PESQUISAS EM SALA DE AULA: UM IMPORTANTEFATOR NA FORMAO DO PROFESSOR

Anna Maria Pessoa de CarvalhoFaculdade de Educao - USP

As pesquisas em Educao, principalmente aquelas que estudamo cotidiano escolar tm mostrado que existe uma sensvel diferenaentre o que se prope para o ensino de uma disciplina e o querealmente acontece nas salas de aula (Cronin - Jones 1991). Aspropostas construtivistas de ensino, hoje to discutidas e incentivadasem nossas escolas, precisam, para serem postas em prtica, de profes-sores que recebam uma formao adequada para increment-las emsala de aula. dentro deste contexto que os professores de Prtica deEnsino exercem um papel fundamental (Gil e Pessoa de Carvalho,1991). Precisamos, visando alcanar esse objetivo, uma reviso nosnossos cursos de Prtica de Ensino, incluindo nos mesmos o resultadodas pesquisas que foram desenvolvidas nesses ltimos anos sobrecomo os alunos constroem o seu conhecimento especialmente sobreaqueles que queremos ensinar.

As Pesquisas em Conceitos Espontneos

A primeira grande influncia para a Prtica de Ensino foi trazidapelas teorias construtivistas, quando estas identificaram o indivduocomo o construtor de seu prprio conhecimento e descreveram oprocesso de construo desse conhecimento, chamando ateno tantopara a continuidade como para a evoluo desse processo.

Dentro desta concepo de construo de conhecimento, come-

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aram a surgir, a partir da dcada de 70, as pesquisas em noesespontneas nos mais diversos campos do conhecimento.

A descoberta de que os alunos trazem para as salas de aulaconceitos estruturados, com toda uma lgica prpria e coerente e umdesenvolvimento causal que fruto de seus intentos para dar sentidos atividades cotidianas, mas, diferente da estrutura e da lgica usadasna definio cientfica desse conceito, abalou o ensino, que tinhacomo pressuposto que o aluno era uma tabula rasa, ou seja, ele nosabia nada sobre o que pretendamos ensinar.

E quando falo em descoberta estou querendo dizer mais do queum saber terico e/ou ideolgico que orienta uma investigao - eque muitssimas vezes orienta diretamente um ensino; estou mereferindo a uma coleo de fatos observados sistematicamente, trans-formados em dados organizados a partir de uma viso terica eoferecidos comunidade cientfica para discusso e/ou outras inter-pretaes.

Ter conscincia, por exemplo em Fsica, de que grande parte denossos alunos para explicar o conceito de viso, isto , como e porqueconsegue ver os objetos, tem um modelo que concebe a luz saindo deseus olhos e indo at o objeto (TEIXEIRA, 1982) e que esse modo depensar vai interferir no entendimento de todas as explicaes dadaspelo professor, que baseia as suas falas no modelo em que a luz saidos objetos e vai ao olho do observador - tomar conscincia dessefato, tomar conhecimento dessas pesquisas faz com que encaremos oensino sob um ponto de vista diferente.

E no s na Fsica que encontramos pesquisas procurandoentender como os alunos constroem seus conhecimentos. Qual oprofessor que pretende ser um alfabetizador que no encara seusalunos de maneira diferente depois de conhecer os trabalhos de EmiliaFerreiro e Ana Teberosky (1985) sobre a psicognese da LlguaEscrita? Saber o que as crianas pensam, hipotetizam e raciocinamsobre a escrita influencia todo o ensino em sala de aula.

O mesmo tipo de pesquisa - a procura de saber como os alunospensam os conceitos que sero ensinados na escola - est sendodesenvolvido nos diversos campos do conhecimento, em uns h maistempo, como na Fsica, em que j encontramos publicaessistematizando o corpo de conhecimentos adquiridos com as pesqui-sas em concepes espontneas (DRIVER, GUESNES e TIBERGHIEN,1985), e outros ainda comeando, como o caso da Geografia em quepoucas, mas importantes investigaes foram realizadas, como porexemplo, a que estuda como feita a leitura dos mapas pelas crianas

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(OLIVEIRA, 1977 e CRECCHET, 1982) e a que procura descobrir comoas crianas constroem as noes de latitude e longitude (GOES, 1983).

Em Qumica, importantes conhecimentos esto sendo produzi-dos na busca de entender como as crianas e adolescentes explicamos conceitos bsicos da rea. Encontramos, por exemplo, pesquisassobre as reaes qumicas (ANDERSON, 1986), modelo corpuscular damatria (TRIVELATO, 1989), os estados gasosos (sR, 1985). EmBiologia, uma srie de conceitos j foram pesquisados para saber, porexemplo, como podemos descrever as concepes espontneas sobrequando um ser vivo pode ser considerado um animal (VELASCO, 1991),o que um ser vivo (CARVALHO, 1989), como so desenvolvidasespontaneamente pelas crianas e adolescentes as classificaes dosanimais (TROWBRIGE e MINTZES, 1988), qual o entendimento sobremutao (ALBADALEJO e LUCAS, 1988) e mesmo qual a idia que osalunos fazem da evoluo das espcies (HALDEN, 1988).

Este um campo bsico de investigao em todos os contedosescolares, pois como mostra COLL (1987) "ser necessrio conhecercom o mximo detalhe o caminho que o aluno segue para a construodestes conhecimentos especficos... ser mesmo conveniente co-nhecer os procedimentos mediante os quais o aluno vai se aproprian-do progressivamente destes contedos, se desejamos intervireficazmente em sua aquisio".

Mas como intervir eficazmente em sua aquisio? Ou,transformando essa pergunta: como preparar os nossos alunos futurosprofessores, para interferir eficazmente, em sala de aula, no ensinodos contedos especficos que a escola tem obrigao de transmitir?

Como essas pesquisas em concepes espontneas, essa coleode dados empricos, sistematizados e incorporados numa teoria doensino, a teoria construtivista, podem direcionar o contedo de Prticade Ensino?

Vemos duas direes, ambas importantes e que se desenvolvemparalelamente.

A primeira conscientizar os nossos alunos, futuros professores,que as concepes espontneas so uma realidade, fato em que elesno acreditam. Isso deve ser feito tanto por intermdio de leituras ediscusses de pesquisas desenvolvidas em nossa rea especfica,como em atividades inerentes escola de 10 e 20graus.

Como exemplo dessas atividades pedimos para que nossos alu-nos repliquem, em pequena escala, uma pesquisa que mostre o desen-volvimento de um conceito correlato disciplina ensinada na escola.Por exemplo, se ele est participando de um estgio onde o professorda escola est ensinando tica, pedimos para que procure verificar

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quais os modelos explicativos de viso que os alunos de segundo graupossuem (Pessoa de Carvalho, 1987).

A constatao de que um grande nmero de alunos explicamcomo vem um objeto, por exemplo um lpis, a partir de frases como"eu vejo porque estou olhando para ele", ou "eu vejo porque estclaro" e desenham o trajeto da luz, saindo dos olhos e chegando nolpis - resultado idntico s pesquisas estudadas em aula de Prticade Ensino - faz com que eles se conscientizem de que o co-nhecimento fsico, organizado de maneira espontnea, faz parte davida e que as pessoas pensam, estruturam e constroemuma explicaocausal para os fenmenos da natureza.

A partir desta atividade planejamos outras, com a finalidade de.conscientizar os nossos alunos, futuros professores, de que com basenessa estrutura conceituaI formada espontaneamente que os alunosprocuram entender o que o professor transmite em suas aulas.

quase um dilogo de surdos: o professor explica um fenmenotomando por base que a luz sai do objeto.e chega nos olhos; o alunointerpreta a sua fala pressupondo que a luz sai dos olhos e chega noobjeto!!!. Esse "no-dilogo" precisa ser percebido pelo futuro pro-fessor.

Vrias so as atividades que, planejadas e discutidas em suasbases tericas nas aulas de Prtica de Ensino e executadas na atividadede estgio, levam o futuro professor a tomar conscincia deste fato:entrevistas com alunos, anlise dos erros de uma prova ou mesmoanlise conceitual de um vdeo de aula.

O importante ter claro que as aulas de Prtica de Ensino devemestr voltadas para o planejamento de atividades que levem os futurosprofessores a construrem um corpo de conhecimento especfico ca-paz de integrar coerentemente os resultados das investigaes sobreo ensino aprendizagem (Gil e Pessoa de Carvalho, 1992).

Alm disso, os estgios passam a ter o significado de uma prticaextremamente relacionada a uma teoria, oportunizando uma investi-gao educativa, to importante na formao de professores (Pessoade Carvalho, 1988).

As Pesquisas em Mudana Conceituai

Temos outro campo de investigao em ensino de um contedobastante frtil e que tambm muito tem influenciado os cursos dePrtica de Ensino: so as pesquisas sobre mudana conceituaI.

A partir da tomada de conscincia de que os alunos de 10 e 20graus entram nas aulas de Fsica, Qumica, Histria, Geografia, Por-

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tugus, etc comuma srie de conceitos espontneos, o papel do ensinomuda por completo. O professor de Fsica, por exemplo, encontraalunos com conceitos aristotlicos e, se somente transmitir o contedonewtoniano, ter no final do curso alunos com conceitos aristotlicosusando frmulas newtonianas, como ficou evidente em inmeraspesquisas (VIENNOT, 1979), feitas nos mais diversos pases, inclusiveaqui no Brasil (VILLANI, PACCA e HOSSOUME, 1985).

Estas pesquisas mostraram que os alunos no abandonam facil-mente as suas explicaes espontneas, mesmo quando submetidos aum ensino, e vieram a contribuir de maneira decisiva para a queda.deuma concepo de ensino baseada na transmisso de conhecimento epara o estabelecimento de como seria em sala de aula um ensino queprocura criar condies para que o aluno v-se aprimorando doconhecimento socialmente elaborado.

Nesta concepo de ensino, o professor passa de um transmissorde conhecimento a um agente que deve provocar em suas aulas umaverdadeira revoluo conceitual (BACHELAR, 1938; KUHN, 1982).

Como fazer a revoluo conceitual? As revolues conceituaisque proporcionaram a mudana entre o pensamento espontneo e opensamento cientfico, e que so relatadas na histria das cincias,sempre foram realizadas emindivduos que pertenciam a estimulantessociedades cientficas e foram realizadas passo a passo atravs desculos.

E em nossos alunos? E em nossas salas de aula? Como podemosencarar o ensino sob o ponto de vista de uma mudana conceitual?

Nossos alunos no so grandes cientistas e temos somente pou-cos anos num trabalho conjunto na escola. Entretanto, hoje, co-nhecemos bastante sobre como o conhecimento construdo e o deque precisamos levar, de forma sistemtica, esse conhecimento parao ensino dos diversos contedos.

O que temos de fazer realizar uma mudana conceitual em salade aula, e para isso precisamos saber provocar na estrutura conceitualdos alunos uma srie de desequilibraes e, ao mesmo tempo, criarcondies para reequilibraes sucessivas, de tal modo a proporcionarum ambiente intelectual no qual o aluno possa construir o seu co-nhecimento cientfico.

Os trabalhos de Piaget, e colaboradores, Vygotsk:y e Coll nos so

Uma das diferenas entre o pensamento de Aristteles e o de Newton est naexplicao do movimento dos corpos. Para Aristteles, os corpos se movemporque existe uma fora propulsora e quando essa fora cessa o corpo pra. ParaNewton, se as foras que agem num corpo cessam, este continua em movimentoretlineo e uniforme (lei da inrcia).

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teis como pano de fundo, pois apontam direcionamentos gerais aseguir. So essenciais para a construo de um ensino mas no so oprprio ensino. O que realmente precisamos conseguir dar o saltoqualitativo entre as teorias bsicas da construo do conhecimento eas diretrizes de um ensino construtivista para um dado contedo naescola de primeiro e segundo grau.

A partir destes conhecimentos bsicos temos de buscar outros,que nos dem pistas sobre como desequilibrar os alunos, no contedoque queremos ensinar e como planejar atividades que o levem aconstrurem o conhecimento nestes mesmos contedos.

O conhecimento das estruturas conceituais dos alunos dado tantopelas pesquisas em conceitos espontneos como pelas pesquisas empsicognese (Ferreiro e Teberosky, 1985, Pessoa de Carvalho, 1989,Valle Filho, 1989, Silva, 1990, Nardi, 1991) so importantes comobases para a construo desse ensino. O conhecimento do desenvol-vimento histrico do conceito nos tem dado tambm pistas paraorganizarmos as atividades de desequilibrio/reequilbrio das idiasdos alunos, uma vez que controvrsias e debates que guardam seme-lhanas com as passagem da histria da cincia podem ser revividosem sala de aula com o objetivo de facilitar a mudana conceituai(CASTRO e PESSOA de CARVACHO, 1991).

Alm disso, falar em (re)construo de conhecimento cientficosupe formular a aprendizagem como uma soluo de "situaesproblemas" de interesse dos alunos (Gil e Mtnez-Torregrossa, 1987,Wheatley, 1991) pois como assinala Bachelar (1938), "todo co-nhecimento a resposta de uma questo".

Para obter uma mudana conceituaI em seus alunos, o professorprecisar fazer uma verdadeira mudana didtica (GIL, 1991) em suasaulas. Assim a Prtica de Ensino necessariamente ser afetada. Temosque criar condies para que os nossos alunos, futuros professores,tenham tanto a habilidade de transformar os contedos a serem ensi-nados em situaes problemticas estimulantes atravs das quais osalunos possam reconstruir os conhecimentos, adquirir destrezas eatitudes cientficas e transformar sua viso de mundo (GIL, 1991).

Estas atividades so tambm desafiadoras para nossos alunos dePrtica de Ensino e constam de leitura, discusso e at mesmo rplicade pesquisa realizada em sala de aula e que alcanou algum resultado(Abib, 1988; Silva, 1990). Procuramos tambm escolher um conte-do, por exemplo tica, e testar quais seriam as questes desequilibra-doras de estruturas cognitivas para os alunos de segundo grau, isto ,quais questes os levariam a perceber que o seu modelo (" luz saindodos olhos") no consegue explicar satisfatoriamente o mecanismo da

II '"

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viso. A partir destas questes, organizamos atividades - leituras,aulas tericas, laboratrio, resoluo de problemas, textos da histriadas cincias - que tm por finalidade a reconstruo do co-nhecimento. uma parte muito criativa e tambm muito envolventedo curso de Prtica de Ensino.

Nesse ponto do curso, atividades tradicionais como anlise delivro-texto e de material didtico, assim como a avaliao tomamoutra dimenso.

Existe um grande problema que no podemos fugir. Uma coisa o aluno, nas aulas de Prtica de Ensino, falar sobre o ensino e mesmoplanej-Io. Outra esse mesmo aluno, agora na funo de professor,por em prtica todas as idias que to bem defendeu teoricamente(Pessoa de Carvalho, 1988).

Porque as idias inovadoras e criativas no so acompanhadaspor uma prtica docente compatvel?

Ser que estamos sendo construtivistas em nossas aulas?Temos uma srie de perguntas que ns professores de Prtica de

Ensino precisamos nos fazer, pois, se conseguimos provar que osalunos tm modelos conceituais espontneos ao chegarem s aulas do1 e 2 graus e que esses modelos interferem no entendimento doconceito que o professor pretende transmitir, ser que esse mesmomecanismo no vlido tambm para os alunos de 3 grau?

Qual ser a concepo de ensino que nossos alunos (os alunoscJe Prtica de Ensino) tm? Qual ser o modelo espontneo de ensinoque os alunos formam durante sua vida escolar? Como eles interpre-tam o que falamos sobre o ensino?

Muitos autores mostraram em suas pesquisas (Gen e Gil, 1987,Shuell, 1987, Henson y Henson, 1988), que os professores tm idias,atitudes e comportamentos sobre o ensino devido o tempo em queforam alunos e que a influncia do "conceito espontneo de ensino",adquirida de uma maneira natural, no reflexiva e no crtica, tem seconstitudo em verdadeiro obstculo renovao do ensino.

Assim se queremos que os futuros professores construam o seuconhecimento sobre o ensino aqui tambm no podemos apresentarpropostas didticas acabadas, mas favorecer um trabalho de "mudan-a didtica" (Gil, 1991, Gil e Pessoa de Carvalho, 1992) que conduzaos professores a partir de suas prprias concepes, a ampliar seusrecursos e modificar suas idias e atitudes de ensino.

Esta mudana didtica no fcil. No s uma questo de umatomada de conscincia pontual, mas preciso romper com um trata-mento ate6rico e colocar a formao de professores como uma

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(re)construo de conhecimentos especficos sobre os processos deensino e aprendizagem (Gil e Pessoa de Carvalho, 1992).

Algumas atividades tm se mostrado bastante eficazes paraconscientizar os futuros professores da discrepncia entre o falar e ofazer. Para iniciarmos a discusso sobre os conceitos espontneos "deensino" gravamos em vdeo as suas aulas (Pessoa de Carvalho 1988).Isto nos d oportunidade, tanto de planejarmos atividades de autoanlise, como nos d condies concretas para discutirmos problemasgerais sobre en.sino como:

- ter conscincia que a construo de conhecimento precisa detempo, o que limita os habituais currculos enciclopdicos;

- conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir umnovo contedo (esquecendo os conceitos espontneos dos alunos einiciando por f6rmulas matemticas etc.);

- conhecer as limitaes dos trabalhos prticos habitualmentepropostos, muito distante de um trabalho cientfico (Gil e Pessoa deCarvalho, 1992).

Outra atividade muito importante na formao dos professorescomo uma "mudana didtica" e que proporciona oportunidade aosfuturos professores de vivenciarem uma proposta de renovao soos minicursos (Pessoa de Carvalho 1980). Nestes, os futuros profes-sores planejam, executam e avaliam pequenos t6picos do programa,podendo mostrar a coerncia e efetividade das proposta elaboradas.Esta atividade ganha uma nova dimenso quando gravamos em vdeoas aulas e estas so discutidas e analisadas durante as aulas de Prticade Ensino.

Na verdade essa srie de atividades tem o significado de iniciaro futuro professor na pesquisa em ensino (Furi6 e Gil, 1984, PorIan,1987, Moraes et aUi, 1990) uma vez que propomos orientar suaformao como uma (re)construo dos conhecimentos docentes.

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