� � �

exista no homem emp rico, n o pode nas condi es da vida concreta desenvolver-se� � ��

plenamente, pois se encontra asfixiada pela corrup o que nos atingiu . a� �� educa o��deve, tal como o proclamava h s culos a pedagogia da ess ncia, dar a sua� � � contribui o de��modo que a verdadeira ess ncia humana possa assenhorear-se dos homens concretos; a�

educa o n o deve e desde h s culos que a pedagogia da ess ncia nos prevenia�� nessesentido escolher como ponto de partida o indiv duo emp rico, pois a sua vida e� � � umavida de corrup o.��

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embora comenius. herdeiro da audaciosa tradi o humanista do renascimento, diga�� que ohomem tudo porque capaz de tornar-se tudo a sua convic o fundamental que a� � �� educa o, que faz do homem um homem, a que, apesar da sua vida de pecado, o�� reconduz �sua ess ncia mais profunda.�por esta raz o, a pedagogia de comenius, apesar das concess es que faz� � � compreens o�das necessidades da vida presente da crian a. insere-se no vasto campo da� pedagogia da



ess ncia. em rela o qual constitui uma forma moderna. porque se liga a an lise� �� psicol gica�do homem, muito embora esteja ainda carregada de no es tradicionais e religiosas.��a concep o perfilhada por comenius teve outros defensores que na mesma poca.�� refletiram no problema da pedagogia partindo de outros pontos de vista, j. locke,porexemplo, que estava longe de partilhar todos os pontos de vista de comenius e quetinha

horizontes pedag gicos muito mais modestos, desenvolveu na obra pens es sur� � l ducation a��teoria da forma o moral do adolescente de acordo com as exig ncias do seu estado;�� estateoria constitui efetivamente uma variante da concep o tradicional. a posi o de�� lockeera sintom tica de diversas orienta es pedag gicas, principalmente em inglaterra� �� e fran a,�que de h muito tomavam um certo tipo de homem o gentleman, o homem galante� ��como base e medida da educa o. foi nestas correntes que se revelou. de modo muito��

evidente, a tend ncia caracter stica, nas sociedades divididas em classes daquela� � poca, para�

estabelecer correspond ncia entre o estilo de vida das classes reinantes e as� concep es sobre��a

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ess ncia do homem. nestas condi es, a pedagogia da ess ncia encontrava-se sempre� �� defendida por aquelas classes que se gabavam de que a ess ncia verdadeira, do� homem serealiza de modo mais perfeito nos membros da sua pr pria classe do que nos membros� dasoutras classes. a vida das outras classes parecia muito pouco humana , porque n o� � � sofria

a a o da educa o. n o podia e n o devia ser elevada pela educa o a um n vel�� humano , porque o principio fundamental da sociedade dividida em estados n o o� � �permitia.

p gina: 35�

perspectivas do desenvolvimentoda pedagogia da existenciano s Culo xvii�

no s culo xvii ser poss vel encontrar o que design mos por pedagogia da� � � � exist ncia, isto� �uma continua o destes sentimentos de revolta contra a pedagogia da ess ncia? n o��

pareceque tenha havido progresso neste, evocar certas concep es filos ficas que, sem�� terem aindaimport ncia pedag gica direta, alcan ar o esse valor num per odo ulterior.� � � � �temos, em primeiro lugar as concep es que se referem a natureza emp rica do�� homem.al m das especula es filos ficas sobre a natureza do homem concebida� �� metafisicamentecomo sua ess ncia, come aram a avolumar-se considera es sobre caracter sticas� � �� empiricamente acess veis aos homens. o pr prio comenius interessou-se� � profundamente



por esta quest o; esta atitude era uma consequ ncia inevit vel da concess o que a� � � � pedagogiada ess ncia fez vida concreta com a revis o dos seus m todos tradicionais de� � � � educa o e de��ensino. uma vez que se aceita tomar em considera o a crian a viva e espont nea,�� pelomenos no dom nio dos m todos pedag gicos, o problema do conhecimento mais concreto� � � da

sua natureza emp rica devia p r-� �

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se de modo cada vez mais imperativo. pr ximo do fim da sua vida, comenius tentou�determinar as caracter sticas principais da natureza humana compreendida deste� modo eformulou conclus es muito interessantes relativamente ao seu triplo car ter� � (raz o,�palavra, m o).�o conhecimento da natureza real, ou melhor, emp rica do homem refor ado em� � partepelas observa es dos viajantes e mission rios tomava-se um assunto cheio de��

atrativos.os resultados obtidos eram muito variados; por vezes, salientavam-se a bondadenata danatureza humana, a sua intelig ncia e a sua capacidade de amor; outras vezes, pelo�

contr rio, o seu car ter ego sta e feroz. mas em qualquer dos casos os problemas� � � daeduca o foram focados com uma nova luz. se o homem bom por natureza, a educa o��

n o deve ser concedida de modo a conduzir a destrui o de todo o seu eu emp rico e� �� aorenascimento da sua verdadeira ess ncia oculta; a educa o poderia apoiar-se sobre� �� a

totalidade do homem emp rico, acompanhando o desenvolvimento das suas for as, dos� �seus gostos e aspira es. se o homem e naturalmente bom, a educa o��

n o deve ir contra o homem para formar o homem. tal pensamento surge com o�renascimento, mas Rousseau que ir dar-lhe desenvolvimento.� �por m, que se h de fazer se o homem naturalmente um ser ego sta e mau? esta� � � �concep o, que at ent o era considerada pelos adeptos da pedagogia da ess ncia�� argu-mento para demonstrar a necessidade de dominar o homem,

teve no s culo xvii outra vers o, hobbes defendeu esta perspectiva: partindo da� � suaobserva o que necess rio emendar o homem, mas sim que cumpre adaptar a��

organiza o��social natureza humana. esta conclus o cortava pela raiz at a necessidade� � �

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de uma pedagogia da ess ncia, porquanto a obra que esta prometia efetuar se� revelava in til.�no fundo, era esta a ideia que o ingl s b. mandeville exprimia no romance em que�defende que se pode organizar a sociedade tendo como alicerce indiv duos ego stas.� �

mandeville tentou tira destas concep es conclus es concretas para a pedagogia na��



obrade 1724 intitulada an essay on charity and charity schools. mas s mais tarde se� podeatribuir verdadeiramente pedagogia da exist ncia a concep o de que a vida� � �� social pode edeve basear-se nos homens tal como existem realmente e n o requer de modo nenhum�homens reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da ess ncia.�a filosofia do s culo xvii debru ou-se sobre um segundo problema fundamental que,� �todavia, s foi explorado pelo pensamento pedag gico bastante mais tarde: o� � � problema daindividualidade levantado por leibniz. a sua metaf sica, em que interv m as no es� � �� dem nadas, de harmonia preestabelecida, exprimiu numa linguagem idealista teses� cujasconsequ ncias pedag gicas coincidiam em determinados dom nios com o que acabamos� � � demostrar relativamente a hobbes. as m nadas tinham em si mesmas o sentido do seu�desenvolvimento e visto que a harmonia entre elas foi garantida embora sem seremformadasnuma dire o definida de coexist ncia, a pedagogia da ess ncia n o necess ria.�� s se pode�

conceber uma pedagogia que ajude a desenvolver aquilo que cada m nada. uma� � educa o��ao servi o exclusivo da individualidade um pensamento impl cito na filosofia de� � � leibnizque pocas posteriores, ao pronunciarem-se categoricamente contra os objetivos da�pedagogia da ess ncia, n o deixaram de salientar.� �no entanto, s mais tarde se tiraram todas estas consequ ncias. na poca que nos� � � interessa �o s culo xvii� �

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imperava sob formas diversas a concep o da pedagogia da ess ncia. um forte��

ataque a estapedagogia surge em meados do s culo xvii, ataque perfeitamente consciente, que� alcan ou�sob certos aspectos grandes vit rias e que foi f rtil em repercuss es: o seu autor� � � foi jean-jacques rousseau.

p gina: 39�

virousseau e pestalozzi

aparentemente, rousseau continua a pedagogia concebida por comenius porque, tal

como este, utiliza a no o de natureza da crian a. mas rousseau v -a de modo�� puramenteemp rico, n o procura uma natureza com o sentido de ess ncia verdadeira do homem,� � � pelocontr rio, ele nada quer impor ao homem. a realidade que interessa rousseau e o� absorvea vida concreta, quotidiana e verdadeira do homem. o autor das confiss es� �

reclama, demodo muito mais ousado do que j o fizera anteriormente montaigne, o direito a uma�

vida liberta dos entraves da autoridade, da opini o, dos modelos e da moral�



convencional. aoatacar o regime feudal condena toda a sua cultura, o seu modo de viver e os seusideais. osincitamentos de rousseau para retornar ao estado natural eram um apelorevolucion rio�para abolir este regime, para confiar na vida que brota espontaneamente nos homenslivres deentraves, era uma afirma o de desd m pelas pessoas bem educadas.�� o programa pedag gico desta revolta encontra-se no em lio, que a� � aristocracia francesaquis destruir e queimar;

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tornou-se o manifesto do novo pensamento pedag gico e assim permaneceu at aos� � nossosdias. o autor pretendeu provar que bom tudo o que sai das m os do criador da� � natureza etudo degenera nas m os do homem. posto isto, ser poss vel confiar aos homens o� � � problemada educa o? n o ser conveniente dar crian a a possibilidade de um��

desenvolvimentolivre e espont neo? a educa o segundo rousseau n o deve ter por objetivo a� �� prepara o da crian a com vista ao futuro ou model -la de determinado modo; deve�� ser apr pria vida da crian a. preciso ter em conta a crian a, n o s porque ela o� � � � � � � objeto daeduca o a pedagogia da ess ncia estava pronta a fazer certas concess es neste�� sentido ,�mas, primordialmente, porque a crian a a pr pria fonte da educa o. e a partir� � � �� dodesenvolvimento concreto da crian a, das suas necessidades e dos seus impulsos,� dos seussentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela h de vir a ser, gra as� �

ao aux lio�inteligente do mestre. os educadores n o podem ter outras pretens es; seriam� � absolutamentenocivas. a exist ncia de homem tornou-se o fulcro da sua educa o.� ��deste modo, a pedagogia de rousseau foi a primeira tentativa radical e apaixonadadeoposi o fundamental pedagogia da ess ncia e de cria o de perspectivas para uma��

pedagogia de exist ncia. a influ ncia de rousseau foi enorme. muito embora os seus� �

adeptos n o se tenham mostrado igualmente extremistas, as reflex es subsequentes� �constitu ram um desenvolvimento por vezes recheado de contradi es desta nova� � �� posi o.��

foi esta a via seguida por pestalozzi (1746-1827) e froebel (1782- 1852); apesardasgrandes diferen as que os separavam, procuraram meios para aumentar e desenvolver� asfor as espont neas da crian a, a sua atividade pr pria. pestalozzi dedicou toda a� � � � sua vidaas crian as�

p gina: 41�pobres devia providenciar de modo que pudessem encontrar meios de subsist ncia ao�deixarem a inf ncia, mas fundamentalmente preocupava-se em desenvolv -las de� �



acordo comos seus dons, as suas possibilidades, a sua experi ncia do mundo e da sociedade.� na sualinguagem, semim stica, froebel mostrou a unidade geral dos fen menos atrav s dos� � � quaisa crian a no seu desenvolvimento espont neo se transforma num homem. tornando� � interior oque era exterior e exterior o que era interior. nesta dial tica rom ntica,� �

bastante especial daatividade salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a crian a se� transforma naquiloque e vive aquilo em que se transformou. a concep o deste processo ultrapassava� �� asanalogias biol gicas conhecidas pela literatura antiga e repetidas,� voluntariamente, maistarde; tinha um reflexo da filosofia dial ctica de hegel... de acordo com o seu� conceitosobre o desenvolvimento do homem em rela o primeira inf ncia. froebel,�� consideravaprimordial o jogo que permite a express o, o conhecimento do meio, a cria o e a� �� alegria;

que permite o curso dial tico do que interior e do que exterior. esta� � � atividade tem valoreducativo. era a primeira obra sobre a pedagogia do jogo. como estamos longe dapedagogiada ess ncia!�a ideia que a educa o deve reativar-se a partir da pr pria vida da crian a e�� contribuir para oseu desenvolvimento expandiu-se no mundo.r. w. emerson afirma:a educa o deve ser t o vasta como o pr prio; deve fazer emergir e refor ar tudo o��

que se encontra no homem

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viiconcep o idealista��da pedagogia da ess Ncia�

as primeiras tentativas para conceptualizar uma pedagogia da exist ncia� coincidiram comnovos prop sitos de elabora o de mais uma variante da pedagogia da ess ncia.� �� estesesfor os inspiraram-se na filosofia de kant. como se sabe, kant pretendia vencer� aomesmo tempo o dogmatismo tradicional e o cepticismo, de origem mais recente;

propunha-sedefender a certeza e a objectividade do conhecimento humano, que lock e humetinhamposto em s ria d vida, mas n o queria nem podia voltar posi o do realismo� � � � �� ing nuo ou a�posi es dogm ticas. a filosofia criticista devia justamente superar estas duas�� frentes decombate. na medida em que atribui a origem do conhecimento s leis do esp rito� � humano,atribui a este um valor geral, ainda que limitado ao mbito do mundo dos fen menos� �



elaborados e apreendidos pelo esp rito. de modo an logo, no campo das quest es� � � morais,kant propunha-se

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vencer quer o cepticismo moral, quer a tica religiosa dogm tica, recorrendo para� � isso lei�moral fundamental, que devia ser obrigat ria para todos, muito embora s pudesse� � interferirna conduta do homem no mundo emp rico e n o possu sse qualquer outro ponto de� � � apoio.com base nesta filosofia, o problema da educa o do homem tomou um aspecto�� totalmentenovo. o modelo tradicional de ideal, que se imp e ao homem do exterior, n o podia� � manter-se; mas tamb m n o era poss vel conceber que as normas e os modelos se� � � fundamentassemna pr pria exist ncia concreta e vari vel. o homem era, em certo sentido, o seu� � � pr prio�criador, tal como era o criador do mundo que apreendia. todavia, esta cria o era��

realizadade acordo com as leis inflex veis e universais da raz o pura e da raz o pr tica;� � � � n o era�id ntica nem diversidade emp rica dos homens, nem arbitrariedade da sua� � � � actividade. oconhecimento e a conduta eram obra do homem e, segundo kant, era precisamente porissoque tinham um valor objetivo que se impunha em cada indiv duo sob a forma de� necessidadee dever.o indiv duo n o pode pensar de modo diferente do esp rito humano, n o deve� � � � desejar nadamais para al m daquilo que imp e o dever baseado na lei moral do homem.� �

cedendo talvez ao encanto de rousseau, kant tentou mostrar na sua pedagogia asconsequ ncias da sua filosofia, pondo em evid ncia a atividade da crian a no� � � dom nio�intelectual e moral , assim como o seu acatamento dos princ pios que se imp em a� � todos.todavia, s depois com os seus disc pulos foram realizadas tentativas de reflex o� � � no dom nio�da educa o. tal foi, fundamentalmente, a obra de fichte e de hegel.��fichte ocupou-se diretamente dos problemas da atividade e do ideal; ao avaliar assuasrela es m tuas con-��

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venceu-se de que o ato n o pode ser a realiza o do ideal, pois nessa� �� eventualidade n o�seria livre; necess rio admitir que o ideal prov m de actos que s o actos livres� � � � do eu en o vice- versa. este ponto de vista de fichte n o deve sem interpretado como� �declara o partid ria da pedagogia da exist ncia, porque se refere aqui ao eu�� transcendental e n o o eu emp rico. esta distin o, que ali s mergulha� � �� profundamente nafilosofia de kant, constitui a base do que se designou por idealismo objectivo,separando a sua posi o de qualquer tipo de subjectivismo. considerar que o ideal��



nasceda actividade do eu e que n o lhe imposto como um modelo ou uma norma atinge� �unicamente o eu transcendental e n o pode ser aplicado aos homens concretos e� emp ri-�cos, que s tiram proveito desse facto quando realizam na vida emp rica o eu� �transcendental. a teoria de fichete uma vers o nova, t pica da pedagogia da� � �ess ncia. todavia, o seu car ter espec fico consiste em que a objectividade e a� � �universalidade do ideal n o se fundamentam nem em dogmas religiosos nem em�concep es de direito da natureza verific veis pelo esp rito, mas na actividade�� absolutado eu transcendental. este modo de fundamentar o ideal contem um grave perigo,caracter stico de toda a teoria que distingue o eu transcendental e o eu emp rico.� � a quempertence o direito de falar em nome do eu transcendental? e, por consequ ncia,� quempossui o direito de julgar o ideal?o fil sofo, que conhece as leis do eu, pode faz -lo; assim como os chamados� � grandeshomens, que cr em que se elevaram, para l da m dia, acima do n vel emp rico.� � � � �hegel escolheu outra direc o. relacionou a objectividade e a universalidade do�� ideal

e das normas educativas com o desenvolvimento hist rico e com o desenvolvimento do�

esp rito objetivo. analisando o decorrer da forma o da crian a, hegel salientou� �� ascontradi es e a sua supera o,��

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no processo que consiste em dar-se realidade objectiva, perdendo-se de si mesmo,� ereencontrar-se num n vel superior, gra as assimila o dos elementos dessa� � � �� realidade. todoeste processo tem os tra os caracter sticos da pr pria actividade do aluno, mas� � �

n o dirigido� �por factores subjectivos, nem marcado pela realidade emp rica. efetivamente,� � hegel,distingue a realidade essencial que o esp rito objectivo em desenvolvimento, da� � realidadedos factos, emp rica e ocasional. ao meesmo tempo, hegel separa a personalidade e� a vidasuperficial do indiv duo. o processo educativo desenrola-se entre a personalidade� e o esp rito�objectivo. o verdadeiro desenvolvimento da personalidade s poss vel com a� � � participa o��no desenvolvimento do esp rito objectivo, portanto com a participa o na cultura e� �� nas

institui es sociais, nomeadamente no estado.��nasceu, deste modo, uma nova vers o da pedagogia da ess ncia, severa e rigorosa,� � emboraimbu da da compreens o do desenvolvimento e das contradi es da actividade. a� � �� forterepulsa de hegel em rela o utiliza o do jogo na educa o reveladora desta�� posi o;��em sua opini o, com efeito, o mestre desce com o jogo ao n vel da crian a em vez� � � de elevaresse n vel. a pedagogia de hegel tornou-se ponto de partida de importantes� correntes



pedag gicas dos s culos xix e xx. particularmente com karl rosenkranz. que tentou� �fazer um sistema com as ideias e as reflex es bastante vagas de hegel e com� dilthey,que interpretou, em certa medida, a sua filosofia.as filosofias de kant, de fichte e de hegel apesar das suas grandes diferen as,�constitu ram concep es bas-� ��

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tante homog neas da pedagogia da ess ncia. representam uma grande tentativa� � moderna dedefesa desta pedagogia; uma tentativa que utilizava m todos novos e que n o se� � ligavadiretamente a nenhuma das f rmulas em que at ali se tinha apresentado a pedagogia� � daess ncia.�

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viiiinicios da pedagogia existencialista

a tentativa referida provocou rea es quase imediata. enquanto rousseau podia opor�� oem lio as variantes da pedagogia da ess ncia, como as que se ocupavam dos dogmas� �religiosos, ou as que faziam prevalecer o sentido humanista do renascimento, ouainda asque operavam por meio da no o de natureza humana, a r plica a dar doutrina do�� criticismo ou do idealismo objectivo tinha de ser de um g nero totalmente� diferente.a r plica foi dada pela obra de kierdegaard, de stirner e de niertzsche. apesar�da grande diferen a que existe entre estes autores, citamos os seus nomes em� conjunto paramostrar que no s culo xix come ou o processo de diferencia o da pedagogia da� � ��

exist ncia.�at aqui foi poss vel observar v rias concep es da pedagogia da ess ncia, mas, em� � � ��

contrapartida, as tend ncias que se lhe opunham encontravam-se numa fase� incipiente,marcadas ainda por um cunho de generalidade e homogeneidade; s a partir desta� poca se�definem com mais exatid o as posi es da pedagogia da exist ncia e, em� �� consequ ncia disso,�inicia-se uma era de importantes diferencia es.��

p gina: 48�

o racioc nio de kierkegaard tem como ponto de partida uma posi o religiosa� �� eteol gica, por esta raz o poderia ser tomado como adepto da pedagogia da ess ncia.� � �

todavia, a parte mais real e verdadeiramente dram tica desta filosofia, que ainda� hojedesperta um interesse que n o s de natureza hist rica, tem justamente um� � � � car cter�existencial. verdade que a exist ncia do homem analisada por kierkegaard na� � �perspectiva da teologia evang lica, mas esta an lise t o profunda que, em muitos� � � � dom -�



nios, mergulha nos problemas fundamentais da vida humana, independentemente docunho dogm tico que perpassa nalgumas das suas experi ncias.� �quando se l Kierkegaard numa perspectiva laica e humanista come a-se a� �compreender a grande import ncia filos fica geral da pol mica que travou com hegel� � �

sobre o problema do indiv duo, que constitui ponto capital da pedagogia.�na sua an lise da vida do homem, kierkegaard distinguiu tamb m a camada� �superficial e a camada profunda da vida individual, a que deu as designa es de��

planoest tico e plano tico. todavia, esta distin o n o estava relacionada com a� � �� separa o��do eu transcendental e do eu emp rico. pelo contr rio, visava precisamente este� �princ pio fundamental do idealismo alem o. para kierkegaard, nesta camada� � �mais profunda da sua vida que o indiv duo fica pessoalmente mais comprometido nas�decis es de escolha e responsabilidade, de risco e de esfor o; enquanto para� � hegel, oindiv duo n o era de facto mais do que expoente do desenvolvimento objectivo do� �esp rito e podia sempre ser substitu do nesta fun o por outro indiv duo, pelo� � �� contr rio,�para kierkegaard, o indiv duo uma pessoa que n o se repete, nica, condenada� � � � �a ser ela devendo recome ar perpetuamente uma luta dram -� �

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tica para se tornar ela pr pria, porquanto aspira a algo de mais elevado do que� ela. deixandode lado a vida superficial do indiv duo, kierkegaard- tal como hegel- formulou uma�

teoria da personalidade constitu da n o por categorias de obedi ncia s� � � � institui es sociais��objetivas e principalmente ao estado, ao qual cumpre porventura formar apersonalidadehistoricamente real, mas por categorias de risco pessoal e de comprometimento, emque a

possibilidade de buscar refer ncia. numa institui o objectiva mesmo que� �� seja a igrejaou o dogma seria a aniquila o desta tr gica liberdade e deste pavor dilacerante� �� em quevive a verdadeira personalidade humana.n o obstante n o tomar em conta o homem integrado na corrente real da hist ria e� � � nosconflitos hist ricos, kierkegaard soube, todavia, nas suas perspectivas� metaf sicas atrair�as aten es para este processo que se desenvolve durante a vida, este processo�� dram tico do�homem tornando-se interiormente um homem.embora tivesse car cter religioso, a sua pedagogia rejeitou tudo o que na� �

religi o de� �acordo com as afirma es dos crentes tem significado objectivo: o dogma e a�� intui o da��igreja. a sua pedagogia devia ser a educa o do homem no sentido da coragem e do�� pavorrelativamente vida interior, ligada inevitavelmente ao reino solit rio da� � escolha. nestaacep o constitui depois da not vel teoria de rousseau uma variante�� absolutamentenova da pedagogia da exist ncia, acrescida de determinados tra os metaf sicos que� � � o



existencialismo retomaria.h n tida diferen a em max stirner. lan ou uma luta radical contra a pedagogia da� � � �ess ncia partindo dos direitos ilimitados do indiv duo. al m de atacar a igreja e� � � o estadopelas suas pretens es em educarem os homens, condena tamb m todas as formas de� �autoridade, todos os ideais,

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particularmente os ideais morais que dirigem o intimo dos homens. stirner atacadestemodo a pedagogia da ess ncia: procura mostrar que o erro desta consiste n o s em� � � impor aosindiv duos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religi o ao servi o da� � � � sociedade edo estado, como tamb m de modo geral em tentar impor um ideal de vida que devia� brotardo pr prio indiv duo. na opini o de stirner, a pior das servid es a provocada� � � � � pelasujei o a imagens e conceitos morais que aconselham o altru smo, a dedica o, o�� respeito

pela opini o p blica, os interesses comuns, ele. para stirner, nem a humanidade� � nem apr tica t m o direito de moldar e dirigir a vida do indiv duo, muito embora seja� � � precisamentedestas inst ncias que o indiv duo tem mais dificuldade de se libertar.� �stirner defende o ego smo, o ego smo sagrado, incitando o indiv duo a opor-se� � �corajosamente s press es interiores e exteriores e, resolutamente, a s se apoiar� � � em simesmo. porque concebe que nem todos ser o capazes de o realizar, divide sem�hesita o os homens em fracos e em fortes; p e margem os fracos, que cedem a�� diversas formas de ideal e faz a apoteose dos cones, que vivem de acordo com a sua

pr pria vontade, da qual extraem os crit rios de bem, de mal e mesmo, os de� �

verdade eerro.a teoria de stirner, qual marx consagrou tantas reflex es penetrantes, tomou-se� �ponto de partida da corrente da pedagogia da exist ncia, que alcan ou notoriedade� �gra as sobretudo a o de nietzsche. com o seu grande talento liter rio,� � �� nietzsche retomou e desenvolveu algumas das principais teses de stirnernietzsche atacou a pedagogia da sua poca, as tend ncias de democr ticas do� � �ensino e as tentativas realizadas para ligar mais intimamente a escola s� necessidadesecon micas e sociais do pais; defendeu, assim, um ideal de escolas-�

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santu rios destinadas aos eleitos, nas quais seria administrada uma ci ncia alegre� � e,portanto, livre de qualquer o em rela o verdade objectiva e moral humanista,�� escolas-santu rios para almas nobres, capazes de viverem, da maneira e de se entusiasmarem� pelassublimes conquistas da alma grega.ao analisar a genealogia da moral, tentou provar que o e as normas morais s o obra�

dos homens fracos n o aptos para uma vida livre. quando se exige a liberdade,� explica



nietzsche, ambiciona-se de fato o poder, e quando se obt m o poder deseja-se o�dom nio; quem n o consegue alcan ar o dom nio exige a justi a. nietzsche rejeita� � � � �uma lista de preceitos morais que considera ser uma cria o da fraqueza e do��ressentimento, defendendo assim uma educa o que deveria formar a vontade de��poder, quer dizer a arte de saber viver acima do bem, do mal e, mesmo, acima doverdadeiro e do falso. o bem e a verdade s o para ele uma barreira erguida pelos�fracos contra a aud cia dos fortes. esta barreira devia ser abolida: somente a� vontade

dos super-homens pode estabelecer por si a verdade e o bem. recorrendo de modomuito pessoal a filosofia de kant, interpretando na perspectiva do individualismoaconcep o de fichte sobre o eu transcendental, criador do ideal, baseando-se na�� teoriada vontade de schopenhauer a vontade for a actuante da vida determina o� �mundo objectivo , nietzsche desenvolveu na sua obra uma teoria muito especial�da pedagogia da exist ncia que, na poca, apaixonou a opini o; foi um dos� � � precursoresda filosofia da vida e, igualmente, fonte de inspira o de uma revolta posterior�� dospedagogos contra a pedagogia da ess ncia.�no plano pedag gico, os pensamentos deste fil sofo foram utilizados com muita� �

modera o:��n o se fizeram refe-�

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r ncias aos super-homens, aos fortes e aos fracos, s almas nobres , nem a� � � � vontade de�poder . n o obstante, foi justamente por essa senda que enveredou uma das� � correntes darevolta contra a pedagogia da ess ncia. a teoria radical da pedagogia colocada ao� servi o�da individualidade, que foi defendida na alemanha por gaudig, tem a sua origem emnietzsche. deriva deste fil sofo tamb m� �

um dos argumentos fundamentais que defende a tese de que aos alunos mais dotadosdevemser dedicados cuidados especiais, em detrimento de todos os outros; o princ pio� que imp e�que a escola se desligue das necessidades sociais e que se empenhe em cultivar aspersonalidades excepcionais inspira-se igualmente em nietzsche; o membro da elite,oumelhor, o homem aristocr tico, que desde h s culos se ligava na pedagogia a um� � � idealdefinido, adquiriu na pedagogia da exist ncia de nietzsche um car cter novo� � baseado naliberdade de impor de modo ego sta os objectivos pr prios e de realizar a sua� �

vontadepessoal.a pedagogia da exist ncia, que rousseau defendia, tinha como mira a cultura da�aristocracia feudal, cultura a caminho de se petrificar, cultura superficial,cultura de elite,tinha por objectivo um ideal que prejudicava a vida de todos os outros homens; apedagogia da exist ncia preconizada por kierkegaard queria destruir todos os�ref gios objetivizados da vida religiosa, com o fim de suscitar o m ximo esfor o� � � � �

pessoal de cada homem; pelo contr rio, a filosofia de stirner e de nietzsche�implica uma pedagogia da exist ncia segundo a qual a vontade ego sta dos eleitos e� �



domenor n mero devia ter a coragem de se opor a qualquer ideal comum, ou a qualquer�norma comum. era uma vis o muito especial da vida libertada que nem um nem outro� � �

fil sofo colocavam nas perspectivas sociais reais; concebiam-na especialmente� �nietzsche, que era ini-

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implac vel do imperialismo prussiano, da burocracia do estado e das manifesta es� �� de massacomo uma esp cie de santu rio n o terreno da cultura, id ntico a um reino de� � � � �

almas. masesta vis o era excessivamente sedutora para os homens do mundo real que� pretenderamnietzsche diria por certo que n o eram movidos pelo ler, mas por fraqueza e�ressentimento erguer este walhalla de semideuses na terra e dar-lhe a forma de�imperialismo fascista.

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idealismo objectivo n o constitui a nica tentativa paira modo formar de modo mais� �

moderno os princ pios da pedagogia da ess ncia. surgiu uma outra tentativa de� � defesadestes princ pios. aparentemente era um humanismo racionalista, ligado, certo,� � s�tradi es humanistas europeias, mas, na verdade, estava empenhado fundamentalmente�� naluta contra o fanatismo e a intoler ncia, contra os preconceitos e o obscurantismo� e contra aviola o dos direitos do homem. o centro deste humanismo racionalista foi a�� fran a, mas�teve colaboradores noutros pa ses. a concep o do homem, ser racional preocupava� ��

osfil sofos, os escritores e at os poetas. o c lebre poema de pope sobre o homem� � � � umaprova disso. ao definirmos esta posi o como um humanismo racionalista n o temos�� emmente qualific -la do ponto de vista epistemol gico: o que pretendemos ao faz -lo� � � �salientar algumas das suas caracter sticas gerais em que predominava a confian a� � na raz o�e a oposi o em rela o a concep es religiosas e irracionais muito poderosas no�� s culo�xviii, nomeadamente no plano da compreens o do homem e da sociedade. no aspecto�epistemol gico,�

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este humanismo tinha grandes variantes: basta citar o humanismo de voltaire. dehelvetius ou mesmo de kant. n o esque amos que kant n o foi somente criador� � �da filosofia criticista e isto ali s nos ltimos anos da sua vida pois foi� � � � tamb m um�escritor burgu s que analisava os temas da sua poca partindo precisamente do� � ponto devista de que a raz o ensaiava os primeiros passos. o pr prio kant foi, durante� � algum



tempo na pol nia, patrono dos republicanos militantes radicais da poca que� � � � seguiuk0sciuszko e foi mestre de renouvier, autor do catecismo democr tico.� �este humanismo racionalista, que deu continuidade s aspira es dos autores do� �� sistemanatural da cultura, procurava definir os caracteres universais e permanentes doser humano,com o fim de estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos

paratodos. encontrando estes tra os comuns e universais na raz o, formulou um,� � programaeducativo que dava prioridade a forma o do esp rito e fazia desta forma o a base�� de toda aeduca o.��anunciada j nas concep es pedag gicas de escritores como condorcet e t. paine,� �� autor de um livro sobre a idade da raz o que alcan ou grande repercuss o (the age� � � ofreason), esta doutrina expandiu-se no s culo xix com o progresso da democracia e� daci ncia. no variado leque de concep es que englobava cumpre citar a posi o� �� defendida por

renouvier, renan e mais ainda, por thomas huxley (1825-1895) este apresentou noseu estudo sobre a ci ncia e a educa o a imagem do homem formado pelas� �� disciplinas daraz o, um homem que por esse fato funciona como uma m quina, dirigindo-se� � diretamente aoseu objetivo de acordo com determinadas regras. quando o desenvolvimento, dasociologiafez prever que poderia tornar poss vel a analise da sociedade e do homem alguns�

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autores tentaram determinar a motiva o sociol gica deste humanismo racionalista.�� foi esta,

nomeadamente, a a o de durkheim e da sua escola, que traduziram directamente em��linguagem pedag gica as teses sociol gicas da sociedade da poca e da sua moral.� � � estaposi o acarretava j perigos caracter sticos a que nos havemos de referir.�� a tend ncia principal desta orienta o era uma concep o da pedagogia tradicional� �� daess ncia que procurava negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo� tomismomedieval, rejeitar o culto conservador da tradi o defendida pelo simples facto de�� representaro passado, repudiar as especula es filos ficas subjectivas e dificilmente�� verific veis.�impunha-se a conveni ncia de estabelecer um conjunto de ideais e normas que deviam�

serinculcados juventude com o rigor apropriado, mas que teria um caracter racional,� claro,convincente e bem fundamentado. esta variante da pedagogia da ess ncia. muito� diferentedas antigas concep es, constitui apesar de grandes disparidades uma concep o�� muitoimportante e particularmente atacada, gra as a este facionalismo que estabelecia� osfundamentos da universalidade e da perenidade do conte do fundamental da educa o.� ��



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xteoria da evolu o��

estes ataques partiram de outras correntes da pedagogia da ess ncia, nomeadamente� deconcep es religiosas, neotomistas e tamb m, da pedagogia da exist ncia. esta��

ltima foi a�mais insistente, pois, efectivamente, a pedagogia da exist ncia constitui, desde� fins do s culo�xix, a corrente de maior import ncia da pedagogia burguesa, em virtude da sua� energia ediversidade. ao passo que, at esta poca, s aparecia sob forma de concep es� � � �� especiais etinha por vezes o car ter de simples conseq ncia secund ria dos sistemas� �� filos ficos, no�s culo xx- saudado no c lebre manifesto de ellen key como o s culo da crian a-� � � � torna-se aprincipal escola de pensamento pedag gico, base de numerosos sistemas de grande�diversidade e reputa o.��

tentaremos esbo ar um quadro muito simplificado desta posi o e das suas� �� ramifica es.��um dos principais fatores de fortalecimento da pedagogia da exist ncia foi a� teoria daevolu o, formulada em meados do s culo xix por darwin no campo do�� desenvolvimento da natureza e por spencer no dom nio do desen-�

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volvimento social. conv m dizer que o pensamento evolucionista teve a sua origem� numapoca muito anterior; nas concep es historios ficas do s culo das luzes e, em� �� seguida. na

primeira metade do s culo xix (ap s, nomeadamente, a filosofia da hist ria de� � � hegel ede determinadas concep es dos rom nticos tornou-se evidente a sua import ncia�� para ateoria da educa o, mas n o tinha ainda o papel decisivo que adquiriu mais tarde.�� as ideiasevoluc onistas antigas contribu ram sobretudo para a pedagogia da ess ncia, pois� � �revelavam Humanidade um patrim nio secular do qual devia extrair um� � conjunto devalores educativos. esta heran a foi utilizada pelos pedagogos da revolu o� �� francesa,como, por exemplo, condorcet, com a inten o de mostrar o progresso da raz o e das��

ci ncias, ou pelos neo-humanistas, como, por exemplo, humbolt, com o intuito de�facilitar o contato pessoal com o grande patrim nio cl ssico. para herbart, a� � odisseiaconstitu a ainda o melhor manual de moral para a poca. nestes dois casos, o� �desenvolvimento da humanidade devia ser estudado pelas crian as como um livro�pedag gico.�em meados do s culo xix a teoria da evolu o sofreu altera es. revelou o processo� �� que. deacordo com certas leis, se desenrola por toda a parte, tanto na natureza como nasociedade, eem virtude do qual a vida atinge um n vel superior de desenvolvimento, colhendo�



beneficiodas aquisi es dos n veis precedentes, mas rejeitando o que j n o tem pr stimo.�� nestaperspectiva, um valor s aparece uma vez no elo superior da cadeia da evolu o; os� �� elosprecedentes desempenharam j o seu papel de etapa e, se os homens os guardam na� mem ria,�como uma recorda o de pouca import ncia. a evolu o da humanidade, isto , a� ��

evolu o��das sociedades, podia ser um importante objetivo de investiga o sociol gica- como�� oentendia spencer-

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em principio, n o continha nada de importante educa o da jovem gera o. o que se� �� tinhaconservado desta evolu o existia efetivamente como elemento no presente e podia�� serencontrado no presente: o que j n o fazia parte da composi o da etapa da� � �� evolu o estava��

desatualizado, e n o merecia ser introduzido no sistema educativo. assim� compreendido, oevolucionismo devia se por princ pio pedagogia da ess ncia e declarar-se a favor� � � de umapedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente: a educa o�� seriaorganizada de acordo com esta concep o.��h. spencer (1820- 1903), efectivamente, tentou apresentar nestes moldes uma teoriadaeduca o. na obra que escreveu para responder pergunta: que conhecimento tem�� valor?(what knowledge is most worth) e no seu livro de l ducation op s-se ao ideal�� tradicional de

instru o e de educa o, atacando fundamentalmente o seu conservadorismo e o seu�� car ter�de inutilidade pr tica. segundo spencer. at ao presente e de certo modo, a� � educa o��serviu de ornamento ao homem que desejava brilhar na sociedade gra as a tal� enfeite. n o�ensinou o homem a viver na vida real. na sociedade burguesa que deve liquidarcompletamente estes vest gios do estilo aristocr tico a educa o e a instru o� � �� devem- naopini o deste fil sofo- desempenhar uma fun o diferente, de acordo, ali s, com as� � �� leis geraisda vida social.estas leis gerais eram as da luta pela vida. o valor da instru o e da educa o��

deve serconsiderado atrav s do prisma das necessidades biol gicas e sociais do indiv duo� � � na sua lutapela vida. spencer salientou claramente cinco crit rios principais de escolha das� mat rias de�ensino: o que serve para a manuten o da vida e da sa de, o que contribuiu para�� procurarmeios de subsist ncia, o que til para a� � �

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educa o das crian as, o que serve para manter os contatos sociais e necess rio�� do ponto devista do todo social e, finalmente, o que permite repouso e motivo de� contentamento navida. deste modo, a educa o tornava-se a arma do indiv duo na luta pela�� conserva o da��vida, na luta pela sua exist ncia e pela exist ncia de seus filhos. como� � consequ ncia disso�adquiria um car ter utilit rio e instrumental. spencer rejeitava toda a rica� � tradi o��pedag gica que propunha que a educa o cultivasse na nova gera o os melhores� �� ideais dopassado e que, neste sentido, tivesse uma a o normativa. de acordo com toda a sua�� filosofia,spencer n o concebe o ideal como uma for a que deve comandar a vida. considerava-� � �ouma inven o dos fracos e dos acomodat cios neste aspecto n o h diferen a entre�� esteautor e nietzsche que conduz desorganiza o da vida: esta dirigida do melhor� � ��

modo pelas suas pr prias leis, as leis severas da luta pela exist ncia e pela� �

sele o dos mais��fortes. assim concebida, a pedagogia da exist ncia era uma pedagogia da luta pela� vida.

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xiconsequ Ncias pedag Gicas� �da teoria da evolu o��

a teoria da evolu o de darwin e a filosofia da evolu o de spencer tiveram grande��

influ ncia no desenvolvimento pedag gico, embora este se tenha afastado cada vez� �

mais dosseus princ pios fundamentais, era dif cil para muitos pedagogos aceitar a� � severidade daconcep o de spencer, que suprimia a necessidade e o valor de qualquer inger ncia�� nodesenvolvimento social, que liquidava em especial o valor das medidas com car ter� de tutelae prote o. spencer exprimiu atrav s da sua obra a ideologia do liberalismo que�� defende asitua o a situa o das classes possuidoras e dirigentes do liberalismo que se�� op e s� �aspira es dos democratas. partindo deste ponto de vista, spencer considerava�� convenientes

quaisquer tentativas para controlar as conseq ncias anti- humanistas do�� capitalismo,considerava igualmente prejudicial organizar a assist ncia social e a instru o� �� obrigat ria.�v rios pedagogos rejeitaram um conceito de evolu o que era uma aceita o da ordem� ��

burguesa existente, a tal ponto que fazia da educa o um simples instrumento de�� luta nos seuslimites ditos naturais, mas procuraram utilizar a teoria

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da evolu o por raz es de ordem pedag gica ligadas a crian a.�� isso n o significava que quisessem p r cm quest o as bases do regime capitalista,� � � masestavam convencidos de que a teoria da evolu o poderia ser til para compreende�� avida ps quica da crian a e n o para definir a sua situa o do ponto de vista do� � � ��desenvolvimento social. n o obstante opor-se pedagogia da ess ncia. spencer n o� � � �se abeirava da crian a apesar da tradi o criada na pedagogia da exist ncia por� � �� rousseau e pestalozzi pois essa sua oposi o era resultado de considerar� ��imperativa a necessidade de criar uma pedagogia subordinada s exig ncias da vida� �social. em compensa o, numerosos pedagogos tentaram retornar, embora sob uma��forma nova. uma pedagogia ligada vida da crian a. o seu mestre era rousseau,� � cujonome foi dado ao instituto de ci ncias da educa o de genebra, um dos mais� ��importantes centros desta orienta o.��

regresso crian a, evidentemente, s na apar ncia era pol tico. dentro das� � � � � condi es��sociais desta poca, este retomo realizou-se a partir de princ pios que admitiam o� � regimevigente e, neste ponto de vista, a verdade que spencer se limitava a dizer�

franca ebrutalmente aquilo que os outros autores deixavam completamente em sil ncio, muito�

embora fosse a pr pria base das suas concep es. por outro lado, no entanto, n o� �� se podenegar que, enquanto a pedagogia de spencer deixou um conjunto de directivaseducativas do capitalismo vitorioso sem fazer progredir o nosso conhecimentoquanto aosprocessos da educa o, a atividade dos pedagogos e psic logos que tomavam a�� crian a�como ponto de partida de investiga es e de experi ncias contribuiu quer com�� f rmulas�gerais sob os novos princ pios da pedagogia da exist ncia, quer enriquecendo os� �

nossosconhecimentos sobre a crian a e a�

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a o. pela primeira vez na hist ria, a pedagogia da , al m de revolta contra a�� pedagogia daexist ncia e programa geral da a o, um sistema determinado de investiga es, um� �� conjunto de m todos e aquisi es na via do conhecimento.� ��o inicio desta atividade , de fato, assinalado pelo de livro de stanley hall� (1846- 1924),adolescente, consagrado an lise do substrato intelectual da crian a no momento� � � em que

entra na escola. provocou uma avalancha de estudos para mostrar que o psiquismo da

crian a- e o seu desenvolvimento- deve ser a inst ncia norteadora da a o� � �� educativa: estaa o, a partir deste momento, devia ter quando muito um car ter de assist ncia e�� n o de�dire o ou autoridade. diversos psic logos de grande valor, reunidos�� principalmente nocentro de genebra do instituto jean- jacques rousseau, dirigidos por clapar De e�bovet, elaboraram os princ pios de uma pedagogia que n o apresentava, nem impunha� � um



ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional , uma pedagogia a que� � n o�cumpria estabelecer e impor um programa, mas unicamente despertar o interesse e acuriosidade da crian a; que n o devia exigir, recompensar e castigar, mas sim� � organizar ocentro de atividade da crian a; que n o devia limitar e inibir, mas libertar e� � sublimar; umapedagogia cujo objetivo n o era preparar para a vida, mas acompanhar a pr pria� �

vida dacrian a.�este aspecto absolutamente cl ssico de car ter psicol gico, da pedagogia da� � � exist ncia�constituiu-se numa poca em que o pragmatismo desenvolvia uma concep o do mesmo� ��g nero, embora com algumas diferen as. dewey (1859- 1952), partindo de concep es� � ��diferentes das de clapar De, ocupou-se como ele da quest o dos objetivos da� � educa o.��de fato, os objetivos da educa o- tal��

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como para a pedagogia funcional adv m do pr prio processo de desenvolvimento da� � �

crian a num meio ambiente. n o se pode escrevia dewey relacionar o desenvol-� � � �vimento da crian a sen o com a educa o posterior, quer dizer o processo� � �� educativo n o�tem qualquer objectivo fora de si mesmo . de acordo com este princ pio, a�� educa o deve��atuar como fator que organiza as experi ncias da crian a; no decurso do� � desenvolvimentodestas experi ncias devem-se formar o esp rito e a moral.� �no mago da filosofia de dewey revela-se uma f profunda na evolu o, como a lei� � �� maisgeral da vida; a sua concep o, que consistia em considerar o universo um grande�� processode evolu o, permitia-lhe incluir nele toda a realidade, dispensando-o de a��

procurar noutrolugar, de invocar qualquer for a de alma oculta mas essencial ou de tentar� descobrirfinalidades e valores permanentes. o idealismo tradicional procurou semprealcan ar� �permanente para l da mudan a, atingir para l do fen meno a sua raz o ou a sua� � � � � finalidadeinterior; pelo contr rio o imanentismo evolucionista de dewey aconselhava a tomar� o cursoda mudan a como a realidade nica e ltima, a aceitar qualquer novidade como um� � � dos elosdo desenvolvimento fundamental e v lido, n o por aquilo que precede, mas pelo� � facto de

existir. este ponto de vista fazia incluir a aten o no presente e valorizava-o,�� abolia o direitodo passado a impor os seus pr prios modelos e abulia o direito de a imagina o� �� atribuir aofuturo o papel de dirigir a vida presente.car ter especial deste ponto de vista, adaptado por numerosos pedagogos que� aderiram aesta filosofia, mani-

nota de rodap :�1 j. dewey, democracy and education, nova iorque, 1916, pp. 59- 60.



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festou-se em todos os dom nios da educa o. no plano do programa de forma o isso� �� tornou-se mais evidente. todos princ pios que residiam escolha e composi o das� � ��mat rias de ensino at ali em vigor foram reexaminados:� �exigiu-se uma adapta o precisa destas mat rias s necessidades em vias de�� desenvolvimento da crian a no plano intelectual; o programa de ensino deixou de�

serescolha das mat rias para se tomar o curso das experi ncias intelectuais da� � crian a.�analisando estes postulados podemos apreender claramente o que divorciava esteponto devista de cenas certas teorias da pedagogia da ess ncia, aparentemente muito� pr ximas de�alguns destes postulados. estamos a pensar na teoria da instru o formal e na�� teoria darecapitula o.��a teoria da instru o formal tinha sido sugerida por quintaliano ao afirmar que o�� ensinoda geometria especialmente til para a forma o do esp rito, n o em raz o da� � ��

ci ncia com�que recheia o esp rito, mas pelo exerc cio com que o treina: tamb m locke tinha� � � salientadoque a raz o tal como o corpo deve ser exercitada de modo especial. mas foi na� � �alemanha que herbart (1776-1841) o seu comentador ziller (1817-1883)desenvolveram a teoria da instru o formal recorrendo ao apoio da concep o�� kantiana dopapel criador da raz o - a filosofia de kant, como se sabe, n o tinha car cter� � � psicol gico.�embora analisasse o esp rito humano; as leis do esp rito deviam ter car cter� � � transcendental en o psicol gico; eram condi o do conhecimento humano e sua forma, n o constitu am� � ��

rela o do processo individual do conhecimento a teoria da instru o formal,�� fundamentadanestas bases, era uma concep o especial da forma o do esp rito da crian a�� segundoesquemas estabelecidos previamente e apesar do seu formalismo concordava� �perfeitamente com os princ pios gerais da pedagogia da ess ncia. muito embora� �

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n o estabelecesse o conte do da instru o, era uma teoria muito pormenorizada que� � �� impunhaas formas de desenvolvimento e de actividade do esp rito. evidente que dewey,� � por

coer ncia com o seu pr prio ponto de vista, devia opor-se a esta teoria da� � forma o do��esp rito e mostrar que a verdadeira forma o do esp rito se verifica de modo� �� absolutamentediferente, a saber: sob press o do interesse e das d vidas surgidas no decorrer de� � quest es�subjectivamente interessantes, na formula o de problemas, nas reflex es�� suscitadas pelasdificuldades e pelas observa es pr ticas. o ponto de vista da pedagogia da�� exist ncia�opunha-se muito claramente neste aspecto aos princ pios da pedagogia da ess ncia.� �



o mesmo acontecia com a teoria da recapitula o. esta teoria formulada por froebel�� deacordo com certas ideias rom nticas- afirmava que o homem, no decurso do seu�desenvolvimento, deve atravessar de modo sum rio as fases que a humanidade inteira�

atravessou ao longo da sua hist ria; foi depois desenvolvida por ziller. que� recorreu aosensinamentos de darwin sobre a evolu o. stanley hall (1846-1924) considerava��princ pio educativo fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o� � � esp rito da�crian a de preconceitos que a dominavam h s culos. por m, as tentativas para� � � � organizar oensino de acordo com este princ pio de recapitula o tornaram-se t o artificiais e� �� autorit rias�como todas as outras solu es, para os problemas de programa caracter sticos da�� pedagogiada ess ncia. por esta raz o que a pedagogia da exist ncia, embora tamb m� � � � � utilizasse asteses evolucionistas e desse relevo a certos parentescos entre o desenvolvimentoda crian a e�o desenvolvimento pr -hist rico da humanidade, elaborou uma teoria totalmente� �

diferente.isso evidente na concep o de decroly, que d teoria da recapitula o� ��

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um sentido psicol gico: relaciona-a com as necessidades e interesse presente das� crian as,�com a sua atividade e a sua express o. aquilo que para a pedagogia da ess ncia� � devia serum programa para levar a crian a a conhecer sistematicamente as etapas do�desenvolvimento da humanidade torna-se na perspectiva da pedagogia da exist ncia a�

organiza o e a satisfa o das necessidades atuais da crian a, no dom nio do��

conhecimento e da ac o.��existe portanto uma diferen a fundamental entre a pedagogia da ess ncia e a� � pedagogia daexist ncia no que respeita maneira como utilizam a ci ncia da evolu o para a� � � �� teoria daeduca o.��

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n o nas concep es da pedagogia da exist ncia que referimos at aqui, todavia,� � �� que estadiferen a mais patente, mas nas correntes desta pedagogia que se ligam� � diretamente a

filosofia de bergson. a concep o de evolu o criadora. que bergson contrap s as�� teorias anteriores, teve grande influencia no pensamento pedag gico, orientando-o� para umaposi o muito radical dentro da pedagogia da exist ncia. segundo este fil sofo,�� necess rio�conceber a evolu o de modo a suprimir as falsas concep es mecanicistas e�� finalistas. aevolu o n o um processo de adapta o, n o uma simples consequ ncia de causas�� definidas; nem uma caminhada em dire o a qualquer objetivo, assim como n o o� �� processo de realiza o de determinadas finalidades. a evolu o o lan da cria o�� e apenas�



ex post do ngulo do ngulo da raz o a analisar o seu fluir passado, que pode dar� � � ilus o de ser�dirigida por causas ou finalidades.esta concep o da evolu o tornou-se na pedagogia a base para tratar o�� desenvolvimento dacrian a e da atividade educativa como uma cria o especial, cujo sentido� ��

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deriva dela mesma e n o de objectivos a que se deve sujeitar. al m disso, a� � distin o��bergsoniana entre a vida profana, onde tudo cria o viva e acto perpetuamente,� �� renovado deescolha criadora, e a vida superficial, em que os nossos pensamentos e actos s o�consequ ncia da adapta o e da limita o era uma dissocia o que refor ava o ato� �� de vista dapedagogia da exist ncia. quer nas concep es da psicologia do desenvolvimento,� �� quer nasteorias pragmatistas, a pedagogia da exist ncia, quando considerava a vida da� crian a,�tomava em considera o em certa medida os elementos que fazem parte do seu mundo,��

domeio social e do plano real da vida; pelo contr rio, na pedagogia baseada na� teoriabergsoniana da evolu o est vamos em presen a de uma no o de vida que se�� identificava aum impulso vital, de uma concep o do desenvolvimento concebido como uma cria o�� interior proveniente das camadas profundas da vida. esta pedagogia j se opunha� apenas atodas as concep es est ticas dos objectivos da educa o e a todo o ideal imposto,�� opunha-setamb m a qualquer prop sito para definir com precis o os m todos de agir, porque o� � � � actoeducativo deve ser um acto de cria o nica que n o se repete, pois caso contr rio��

n o de� �modo nenhum um acto educativo. era esta a opini o de scharelman, assim como de�gentille, cujo neo-hegelismo estava fortemente influenciado por bergson.

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xiiiexistencializa o��da pedagogia da ess Ncia�

esta expans o da pedagogia da exist ncia, que foi buscar inspira o a diversas� � �� fontes, leveconsequ ncias importantes. constitu ram verdadeiros golpes assestados nas� �

concep es��contr rias. nesta poca pode-se observar um processo muito interessante: certas� � correntes dapedagogia da ess ncia adaptaram algumas teorias da pedagogia da exist ncia: pode-� �se falarde um processo de existencializa o da tradicional pedagogia da ess ncia.�� este processo anunciava-se j h muito tempo. todas as tentativas de aproxima o� � �� da crian a�a come ar pela pedagogia humanista podem ser consideradas em parte como� � concess es�feitas vida pela pedagogia da ess ncia cl ssica. todavia tais concess es tinham� � � �



pequenaimport ncia, pois s diziam respeito a modifica es ali s de propor es� � �� insignificantes- dat cnica da a o educativa sem alterar as concep es do pr prio processo da� �� educa o e as��suas caracter sticas. por vezes, o sentimento da import ncia da exist ncia� � � introduziu-se maisprofundamente nos recessos da filosofia da ess ncia, como o caso de santo� �agostinho e de pascal. n o obstante, esse facto n o� �

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chegou a ter consequ ncias em mat ria pedag gica. apenas s culo xix se nota o� � � � come o�de uma altera o.��no mbito da pedagogia religiosa, que habitualmente leria pedagogia da ess ncia,� � � surgemconcep es que avan am relativamente longe na via de uma vis o do homem como e�� n o�apenas tal como deve ser, j referimos a posi o perfeitamente excepcional de� ��kiergaard, que se mostrava quase mais atormentado pela sua inquieta o��

existencialistado que pela sua f em dogmas e institui es objectivas. mas conv m lembrar que, e� �� formouuma corrente muito menos radical que, todavia, e afastava de modo not vel da� pedagogiareligiosa cl ssica. os iniciadores dessa corrente s o schleirmacheer, na pedagogia� �

protestante, e j. h. newman (1801-1890), na pedagogia cat lica. manifesta-se mais�energicamente no fim do s culo sob a designa o de modernismo. um dos seus� �� criadores. a.loisy, interessa-se directamente pela problem tica da educa o e estabelece com� �� precis o a�maneira de tratar os problemas morais.

o representante mais famoso da pedagogia religiosa, w. foerster, adaptou edesenvolveuquase toda a t cnica da dita educa o nova, afastando-se nitidamente dos m todos� �� tradicionais de imposi o e repress o. nos estados unidos, georges-albert coer�� (nascidoem 1862) formulou um programa an logo de transforma o da pedagogia religiosa: no� �� livrosocial theory of religious education aconselha a firmar a educa o no despertar�� dasesperi ncias religiosos da crian a, o que devia acontecer em situa es sociais� � �� precisas. atentativa mais consequente de existencializa o da pedagogia religiosa verificava-��se nos c r-�

culos protestantes alem es, reunidos em torno de k. barth. todo movimento foi alvo�

constante dos ataques dos tradicionalistas, que o acusavam de, pelas suas

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consequ ncias, levar sujei o da religi o ao homem, em vez de submeter o homem� � ��

religi o, pois era esse o seu objetivo. na sua c lebre enc clica sobre a educa o� � � �� crist da�juventude (1929) o papa pio xi condenou as aspira es dos modernistas, denunciando��



osperigos do naturalismo pedag gico.�pode-se distinguir um processo semelhante no mbito da pedagogia que recorre� � no o de��natureza humana. esta no o, como mostramos, com comenius ainda tinha claramente o��

significado de ess ncia ideal, emanando de certo modo do homem emp rico e� � assinalando as

tarefas fundamentais da educa o. verificamos o modo como esta no o da natureza�� humanase tornou cada vez mais a descri o das propriedades emp ricas do homem. os�� fil sofos�franceses do s culo das luzes concebiam a natureza humana precisamente desta� forma. afilosofia antipsicol gica de kant refor ou a teoria tradicional da natureza� � humana deherbart inspirou-se consideravelmente em kant. mas no desenvolvimento subsequenteda psicologia- n o se seguiu por este caminho; evitando enveredar por reflex es� � metaf sicas�sobre a natureza humana, a psicologia- em especial o associacionismo e ainda ocondutismo-

n o fazia qualquer refer ncia ao conte do ideal do homem. quando surgiu psicologia� � � deorienta o mais filos fica que meditou na velha problem tica da natureza humana�� encarouesta de modo muito diferente. com w. james (1842- 1910) e em seguida com macdougall,descobriu-se a grande import ncia dos instintos. no entanto, enquanto esta� descoberta n o�alterava ainda a imagem tradicional da natureza humana e as perspectivas da suaeduca o, a��teoria psicanal tica criada por s. freud (1856- 1939) trouxe uma vis o totalmente� � nova. ohomem j n o era concebido conforme aspirava ser, e nem sequer era descrito tal� �

como

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se via luz da sua consci ncia. a psican lise mergulhava num n vel mais profundo,� � � � para l�da pr pria consci ncia, modo a trazer para a claridade, espont neo e sem� � � constrangimentos,todo o conte do obscuro da natureza humana.�a psican lise criou quase imediatamente uma pedagogia pr pria. cumpria-lhe tratar� � eprevenir, devia resolver complexos e sublimar tend ncias. proclamava a convic o� �� de que o

uso de modelos e o recurso a repress es trazem a infelicidade. o ideal deixou de� dirigir otrabalho educativo para se tomar motivo de erros e fracassos. educar de acordo comanatureza era um m todo que tomava inteligentemente em linha de conta as aspira es� ��

fundamentais do homem. eis-nos no p lo oposto da educa o segundo a natureza� �� formuladapor comenius. com efeito, para utilizar as defini es de comenius, a natureza em��educa o, psicanal tica j n o significa a ess ncia original e ideal, mas uma�� corrup o que se��



lhe aderiu. e ela a natureza humana e n o existem quaisquer outras.� � �na pedagogia sociol gica verificou-se um processo semelhante. tamb m esta provinha� � dastradi es do direito da natureza, quer dizer, de uma concep o que afirmava que a�� vidasocial concreta se baseia na ordem natural, a qual pode violar em certa medida,mas queconstitui a norma suprema dos ju zos e ponto de partida da luta pelo respeito. a� �

educa o��social devia precisamente ligar a juventude a este plano ideal para assim a tornarsens vel a�qualquer viola o desta ordem e para a incitar a lutar contra o fanatismo e a�� tirania. estaconcep o elaborada no s culo xviii recordemos h. kollontaj e a sua ordem�� f sico-�moral foi retomada e desenvolvida no s culo xix pela ideologia democr tica.� � �por m, tal como sucedeu em rela o ao modo de conceber a natureza humana, deu-se� �� umarea o contra os��

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elementos ideais e normativos. deixou-se de procurar fora dos fen menos ps quicos� � umsentido ideal identificado ess ncia ao qual eles poderiam ser comparados e ser� � consideradosde acordo com um mesmo crit rio; deixou-se de buscar fora dos factos emp ricos da� � vidasocial uma estrutura social ideal, adequada ao direito natural, qual se poderiam� comparar asdiversas institui es e factos, e que serviria de modelo para os apreciar. a�� natureza dohomem devia ser id ntica dos seus fen menos; do mesmo modo a natureza da vida� � � social

devia ser semelhante ao conjunto dos factos sociais reais. a supress o da� sociedade ideal cor-respondia liquida o do homem ideal.� ��a sociologia adaptou cada vez mais uma atitude de investiga o descritiva e a��luta contra o que ela designava de ju zos de valor tornou-se a sua divisa�principal, o que devia provar o seu car cter cient fico. para muitos soci logos,� � �residia a de facto a garantia de uma n tida separa o em rela o ao jornalismo� � �� e as utopias; para outros, era justifica o para aceitar a ordem em vigor.��nestas condi es, a teoria da educa o social deixou de ser defensora de um�� ideal social tendente a alterar na realidade tudo o que n o lhe correspondia.�tomou-se uma teoria de adapta o s condi es existentes. surgiram doutrinas�� deste g nero em grande n mero e variedade. mas em todas elas desde as� �concep es semim sticas da comunidade, a que o indiv duo deve fundir-se pelo��

esp rito, at s concep es psicol gicas de adapta o situa o e aos seres que� � � �� o rodeiam era fundamentalmente o modo de vida da poca que se exprimia,� �como realidade nica e suprema realidade formativa. deste modo, a pedagogia�social, que outrora era um ramo da pedagogia da ess ncia, adquiriu tra os da� �pedagogia da exist ncia, tal como sucedeu com a pedagogia baseada na no o� ��de natureza humana.

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esta existencializa o da pedagogia social que reduzia a educa o a um processo� �� de



adapta o ao meio surgiu quer em conex o com correntes nacionalistas e com uma�� filosofiairracional, quer ligada a diretrizes da democracia burguesa e ao racionalismo.podem-seassinalar as v rias concep es comunit rias alem s como por exemplo a de� �� petersene igualmente a pedagogia de durkeheim. precisamente esta ltima, como pedagogia� �

social de cunho racionalista, constitui uma tentativa para conduzir o homem no

planointelectual a submeter-se ao regime que se encontra no poder. a ci ncia da moral,� que a partirde durkeheim se expandiu em fran a, deve formar a juventude na disciplina social� pormeio da an lise sociol gica dos la os sociais e das necessidades da sociedade� � � contempor nea.�durkeheim, ali s, atacou directamente o conceito de educa o baseada no ideal. a� �� seuver, era uma concep o falsa e perigosa efectivamente, o ideal afasta da realidade�� e prejudicaa realiza o das tarefas que se exprimem pelas necessidades actuais da sociedade.��este ponto de vista, que j caracterizava spencer suscitou em fran a cr ticas� � �

contradurkeheim. criticavam a sua sociologia de fatos consumados - a qual consideravamumdisfarce de, pensamento de hegel, visto que o papel da alma objectiva assumido� pelasociedade e a realidade presente tem o car ter de inst ncia suprema que apenas� � exige doindiv duo submiss o.� �

p gina: 76�

xivexist Ncia individual�

e exist Ncia coletiva�

a existencializa o da pedagogia social levanta, como evidente, problemas muito�� complexos. permite-nos apreender e distinguir duas grandes correntes da pedagogiadaexist ncia: uma op e-se pedagogia da ess ncia em nome da vida da crian a, a� � � � � outra op e-se�tamb m a esta pedagogia invocando a vida dos grupos sociais. esta ltima teoria� � cont m uma�antinomia interior.na medida em que combate uma concep o geral e ideal, em que colhem os princ pios�� daeduca o na realidade concreta existente, promete abeirar-se mais intimamente da��

crian a�que a pedagogia da ess ncia; extrair os princ pios da educa o desta realidade� � �� representatir -los do meio em que a crian a vive e cresce. mas, por outro lado, esta� � pedagogia defineclaramente os seus princ pios., os quais imp e crian a. o livro de durkheim a� � � �educa o moral justamente um tratado sobre a disciplina e n o sobre o�� desenvolvimentomoral da crian a. por este motivo trata-se de um livro que se filia na t cnica� � elaborada pelapedagogia da ess ncia n o obstante ter uma forma muito� � �



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mais racional e n o, por exemplo, na t cnica aconselhada por dewey.� � �a existencializa o que conexiona a educa o com a vida dos grupos sociais, em vez�� de aligar vida individual, por esse facto uma corrente de critica pedagogia da� � � ess ncia que�cumpre distinguir com clareza. relacionar com a vida dos grupos e relacionar com avida doindiv duo s o processos que t m na verdade muitos la os m tuos e comuns a� � � � � � pedagogiada poca rom ntica nomeadamente durante a primavera dos povos prova-o; contudo� � existemantinomias profundas entre as duas concep es da rela o com a vida. no s culo xx�� estasoposi es manifestaram-se cada vez mais claramente.��punham em cheque um problema fundamental: a realidade da vida. que vida �verdadeiramente mais real? a vida do indiv duo ou a vida social? as principais� correntes dapedagogia da exist ncia apoiaram a primeira concep o a qual constitu a a sua� ��

principal efundamental convic o.��adoptar a segunda alternativa significava tamb m oposi o pedagogia da ess ncia� �� e aaceita o da corrente da exist ncia, contudo o sujeito desta vida era o grupo, o�� qual constitu a�uma base especial de pedagogia da ess ncia do grupo. o grupo tornava-se nesse caso� centroda vida real e o indiv duo n o era mais que fen meno. como se sabe, eram estas� � �precisamente as ra zes da teoria de durkheim diviniza o do grupo social na� �� qualidade derealidade fundamental que cria os homens, a sua raz o e a sua moral. na medida� � em que

participa interiormente neste todo m stico que o homem se torna homem. sob esta� formasociol gica, tinha ressuscitado a velha teoria idealista, a qual afirmava que a� vida concreta ouemp rica do indiv duo n o mais que uma ilus o, comparada sua oculta vida real,� � � � � � queconsiste em participar num mundo ideal.

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nesta perspectiva, a relaciona o com a vida de grupo n o poderia ser considerada�� comoconducente a uma pedagogia da exist ncia. a concep o da simples realidade do� ��

grupo e ano o do esp rito colectivo pr prio bastam para anular os princ pios mais�� importantes dapedagogia da exist ncia. era evidente que esta forma de acesso a vida n o permitia� � melhorcompreens o da crian a do que a teoria da pedagogia da ess ncia: pelo contr rio,� � � � distanciava-se ainda mais dela. levantou-se efectivamente uma interroga o essencial: que esta�� maispr ximo do homem? o grande ideal humano, universal e permanente, ou o ideal� mut vel e�



localizado? a revolta da exist ncia contra este primeiro ideal poder facilmente� � aceitar osegundo? ou deve, ainda com maior motivo, ser tamb m uma revolta contra o segundo?�

noutras palavras. invocar a vida do grupo e pretender colher nele os princ pios da� educa o��ir contribuir para a revolta do indiv duo contra a pedagogia da ess ncia ou pelo� � � contr rio,�ser um obst culo s suas aspira es de tornar a educa o um processo convergente� � � �� com asua vida?estes problemas revelaram-se de modo dram tico na poca do fascismo. durante esse� �per odo nomeadamente na alemanha e na it lia, fizeram-se grandes esfor os para� � � controlar aeduca o e para combater os princ pios at ent o em vigor. a luta contra todas as�� formas depedagogia da ess ncia adquiriu aspecto de ataque contra a teoria dos elementos� permanentese universal da ess ncia humana, teoria que era esteio de um certo humanismo e� universalismona educa o.��

lembr mos j que stirner e nietzsche empreenderam uma luta neste sentido. mas n o� � �passavam de esfor os individuais que, embora despertassem eco tal o caso da� � � filosofiade nietzche , n o alcan aram for a social� � � �

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institucional. durante o hitlerianismo e o fascismo a situa o modificou-se. a�� lutatransformou a sua envergadura e o car cter. todavia a sua orienta o principal era� �� contra atudo o que nos homens permanente e comum, ia contra tudo o que humanista e� � racional.

onde residia a vida verdadeira? na vida pol tica da na o organizada pelo� �� fascismo? seriajustamente necess rio participar desta vida para o indiv duo se purificar da� � carapa a liberal e�humanit ria imposta, reencontrando a sua vida pr pria, a verdadeira perdida at� � � quele�momento? residiria a vida precisamente nestas tend ncias e nestes pensamentos� condenados?estaria no perigo da revolta e da luta talvez tamb m no risco do isolamento e da� protesta o��interior? a pedagogia oficial aderiu primeira resposta e tentou demonstrar, tal� como ofizeram gentile e krieck, e essa precisamente a aut ntica pedagogia viva. a� �

segundaresposta foi expressa com discri o e s de tempos foi emitida abertamente na�� emigra o. a��dualidade destas duas correntes, correspondia justamente dualidade de destinos� da filosofiaexistencialista, que se nessa poca se cristalizou como corrente especial do� pensamento,muito embora as suas tradi es ascendessem a uma poca long nqua. perante a�� interroga o��que a exist ncia do homem? uma das correntes do existencialismo concebia-a nas� �perspectivas dram ticas da entrada do homem na vida her ica da na o, separada do� � ��



mundo;enquanto a outra corrente via-a lia tr gica solid o do indiv duo que efetua uma� � � escolhahumana numa exist ncia desprovida de sentido.�

p gina: 80�segunda parte

esfor Os contempor Neos� �para solu o do conflito��

p gina: 81�

n o tem nada escrito.�

p gina: 82�

ias esperan As da educa o nova� ��

se nos apercebemos de que a hist ria do pensamento pedag gico quadro de uma luta� � �

travada entre as concep es da ess ncia do homem e da sua exist ncia, poderemos�� determinarum ponto fundamental a partir do qual ser-nos- poss vel estudar a situa o� � �� contempor nea�da pedagogia.tentaremos agora demonstrar que a educa o contempor nea, encarada deste ngulo,�� cont m�uma contradi o antinomica entre a ess ncia e a exist ncia, antinomia que s se�� poderesolver dentro de condi es em que tanto a educa o como o sistema social sejam�� concebidos escala do homem.�ellen key saudou o s culo xx como o s culo da crian a. efectivamente� � �

concretizaram-sealgumas esperan as, mas deram-se tamb m grandes desilus es. neste, contraste� � � �precisamente que se manifestava antinomia fundamental da educa o no mundo�� moderno.quase todas as tend ncias da pedagogia dita nova se caracterizam pela convic o� �� comum deque conv m discernir no desenvolvimento ps quico das crian as e da juven-� � �

p gina: 83�n o tem nada escrito.�

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tude, os caracteres espec ficos fundamentais no dom nio do pensamento, da� � emotividade eda a o.��tentou-se demonstrar atrav s de numerosos estudos em que consistem os caracteres�espec ficos da vis o do mundo e da imagina o infantis, dos sentimentos da crian a� � �� e da suaatividade. pensou-se que a psicologia da crian a, que se tentava relacionar com a� do homemprimitivo, s gradualmente se transforma no adulto na do adulto civilizado, n o se� � lheidentificando sen o no termo da adolesc ncia.� �



foi o que se procurou exprimir ao afirmar que a crian a n o o objeto da� � � educa o, mas com��mais propriedade o seu sujeito. atribuiu-se uma decisiva import ncia atividade� � da crian a,�s suas necessidades, e a tudo o que a interessa: sua curiosidade e sua� � � sensibilidade,fatores fundamentais do seu desenvolvimento mental e moral. numerosos projetos dereorganiza o dos pr ncipios do sistema escolar e dos programas de estudos tiveram��

porobjetivo concretizar estes postulados. considerou-se que a crian a se interessa� pela realidadede modo global, que dizer que a sua aten o atra da pelo todo concreto que�� encontra na vidaquotidiana; foi por essa raz o que o ensino tradicional, dividido em disciplinas�correspondendo em princ pio classifica o dos conhecimentos humanos, se tornou� � �� alvo decr ticas. reclamou-se um ensino global, que contribu ra para enriquecer o� � conhecimento quea crian a tem da realidade de modo universal, aprendendo a conhecer fen menos sob� �diversos aspectos simult neos.�pelo fato de se real ar a import ncia da atividade infantil passou-se a atribuir� �

grande valor atudo o que desperta e desenvolve essa atividade. partindo deste ponto de vista, odecorrernormal da li es parecia particularmente est ril e aborrecido. pelo contr rio, as�� ocupa es��que permitiam crian a manifestar os seus interesses e ex-� �

p gina: 85�

pandir a sua atividade eram valorizadas. os educadores deviam concentrar a suaaten o e os��seus esfor os em ocupa es tais como trabalhos manuais, desenhos, jogos, excurs es� �� e

teatros de fantoches, pois n o resta d vida de que com estes processos se obter� � � seguramentea colabora o das crian as.�� chegou-se a outras considera es. a an lise da atividade da crian a revelava que�� esta n o�pode ser encarada do mesmo modo que a atividade pr tica dos adultos, nem ser� limitada auma atividade com objetivos produtivos determinados. a actividade da crian a� cont m�importantes elementos funcionais e de express o: alimenta-se e satisfaz-se com o� pr prio�processo da a o, com a pr pria express o do movimento, da palavra e do gasto.�� sabido

que clapar De baseou toda a sua teoria pedag gica na no o de fun o e que decroly� � ��

recorreu amplamente no o de express o. segundo clapar De, o educador deve, em� �� primeiro lugar, concentrar os seus esfor os de modo a levar a crian a a� � desenvolver umaatividade que lhe seja verdadeiramente pr pria, quer dizer, que seja uma atividade� funcional,que corresponda a necessidades definidas. se a atividade da crian a for exercida� debaixo deconstrangimento ou com objetos impostos, n o tem valor educativo. decroly elaborou� um



sistema de processos pedag gicos destinados a estimular e a formar a express o, a� � qual devesimultaneamente satisfazer as necessidades da crian a, contribuir para o� conhecimento darealidade e transformar em aquisi o aquilo que ela tenha apreendido, por esta�� raz o que a�dan a, o desenho, o canto e a palavra se tornam elementos fundamentais da educa o� �� e

instru o.��a aten o dirigida s diferentes particularidades da psicologia da crian a e a�� tend ncia para�basear o esfor o educativo sobre a atividade da pr pria crian a deviam� � �

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naturalmente contribuir para p r em relevo o problema da individualidade. ao passo� que ateoria pedag gica tradicional era aplicada a crian a em geral, tentava-se agora� � efectuar umadiferencia o levado ao m ximo. como dizia ci.apar De, a escola devia funcionar�� por

medida. esta posi o deu origem a v rias sugest es para diversificar o programa e�� oprocessamento do ensino. as mat rias foram divididas em duas partes: uma, geral e�obrigat ria para todos, a outra correspondendo escolha livre das crian as.� � � estabeleceram-seestudos com diversos ritmos de acordo com as aptid es e a maneira de trabalhar de� cadacrian a.�ao relembrar estes princ pios e recomenda es consideramos que se faz a justo� �� t tulo a�afirma o de que esta tend ncia pedag gica parte da pr pria crian a e�� pedoc ntrica. na�verdade, apresentavam-se a crian a e o seu mundo de modo distinto dos adultos e do�

mundodestes, mas al m disso elas eram ponto de partida da atividade educativa. neste� � sentido quese pode fazer refer ncia a uma revolu o coperniciana no campo da educa o. a� �� partir destemomento o educador deixava de ser o centro de gravita o da vida da crian a pois�� aocontr rio, esta que se deve tornar sujeito do processo educativo, portanto o� � ponto de partidada atividade educativa.por conseguinte, educa o cumpria ser express o da vida da crian a, assim como� �� cuidardessa vida. como era imaginada a passagem deste mundo infantil para o mundo dos

adultos?de que modo se imaginava a concilia o entre esta vida, em que predomina a�� novidade, ointeresse, o esp rito criador, e a vida rotineira, banal, dos deveres impostos? de� que modo eraconcebida a transi o desta rep blica de crian as para um estado de sistema�� capitalista?tais s o os problemas essenciais. deram origem, nos�

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meios da educa o nova, mais a esperan as f ceis do que a an lises precisas. essas��

esperan as fundamentavam-se na convic o de que as crian as cuja inf ncia decorre� �� numaboa atmosfera educativa em casa e na escola se tornar o homens de valor, homens�equilibrados, capazes de reparar o mal deste mundo social onde ter o de viver.� desempe-nhou aqui um papel decisivo o mito tradicional do nascimento social atrav s da�

educa o��da nova gera o. este mito retomava vigor sob a forma de teorias psicol gicas e�� pedag gicas modernas; propunham-se formar e sublinhar os instintos do indiv duo� � paramelhor servirem a sociedade; prometiam suprimir os complexos e as frustra es que��despertam as tend ncias para o dio ou para a agressividade, bertrand russel,� � exprimiutalentosamente estas esperan as. via com lucidez que o sistema social vigente est� � emcontradi o com o homem formado pela educa o nova, mas foi precisamente na�� inten o��de reformar a sociedade que procurou divulgar a educa o nova.��havia que desenvolver a curiosidade e o esp rito critico da crian a, a fim de� �

eliminar, maistarde, da vida intelectual dos adultos o t dio e o dogmatismo; devia-se cultivar� ossentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade ft,tura dahipocrisia e daservid o; cumpria tamb m desenvolver as tend ncias criadoras para que, mais tarde,� � � otrabalho e a atividade dos adultos alcancem car cter individual e criador; o�desenvolvimento das tend ncias construtivas devia desvanecer os instintos� agressivosorigem das guerras; os senti mentos de benevol ncia e de toler ncia, medida que� � � seexpandiam, deviam fazer desaparecer o fanatismo das rela es entre os homens.��

ruller n o concordava em subordinar a educa o a cedas finalidades, propostas em� �� geralpor diversas institui es e correntes ideol gicas da sociedade existente; opu-��

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nha-se ideia de que a educa o fosse utilizada de modo a servir a igreja, o� �� estado e a p tria.�reclamava uma educa o destinada pr pria crian a. esta educa o, ao servir a�� crian a,�serviria precisamente um futuro social renovado e melhor.as esperan as apontadas com clareza por russel exprimiam as expectativas de� numerosos

adeptos da educa o nova; ofereciam resposta a interroga o perturbante que�� preocupavaestes homens: que caminho escolher , no mundo moderno, este ser educado de acordo� comos princ pios que eles consideravam justos?�poder-se-ia crer nestas esperan as? tinham sem d vida car cter ut pico e nem todos� � � � sedeixavam tentar por elas. o modo como eram formuladas provocou protestos e novainquieta o relativamente forma o social das novas gera es. deste modo, no�� seio daeduca o nova esbo ou-se uma oposi o de princ pios que ao desenvolver-se,��



constituiuuma das internas desta corrente. e a contradi o entre desenvolvimento e�� adapta o.��

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ii

desenvolvimento espont Neo�e adapta o��

a princ pio, estas duas no es formavam um todo; o que se deve em parte heran a� �� dagrande teoria da evolu o de darwin e spencer. a psicologia do desenvolvimento��utilizou a no o de crescimento, o qual acionado por fatores internos e�� externos, fatores dedesenvolvimento e de adapta o. no entanto, o progresso da sociologia revelava�� diferen as�que, at essa data, tinham passado despercebidas. alguns psic logos come avam a� � � entreverum antogonismo entre o desenvolvimento, fator interno e espont neo, e a adapta o,� ��

fatorexterno e imposto. a forma o do homem devia ser, em ltima inst ncia, fruto do�� seudesenvolvimento. os soci logos viram esta oposi o de modo inverso: para eles, a� �� forma o��do homem fruto da sua adapta o ao meio social, enquanto o chamado� �� desenvolvimentointerior n o mais do que imagem desta adapta o. a concep o irracionalista da� � �� evolu o��defendida por bergson, ao inv s de spencer, salientava mais ainda esta� contradi o. a��evolu o, para bergson, n o um processo de adapta o, embora a intelig ncia�� humana a

conceba desse modo quando a analisa.

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a evolu o um lan criador que provoca um caminhar em frente sob a impuls o da�� suapr pria for a interior. a adapta o n o o seu motor, mas apenas a sua imagem,� � �� apreendidapelo nosso esp rito, a partir do conjunto dos resultados deste processo� espont neo.�imaginemos diz bergson que a minha m o tem de atravessar limalha de ferro que� � � secomprime e resiste medida que avan o. a dada altura, a minha m o ter esgotado a� � � �

suaenergia e, nesse momento preciso, os gr os de limalha ter-se- o justaposto e� � coordenado sobuma forma determinada. suponhamos agora que a m o e o bra o permaneceram� � invis veis.�os espectadores procurar o nos pr prios gr os de limalha e nas for as interiores� � � � amontoadasa raz odo fen meno.� �a influ ncia de bergs0n contribui para agravar a controv rsia sobre a rela o� � �� m tua dos�factores internos e externos no processo de crescimento da crian a; agravou a�



contradi o��entre a concep o do desenvolvimento aut nomo espont neo e a concep o da�� adapta o��social. enquanto numerosos adeptos da teoria da educa o nova se declaravam�� partid rios do�desenvolvimento interior e conquistavam aliados no campo da psican lise, outros,� pelocontrario, salientavam de bom grado a import ncia da adapta o s condi es� ��

sociais; eramapoiados quer por soci logos, quer por alguns adeptos da chamada psican lise nova.� �

pensavam que a educa o nova, uma vez estudado este problema. poderia sair do�� ut pico�beco sem sa da que a acusavam de ter criado.�a valoriza o do papel da adapta o n o se limitou a provocar a modifica o de�� algumascaracter sticas da edu-�

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ca o nova, com efeito transformou-a completamente. anho mais se insistia na��

teoria deque a forma o do homem resulta da sua adapta o ao meio social, tanto maior era a��

distancia em rela o aos princ pios iniciais da pedagogia pedoc ntrica.�� sup s-se durante algum tempo que a nova teoria s estaria a interpreta o das� � �� fontes deorigem do que na lan a deve ser ponto de partida da educa o; mas tornou-se cada� �� vez maisevidente que n o era poss vel limitar essa teoria a interpreta o das origens dos� � �� instintos, dasnecessidades, dos interesses e das aptid es era cada vez mais evidente que se� transformarianuma teoria explicativa de todo o processo de forma o da pessoa, apresentando��

tamb m o�modelo normativo deste processo. foi o que efetivamente sucedeu; a pedagogia daadapta o��pelo contr rio, salientou o seu pr prio valor: n o s abrangia a genealogia social� � � � da pessoahumana, como tamb m oferecia modelos concretos de vida pessoal numa sociedade� concretaa que a crian a pertence ou h de vir pertencer.� �por conseguinte, agravava-se a contradi o entre estas duas posi es, a pedagogia�� que parteda crian a e a pedagogia da adapta o.� ��bergson, no ltimo livro, as duas fontes da moral e da religi o, ao analisar a� � vida social

do ponto de vista da teoria da evolu o criadora, nomeadamente a religi o e a�� moral,apercebeu-se com grande perspic cia da diferen a que separa a sua teoria da vida� � aberta dateoria da vida fechada. precisamente esta diferen a que separa os partid rios da� � � tend ncia�pedag gica pedoc ntrica baseada no� �

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desenvolvimento espont neo da crian a da tend ncia que se fundamenta no principio� � �



daadapta o.��o princ pio da adapta o n o significava, no entanto uma rotura� �� relativamente as inten es��fundamentais da pedagogia pedoc ntrica. a adapta o era concebida como sa de� �� ps quica do�indiv duo; gra as a esta interpreta o estabelecia-se um elo com os princ pios do� � �� desenvolvimento individual. e no pr prio interesse do indiv duo que o professor se� �

deveempenhar n o s em cultivar as tend ncias umas interiores do desenvolvimento mas� � � tamb m�em orient -las tendo em vista o futuro do aluno. verdade que o educador j n o� � � � acreditavaque o desenvolvimento espont neo conduz a um futuro melhor; superava o plano� puramentepresente da vida a partir do qual, apesar de n o lhe prestarmos nenhuma aten o,� �� se forma ofuturo. mostrava os limites definidos dentro dos quais o aluno deve viver e oslimitesposs veis do seu devir. n o obstante, o educador mantinha-se como tutor do� � indiv duo no�

pr prio interesse deste ltimo. de acordo com esta concep o, a adapta o devia� � �� ser umcompromisso equilibrado entre as tend ncias do i indiv duo e do meio social, era o� � pre o para�alcan ar um lugar real na vida.�a pedagogia americana ocupou-se em desenvolver especialmente a teoria da educa o�� doindiv duo atrav s da adapta o s condi es da vida. esta concep o da adapta o� � �� englobavaquer as condi es do momento presente, quer aquelas cuja imin ncia era previs vel.�� falava-sede adapta o s condi es estabilizadas e s condi es vari veis; previam-se as�� situa es��

futuras que o indiv duo teria de defrontar, de modo a adaptar-se previamente;� apontavam-semomentos de perigo no decorrer da vida, tais como a entrada da escola os ltimos� exames, aescolha de uma profiss o, o come o do trabalho profissional, o casamento� �

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o nascimento dos filhos, a morte de pessoas queridas, etc.. com o fim de prepararantecipadamente meios de adapta o.��combina o de an lises psicol gicas e de ensino de moral laica devia dar�� educa o uma��t cnica de ac o de garantir ao indiv duo a maior seguran a ao longo da� ��

exist ncia.�esta pedagogia da adapta o, apesar de oposta pedagogia pedoc ntrica. mantinha�� todaviapontos em comum, n o apenas porque ambas prometiam defender o interesse do� indiv duo,�mas tamb m porque se baseavam, na mesma concep o de natureza humana e em especial� �� namesma teoria do instintos e da sua transforma o.��a pedagogia pedoc ntrica concebia a crian a como um conjunto de instintos e de� � tend ncias�que mereceu a nossa confian a porque, pela sua pr pria natureza, s o bons e� � �



criadores, sobcondi o que uma educa o errada os n o tenha corrompido, e al m disso porque,�� devido asua plasticidade, poss vel corresponder s sua solicita es de modo vari vel. a� � � �� educa o,��precisamente, deve procurar substituir as formas inferiores de satisfa o dos�� instintos porformas superiores. neste fen meno que reside a sublima o.� � ��a pedagogia da adapta o adaptou de bom grado esta t cnica da sublima o. a�� pedagogia daadapta o propunha-se aplanar os conflitos que ocorrem entre o indiv duo e tudo o�� que orodeia; o indiv duo cederia press o social por meio da sublima o, sem mesmo� � � �� tomar dissoconsci ncia. assim a teoria da sublima o atenuava os rigores do postulado da� �� adapta o e��levava a confiar na possibilidade de realizar com facilidade o que era normalmentefeito peloindiv duo com dificuldade e esfor o. deste ponto de vista, a adapta o j n o era� � �� imposta demodo a esmagar as tend ncias do indiv duo, limitava-se a modificar as formas de� �

satisfazeros instintos sem os violentar sem os violentar nem

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recusa-lhes satisfa o. nestas condi es, alguns adeptos da pedagogia da adapta o��

consideravam-na uma forma mais precisa de pedagogia do desenvolvimento livre.segundoestes autores, o princ pio de adapta o n o combatia o desenvolvimento livre do� �� indiv duo,�mas orientava o seu desenvolvimento atrav s da via da realidade na medida em que� indicava

formas acess veis e concretas de satisfa o nas tend ncias.� �� mas a verdade era bem diferente. muito embora a pedagogia da adapta o derivasse�� dapedagogia pedoc ntrica, cujas teorias utilizou, nomeadamente da teoria dos� instintos e dasublima o, e que ambas se propusessem como objetivo velar pelo desenvolvimento��individual e assegurar uma boa integra o na vida social, ela era qualitativamente�� muitodiversa quanto aos seus resultados.o problema que russel descortinava muito claramente era o conflito entre oindiv duo�educado e acordo com os princ pios da educa o nova e a sociedade vigente; o� �� indiv duo�

assim formado n o toleraria renunciar aos seus valores, embora a sociedade moderna� n o os�reconhe a. russel resolveu este conflito refugiando-se numa f ut pica na� � � transforma o��da sociedade. ora a pedagogia da adapta o n o admitia tal utopia. era uma�� pedagogiasensata que solucionava o conflito de modo radicalmente oposto. a seu ver, ointeresse doindiv duo estava no xito alcan ado durante a vida, no equil brio ps quico mantido� � � � � entre oindiv duo e o meio e na sua capacidade de adapta o s exig ncias deste. tudo o� ��



que foraconquistado pela pedagogia com a finalidade de contribuir em proveito do indiv duo� a umconflito com o meio em que o rodeia, em suma, tudo o que era v lido para russel,� deviaser rejeitado. a pedagogia da adapta o tornou-se a pedagogia do conformismo.��

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iiiconcep es da pedagogia social��

o problema n o teria solu o? seria inevit vel optar ou pelo principio do� �� desenvolvimentolivre da crian a, cuja vantagem para o indiv duo n o podia ser garantida se n o� � � � por umautopia ou pelo principio da adapta o, que, apesar de prometer a realiza o desse�� desenvolvimento livre sob condi es sociais concretas, o anulava na pr tica por�� conformismo?havia outra solu o: resolver os problemas fundamentais de modo totalmente�� diferente.

a concep o pedag gica que acabamos de descrever cava-se numa concep o particular�� dohomem: ser psicol gico, possuidor de um conjunto de instintos e necessidades, que� medida�

que procuram satisfazer-se promovem o desenvolvimento do indiv duo. o modo de�interpretar esta concep o podia variar. de spencer a bergson ou freud h um feixe��

de posi es diversas que t m todavia tra o um tra o comum entre o qual consiste na��

convic o de que, para o homem, a hist ria social dos seres humanos n o tem�� import ncia�constitutiva. o homem obrigado a viver no plano da hist ria, que n o mais que� � � � o terreno

da sua vida,

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terreno frequentemente coberto de obst culos. visto que n o nos podemos esquivar,� � n o�nos resta sen o ceder, adaptando-nos a hist ria. a perspectiva mais tentadora,� � todavia, a�de libertar o homem do fardo da hist ria real; a vis o de uma liberdade ut pica� � � � dohomem no mundo ut pico de um futuro indeterminado.�tais s o precisamente as teses fundamentais cujo valor podia ser posto em d vida.� � o plano

da hist ria social n o atinge realmente a pr pria ess ncia da natureza humana? o� � � � indiv duo�desenvolve-se unicamente por ac o das suas for as exteriores ou pelo contrario,�� pela suaparticipa o no mundo hist rico e social? a prefer ncia por esta ltima posi o�� foi pontode partida para uma grande corrente pedag gica que se op s firmemente aos� � princ pios da�pedagogia pedoc ntrica e da pedagogia da adapta o. estas foram vivamente� �� criticadaspelo seu individualismo, liberalismo, concep o atom stica da vida social e��



utilitarismoque preside determina o das rela es entre o indiv duo e o grupo.� �� ao mesmo tempo que se fazia a critica destas tend ncias formulavam-se principias�contr rios. o ponto de partida era a ideia de que os conjuntos sociais s o� � realidadesfundamentais das quais deriva a vida individual. erguera-se, ent o, uma grande� controv rsia:�o todo simplesmente soma das partes ou, ao inv s, qualitativamente diferente� � �

destas?optou-se por esta ltima solu o; e, assim, afirmou-se que as partes derivam do� �� todo e n o�podem ser concedidas sen o em fun o do todo; por conseguinte, errado dizer que� �� as partesformem o todo e que basta a compreens o das partes para se alcan ar a compreens o� � � do todo.no dom nio das ci ncias humanas esta perspectiva representava o desmoronar de� � todas asteorias individualistas

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que procuravam captar o homem pela an lise dos seus tra os individuais e conceber� � oconjunto social como sua consequ ncia. assim, tentou-se conhecer e compreender o� homempartindo do conhecimento e da compreens o do conjunto social a que pertence. esta� tentativafoi empreendida de modos v rios por diversos sistemas sociol gicos. uns colhiam na� �

tradi o spenceriana a ideia de representar a sociedade como um organismo e�� conclu am a�exist ncia uma analogia entre o indiv duo e a c lula. outros inspiravam-se na� � � tradi o��rom ntica, que votava ao todo um culto especial, quase m stico. outros, ainda,� �

reatavam astend ncias, nascidas no per odo da restaura o, de critica teorias sociais� � �� racionalistas eutilitaristas do s culo das luzes em fran a.� �fazendo reviver de modo mais ou menos vivaz diversas correntes sociol gicas do� passado,elaboraram-se teorias sociol gicas modernas. duas delas, em especial, revestiram� grandeimport ncia no campo educativo, nomeadamente a sociologia de durkheim a teoria� � detonnies. durkheim. aproximando-se de hegel e comte, descreve-se a sociedadecomo um todo espec fico que cria os indiv duos n o s porque lhes imp e regras de� � � � � conduta,

mas fundamentalmente porque preside forma o do seu esp rito. ao consagrar-se em� ��

especial ao estudo das sociedades primitivas, durkheim e a sua escola tentavamdemonstrar que as formas da vida social modelam as categorias intelectuais. eraumatentativa de interpreta o sociol gica da filosofia kantiana. kant ao combater a�� tesetradicional de que as categorias do nosso esp rito prov m da observa o do mundo� � �� real,demonstrou que estas categorias t m car ter a priori. durkheim, pelo contr rio,� � � embora



aceitasse a tese idealista de kant de que as categorias n o prov m da realidade,� � tentavaencontrar com precis o a sua origem. se-�

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gundo este autor, tais categorias eram verdadeiramente apri ricas rela o a� �� experi ncia, mas�n o se tinham formado por si, tinham sido criadas pela sociedade. as formas da� vida socialcondicionam o modo como o indiv duo v toda a realidade, o seu modo de a conceber,� � omodo de funcionamento do seu esp rito. durkheim tinha uma posi o semelhante no� ��mbito da moral. aceitava dois pontos de vista opostos: segundo um deles, a moral� n o� �mais que o dever; para o outro, a moral associa-se no o de vantagem ou de� �� prazer. tentavaconciliar estas duas posi es e explica- l , por meio da sua teoria que�� demonstrava serem aess ncia e a forma da moral obra social. segundo durkheim, por essa raz o que o� � �indiv duo sente as suas experi ncias morais sob a dupla forma do dever porque a� � �

sociedade mais poderosa que o indiv duo e do prazer porque o indiv duo uma� � � � � � parteda sociedade e, ao sujeitar-se-lhe, trabalha em certo sentido para si mesmo. nodesenvolvimento desta teoria. durkheim demonstra que a divis o do trabalho� transforma oindiv duo na sociedade, que as ideias colectivas e os per odos de excita o� � �� colectivos podemexercer grande influ ncia nele, que as situa es sociais penetram no mago da vida� �� pessoal,regulando mesmo atitudes t o ntimas como o desejo de viver e a escolha do� � suic dio.�com base na sociologia de durkheim elaborou-se, nomeadamente em fran a, um sistema�

pedag gico que se ocupava principalmente dos problemas de educa o moral. este� �� sistemafundamentava-se num princ pio oposto a pedagogia pedoc ntrica, a saber: a moral do� �

indiv duo n o prov m do desenvolvimento e da sublima o dos seus instintos, mas da� � � ��

compreens o intelectual das exig ncias sociais ditadas pelo sistema social e pelas� �

necessidades sociais do momento; a tomada de conhecimento destas exig ncias�

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deve portanto ser acompanhada pelo desejo de se lhes submeter, o que imp e a�

pr tica de�uma disciplina estrita e severa.a concep o de tonnies, que teve grande influ ncia na alemanha, seguiu outra�� dire o.��tonnies, como sabido. distinguiu duas formas de vida social: por um lado, uma em� quepredominam os elementos racionais, utilit rios, e o ator institucional e� organizador, em que aparticipa o do indiv duo fragment ria; por outro lado, distinguia outra forma�� racionalistada associa o, quer para levar apoteose experi ncias vividas, com o car cter de��



comunidadeem que os membros participam diretamente, comprometendo-se assim a pessoa na suatotalidade.a distin o feita por tonnies foi utilizada pela pedagogia, quer para criticar os�� sistemassociais alicer ados na forma racionalista da associa o, quer para levar� �� apoteose os sistemasde car ter comunit rio, fundamental, supra-individual da vida coletiva, que� �

englobla oindiv duo por completo, sem que este tenha de tomar qualquer decis o, e constitui� � a suaess ncia.�esta concep o afastava-se consideravelmente, como e evidente, da de durkheim. a��pedagogia deste autor tornou-se a arma da democracia burguesa durante o per odo do�

imperialismo; contrariamente tradi o, liberal democr tica, ao mesmo tempo que� �� salientavao primado da sociedade sobre o indiv duo, esfor ava-se em salvaguardar at certo� � � ponto osdireitos do racionalismo a determinar os deveres

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sociais do indiv duo. a pedagogia alem , pelo contr rio, tirando as suas� � � conclus es das�distin es de tonnies, evolu a cada vez mais claramente para uma concep o�� impregnadade nacionalismo e, por fim, de hitlerianismo, em que a concep o de comunidade de�� vida erao fundamento nico dos processos educativos.�

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iv

pedagogia da cultura

as teorias pedag gicas que de um todo ou de outro, atribu am educa o o papel de� � � �� integraro indiv duo na vida social enfrentaram diversas cr ticas provenientes dos adeptos� � dapedagogia do desenvolvimento e tamb m dos partid rios da tend ncia para ver na� � � pedagogiasocial uma concep o simplista do homem. a oposi o s concep es da pedagogia�� pedoc ntrica. que considerava o homem como um ser ligado sociedade e hist ria,� � � � revestiadiversas formas. al m do modo de interpretar esta rela o que descrevemos p ginas� �� atr s�

havia outra teoria que considerava a no o de cultura seu principio b sico e n o a�� desociedade ou de grupo social.tentar encenar o homem na esfera determinada pela vida social de que participasignificavapara diversos pedagogos a diminui o das possibilidades e da tarefa da educa o.�� reconheciam que o homem n o pode ser obra da adapta o ou liberta o dos seus� �� instintosfrente s resist ncias do que o rodeia. consideravam, todavia, que o principal� �condicionamento do homem e a sua forma o atrav s da heran a cultural da�� humanidade,



heran a pro-�

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veniente de v rias pocas e sem la os diretos com a situa o de uma sociedade em� � � �� especial.surgiram grandes diferen as nas v rias correntes desta tend ncia pedag gica quanto� � � � forma�

de conceber esta heran a cultural. n o obstante, tinham uma concep o comum: as� � �� obras dacultura, ao contr rio do que pensavam os soci logos, possuem uma autonomia� � pr pria, que se�manifesta, por um lado, pelo fato de que s o v lidas para um grande numero de� � sociedadesdiferentes, por outro lado, pelo fato de que se desenvolvem, pelo menos at certo� grau,espontaneamente e por si pr prias sem que este desenvolvimento decorra de fatores� sociais.a filosofia de hegel desempenhou um papel importante neste dom nio. o seu�ressurgimento, no fim do s culo xix e no in cio do s culo xx, foi fonte de� � � inspira o para��

alguns ramos da pedagogia da cultura.a filosofia de hegel permitia apreender, atrav s do evoluir da cultura, um� desenvolvimentoimanente que se realiza a partir de contradi es internas; nesse desenvolvimento�� cada novaetapa prov m da precedente. a filosofia de hegel conduzia concep o do homem,� � �� comoser no qual se realiza um processo objetivo de desenvolvimento da cultura, quedesperta neleum estado subjetivo de consci ncia de toda a aquisi o anterior este estado� �� provoca a revoltae o descontentamento, a busca de novas vias. de acordo com esta filosofia, odesenvolvimento do homem devia efectuar-se do seguinte modo: o indiv duo�

abandonaria asua pr pria subjetividade, dedicar-se-ia as obras do esp rito objetivo para se� � enriquecer namedida em que se p e ao seu servi o, regressando depois a si mesmo a um n vel� � � superior.assim, a pedagogia da cultura tornava-se um sistema pedag gico, incluindo solu es� �� paratodos os problemas fundamentais. al m de constituir uma esp cie de tentativa geral� � desele o dos valores culturais em torno��

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dos quais o processo educativo deveria concentrar-se, era simultaneamente umaesp cie de�teoria geral da cultura e ia concep o geral do homem. nestas teorias real ou-se�� car cter�objectivo e aut nomo da cultura e a estrutura espec fica da vida individual� � constitu da por�dois planos. em rela o ao indiv duo, a cultura tornava-se algo de exterior,�� independentedeste, com um desenvolvimento aut nomo e objetivo; todavia, cumpria distinguir no� pr prio�indiv duo dois planos de vida: o plano biol gico e ps quico ligado base material� � � �



e social daexist ncia, aos instintos e as necessidades; e o plano superior, espiritual, que� devia constituiro equivalente subjectivo da cultura objetiva. as tarefas principais da pedagogiadeviamconsistir em analisar esta vida espiritual do indiv duo e elaborar o seu� desenvolvimento, taisdeviam ser as tarefas principais da pedagogia. chamou-se a este processo passagem

daindividualidade personalidade, matura o da personalidade. era precisamente esse� �� oobjetivo da educa o. a educa o devia cultivar na crian a tudo o que e profundo,�� espiritual;quer recorrendo aos instintos e aos sentimentos do n vel inferior da vida, quer� utilizando asfor as intelectuais da crian a por vezes impedindo o saciamento das necessidades� � � einteresses deste n vel a educa o devia construir a personalidade, que tanto era� � �� umacontradi o da individualidade como a sua garantia de acesso, ao n vel superior da�� exist ncia�

espiritual.a pedagogia da cultura nesta acep o opunha-se pedagogia do grupo social; em�� substitui o das teorias que pretendiam formar a crian a como membro de um grupo�� social;em substitui o das teorias que pretendiam formar a crian a como membro de um�� gruposocial propunham os seus princ pios de transforma o da individualidade da crian a� �� napersonalidade; em vez dos princ pios de subordina o do indiv duo vontade do� �� grupopreconizava o direito a escolher os valores culturais mais

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conformes aos atributos da personalidade: aos princ pios de integra o do� �� indiv duo nas�exist ncias da vida real da comunidade opunha o seu direito em participar na livre�

comunidade das almas.atrav s das m ltiplas contradi es que se manifestaram entre a pedagogia do grupo� � �� social e apedagogia da cultura revelou-se distintamente a dificuldade fundamental, que devia

justamente ser resolvida na luta contra a corrente da educa o chamada nova. tal�� comodissemos antes, tese fundamental desta teoria de que o homem n o mais que um� � �

indiv duo�psicol gico que tende a desenvolver as suas for as interiores, saciar os seus� � instintos esatisfazer as suas necessidades, seria oposta a tese sobre o car ter social e� hist rico da�natureza humana, sobre a forma o do homem mediante a sua participa o no mundo�� humano. todavia, esta tese revela-se equ voca; podia ser interpretada, como� afirma o de��que o homem obra do grupo social a que pertence, ou ent o levar a deduzir que o� � homem �obra da cultura que assimila.



por causa desta falha, a pedagogia da educa o nova n o conseguia resolver a�� dificuldadefundamental que minava interiormente a corrente da educa o nova e que devia ser�� superadagra as a uma concep o do homem radicalmente oposta. relembremos esta dificuldade:� �� oconflito entre, por um lado o principio do pleno desenvolvimento do que na crian a� humano�

e universal e, por outro, a necessidade de ter em conta as condi es da sua vida�� real. aeduca o nova podia optar pela pedagogia do desenvolvimento ou pela da adapta o.�� emambos os casos, a escolha significava renunciar ao resultado conjunto que sepretendiaalcan ar traindo quer a liberdade, quer a realidade. n o se sabia de que modo� � conciliar aliberdade do indiv duo e a sua vida real.�

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seria alcan ada uma solu o para este dilema atrav s da interpreta o moderna da� ��

antigateoria de que o homem um ser social e que, por consequ ncia, a sua liberdade e a� � sua vidareal podem conciliar-se. ao distinguir a falsa liberdade do indiv duo, a sua� liberdadeaparente, que arbitr ria e destr i o indiv duo, da sua liberdade verdadeira,� � � � criada noindiv duo pela vontade social, esta pedagogia prometia resolver estes dilemas. a� liberdade doindiv duo consiste no seu direito ao desenvolvimento; contudo, como o homem e um� sersocial, o desenvolvimento do indiv duo em dire o ao humano deve ser concebido� �� como

desenvolvimento da participa o social. o grau de liberdade identificava-se ao�� grau destaparticipa o.��mas aqui surgiam novas dificuldades; que a participa o social. ser a perten a� �� a um gruposocial ou a uma cultura? ao analisar estes problemas apercebemo- nos de que n o� eramin ditos mas que constitu am simplesmente uma forma diferente das dificuldades que� �

minavam a teoria da educa o nova. efetivamente, a pedagogia da cultura reatava de�� certomodo o ponto de vista da pedagogia do desenvolvimento, enquanto a pedagogia degrupo

social retomava o ponto de vista da pedagogia da adapta o.��e verdade que a pedagogia da cultura combatia a pedagogia do desenvolvimento, n o� pordefender o princ pio do desenvolvimento, mas porque na opini o daquela concebia� � � � omecanismo deste de um modo excessivamente naturalista, o desenvolvimento doindiv duo�n o devia reduzir-se sua individualidade, mas cultura que era a personalidade� � � do homem.a for a das car ncias e dos instintos n o devia ser o motor do desenvolvimento,� � � assim como



a liberdade e a sublima o dos instintos n o deviam constituir a sua base; o motor�� dodesenvolvimento devia estar nos valores culturais e a forma o espiritual ser a�� sua

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ess ncia. partindo deste ponto de vista, poss vel censurar a educa o nova pela� � � ��

no o��err nea que tem do desenvolvimento do indiv duo, mas n o por ter pretendido� � � concentrar otrabalho pedag gico em torno do desenvolvimento. este pensamento era acenado e a�pedagogia da cultura propunha-se defender esta concep o precisamente elevando a�� pr pria�no o de desenvolvimento individual ao n vel superior cultural e espiritual.�� do mesmo modo, a pedagogia do grupo social refutava a pedagogia da adapta o, n o�� porformular este principio, mas porque o entendia erradamente. concebia-o segundo umpontode vista individualista e utilit rio, como uma regra para o indiv duo organizar da� � melhor

maneira a sua vida. esta pedagogia cometia o mesmo erro que fora praticado outrorapelosfil sofos do contrato social ao suporem que a sociedade fruto de contratos� � interindividuais.a adapta o deve ser considerada de modo muito diverso; e necess rio esclarecer�� que n o� �uma t tica do indiv duo mas a trama constitutiva da sua vida. a pedagogia da� � adapta o via��claramente o papel do meio social na vida do indiv duo, n o se apercebia todavia� � da suaprofundidade a pedagogia do grupo social retornou este pensamento e, purificando-odequalquer individualismo, apresentou-o como princ pio fundamental da cria o do� ��

homempela sociedade.assim, na controv rsia entre a pedagogia da cultura e a pedagogia do grupo social� renascia oconflito que tinha minado o campo da educa o nova e que devia finalmente�� encontrarsolu o na teoria da natureza social do homem. a pedagogia do grupo social�� demonstrava asexig ncias concretas e objectivas do meio social; a pedagogia da cultura prometia� libertar ohomem desta press o. enquanto a pedagogia do grupo social formulava as suas� exig ncias�em

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a o ao indiv duo com uma insist ncia que ia ao ponto suprimir totalmente a sua�� vontadepara o submeter vontade social, a pedagogia da cultura transportava o indiv duo� � a regi es�espirituais t o long nquas que a sua personalidade cessava de participar no mundo� � social real.repetia-se a alternativa da educa o nova, muito embora sob nova forma:�� conformismo ou



utopia. o problema do conflito entre o desenvolvimento do car cter humano� universalcrian a e o mbito real da sua vida mantinha-se sem solu o.� � ��

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vpedagogia moderna da ess Ncia�

ter a pedagogia moderna empreendido outras tentativas para resolver este� conflito? merecereferencia uma outra corrente. a educa o nova procurava encarar as perspectivas�� dapedagogia partindo do ponto de vista do curso presente da vida do indiv duo,� propunha-seidentificar a educa o ao processo espont neo do crescimento e acreditava que o�� desenvolvimento seria tanto mais satisfat rio quanto maior fosse o cuidado� prestado vida�quotidiana do indiv duo; a pedagogia do grupo social e a da cultura utilizavam a� no o de��mundo social e hist rico e definiam a educa o como atividade subordinada a esta� ��

tarefa e aestes valores: a terceira corrente da pedagogia burguesa tentou formular umaconcep o��metaf sica do homem.�para esta corrente, a cr tica da educa o nova formulada pela pedagogia do grupo� �� social e apedagogia da cultura, embora justa nas suas inten es, era insuficiente. com�� efeito, afirmava,n o se pode refutar o naturalismo apelando para a sociedade e para a cultura visto� que, aofaz -lo, permanece-se no n vel da vida natural do homem.� � � �s poss vel derrubar o naturalismo e, ao mesmo� � �

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tempo, os seus advers rios passando do n vel natural da humana para o n vel� � � metaf sico. e a�solu o apontada diversas correntes da pedagogia religiosa cat lica e�� protestante que�regressam as concep es teol gicas tradicionais, assim como variadas tend ncias da�� filosofiaidealista solidarizadas com as grandes tradi es da metaf sica ocidental e mesmo�� oriental.t m uma tend ncia comum: buscar a educa o nos princ pios imut veis que determinam� � �� avoca o eterna e universal do homem. assim concebida, a educa o recusa tomar como��

ponto de partida quer o curso presente da vida individual, quer as exig ncias da� hist ria social�ou da cultura; uma vez que se op e a estas duas tend ncias, interessa-se pelo� � destino dohomem em sentido metaf sico. nesta ptica, o personalismo n o pode atribuir� � � import ncia ao�desenvolvimento da personalidade natural, nem a nossa participa o na vida social,�� nemmesmo forma o da personalidade por meio da cultura.� ��procurar os fundamentos e as directivas da educa o nas leis eternas que��



determinammetafisicamente a voca o homem exprimir a convic o de que a ess ncia do homem�� n o�pode ser concebida sen o de modo supratemporal. eis porque esta corrente pode ser� definida,como o prop em alguns historiadores da pedagogia, pela designa o de� �� essencialismo .�todavia, esta corrente n o e homog nea visto que a ess ncia do homem pode ser� � �

concebidade modos diversos. certas correntes religiosas interpretam esta doutrina emsentidometaf sico e personalista. ent o, o destino metaf sico do homem que fica em� � � � causa.

nota de rodap :�1 este termo tornou-se habitual na linguagem cient fica americana. cf. j. s.� brubacher,modern philosophies of education, nova iorque, 1950.

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nesta perspectiva, todos os objectivos e princ pios da educa o nova resultantes� �� dapreocupa o de desenvolver a individualidade natural, devem ser rejeitados, assim�� comoqualquer tentativa que tenha por objectivo a forma o do cidad o; as tend ncias da�� pedagogiada cultura tamb m n o s o aceit veis, uma vez que esta pedagogia n o foca a pessoa� � � � � humanaem sentido metaf sico, mas a personalidade formada por valores culturais. a� an lise do�homem feita nesta perspectiva revela uma estratifica o ainda mais rica que a�� apresentadapor outras orienta es pedag gicas, discrimina quatro n veis do ser individual:��

psicobiol gico, social, cultural e metaf sico. a verdadeira educa o deve ocupar-� � ��se destequarto n vel, o n vel mais elevado.� �os postulados desta educa o foram definidos, por exemplo, por j. maritain do�� ponto devista neotomista e por mounier na perspectiva do personalismo cat lico. numerosos�pedagogos protestantes cultivaram concep es semelhantes.��alguns educadores, como s. hessen, embora n o declarassem directamente as suas� cren as�religiosas, seguiam todavia na mesma direc o e consideravam o personalismo�� entendidodeste modo o objectivo supremo da educa o.��todavia, n o era a nica solu o poss vel dos pedagogos do essencialismo. havia� � ��

outrasolu o, baseada nas concep es filos ficas que procuravam encarar o homem como�� serespiritual e dotado de uma raz o. as tradi es filos ficas idealistas e� �� racionalistascombinavam-se, surgiam afinidades ou contradi es. nestas ltimas podia-se�� destrin ar um�conflito grave entre a atitude para a qual a teoria da ess ncia duradoura do� � � homemsignifica que o homem pode subsistir em todas as condi es sociais porquanto estas�� n o�



atingem a sua ess ncia absoluta, e a atitude segundo a qual a teoria da ess ncia� � duradoura

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significa uma critica da realidade social, sempre que esta a contraria.esta cr tica tinha contudo um caracter abstracto. o problema fundamental da� pedagogia do

essencialismo reside na seguinte interroga o: ser poss vel e, em caso nativo,�� por quemeios passar dos princ pios v lidos em todo o lugar e sempre aos princ pios� � � � � � v lidos�para a a o num dado lugar e num momento preciso? os escritores que tentaram�� realizar estatransi o foram acusados de trair a sua voca o de humanistas; todavia, os que n o�� provamuma transi o mantinham-se num ninho de guia cimo do qual deviam pensar que�� ningu m�sobre a terra tem raz o nem defende o que justo. foi neste sentido que j. benda� � falou datrai o dos intelectuais e que merleau- ponty defendeu argumenta o an loga. ao� ��

contr rio, sartre criticou os que tentavam formular um julgamento sobre a vida�colocando-se numa posi o supra- hist rica.�� verifica-se, portanto, que o problema fundamental da ess ncia e da exist ncia n o� � � foiresolvido de modo mais satisfat rio pela pedagogia do essencialismo .� � �

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vicontrov Rsia moderna�entre a pedagogia da exist Ncia�e a pedagogia da ess Ncia�

a contradi o entre as tend ncias da educa o t m por objetivo satisfazer as�� necessidades doindiv duo e as correntes pedag gicas baseadas no princ pio da ess ncia permanente� � � � surgecom especial nitidez na pedagogia moderna.esta pedagogia, como vimos, salienta a identidade da educa o e do desenvolvimento��

individual, al m de criticar os sistemas educativos baseados no princ pio da� � ess ncia; procura�provar que o desenvolvimento da vida cont m em si mesmo for as que formam o ser� � futuro.de acordo com este ponto de vista, os nossos planos e o nosso ideal n o s o mais� � que uma

proje o do nosso presente sobre o futuro e n o uma for a condutora que forme o�� presenteem fun o dos objetivos do futuro.��nesta acep o, a pedagogia da exist ncia opunha-se fundamentalmente pedagogia da��

ess ncia. no entanto, na vida real a orienta o que dela provinha devia conduzir,� �� comovimos, que evas o individual, que adapta o. n o levava a uma concep o que� � � �� procurasse transformar as condi es existentes, nem a um ideal de vida individual�� ou



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social. a pedagogia moderna caracteriza-se quer por uma tend ncia para identificar� a vidaindividual educa o, quer por uma tend ncia para defender as posi es� �� tradicionais dapedagogia da ess ncia.�contudo, da mesma forma que n o existe uma via de acesso da pedagogia da�

exist ncia ao�ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da ess ncia.�contudo, da mesma forma que n o existe uma via de acesso da pedagogia da� exist ncia ao�ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da ess ncia vida. o exemplo das diversas� � correntesda pedagogia da cultura e da pedagogia metaf sica revela-o claramente. a cr tica� �existencialista a estas duas teorias justa: nenhuma delas concebe o homem� concreto e vivo,um homem em carne e osso, pertencendo a um lugar definido e a uma poca� determinada dahist ria. uma reduz o homem s propor es de recept culo e ve culo de valores� � �� culturais, a

outra concebe-o como uma experi ncia contemplativa ou uma emo o m stica. em ambos� �� oscasos, a educa o incidia num dom nio limitado da vida humana e n o tinha qualquer�� rela o��nem com a atividade real, social e profissional do homem, nem mesmo com atotalidade dasua vida individual. esta pedagogia preocupava-se unicamente com o que constituiumaesp cie de luxo intelectual ou espiritual.�unir educa o e vida de modo que n o seja necess ria- eis os dois extremos do�� pensamentopedag gico da nossa poca. no entanto, esta alternativa encorajava n o s a� � � � escolha de uma

de uma posi o pura, como tamb m tentativas de compromisso, as quais s o t o�� caracter sticas da pedagogia moderna como a escolha radical.�qual era o sentido fundamental deste compromisso? devia ligar o princ pio da� educa o��identificada vida, ao princ pio da educa o subordinada a uma ideal. o fulcro� � �� principaldestas tend ncias encontrava-se nas teorias sociol gicas do homem e da educa o,� � �� que, como aux lio da�

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psicologia social, deviam demonstrar que a exist ncia do homem se forma a partir�

deuma trama que a express o da realidade social existente; a vida do indiv duo,� � � segundoesta concep o, consistia num fragmento da alma coletiva.��a no o individualista e liberal do princ pio da adapta o transformava-se em�� pr ncipio�de forma o do homem real, quer dizer do homem pol tico; o ideal humano geral e�� humanit rio transformava-se em directivas determinadas em fun o da hist ria e da� �� na o. assim se efectuava uma conex o muito caracter stica entre os princ pios da�� exist ncia e da ess ncia; ao mesmo tempo, deixava de se considerar a exist ncia� � � humana



com a quest o pessoal e particular, reconhecendo a sua participa o na vida� �� pol tica da�na o, come ava-se a dar-lhe uma determinada direc o e a associar-lhe um ideal.�� emvez de dedicar vida uma solicitude sem orienta o era guiada de modo a aceitar� � �� umdeterminado estilo de vida. ao mesmo tempo, a cr tica a cultura desligada das� �conting ncias e ao idealismo de car cter universal fazia do ideal a express o da� � � �

vontadecoletiva, da vida pol tica da poca.� �numerosas correntes pedag gicas da poca contempor nea foram marcadas por esfor os� � � �

tendentes a vencer tanto as concep es individualistas como as universalistas�� acerca davida e da educa o. estas tend ncias atingiram uma intensidade especial nas�� correntesnacionalistas de diversos pa ses e mais tarde com o fascismo e o hitlerianismo.�conquistaram adeptos mais pela sua critica as concep es individualistas e�� universalistasdo que devido a proposi es positivas. muitos pedagogos recusaram-se a aceitar o�� pro-

grama educativo fascista e hitleriano; todavia a critica ao naturalismo pedag gico� e �pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. eraprecisamente este facto que dava urna for a perigosa a estas ten-�

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d ncias que pretendiam unir a pedagogia da exist ncia a pedagogia da ess ncia.� � � beneficiaramda insatisfa o provocada pela aus ncia de qualquer direc o na pedagogia da�� exist ncia,�devido s suas tend ncias superficiais e naturalistas, e tiravam proveito do� � descontentamento

suscitado pela pedagogia da ess ncia, devido ao seu car cter abstrato e� � metaf sico, separado�das realidades.mas a s ntese assim concebida representava rio fundo o aniquilamento de tudo o� � � quecontribu a para o valor da pedagogia da exist ncia e a pedagogia da ess ncia. como� � � odemonstramos, a pedagogia da exist ncia revelava o conflito criado na sociedade� burguesaentre as tend ncias para o desenvolvimento do indiv duo e as condi es sociais� � �� existentes. aevas o do indiv duo da vida real provava claramente a exist ncia deste conflito,� � � assim como

o demonstrava a necessidade de adapta o. a pedagogia da exist ncia n o dava�� resultadospositivos nestas circunst ncias; n o mascarava as resist ncias reais, nem escondia� � � o facto deque a realidade social se op e educa o organizada medida do indiv duo.� � �� a tentativa para a unir pedagogia da ess ncia sancionava este fato; tendia-se a� � camuflarestas contradi es e a persuadir os indiv duos que ao submeterem-se s condi es�� existentesrealizavam uma obra profundamente justa e criadora. apresentava-se como um deversagrado



do homem aquilo que, do ponto de vista da pedagogia da exist ncia, era considerado� comouma extrema e triste necessidade. assim concebida a pedagogia da ess ncia tornava-�senaquilo que marx designava por flores que servem para mascarar os grilh es do� � homem .�ao analisar o papel social da religi o marx dizia:�

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a critica desfolhou as flores imagin rias que cobriam os grilh es, n o o fez para� � �que o homem arraste a grilheta prosaica e desoladora, mas para que dela se liberteecolha a flor viva�

a pedagogia da exist ncia tra a assim os seus princ pios fundamentais de defesa do� � �

desenvolvimento livre do homem e a pedagogia da ess ncia traia os princ pios� � essenciais deuma educa o baseada em valores universais e permanentes. o que j. benda designou�� por

trai o dos intelectuais foi efetuado em grande, escala pela pedagogia burguesa,� �� que seempenhou em fazer que os ideais pedag gicos retomassem contato com o mundo terreno�

desenvicilhando-os do seu car ter universalmente humano. simultaneamente, a� pedagogia daexist ncia era transformada a fim de dar ao termo exist ncia era transformada a� � fim de dar aotermo exist ncia um sentido de participa o numa comunidade pol tica nacional. a� �� cr tica ao�universalismo do ideal e a cr tica concep o liberal e individualista da vida� � �� coincidiam nosseus resultados.

as contradi es reais que criavam na sociedade burguesa uma oposi o cada vez mais�� graveentre a exist ncia humana e o seu ideal n o eram evidentemente atenuadas por esta� � pedagogiade compromisso; minimizavam-nas ou tentavam ignor -las. para esta pedagogia, as�contradi es que se manifestavam n o provinham das m s rela es sociais, mas sim�� de umano o err nea e nefasta dos direitos do indiv duo e do car ter do ideal. daqui�� resultava quese deviam transformar, n o as rela es sociais, mas a maneira de conceber a� �� exist ncia�individual e o ideal, causas destas contradi es.��

nota de rodap :�marx, oeuvres philosophiques, t. i, trad. molitor, paris 1946, p. 84

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recapitulemos: o pensamento pedag gico perde-se quando escolhe a pedagogia da�exist ncia, quando opta pela pedagogia da ess ncia e quando tenta unir estes dois� � princ pios�em fun o das condi es hist ricas e sociais existentes. a pedagogia devia ser�� simultaneamente pedagogia da exist ncia e da ess ncia, mas esta s ntese exige� � � certas



condi es que a sociedade burguesa n o preenche, exige tamb m que se criem�� perspectivasdeterminadas de eleva o da vida quotidiana acima do n vel atual. o ideal n o deve�� nemsancionar a vida atual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa vida.tentemos ver esta quest o pelo ngulo filos fico: a concep o da ess ncia humana� � � �� n o pode�dar origem a uma exist ncia do homem correspondente a esta ess ncia no entanto,� �

nem toda aexist ncia humana d necessariamente origem ess ncia do homem. o que importa� � � � � facultarvida humana condi es e encorajamentos, garantias e organiza o tais que possa� ��

tornar-sebase do desenvolvimento e da forma o, base da cria o da ess ncia humana.��

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viieduca o virada para o futuro��e perspectiva de um sistema socialescala humana�

esta posi o filos fica n o se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de�� coisasexistente; n o ser respeitada sen o por uma tend ncia que assinale o caminho do� � � � futuro, poruma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisasque tendaa criar ao homem condi es tais que a sua exist ncia se possa tornar fonte e�� mat ria prima da�sua ess ncia. a educa o virada para o futuro justamente uma via que permite� �� ultrapassar ohorizonte das m s op es e dos compromissos da pedagogia burguesa. defende que a� ��realidade presente n o a nica realidade e que, por conseguinte, n o o nico� � � � � �

crit rio de�educa o. o verdadeiro crit rio a realidade futura. a necessidade hist rica e a�� realiza o do��nosso ideal coincidem na determina o desta realidade futura. esta necessidade�� permite-nosevitar a utopia, esta atividade protege-nos do fatalismo.o feiticismo do presente, que n o tolera a cr tica da realidade existente e que,� � por essemotivo, reduz a atividade pedag gica ao conformismo, destru do pela educa o� � � �� virada parao futuro.

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na concep o da educa o dirigida para o futuro o presente deve ser submetido a�� cr tica, e�esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e� caduco,acelerando o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco,� acelerando oprocesso de concretiza o do que novo, onde quer que este processo evolua de�� modo exces-sivamente lento e deficiente.uma tal critica pressup e um ideal que ultrapasse o presente: neste sentido, a�



educa o virada��para o futuro integra-se na grande corrente pedag gica que design mos por� � pedagogia daess ncia. trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas� diverg ncias,�consistindo a diferen a essencial no facto de este ideal se caracterizar por uma� directriz deac o no presente, ac o que deve transformar a realidade social de acordo com as��

exig ncias�humanas. na medida em que o ideal que inspira a cr tica da realidade deve� representar umadiretriz para a ac o no presente tem de organizar as for as atuais e deve�� encorajar o homema fazer a op o do momento atual. a educa o orientada para o futuro liga-se neste�� sentido �segunda grande corrente do pensamento pedag gico, pedagogia da exist ncia.� � � todavia,tamb m aqui n o encontramos sen o uma afinidade; a diferen a essencial consiste em� � � � que,nesta concep o da educa o, a vida o aspecto presente da edifica o do futuro.�� definindo deste modo os tra os particulares da pedagogia da educa o virada para o� ��

futuro,indicamos a tradi o de que partiu. deriva das tend ncias pedag gicas que n o�� admitiam queo princ pio da adapta o ao presente fosse o princ pio capital da educa o e ainda� �� dascorrentes que concebiam a cr tica do presente n o como um convite para evadir-se� � dopresente, mas como um apelo para melhor -lo.�este o nico caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedag gico� � �moderno.

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se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e aut nticos� art fices de um�mundo melhor necess rio ensina-los a trabalhar para o futuro, a compreender que� � o futuro �condicionado pelo esfor o do nosso trabalho presente, pela observa o l cida do� �� erros elacunas do presente, por um programa mais l gico da nossa atividade presente.�grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuromelhor parao homem; sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo.� permitamosque esta necessidade se manifeste mediante formas de cr tica e de revolta, severas�

ou mesmobrutais, mas guiemo-la tamb m para a ac o concreta verific vel, que exige� �� comprometimento e esfor o pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. diz-se� muitomal e muito bem da nossa juventude. todavia, estas defini es n o s o correctas�� porqueexprimem acerca da juventude uma aprecia o est tica; a juventude tornar-se-�� melhor oupior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividadesconcretas nomeio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a



realizar astarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimentointeriordos jovens. o nico modo de desenvolver as for as criadoras da juventude, de a� � � libertar daspeias provocadas pela desilus o que a leva a afirmar nada se pode fazer, portanto� n o vale a�pena fazer o que quer que seja; o nico processo para limitar as tend ncias dos� � �

jovens abasearem a sua vida na exclusiva satisfa o das necessidades materiais, o nico�� recursopara lutar contra um cinismo que hoje, na maior parte das vezes, uma forma de� protestocontra o que est mal na vida, mas que corre o risco de se tornar o pior dos� males.diz-se que o curso da exist ncia do homem, neste pe-�

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r odo cr tico da nossa hist ria, deve ser modelado consoante as tarefas� � � hist ricas, de modo�

que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por consequ ncia,� tornar oshomens mais livres e melhores; se assim , este programa educativo torna-se� indispens vel,�especialmente em face da juventude. compete pedagogia contempor nea assegurar a� �realiza o deste programa.��para tal imp e-se a resolu o de dois problemas fundamentais: o da instru o e o� �� daeduca o. no que respeita instru o, devemos abandonar numerosos princ pios�� tradicionaisque est o totalmente desadaptados s novas condi es da vida social e econ mica,� � �� assimcomo evolu o que prevemos. temos de introduzir muitas inova es. todos n s nos� ��

apercebemos da necessidade da instru o polit cnica, mas ainda n o descobrimos que�� aforma o social pelo menos de import ncia igual, muito embora seja completamente��

negligenciada. esta forma o social fundamental, n o s porque um numero�� crescentemente vasto de trabalhadores ser utilizado no sector dos servi os em� � detrimento dosector da produ o, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada profiss o�� ser�revestida de car cter social e cada cidad o tornar-se- respons vel da democracia.� � � � oproblema da forma o social deve ser posto no primeiro plano das nossas�� preocupa es��

referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastid o e� ir doconhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de�compreender o meio concreto em que se age e se vive, o ensino polit cnico n o pode� � darplenos resultados se n o for associado forma o social assim concebida; apenas� � �� estacoopera o pode formar o pensamento aliado pr tica, produtiva e social, quer�� dizer arealidade plenamente humana. enfim, no mbito da forma o do pensamento resta� �� resolver



outro

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problema; a forma o dos outros tipos de pensamento, alheios ao pensamento t cnico�� esocial; a forma o destes outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente��fomentada nas escolas. referimo-nos a certas concep es modernas da filosofia e da��

l gica, em especial as no es de valor.� ��no dom nio da educa o, a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes� �� ideaisuniversais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem. no per odo que� acaba defindar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca import ncia vida� � quotidiana dohomem, para real ar a sua participa o espectacular nos grandes momentos� �� nacionais;cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem. para insistir naefectiva o��de determinadas fun es sociais. a educa o moral, justamente, diz respeito��

nossa vidaquotidiana em situa es sociais concretas. a educa o moral o problema do homem�� nopleno sentido da palavra, do homem que vive e que sente.a ci ncia social deve-se tomar um instrumento da educa o moral assim concebida,� �� poispermite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver osseusproblemas de consci ncia frente s op es dif ceis. e necess rio cultivar os� � �� sentimentos quepermitem ao homem compreender o pr ximo e ensinar-lhe a prestar aten o a este� �� para oajudar a organizar a sua pr pria vida interior. nestas duas linhas de ac o imp e-� ��

se iniciar onosso trabalho quase do ponto zero; n o possu mos sequer o esquema preliminar de� � umamoral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar opapelimportante da forma o dos sentimentos na educa o moral.�� n o conv m, todavia, esquecer que a educa o moral n o uma educa o parcelar; s� � �� resultase for fundamentada na educa o do homem considerado como um todo. a��

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vida moral do homem mergulha as suas ra zes a um n vel mais fundo do que o plano� �

dosmotivos de conduta bem fundamentados.n o basta saber como nos devemos conduzir, fundamental compreender tamb m qual a� � �

raz o. al m disso, necess rio- e de certo modo em primeiro lugar- querer aceitar� � � �

determinada conduta de valor moral. n o ser precisamente nesta interroga o� � �� lancinante:porque ser moral? porque fazer o bem? que se dissimulam os conflitos interioresmaisdram ticos e mais dif ceis de resolver da juventude atual, desta juventude que viu� �



e sofreutanto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta mesquinhez humanas; destajuventudeque exprime frequentemente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal?eis porque a educa o moral deve fundamentar-se na educa o sistem tica do homem�� desdea sua mais tenra inf ncia, numa educa o que desenvolva e crie este impulso do� �� cora o��impercept vel, de que fala a psican lise com tanta parcialidade e erro, mas que� � � todavia umdos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se op e ao fasc nio de� � uma m�conduta.uma juventude educada desta maneira fornecer cidad os a um mundo que, embora� � criado h�v rios s culos pelos homens, n o foi at ao presente um mundo de todos os homens.� � � � �somente atrav s da participa o na luta para criar um mundo humano que possa dar a� �� cadahomem condi es de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gera o se pode�� verdadeiramente formar.

tal a nica via que permitir resolver os conflitos seculares que existem entre� � � a pedagogiada ess ncia e a pedagogia da exist ncia e superar as tentativas de concilia o� � �� destas duaspedagogias. com efeito, somente quando se aliar a atividade pedag gica a uma� atividade

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social que vise evitar que a exist ncia social do homem esteja em contradi o com� �� a suaess ncia se alcan ar uma forma o da juventude em que a vida e o ideal se unir o� � � �� de modo

criador e din mico.�

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Ndice�

pref cio� ..........................................................................................................7

primeira parte

aspecto hist Rico do problema�

i- ess ncia e exist ncia, conflito fundamental do pensamento� �pedag gico........................................................................�.....................................15ii- pedagogia de plat o e pedagogia� crist .................................................................18�iii- in cio do conflito entre a pedagogia da ess ncia e a pedagogia da exist ncia� � �...............................................................................................................................23iv- pedagogia da natureza..................................................................................



........29v- perspectivas do desenvolvimento da pedagogia da exist ncia no s culo� � xvii.....35vi- rousseau epestalozzi.............................................................................................39vii- concep o idealista da pedagogia da�� ess ncia.......................................................42�viii- in cios da pedagogia� existencialista........................................................................47ix- humanismoracionalista..........................................................................................54x- teoria daevolu o..........................................................................��.........................57xi- consequ ncias pedag gicas da teoria da� � evolu o..................................................61��xii- no o bergsoniana de�� evolu o..........................................................................��

.....68xiii- existencializa o da pedagogia da�� ess ncia............................................................70�xivexist ncia individual e exist ncia� � coletiva...............................................................76 #

6992134 Bogdan Suchodolski a Pedagogia e as Grandes Correntes FilosOficas

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