UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A ARTETERAPIA NA EDUCAÇÃO:

UM CAMINHO DE TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE PÓS-MODERNA

POR: DOMINIQUE RIBEIRO TUPINAMBÁ

TURMA: 38

ORIENTADOR: PROF. NILSON GUEDES DE FREITAS

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

A ARTETERAPIA NA EDUCAÇÃO:

UM CAMINHO DE TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE PÓS-MODERNA

DOMINIQUE RIBEIRO TUPINAMBÁ

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do Grau de

Especialista em Arteterapia em Educação e

Saúde.

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2003

AGRADECIMENTOS

À Professora Moema Quintanilha, pela delicadeza e auxílio

inestimáveis;

Ao Professor Nílson Guedes de Freitas, pela orientação segura;

À amiga Eliane Bezerra, sem cujo apoio nada seria feito;

À Lúcia, Diretora da Escola Municipal Camilo Castelo Branco,

que dá asas a todas as minhas Artes;

Às colegas do curso de Arteterapia, especialmente Lúcia,

Patrícia, Rosa e Dulcinéia, pelas saudáveis gargalhadas e pelo

espírito de equipe;

À Professora Ana Paula Lettieri, por tornar os finais de tarde de

sábado, bons.

DEDICATÓRIA

À minha avó, Antonia Ribeiro, pelas cantigas e longas histórias;

Ao meu pai, Tarcísio Tupinambá, por me transmitir de maneira

tão intensa a consciência social;

Aos meus filhos Rodrigo, Pablo e Leila Tupinambá, pela alegria

e gozações que me tiram do sério;

Ao meu namorado João Rodrigues, por seu amor e apoio;

Aos meus alunos e alunas da Escola Municipal Camilo Castelo

Branco, que com sua vitalidade despertam e estimulam em mim

o desejo de criar e inventar.

Eu sou aquela mulher

A quem o tempo muito

ensinou

Ensinou a amar a vida

Não desistir da luta

E ser otimista.

Creio numa força imanente

Que vai ligando a Família

Humana

Numa corrente luminosa

De Fraternidade Universal.

Creio nos valores humanos

E na superação dos erros

E angústias do presente.

Acredito nos moços.

Exalto sua confiança,

Generosidade e idealismo.

Creio numa profilaxia futura

Dos vícios e violências do

presente.

Cora Coralina – “Eu Creio”.

RESUMO

Este trabalho propõe a utilização da Arteterapia como prática

pedagógica no Ensino Fundamental, visando colaborar com o

processo ensino - aprendizagem para o desenvolvimento

integral do aluno, pela conjugação de seus aspectos cognitivo

e psíquico através da criatividade. Espera contribuir para a

concretização de uma Educação diferenciada na sociedade

pós-moderna, que forme pessoas mais sensíveis, humanas e

conscientes de seus direitos e deveres perante si próprias, a

sociedade em que vivem e o Cosmos.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 7

CAPÍTULO I – A ESCOLA TRADICIONAL: UM MODELO DESGASTADO.. 10

1.1 A História no Currículo do Ensino Fundamental ...................................10

1.2 O Perfil Atual da Escola Pública ............................................................. 12

1.3 O Que Isso Tem a Ver Comigo? ..............................................................16

CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA ............... 18

2.1 O Racionalismo e Sua Influência Na Educação .................................... 18

2.2 Buscando Um Novo Lugar: A Educação Numa Sociedade Criativa ... 19

2.3 A Arte Como Resgate Da Identidade ...................................................... 22

CAPÍTULO III – A ARTETERAPIA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA:

UM CAMINHO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ........................................ 26

3.1 Conceitos e Objetivos da Arteterapia ................................................... 26

3.2 A Arteterapia como Prática Pedagógica ............................................... 29

3.2.1 A Teoria .................................................................................................. 29

3.2.2 A Prática ................................................................................................ 31

3.3 Uma Vivência Enriquecedora ................................................................. 36

CONCLUSÃO .................................................................................................. 39

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 41

ANEXOS .......................................................................................................... 44

Anexo 1: Matérias do Jornal "O Globo" ...................................................... 46

Anexo 2: Trabalhos dos alunos da Escola Municipal Camilo Castelo

Branco (2002) ................................................................................................. 49

INTRODUÇÃO

Como professor crítico, sou um aventureiro responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia [...] é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento. (FREIRE, 1999, p. 55).

O interesse pelo ser humano, suas ações e motivações, leva as

pessoas a estudarem História. Esse estudo dá a consciência de que se vive

numa sociedade injusta e desigual, fazendo com que se considerasse durante

vários anos de que as lutas sociais revolucionárias são o caminho necessário

para a transformação social.

O profissional do Magistério ao iniciar suas primeiras experiências

profissionais, passa a se interessar mais pela Psicologia no intuito de

compreender melhor o que se passa com seus alunos, pois essa profissão tem

se deparado com inúmeros problemas sociais e individuais.

Compreende-se que a Escola muitas vezes representa uma barreira

que impede a livre expressão, pois lida com regras arcaicas e é despreparada

para a aceitação do universo heterogêneo e plural de seus alunos, detentores

de culturas e saberes diversos.

A convivência com adolescentes e jovens, normalmente

espontâneos e criativos, foi mudando a maneira que esses profissionais

pensam sobre as mudanças sociais.

8

Um caminho de interiorização cresceu dentro deles, ao mesmo

tempo em que iam explorando novas didáticas e percebendo as sutilezas do

educar. Buscando compreender o Todo além das partes, integraram-se numa

visão holística, que engloba Natureza, sociedade e indivíduos. Porém, este não

foi um caminho absolutamente linear. Em meio a discussões e acordos, foram

se formando as linhas mestras de atuação, sustentadas pelo diálogo constante

e a busca do entendimento do Outro, da adolescente que um dia se foi.

Compreender os interesses desses rapazes e moças, seus sonhos, suas

certezas e incertezas, aceitar e valorizar seus saberes, tão mais vastos do que

supõe a Escola..., tudo levou-os à convicção de que só uma prática

pedagógica humanista poderia realizar seus objetivos e o sonho de

transformação social, que se poderia realizar através deles.

O instrumento usado no estabelecimento do contato com os alunos

tem sido a Arte. Através dela, os profissionais da educação se comunicam com

eles, porque, seduzidos pelo prazer de criar e recriar, apreendem os conceitos

e conteúdos que se tornam necessários para o conhecimento da História e

para a formação de um espírito crítico e reflexivo que os instrumentaliza para

viver em sociedade.

Justifica-se este trabalho por considerar absolutamente necessária

uma transformação profunda na estrutura pedagógica da Escola, no sentido de

acompanhar as modificações sócio-culturais por que passa a sociedade

brasileira, procurando formar jovens com uma visão mais crítica da sociedade e

que tenham consciência de sua identidade e de sua capacidade de

transformação, tanto individual quanto coletiva.

No capítulo 1 será analisado o atual modelo da Escola, tradicional e

impotente para atender às demandas culturais e existenciais dos alunos e da

sociedade em que se vive. Os autores consultados são os educadores Paulo

Freire, Maria Tereza Nidelcoff e Gilberto Dimenstein; o historiador Marc Bloch,

9

os sociólogos Tzvetan Todorov e Domenico de Masi e os psicomotricistas

Audir Bastos Filho e Cláudia Sá.

No capítulo 2 serão propostas mudanças no paradigma da Escola,

para que se adapte a uma nova sociedade que emerge, pós-moderna, onde a

previsão e a criatividade serão as premissas básicas, e para qual deve-se

preparar os jovens. Para esse assunto, teve-se o suporte teórico do físico

Fritjof Capra, do psicoterapeuta Luiz Paulo Grinberg, do psicólogo Howard

Gardner, do filósofo Leonardo Boff, novamente do sociólogo Domenico de

Masi, do educador Cláudio Saiani, do psiquiatra Jung, do educador Gilberto

Dimenstein, das professoras e artistas Vânia Osório e Vânia Granja, da

arteterapeuta Ângela Philippini e dos filósofos Adorno e Horkheimer.

No capítulo 3 destacar-se-á a importância da Arteterapia para o

desenvolvimento integral desses jovens e as possibilidades de sua utilização

dentro das escolas, ajudando a criar espaços democráticos de construção de

uma cidadania verdadeira, que não exista somente "no papel". Para esse

capítulo consultou-se os textos dos psiquiatras Pedro Rocha Lima, Winnicot,

Murray Stein; dos professores de Desenho e Pintura Eduardo Luppi e Vânia

Granja; do musicoterapeuta e arteterapeuta Marco Antonio Carvalho Santos;

do artista plástico e pedagogo Umberto França; do historiador C. Byington; da

arteterapeuta Ângela Philippini; e do escritor R. Garaudy.

Sabe-se que a Arte é uma atividade espontânea do Homem e está

presente em seu cotidiano de diversas maneiras. Ela tem sido usada desde a

Antigüidade com fins terapêuticos, e desde essa época era considerada como

colaboradora na construção de seres mais criativos e saudáveis. Por isso,

buscou-se integrá-la às "disciplinas" escolares, contestando sua utilização

como atividade estanque, restrita a uma ou duas aulas semanais. Dessa

maneira buscou-se dar um sentido mais amplo à educação escolar e, através

dela, formar indivíduos que possam utilizar seu potencial para criar mais

felicidade.

10

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO TRADICIONAL: UM MODELO DESGASTADO

1.1 A História no Currículo do Ensino Fundamental

O ensino da História baseou-se, em décadas passadas, na ênfase

em fatos, datas e grandes personagens, caracterizando-se como uma história

narrativa. Como é dito por Maria Teresa Nidelcoff:

[...] Muitas maneiras erradas de dar (ensinar) a História não se tornam apenas uma sucessão angustiante e inútil de nomes e datas, mas chegam a se tornar inibitórias para um enfoque posterior, mais inteligente dos fatos. [...] Os alunos que se prendem desde crianças a uma certa maneira de ver os acontecimentos ficam sem entusiasmo e interesse para uma reflexão posterior, mais profunda, sobre os fatos, quando estão em condição de faze-lo [...] (NIDELCOFF, 1984, p. 70).

O objetivo desse ensino era formar bons repetidores, hábeis na

capacidade de decorar páginas inteiras de livros. Valorizava-se

demasiadamente o conteúdo dos livros, sem abrir possibilidades para

questionamentos ou outros saberes.

Nessa História os heróis foram sempre os vencedores, líderes

militares ou nobres, e os movimentos populares, ignorados ou relegados a

fatos de menor importância. Não se valorizava a história do cotidiano, dos

anônimos ou de grupos populares menos favorecidos, assim como de suas

culturas. Porém, a partir da década de sessenta, com a corrente historiográfica

conhecida como "Nova História", a ciência histórica renovou-se. Isso porque:

[...] hoje se vê claramente que, entre os diversos aspectos da vida de uma sociedade existe uma tal interligação, que constituem um todo... [...] não é possível que os alunos compreendam a vida dos povos do passado sem ver as sociedades das diferentes épocas de uma maneira integral: como viviam

11

os homens, como trabalhavam, como se alimentavam; conhecer as bases de sua economia, as classes sociais, a mentalidade (refletida no testemunho da arte e dos costumes), a religião, a arte, a ciência. (NILDECOFF, 1984, p. 72).

Também a Escola Pública, lentamente, buscou adaptar-se a essa

nova visão, mais política e humanizada. A Secretaria Municipal de Educação,

responsável pelo Ensino Fundamental no Rio de Janeiro, apresentou uma nova

proposta de trabalho pedagógico no projeto MULTIEDUCAÇÃO, a partir de

1996. Desde então ele passou a determinar as diretrizes pedagógicas para

todo o 1º grau da Rede Municipal.

O objetivo maior do projeto Multieducação é o de:

[...] formar cidadãos através de uma escola democrática, que construa conhecimentos e valores numa perspectiva crítica e transformadora [...] e levar professores e demais agentes educacionais a ampliar as discussões pedagógicas visando a integração de múltiplas linguagens que educam e sintonizam todos com o tempo em que vivemos e que precisamos transformar (SME/RJ, 1996).

De acordo com os Princípios Educativos (Meio Ambiente, Trabalho,

Cultura e Linguagem) integrados aos núcleos conceituais (Identidade, Espaço,

Tempo e Transformação), elaborados pelo projeto, e citando o historiador Marc

Bloch, para quem "o espetáculo das atividades humanas que forma o objeto

particular da História", o projeto procura ampliar o objeto de estudo da História,

aproximando temas tradicionais e os atuais, que influem diretamente na vida

das pessoas.

Essa nova visão busca valorizar a história dos grupos sociais aos

quais pertencem os alunos e diminuir a distância entre a Escola elitista e o

aluno carente, procurando inseri-lo socialmente e ajudando a frear os índices

de repetência e evasão.

Particularmente sempre se defende uma visão crítica da História,

objetivando despertar reflexões acerca da realidade social e individual dos

alunos. O conhecimento dos fatos deve necessariamente estar acompanhado

12

de uma análise crítica, para não se correr o risco de formarmos alienados da

própria condição social. Procuramos relacionar os fatos ocorridos na vida do

aluno, de sua família, da comunidade onde mora, com a conjuntura maior da

cidade, do país e do mundo e integrar as "múltiplas linguagens" no sentido da

interdisciplinaridade. Essa história procura estar integrada à vida diária, para

que o aluno se perceba como agente de sua historicidade, consciente de seus

direitos e capacidades e não como um ser passivo. Dessa forma ele estará

caminhando em direção à sua individuação. Pois como bem resume o escritor

Tzvetan Todorov:

É preciso começar por dominar sua própria tradição: não existem caminhos que conduzam ao universal a não ser os que passam por um particular. O objetivo da educação humanista é, no entanto, mais ambicioso: formar espíritos abertos, tolerantes e críticos ao mesmo tempo. Para proceder ao necessário desenraizamento ou renúncia às ilusões egocêntricas e etnocêntricas devemos aprender [...] a confrontar nossas normas com as dos outros e descobrir a legitimidade destas últimas também [...]. É nisso que o estudo da história é precioso, assim como o de outras culturas, [...] para nos mostrar que existe mais de uma forma de ser humano. [...] nos interessamos por outros tempos e lugares não para julgá-los pelos nossos critérios de hoje, mas [...] para esclarecer o presente através do passado, o aqui pelo lá. (TODOROV, 1999, p. 63).

1.2 O Perfil Atual da Escola Pública

Os paradigmas da Educação brasileira estiveram por séculos

relacionados aos padrões europeus, como herança do nosso período colonial.

Desde o ensino jesuítico a Escola destinou-se ao ensino de uma elite, formada

pelos filhos dos grandes latifundiários.

Com o advento da sociedade de massas a Educação Popular se

expandiu, e passou a ser utilizada pelas classes dirigentes como formadora de

mão-de-obra industrial e de outros setores da economia. Devido ao seu modelo

tradicional e autoritário, calcava-se na reprodução das diferenças sociais,

através dos currículos e das relações de poder existentes dentro e fora da

Escola.

13

Nesse mesmo período, o educador Paulo Freire (1999) propôs um

método de educação a partir de uma nova visão: educar para a autonomia e

para a transformação social, respeitando o universo de conhecimento das

classes populares. Assim como ele, outros educadores brasileiros vão buscar

soluções para a desigualdade e as injustiças sociais através de uma educação

humanista. A ideologia da Escola Pública vem se modificando de acordo com

as necessidades do poder dominante, sendo, porém, influenciada por esses

educadores comprometidos com as causas sociais.

Gilberto Dimenstein, no livro "O Cidadão de Papel" (1994), se refere

à educação não somente como uma questão de cidadania, mas também tendo

relação direta com a produtividade e com a riqueza material de um país. Para

ele, a educação dos trabalhadores proporcionaria ao país menos desperdício,

aumento de produtividade e diminuição no custo de vida, e principalmente,

romperia o círculo vicioso da pobreza. E cita o exemplo de países que o

fizeram:

São muitos os países que progrediram porque investiram nas suas crianças. Quando as crianças cresceram, viraram trabalhadores qualificados e cientistas, por exemplo. Para começar, esses países investiram no ensino fundamental. Isso explica, em grande parte, o rápido desenvolvimento do Japão e de outras nações do leste da Ásia (DIMENSTEIN, 1994, p. 78).

Atualmente, a inserção das classes trabalhadoras num mundo

globalizado e pós-industrial * se constitui num desafio para as elites dirigentes,

especialmente dos países emergentes. No entanto, os recursos destinados

pelos governos brasileiros, até o presente momento, à Educação, são muito

poucos para que ocorra uma mudança profunda nesse sentido (ver Anexos).

Num quadro sócio-econômico marcado por extremos, tendo de um

lado o desemprego, baixos salários, alto custo de vida, falta de moradias, falta

* O termo é usado aqui como o redefiniu Domenico de Masi, sobre Alan Touraine: é a sociedade que tem necessidade e capacidade de projetar o próprio futuro, e é uma sociedade criativa, que tem um número grande de pessoas com cargos criativos, em laboratórios científicos e artísticos, etc. (MASI, 2000).

14

de melhores perspectivas de vida, etc., e do outro, uma pequena percentagem

da população detentora da maior parte da renda per capita do país,

caracterizando o subdesenvolvimento, a educação passa a ter por missão,

além das outras, abrir espaços sociais e neutralizar o poder paralelo da

criminalidade sobre os jovens.

Dentro desse contexto, pode-se dizer que a Escola Pública registra

as incoerências de um sistema excludente.

Ela reflete os problemas da sociedade, como a violência, a miséria e

a desestruturação familiar. Como resultado, apresenta altos índices de evasão

escolar, repetência e delinqüência (ver Anexos). E, como se sabe, ao

abandonar a escola a criança vai engrossar o contingente de mão-de-obra

despreparada e/ou criminosa (DIMENSTEIN,1994).

Para combater esses índices, as autoridades educacionais lançaram

o projeto Multieducação, baseado em pensadores como Paulo Freire, Vigotsky,

Freinet e Piaget. Embora com objetivos nobres, como "fazer uma escola

democrática", "construir a cidadania do aluno", "misturar linguagens", as

condições de trabalho são insuficientes para que o professor e demais agentes

educacionais possam atuar dentro da proposta sugerida. O número de alunos

dentro de sala de aula, em torno de quarenta, torna o trabalho extenuante,

dificultando o acompanhamento das atividades escolares e do desenvolvimento

de cada um.

Os livros escolares não mudaram em sua essência, salvo

modificações esparsas, e continuaram, em sua maioria, inadequados à faixa

etária e às condições sociais dos alunos.

Os textos de jornais, revistas ou livros paradidáticos, para serem

utilizados, precisam ser reproduzidos, mas as máquinas escolares estão

sempre estragadas, ou não existem.

15

Os baixos salários dos professores obrigam-nos a dar aulas entre

três até cinco colégios, perfazendo em torno de vinte turmas, algo como

setecentos e cinqüenta alunos. A qualidade de suas aulas tende a diminuir. É

claro que o cansaço e o stress de ensinar a alunos adolescentes com os mais

diversos problemas emocionais e sociais, como o alcoolismo da mãe, o irmão

na cadeia, a fome crônica, que apenas se ameniza com a merenda escolar,

têm levado os mestres a licenças médicas devido a vários problemas de saúde.

Trabalhando como educador, ocupa o lugar de pai ou mãe, e de psicólogo,

sem o ser. Como dizem Audir Bastos Filho e Cláudia M. F. de Sá:

[...] a escola está cada vez mais sendo transformada em lar. Escola é escola, lar é lar. Pai é pai. Mãe é mãe. [...] Professor é professor. Bem, este último é tudo e tem de tudo. Achamos até que é a única profissão que todos têm o título de: corte, costura, croché, etc. [...] Uma lástima (BASTOS FILHO, 2001, p. 14).

O professor se vê, ainda, na contingência de aceitar o sistema de

avaliação escolhido pelo projeto da Multieducação, que é o de conceituar os

alunos de maneira a que, praticamente, a simples presença em aula, muitas

vezes para se alimentar, lhe renda uma aprovação.

Magicamente, a repetência se resolve; os alunos seguem para a

próxima série sem saber regras elementares da língua portuguesa, por

exemplo. É claro que a teoria que propõe a não retenção do aluno na mesma

série não prevê tais condições de trabalho.

Essa prática de aprovação quase que sistemática desrespeita a lei

9.394/96, ou Lei de Diretrizes e Bases, que diz na seção III:

O Ensino Fundamental (...) terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. (BASTOS FILHO, 2001, p. 32).

A maquiagem no aproveitamento escolar possivelmente renda bons

dividendos quanto aos índices apresentados aos investidores estrangeiros;

16

mas apenas camufla a realidade. E esta inclui o preconceito contra os saberes

dos alunos, a rigidez de horários, a inflexibilidade de diretores quanto à

ocupação de espaços escolares que não a sala de aula, e a ausência quase

que total de interdisciplinaridade.

Como explicar, então, que alguns projetos funcionem?

A única resposta é: devido ao engajamento dos alunos, que quando

devidamente sensibilizados conseguem realizar atividades artísticas ou

científicas com recursos e tempo mínimos. É devido ao alto potencial criativo

desses alunos que alguns professores conseguem, solitariamente, realizar de

maneira satisfatória os seus objetivos educacionais.

1.3 O Que Isso Tem A Ver Comigo ?

[...] a construção do pensamento [...] é inerente ao ser que aprende [...], não se compara um ser com outro em aprendizagem, pois cada indivíduo é singular na medida em que dialoga com o mundo à sua volta, tornando-se, assim, plural (BASTOS FILHO, 2001, p. 25).

O reconhecimento, pelo professor, da singularidade de cada aluno e

da permanente troca com o meio social em que vive, assim como das variadas

informações que recebe, deve ser um elemento fundamental de sua prática

pedagógica.

Admitir que os alunos têm um saber poderá estabelecer uma relação

de troca com eles, e valorizar a troca do grupo entre si. Caso isso não

aconteça, o professor recorrerá à maneira tradicional de ensinar, em que ele

detém todo o saber, que se transfere para a "cabeça oca" do aluno.

Tal atitude irá se refletir no comportamento desinteressado, disperso

ou agressivo dos alunos, que se perguntam, diante do conhecimento que lhes

é apresentado de forma autoritária: "O que isso tem a ver comigo"?

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A importância dos conteúdos não reside apenas neles, mas principalmente na

maneira como são compreendidos e incorporados à prática dos educandos

(BASTOS, Audir; SÁ, Cláudia, 2001). Caso isso não aconteça, frustra-se o

objetivo do ensino-aprendizagem. Portanto, é preciso agir com clareza e

despir-se dos preconceitos sócio-culturais e da onipotência, para que a

comunicação entre professor e aluno possa acontecer. Como dizia o mestre

Paulo Freire, "Você só trabalha realmente em favor das classes populares se

você trabalha com elas, discutindo com respeito seus sonhos, seus desejos,

suas frustrações, seus medos, suas alegrias" (BASTOS FILHO, 2001, p. 25).

18

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA

2.1 – O Racionalismo e sua influência na Educação

A cultura ocidental é herdeira de um sistema de valores e de uma

visão de mundo formuladas entre os séculos XVI e XVII, que tem conceituado o

universo como uma máquina, devido às teorias de Copérnico, Galileu, Newton,

Francis Bacon e Descartes.

Esses gênios revolucionaram a visão humana de mundo,

transformando o pensamento em analítico e científico, em contraste com o

medieval, que via o universo como "orgânico, vivo e espiritual" (CAPRA, 1995).

Como conseqüência instaurou-se o progresso tecnológico, possibilitando ao

homem realizações como a ida à Lua e a modernização da sociedade. No

entanto, a ênfase dada ao pensamento cartesiano, " levou à fragmentação

característica do nosso pensamento em geral e das nossas disciplinas

acadêmicas [...] e levou-nos a atribuir ao trabalho mental um valor superior ao

do trabalho manual." (CAPRA, 1995, p. 55).

No final do século XIX alguns médicos e psiquiatras europeus como

Freud, Mesmer, Charcot e C. G. Jung iniciaram estudos sobre os fenômenos

irracionais, instaurando um novo paradigma em direção ao lado subjetivo da

realidade, buscando integrar as visões mecânica e intuitiva. As publicações de

Freud (A Interpretação dos Sonhos) e de Jung (tese de doutoramento) no início

do século XX, afirmaram a impossibilidade de limitar o mundo subjetivo num

conjunto de leis gerais e absolutas (GRINSBERG, 1997). No entanto, somente

19

bem mais tarde os novos conceitos da física moderna iriam reforçar o mundo

subjetivo, com o cientista Albert Einstein.

A visão de mundo adotada pela Escola tem sido a que privilegia o

primeiro conceito, calcado no pensamento mecânico e no predomínio da

filosofia positivista (que pregava a reorganização racional da sociedade pela

aplicação do conhecimento científico), colocando em um plano secundário as

outras formas de expressão do aluno. O autor da Teoria das Inteligências

Múltiplas, o norte-americano Howard Gardner, faz o seguinte comentário a

esse respeito: "Colocar a lógica e a linguagem num pedestal reflete os valores

de nossa cultura ocidental [...]. Uma visão mais holística [**] considera todas as

inteligências como igualmente válidas" (GARDNER, 1992, p. 57).

A necessidade de se construir um novo paradigma para a

sociedade nesse século XXI, uma nova visão de mundo que ajude a resolver

os imensos problemas sócio-econômicos e ecológicos atuais, engloba a

mudança no paradigma da Escola, que tem refletido sempre os interesses das

classes dominantes e funcionado com essa lógica.

2.2 Buscando Um Novo Lugar: A Educação Numa Sociedade Criativa

"É a hora e a vez da águia. Despertemo-la. Ela está se agitando nas

mentes e nos corações de muitos. Não só. Ela anima a história e penetra na

realidade íntima de cada ser humano" (BOFF, 1999, p. 107).

Em que bases se deve construir um novo paradigma para a Escola?

Para o sociólogo italiano Domenico de Masi, vive-se hoje um período histórico

de transição de um mundo industrial para um mundo pós-industrial, o que

implicará uma nova maneira de se viver. Nasce uma sociedade essencialmente

de serviços, onde novos valores emergirão, como:

** Holístico vem do grego holos, que significa totalidade, e se refere a "uma compreensão da realidade em função de totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores" (Capra,1995)

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[...] intelectualização, emotividade, estética, subjetividade, confiança, hospitalidade, feminilização, qualidade de vida, desestruturação do tempo e do espaço e virtualidade. Uma menor atenção ao dinheiro, à posse de bens materiais e ao poder. Uma maior atenção ao saber, ao convívio social, ao jogo, ao amor, à amizade e à introspecção (MASI, 2000, p. 284).

Na nova sociedade que se anuncia em meio ao caos e transforma o

mundo em outro com valores diferentes, a Escola deverá mudar os seus

métodos. No lugar de ensinar a lutar por dinheiro e poder, estimulando o

egoísmo e a agressividade, deverá despertar valores como o diálogo, a

solidariedade, a escuta e a criatividade.(MASI, 2000).

Ao se pensar a Escola como o lugar onde os indivíduos interagem

com outros, vê-se que ela exerce um papel muito importante para o início do

processo de independência da criança de sua família.

Nela, a criança e o adolescente aprendem regras, princípios e

métodos que os levam a socializar-se. Mas, como observa Jung (apud SAIANI,

2001):

Existe o risco de incorrermos em uma excessiva uniformização, de modo que o indivíduo seja capaz de responder perfeitamente às normas e aos processos coletivos segundo foi educado, esteja perfeitamente adaptado a situações e problemas já conhecidos, mas demonstre insegurança quando se trata de tomar uma decisão individual, uma vez que lhe faltem regras conhecidas (SAIANI, 2002, p. 15).

Além das regras e princípios coletivos que nortearão, mais tarde, a

vida social, e do instrumental necessário para o desenvolvimento da

capacidade cognitiva, é fundamental que a escola proporcione o estímulo à

capacidade criativa dos alunos, possibilitando-lhes a autoconfiança necessária

à autonomia para tomar iniciativas e resolver problemas inesperados,

aprendendo a adaptarem-se a novas situações.

É através da mistura entre aprendizado, jogo e atividade criativa,

que praticamente não se distinguem (MASI, 2000), que a prática pedagógica

estará voltada para o desenvolvimento integral do aluno.

21

Nesse sentido, a Arteterapia traz subsídios importantes para a

superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Sejam elas

originadas pela inadequação da didática, por traumas ou outros problemas

emocionais e psíquicos, possibilita ao professor adotar, de acordo com o

comportamento do aluno (agressivo, desinteressado, solitário, etc.), uma

determinada metodologia (colagem, desenho, pintura, escultura, dança, teatro,

etc.) que possibilite a canalização das emoções através da Arte. O professor,

através de sua sensibilidade, deve aliar ao conteúdo de sua matéria às

técnicas utilizadas na Arteterapia, realizando um trabalho de maior alcance,

iniciando o aluno num caminho de auto-conhecimento, em seu processo de

individuação.

Se si deseja formar cidadãos no sentido pleno da palavra, é preciso

conquistar a cidadania, que não é somente um direito escrito no papel. Muitas

pessoas pensam que ela se resume em alcançar "um lugar ao sol" e ter

sucesso na vida. Mas ela se refere, na nessa visão, ao direito de realizar-se

plenamente numa perspectiva humana.

As dificuldades nesse processo em busca da criatividade estão

intimamente relacionadas ao hábito enraizado de exercer funções repetitivas,

mesmo quando não as percebem. Esse hábito deverá ser transformado, pois

num futuro próximo:

[...] A tendência é que as empresas deixem de empregar um trabalhador que não pense. Não querem mais alguém apertando botões, numa produção em série. Com o avanço tecnológico, exige-se um operário que raciocine, tome decisões e avalie a qualidade do produto. Ele precisa manejar sofisticadas máquinas computadorizadas (DIMENSTEIN, 1994, p. 145).

O jornal carioca "O Globo" de 9 de março de 2003, em seu caderno

dominical "Boa Chance", na página 1, publicou matéria que é reproduzido

neste trabalho (ver anexos), enfocando a valorização de um novo profissional

no mercado: o "gerente de idéias". Ele é o profissional que "cria produtos e

serviços que podem impulsionar os negócios" e pode ter uma formação outra

22

que não administrador ou economista, desde que tenha feito o curso de

Gerenciamento de Projetos (MBA). O básico é que ele utilize sua criatividade e

iniciativa e seja um profissional versátil.

A atualidade dessa notícia comprova o pensamento de Domenico de

Masi e de Gilberto Dimenstein: a sociedade está mudando, novos valores estão

surgindo, a criatividade e a autonomia serão profundamente necessárias e é

preciso que a Escola e a sociedade eduquem seus jovens nessa direção.

Tem-se, dessa maneira, importantes motivos para que a educação

se apoie na criatividade, os mais importantes sendo:

1. Ajudar a combater os problemas de evasão e repetência escolar

através de uma didática envolvente;

2. Desenvolver a interdisciplinaridade;

3. Formar indivíduos autônomos e flexíveis, com capacidade de

criar novas soluções para os problemas individuais e sociais ;

4. Preparar para uma sociedade com valores diferentes, baseados

na cooperação e solidariedade;

5. Formar cidadãos no sentido pleno do termo.

2.3 A Arte Como Resgate da Identidade

A Arte se define pela diversidade, por propor algo que é pessoal e único. O que ela oferece ao indivíduo é que entre em contato consigo mesmo, que se conheça e se aceite como um sujeito único que pode e deve exercer essa singularidade. Ao se conhecer e se acolher pode também aceitar os outros com suas características próprias, e a partir daí travar com eles relações de complementaridade, e não de dominação ou rivalidade. É a partir destas relações que a troca se estabelece, que se encontram os meios de fazer valer os direitos e deveres dos que vivem em sociedade (OSÓRIO, 1998, p. 39).

23

A Arte tem como característica colocar o indivíduo frente ao seu

mundo interno. Nesse processo ela o transforma, tanto para si quanto para os

que estão a sua volta. Mas será, como muitos acreditam, que a criatividade só

é possível para os que têm um "dom" para a Arte, seres privilegiados e

diferentes dos outros?

A Teoria das Inteligências Múltiplas diz que nenhuma inteligência

pode ser classificada como artística ou não-artística, e que a possibilidade de

uma inteligência ser utilizada dessa maneira é uma decisão tomada pelo

indivíduo ou pela cultura. As culturas podem favorecer ou impedir a

possibilidade de usos artísticos da inteligência; se for uma cultura que estimula

os jovens a utilizar sua criatividade e favorece o despertar de seus "dons"

artísticos, ela terá um papel determinante "no grau em que o potencial de um

indivíduo é realizado" (GARDNER,1996).

Então cabe a pergunta: a cultura ocidental vem estimulando os

indivíduos para as atividades criativas?

Desde o início da história humana há registros de que os ancestrais

do ser humano faziam arte, uma arte que representou psiquicamente

coletividades e, ao mesmo tempo, a singularidade dos indivíduos. (PHILIPPINI,

1996). A tradição ocidental, no entanto, tem reservado a Arte para uma minoria

privilegiada e somente com o desenvolvimento da democracia e a Declaração

dos Direitos do Homem, a partir do século XVIII, esboça-se a afirmação da Arte

como direito de todos. (SANTOS, 1997).

Esse direito, embora afirmado constitucionalmente, não se confirma

na vida diária. É necessário que se lute por ele, pois a expressão artística está

relacionada ao "resgate da identidade na sociedade massificada" (OSÓRIO,

1980).

24

Ao pensar a Arte no contexto em que se vive, vê-se que a sociedade

capitalista criou a "Indústria Cultural", termo cunhado pelos filósofos Adorno e

Horkeimer da Escola de Frankfurt na década de 50, para definir a reificação de

valores e produtos culturais (ADORNO, 1982).

Dentro dessa sociedade a Arte é produzida, como todo o resto, para

ser consumida de maneira descartável. Ela deixa de ter o sentido ancestral de

expressão humana, passando a ser quantificada e qualificada. Dessa forma,

por exemplo, grandes gravadoras multinacionais determinam o tipo de música

a ser divulgada pela mídia, o que se tornará a "moda" do momento; o mercado

de Artes Plásticas determina o que deve ser pintado, que nomes serão

valorizados, e o quanto.

O resultado dessa uniformização artística e destruidora da

diversidade cultural será acarretar, nas estruturas psíquicas mais vulneráveis,

uma pressão que pode favorecer sentimentos de menos valia e baixa auto-

estima, pois poderão pensar que não há mais nada a ser inventado e não vale

a pena expor suas produções. (PHILIPPINI, 1997). O que a sociedade atual

verdadeiramente estimula é que se consuma a Arte pronta, dentro dos padrões

estéticos por ela determinados.

Ao fazê-lo, despreza-se a própria criação. O indivíduo não reserva

tempo para criar ou para entrar em contato consigo mesmo. Impelidos

continuamente a consumir, todos colaboram, inconscientemente, para a

manutenção de uma ordem social que se apropria da Arte, roubando a

oportunidade de todos resgatarem suas identidades perante a sociedade. Por

isso é comum encontrarem-se, tantas vezes, com a sensação de estarem

perdidos.

Nem todos são artistas ou optam por seguir profissionalmente uma

carreira artística. Toda obra é uma criação estética, embora seja uma questão

polêmica se ela é ou não uma obra de Arte (GRANJA, 1995). Mas todos tem,

25

como condição humana, sentimentos, sonhos, emoções, enfim, um mundo

inconsciente que necessita ser conhecido para ser trabalhado, pois, como

afirma Vânia Osório:

[...] Um indivíduo saudável precisa conhecer-se de um modo amplo e desenvolver várias habilidades, expressarseus sentimentos e lutar por algum ideal. Somas ao mesmo tempo seres biológicos, sexuais, políticos, espirituais, artísticos, etc. É fundamental, portanto, que acolhamos essa multiplicidade e a deixemos falar. Somas parte integrante de um todo maior e somos responsáveis pelo mundo em que vivemos (OSÓRIO, 1998, p. 39).

26

CAPÍTULO III

A ARTETERAPIA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA:

UM CAMINHO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

3.1 Conceitos e Objetivos da Arteterapia

A existência humana, nos termos históricos convencionais que conhecemos, flui e processa-se a partir do estado de consciência que a ciência clássica designa de normal. Isto é, nossa biografia constrói-se a nível macrofísico, macroscópico, rígida e estruturada pelo espaço e tempo absolutos, newtonianos [...] No entanto existe, de forma não manifesta, outro nível de realidade, uma realidade microfísica, subatômica, quântica, [...] tão real quanto a macrofísica, porém mais sutil, à qual o estado de consciência dito normal acessa mal, ou não acessa [...] O eixo metafórico da linguagem expressa, entre outras coisas, a tentativa de acesso ao mundo caótico e subatômico. Para melhor acessá-los precisamos "criar intuição", no dizer de Mitchell Feigenbaum, e, quando o fazemos ou isto nos acontece, nos vemos despojados das certezas que o nível newtoniano nos propicia; a partir daí, incerteza, probabilidade e ignorância tornam-se nossas companheiras íntimas; tornamo-nos beduínos ante a natureza (LIMA, 1997, p. 56).

As novas descobertas da Física Quântica do caos, do cosmos e dos

fractais tem uma correlação com a psique humana. Esses conceitos estão

relacionados à descoberta da não linearidade dos fenômenos, tanto físicos

quanto energéticos e psicológicos. O chamado "caos determinístico" aponta

para um pensamento científico diretamente relacionado à intuição e às

incertezas.

Pode-se transpor essa conceituação para o universo da Arteterapia

afirmando sua tendência holística, que abrange todas as diferenças, inclusive

as caóticas.

27

A criação artística surge através do caos (palheta, pincéis, tintas e

emoções) e anula, por instantes, os dois sistemas, a obra e o artista, num

princípio da termodinâmica, onde a entropia atinge o seu máximo estágio.

Metaforicamente, "o impacto da obra de arte é tal que possibilita-nos morrer e

renascer, ou caminhar entre o cosmos e o caos" (LIMA, 1997).

O reconhecimento, pelo arteterapeuta, dessa força que possui a

criação artística o leva a utilizá-la para a promoção da "harmonia dinâmica e

instável entre caos e cosmos, ou entre ego e inconsciente", do indivíduo, sendo

o ego "um fator com o qual todos os conteúdos conscientes se relacionam, [...]

que constitui o centro do campo da consciência [...] e é o sujeito de todos os

atos conscientes da pessoa" (MURRAY, 1998, p. 60).

O inconsciente é definido como um espaço ao redor do ego, não-

consciente, povoado por emoções, imagens, paixões e medos, e também

formador da psique. A interação harmoniosa entre ego e inconsciente

proporcionaria o equilíbrio psíquico; do contrário, as manifestações de

desequilíbrio trariam perturbações à consciência.

O conceito de Arteterapia utilizado é aquele que o considera como

um processo terapêutico onde se usam modalidades expressivas diversas que

materializam símbolos. Esses símbolos, provindos de camadas profundas da

psique, permitem um confronto dessas informações com o nível da

consciência, proporcionando uma transformação da estrutura psíquica através

de insights.

A abordagem é feita do ponto de vista do processo do fazer artístico,

e não do produto final, e o elemento fundamental nesse processo é o

surgimento das imagens produzidas. Pois como analisa Eduardo Luppi:

[...] Não apenas os conceitos conscientes são aspectos parciais da totalidade psíquica, mas o consciente, baseado no funcionamento mental

28

conceitualizado, é uma forma relativamente tardia, secundária, de desenvolvimento mental. A unidade básica original do funcionamento mental é a imagem. Os conceitos são criados a partir de imagens através da atividade de abstração, que é um processo de pensamento. Um indivíduo abstrai, ou afasta, sua consciência da reação psíquica original que é emocionalmente carregada, em direção aos conceitos destituídos de emoção. A unidade de operatividade psíquica básica é a imagem emocionalmente carregada (LUPPI, 1994, p. 47).

As imagens expressam qualidades emocionais, reconstituindo a

conexão entre o consciente e o inconsciente.

Numa abordagem junguiana os indivíduos são orientados por

símbolos, em seus processos de auto-conhecimento e transformação, que

emanam do Self, um centro de saúde e harmonia que representa a totalidade

da psique e a essência de cada um.

O objetivo da Arteterapia é a compreensão dos significados

emocionais contidos no símbolo para proporcionar sentimentos de plenitude.

Para que isso aconteça, o arteterapeuta exerce a função de facilitador,

proporcionando a cada indivíduo o contato com múltiplos materiais que

possibilitem o fazer artístico. Tais materiais podem ser naturais, como folhas,

flores, sementes, cascas de árvores, areia e água (proporcionando contato com

o mundo natural) ou artificiais, como tinta, cola, fios, papéis, madeira, etc. Além

destas atividades plásticas, o arteterapeuta pode também utilizar a expressão

corporal, canto, o que mais sua criatividade permitir.

O material, como assinala Ângela Philippini, é o que concretiza a

Linguagem e sobre o qual se manifesta o diálogo entre consciente e

inconsciente e entre conhecido e desconhecido.

29

3.2 - A Arteterapia Como Prática Pedagógica

Agora, será exposta a articulação entre a teoria e a prática.

3.2.1 A Teoria

Os condicionamentos culturais no mundo ocidental decorreram, em

grande parte, da dissociação entre a subjetividade e a objetividade. Tal fato

conferiu um vazio à sociedade, onde ficaram aprisionados a emoção, o

sentimento, o sagrado e a compreensão abstrata do Universo. C. Byington

mostra que, devido ao padrão moralista patológico da Inquisição, herdou-se um

cotidiano asfixiado e pobre, onde a importante função estruturadora da

imaginação foi comprometida a tal ponto que, nas escolas, não é uma questão

a ser considerada.

Uma atitude castrada, puritana e racionalista com relação à vida

engendrou , por isso, uma sombra cultural, produzindo um saber "em blocos

estruturados de falso conhecimento" (BYINGTON, 1988), que impede o

desenvolvimento natural da criança e do adolescente na Escola, e do adulto

nas Universidades. Segundo Vânia Granja:

A falta de liberdade de expressão nas atividades que incluem os sentidos, os sentimentos, a construção do pensamento e a intuição estão fora dos programas e das questões da Educação sistemática. O professor é despreparado, em sua formação, para tratar da Criação, da Consciência, do Inconsciente e da ligação da Ética com a Estética. A imaginação e a percepção, duas categorias dialéticas básicas para o desenvolvimento de qualquer Linguagem, seja na Arte ou na Ciência, não estão no foco do ensino em geral, o que indica uma falha básica na cultura (GRANJA, 1996, p. 82).

De grande importância no desenvolvimento físico, emocional e

cognitivo da criança, o brincar é um dos primeiros instrumentos de exploração

do mundo que a criança constrói, e proporciona ricas experiências de como

relacionar-se consigo mesmo e com os outros.

30

Na fase adulta o indivíduo constrói novas possibilidades de ação,

como arte e trabalho, por intermédio do "brincar", que não desaparece e passa

a coexistir com outras atividades. A arte, como disse Winnicot, sempre guarda

um lado lúdico, proporcionando à criança, ou à criança interior do adolescente

e do adulto, o fluir de sua liberdade de criação.

Na Escola, quando o pensamento e a palavra estão em desordem

ou falham, a aplicação ampla da expressão plástica, corporal ou sonora tem

uma função no processo terapêutico e pedagógico, como afirma Umbert

França. A essência da Arte será a maneira original de se expressar. Caso se

use o processo adequado, instinto e raciocínio fluirão como conseqüência um

do outro, não permitindo que a idéia conflitue com a realidade.

Diversas formas de sensibilização poderão ser propostas pelos

professores com o objetivo de despertar a emoção, a imaginação, o lúdico, os

afetos e talentos represados. Nas Artes Plásticas, temos a função libertadora

da pintura, ordenadora do desenho, estruturadora da escultura e multiplicadora

da gravura. Na área da Consciência Corporal e na criação de ambientes

sonoros, podem-se aplicar exercícios de relaxamento das tensões e da

colocação da respiração em estágios mais lentos e profundos para facilitar

desbloqueios, permitindo mais fluência do processo criativo (PHILIPPINI,

1998).

Essa ação volta os olhos espirituais para a dimensão interna e

expande a consciência pelo exercício de uma pedagogia da auto-observação,

tornando os indivíduos mais aptos à convivência e à sobrevivência no mundo.

O exercício de uma linguagem artística cria condições para o indivíduo

expressar-se nas formas por ele elaboradas e que representam seu limite de

consciência. Para Eduardo Luppi, "[...] um aprofundamento em nós mesmos

significa trabalhar nossa imaginação, viver o mágico, o onírico, o estranho, o

inexplicável, articulando-os com o mundo" (LUPPI, 1994, p. 39).

31

Para que o professor trabalhe em sala de aula com a Arteterapia é

necessário que proceda como propõe, ou seja, deixe fluir afetos e emoções,

dispa-se de preconceitos e julgamentos quanto às "obras de arte" de seus

alunos, possibilite um ambiente de liberdade para a expressão criativa, aceite a

troca e as contribuições ao saber constituído.

Acredita-se que, com imaginação criadora e interdisciplinaridade,

todas as matérias do currículo básico do Ensino Fundamental poderão usufruir

das imensas vantagens que a aplicação da Arteterapia nas práticas

pedagógicas tem a oferecer. Ela nos proporciona tanto utilizar, de maneira

ampla, atividades criativas concomitantes aos conteúdos ensinados, quanto

observar o desenvolvimento global dos alunos, interferindo positivamente em

suas dificuldades de relacionamento e aprendizagem.

Como os professores, os arteterapeutas:

[...] trabalham na interseção de vários saberes, como a Educação, a Saúde, a Arte e a Ciência, buscando resgatar a dimensão integral do homem, [...] fazendo o nosso trabalho de formiga. [...] A base do trabalho reside na certeza que todos, em condições normais, somos criativos e capazes, que há uma força criadora em nós, uma chama que nos irmana a todos – integrantes de um vasto sistema, o Cosmos.(OSÓRIO, 1998, p. 95).

Parafraseando R. Garaudy não existe Educação mais revolucionária

do que aquela que ensina a considerar o mundo não uma realidade já feita,

mas uma obra a ser criada.

3.2.2 A Prática

Vivemos a morte de uma época. A nova era ainda não nasceu. É preciso coragem para viver nesse limbo. [...] Temos uma escolha: acovardar-nos com a perda dos portos conhecidos ou lançar mão de toda coragem necessária para preservar nossos sentimentos, nossa consciência e responsabilidade ante a mudança radical. Somos chamados a realizar algo novo, a enfrentar a terra de ninguém, a penetrar na floresta onde não há trilhas feitas pelo homem e da qual ninguém jamais voltou que possa nos servir de guia [...] (MAY, 1975, p. 41).

32

A autora ao iniciar este trabalho como professora de História na

Escola Municipal Camilo Castelo Branco no Horto (Zona Sul do Rio de

Janeiro), em fevereiro de 2002, percebeu rapidamente que seria necessária

uma abordagem muito particular e especial com os alunos que encontrou.

Lecionando para duas turmas de 5ª série, 501 e 502, e duas turmas

de 6ª série, 601 e 602, os encontros com cada turma aconteciam duas vezes

por semana, durante três horas-aula. A idade dos alunos variava entre 10 e 16

anos de idade. Grande parte era de moradores das comunidades da Rocinha,

do Vidigal, do Horto e do Morro Santa Marta, em Botafogo.

Num primeiro momento verificou-se a heterogeneidade de cada

turma, especialmente das que reuniam os alunos mais velhos: 502 e 602.Os

alunos vinham de experiências diferentes, tanto sob os aspectos de vida

escolar (alguns vinham de bairros distantes, como Vila Kennedy) quanto da

vida pessoal e familiar. Mas um "fio condutor" os unia: eram atrasados na idade

para as séries em que estavam, sendo considerados alunos "fracos" pelos

professores, com baixo rendimento e extremamente dispersos. Além disso,

alguns eram muito agressivos. Outros eram exibicionistas, falavam alto e

procuravam de todas as maneiras chamar a atenção sobre si.

Do ponto de vista familiar a grande maioria provinha de um lar

diferente do padrão: muitos moravam com tias, avós, madrinhas, só com a mãe

ou só com o pai. Já tinham se mudado de casa muitas vezes, como o fizeram

durante o ano letivo, devido a problemas de instabilidade social, como

desemprego, brigas, doenças e abandono de parentes.

A recepção à nova professora não foi o que se pode chamar de

calorosa: sequer prestaram atenção à sua presença. Na turma 602, por

exemplo, eles mantinham suas conversas, corriam pela sala de aula, agrediam-

se física e verbalmente, extravasando sua energia.

33

Nesses primeiros encontros e durante os próximos três meses,

aproximadamente, tudo o que se fez foi buscar algum tipo de contato,

acenando com a possibilidade de aliança entre a autora e os alunos em alguma

instância. Algo como emprestar a caneta, elogiar um detalhe da roupa ou do

cabelo, ou uma letra e caderno mais bem cuidados. Todo e qualquer tipo de

elogio ou aceitação encontrava alguma receptividade.

Entretanto, no que dizia respeito à matéria de História, era

virtualmente impossível discutir algo a respeito. Caso tentasse, as costas

voltavam-se e os principais lances do último jogo de futebol, da novela da noite

anterior ou do baile funk de domingo eram comentados com grande

intensidade emocional e vocal. Bem, isto era pensado, afinal, tudo é História.

Após um tempo de dúvidas, a autora resolveu se descondicionar das

obrigações acerca dos conteúdos da matéria. Não seria possível começar pelo

assunto do livro: O Feudalismo na Europa Medieval. Abandonou-se

momentaneamente o livro, e buscou-se enfrentar os desafios.

A tática foi começar por perguntar, incessantemente. Tudo o que era

pessoal a respeito dos alunos, ou então de sua realidade mais próxima, foi

abordado com o máximo de respeito e seriedade. Eles, aos poucos,

começaram a responder, atropelando-se e gritando, mas dialogando com a

professora. Foi através da escuta de suas histórias que foi possível estabelecer

os primeiros contatos. A autora, que tinha vindo com a intenção primeira de

ensinar a História, trocou de lugar para compreender o que realmente

acontecia entre aqueles adolescentes, e o que eles esperava dela.

Foi percebido o quanto fundamental foi essa escuta ao tornarem-se

(professora e alunos) confidentes de histórias tristes de mortes de familiares,

de abandono, de ameaças e de esperanças num futuro melhor. O desejo de

todos ampliou-se, e, mais do que lhes ensinar a História dos livros, desejou-se

orientá-los para que se apropriassem de suas próprias histórias, para que se

34

percebessem eles próprios condutores delas, aprendendo a interagir com uma

sociedade injusta para os que vêm de sua classe social.

Vencida a fase inicial, retornou-se delicadamente aos conteúdos

programáticos. Recebidos com maior interesse, tiveram de ser adaptados à

real capacidade de compreensão e abstração da turma. Frases como "o modo

de produção feudal se estruturava sobre o trabalho servil, que se baseava na

talha, na corvéia e nas banalidades" (um exemplo), escritas nos livros

escolares para a 6ª série do 1º grau, foram definitivamente banidas e

substituídas por algo como "num outro tempo (Idade Média) e num outro lugar

(Europa) os trabalhadores (servos) tinham que trabalhar muito para sustentar

seus patrões (senhores feudais)".

Alunos e professora Reinterpretaram muitas partes do livro, e a cada

assunto lido e explicado passou-se a trabalhar o que estava sendo estudado

através das expressões plásticas, utilizando desenhos, colagens, pinturas e

sucata para a construção de castelos feudais, igrejas e casas de camponeses;

cênicas, dramatizando diálogos entre fictícios personagens da Idade Média;

musicais, com a audição de temas gregorianos medievais; e literárias,

reescrevendo finais para contos de fadas contados por eles.

Nem sempre as atividades foram envolventes para todos. A audição,

por exemplo, dos cantos gregorianos, após falar sobre a Igreja Medieval, não

despertou entusiasmo senão para poucos alunos, que manifestaram prazer ao

ouvi-los. Considerou-se, no entanto, muito significativo o fato de todos se

disporem a ouvi-los, fazendo o silêncio necessário.

Outras atividades, especialmente as plásticas, despertaram tamanho

interesse que passaram-se semanas envolvidos com elas, transformando

sucatas, madeiras e isopores em casas e castelos. Em atividade febril moças e

rapazes, especialmente os mais agressivos, concentravam-se em dar novas

formas a velhos materiais. O mesmo aconteceu com a construção de objetos

35

com madeira, serrada e pregada com vigor na confecção de prédios, navios,

paióis e moinhos.

Observando atentamente a transformação de comportamento por

que foram passando alguns alunos descobriu-se sinais de um apaziguamento

interior que lhes permitia concentrarem-se por mais tempo nas leituras e nos

exercícios propostos, e um melhor relacionamento com os colegas.

Essas transformações ocorreram mais ou menos lentamente para

alguns, um pouco mais rápida para outros. Alguns se motivavam com a pintura,

outros com a contação e a criação de histórias. Mas todos se envolviam com

as atividades artísticas, e nesses momentos circulavam livremente pela sala,

sem nenhum tipo de repressão, auto-direcionados e produtivos.

As outras turmas vivenciaram as mesmas experiências, tendo as 5as

séries trabalhado mais com esculturas de argila, rasgação de papéis para

colagens e contação e recriação de histórias. A turma 601, tendo a mesma

matéria da 602, utilizou recursos semelhantes mas não idênticos. Essa turma

identificou-se mais com a dança, o canto e a representação teatral.

Alguns professores notaram diferenças no comportamento dos

alunos das turmas que trabalhavam os conteúdos dessa forma. Numa

perspectiva experimental, toda e qualquer modificação positiva, no sentido de

harmonização do aluno consigo mesmo, com a turma e os professores e

melhor concentração nas aulas, foi recebida como uma confirmação de que o

caminho para o desenvolvimento integral do ser humano passa pelo resgate

consigo próprio, que pode ser proporcionado pela Arte.

Certamente os efeitos negativos da Escola autoritária sobre o aluno,

vítima maior da segregação social e da opressão autoritária, não podem ser

sanados imediatamente.

36

O que foi desejado enfatizar, porém, é que ainda assim, em tal

sociedade e com tal escola, o recurso da utilização da Arteterapia na prática

pedagógica exerce um poderoso efeito transformador, na medida em que

coloca o indivíduo em contato com a sua força criativa, e portanto, consigo

mesmo.

Cada material empregado em trabalhos foi cuidadosamente

escolhido, de acordo com o estado psicológico dos alunos. Não podendo

atendê-los individualmente em sala de aula, procurou-se sentir o tipo de

energia da turma em cada encontro, para então escolher a atividade e os

materiais a serem trabalhados.

Paralelamente, foi inaugurado um ateliê de Arteterapia para o

atendimento de pequenos grupos de alunos, com o consentimento da direção

da Escola. Essa experiência está em curso, e desenvolve-se satisfatoriamente.

3.3 Uma Vivência Enriquecedora

Por volta do mês de outubro de 2002 a turma 601 estudava o

"Descobrimento" do Brasil. Como de costume o estudo foi iniciado pela leitura.

Em seguida passou-se às atividades artísticas. Alguém sugeriu que dessa vez

utilizasse a dança para representar essa história. Foram lembrados discos

relativamente novos que poderiam auxiliar na atividade: foram eles "Madeira

Que Cupim Não Rói", do artista popular pernambucano Antonio Nóbrega, e

"Tudo Azul", da Velha Guarda da Portela. As letras relacionavam-se ao que se

queria contar, e as danças ficariam por conta da criatividade dos alunos. Estes

sugeriram a música "Que País É Esse", do grupo Legião Urbana. Escolhidas as

músicas, foi feito um roteiro, que seria lido por uma aluna.

O processo de ensaios iniciou-se. A cada aula, um certo tempo ficou

reservado para isso. Inicialmente desorganizados, aos poucos foram sendo

conduzidos por líderes naturais em seus próprios grupos de dança,

37

coordenados pela professora. À medida que conseguiam se entrosar melhor a

participação da professora diminuía, de modo que um tempo antes da

apresentação estavam totalmente auto-dirigidos.

Sua capacidade de coordenação a esse ponto era desconhecida

pelos professores. Alunos que, regra geral, não se organizavam para os

estudos, mostraram-se disciplinados e respeitosos uns para com os outros.

Dirigiam-se, ouviam-se, dançavam. Tudo dentro de aparente confusão: do caos

surgia, naturalmente, a ordem, sem a necessidade de repressões ou punições.

Quando alguém infringia regras o grupo tratava de repreendê-lo, e esse alguém

logo as aceitava, por desejar participar das danças.

As músicas escolhidas para o "espetáculo" foram: "Olodumaré", de

Antonio Nóbrega e Wilson Freire, que conta a história da chegada do negro

africano ao Brasil e seu sofrimento. "Maracatu Misterioso", que celebra a festa

do Boi (nordestino) Maravilhoso. "Sabiá Cantador", de Alvarenga, samba de

roda que conta a história de um amor que foi pra longe, e "Que País É Esse",

do grupo Legião Urbana, que questiona as injustiças e corrupções no país.

O vestuário das danças era simples: as saias do Maracatu vieram de

panos pintados nas aulas de Artes pelas turmas da manhã, transformados em

saias pelas mães das dançarinas. “Olodumaré” foi dançada como capoeira, e

alguns meninos arrumaram calças brancas, que fizeram um bom efeito. “Sabiá

Cantador” e “Que País É Esse” foram dançadas com roupas comuns pelas

meninas, que combinaram entre si seu figurino e se maquiaram umas às

outras.

O “Boi Misterioso” foi feito por crianças de uma outra escola, cuja

professora solidária o emprestou. Não havia cenários, e as danças

aconteceram no auditório, com a presença de alunos de várias séries,

convidados dos próprios participantes, e de professores, coordenadora e

diretora.

38

Tudo transcorreu como o previsto. Até os tímidos esqueceram da

timidez, cantando e dançando. A alegria foi enorme, com as palmas da platéia.

As fotos do evento estão no Anexos.

Na semana seguinte todas as séries fizeram exames finais. O

aproveitamento foi muito bom.

Algumas opiniões sobre a atividade foram recolhidas posteriormente

a fim de concluir sobre sua importância. Segue abaixo alguma delas:

"A dança pra mim foi ótima, me ajudou muito na matéria. Bom, você

consegue se sentir mais leve, você esquece dos seus problemas, você fica um

pouco nervosa mas depois passa. [...] A dança me fez perder a vergonha, o

nervosismo, tudo, eu me senti muito bem" (Thainá de Souza Barcelos, 13 anos,

aluna atual da turma 701).

"Fazer a dança com a professora Dominique foi super legal, pois

como eu adoro dançar me inspirei muito na dança. Eu amei dançar o samba

pois me ajudou a melhorar na matéria de História, porque eu só tirava nota

baixa, através das pesquisas, maquetes e a dança eu me recuperei [...]”

(Fernanda de Paula, 12 anos, aluna atual da turma 701).

"O trabalho ajudou muito na matéria. Eu fiquei um pouco nervosa,

deu um frio na barriga, mas no final deu tudo bem. Eu gostei, me diverti muito,

agora estou feliz, passei pra 7ª série. Adorei o tema da dança sobre o boi

bumbá. Gostei de dançar também o samba. Eu e as garotas cantamos Que

País É Esse. Saindo um pouquinho da dança vamos falar um pouco da

maquete que fiz com as minhas amigas. A maquete foi sobre as caravelas,

ficou uma maravilha, e a outra maquete foi sobre o Feudalismo [...]" (Mabrize

Santos, 12 anos, aluna atual da turma 701).

39

CONCLUSÃO

Educar exige permanente atenção ao desenvolvimento do aluno e

disposição para modificar e renovar, tanto o saber, quanto as práticas

pedagógicas do educador.

As modificações velozes em nossa sociedade e seu impacto sobre

os educandos devem ser considerados na medida em que interferem em sua

leitura de mundo e os influencia de diversas maneiras. Um educador

consciente estará sempre "antenado" com seu tempo, se possível com o futuro,

visando aproximar ao máximo sua visão e a do aluno da realidade que os

cerca, com seus problemas e possíveis soluções.

Os esforços das autoridades educacionais do Rio de Janeiro, como

o Projeto Multieducação, da Secretaria Municipal de Educação, em

acompanhar as transformações da sociedade, só têm a possibilidade de se

concretizar procurando na Criatividade a chave para uma nova condição. Para

que isso aconteça torna-se necessária a valorização efetiva do professor, para

que ele tenha tempo de aprimorar-se, tempo livre para o estudo e a reflexão,

criando novas possibilidades em sua prática que viabilizem uma outra

Educação.

Somente assim acredita-se ser possível qualquer mudança concreta,

pois o mestre é a peça fundamental de uma engrenagem que necessita se

renovar.

A escuta do Outro, praticada no diálogo a que se propõe o educador,

deverá fazer eco no interior de seu educando, predispondo-o a seguir em sua

vida o caminho do entendimento e da compreensão .

40

Desenvolver uma postura crítica e reflexiva no aluno é possível com

competência e coerência, e o instrumento mais revolucionário para esse fim

nas mãos do educador é a Arte, não em seu sentido de busca da perfeição

estética, mas no de legítima expressão do ser humano em seu aspecto

psíquico.

As mudanças concretizadas pela Arte, no sentido de resgatar a

integração consciente/inconsciente dos indivíduos, promovem não só um

desenvolvimento mais humano como uma possibilidade futura de

transformação social através de cada indivíduo.

Dessa maneira, uma sociedade mais rica em emoção e significado

encontrará lugar num mundo onde a Paz não precisará ser clamada, pois fará

parte da estrutura das coisas e das pessoas.

Bem e Mal, Riso e Choro, Racional e Emocional, Consciente e

Inconsciente: as energias complementares do Ser Humano poderão finalmente

integrar-se, ao invés de duelarem indefinidamente. É para isso que cada

indivíduo deve se preparar e aos outros seres humanos, conscientes de que a

verdadeira revolução que todos anseiam e necessitam começa pelo encontro

de cada indivíduo consigo mesmo.

41

BIBLIOGRAFIA

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1982.

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TODOROV, Tzvetan. O homem Desenraizado. Rio de Janeiro: Record, 1999.

44

ANEXOS

Anexo 1: Matérias do Jornal "O Globo"

NO BRASIL, 60% DOS ALUNOS NÃO CHEGAM A CONCLUIR O

ENSINO MÉDIO. O Globo. Rio de Janeiro. 12 mar. 2003. 1º

caderno, p. ?

EM ALTA, O GERENTE DE IDÉIAS. O Globo. Rio de Janeiro. 9 mar.

2003. Caderno Boa Chance, p. ?

Anexo 2: Trabalhos dos alunos da Escola Municipal Camilo Castelo

Branco (2002)

Figura 1: Desenho sobre o tema "O Mundo Como Eu Vejo", turma

501.

Figura 2: Desenho sobre o tema "O Mundo Como Eu Vejo", turma 501

Figura 3: Desenho sobre o tema "O Mundo Como Eu Vejo", turma 501

Figuras 4 e 5: Maquetes sobre o tema "O Descobrimento do Brasil",

turma 601

Figura 6 e 7: Maquetes sobre o tema "O Descobrimento do Brasil",

turma 601

45

Figura 8: Cartazes sobre o mesmo tema; Figura 9: Apresentação de

Dança. Música: Maracatu Misterioso

Figuras 10 e 11: Apresentação de Dança. Maracatu Misterioso.

Figuras 12, 13 e 14: Apresentação de Capoeira. Música: Olodumaré.

Figura 15: Apresentação de Dança. Música: Sabiá Cantador; Figura

16: Turma e Professora.

46

Anexo 1: Matérias do Jornal O Globo

49

Anexo 2:

Trabalhos dos alunos da Escola Municipal Camilo Castelo Branco (2002)