A Avaliação Da Educação Edf

7/25/2019 A Avaliao Da Educao Edf

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TEDOSEDIDTICADEEDUCAOFSICA

A Avaliao da Educao

Fsica na EscolaSuraya Darido

LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica

Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro

No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles mepercebem tm importncia capital para o meu desempenho. Da, ento,

que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a apro-

ximao cada vez maior entre o que digo e o que fao entre o que pareo

ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 96).

Ouvir falar de avaliao costuma causar certo tipo de constrangimento ou medo por par-

te dos alunos, pois logo a relacionam com atribuio de uma nota para aprovao ou reprova.

Defendemos que a avaliao um processo mais amplo que atribuir uma nota. Na

verdade, avaliar um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em

outras palavras, avaliar mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos

alunos em uma prova e consider-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno che-

ga escola e s prticas corporais com certo nvel de conhecimento, carregando experincias

anteriores e com caractersticas pessoais.

Particularmente, para a Educao Fsica avaliar implica ajudar o aluno a perceber as

suas facilidades, as suas diculdades e, sobretudo, pretende ajud-lo a identicar os seus

progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando.

Nesse captulo, discutiremos como a avaliao era realizada em uma perspectiva mais

tradicional de ensino e depois apresentaremos uma proposta de avaliao para ser utilizada

nas aulas de Educao Fsica.


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1 - Como era realizada a avaliao emEducao Fsica na perspectiva tradicional/

esportivista de ensino? Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que era muito presente no

pas, a partir da dcada de 1970, predominavam preocupaes avaliativas em

Educao e em Educao Fsica que enfatizavam a medio, o desempenho

das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das

medidas antropomtricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes fsicos

ou pelo seu desempenho nos esportes.

A avaliao dos professores de Educao Fsica se detinha apenas no re-

sultado final, no desempenho do aluno em relao ao esporte, ou seja, se o

aluno(a) dominava os fundamentos e as tticas do jogo, independentementedo que sabia no incio.

A atribuio da nota e mesmo a avaliao que o professor realizava da apren-

dizagem dos alunos no era informada aos mesmos, os professores no ex-

plicavam aos alunos os objetivos dos testes e tampouco havia vinculao

entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os

estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompe-

tncia, e de vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas,

mas precisavam ter uma nota.

A nota era resultado exclusivo do desempenho do aluno na prtica esportiva,

ou seja, se o aluno tinha um bom desempenho, sua nota era mxima, no im-

portando o seu nvel inicial, nem o seu conhecimento sobre questes concei-

tuais do esporte, ou o desenvolvimento de suas atitudes e valores nas aulas.

Como se v, a perspectiva tradicional de avaliao cometeu uma srie de equvocos ao

considerar que avaliar :

aplicar testes em prazos determinados;

restrito ao domnio motor;

uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; atribuir uma nota ou um conceito;

punir;

mais importante do que ensinar;

medir e quantificar;

cumprir uma exigncia burocrtica.


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As primeiras mudanas a partir da dcada de1980-1990

As pesquisas realizadas na rea da Educao Fsica escolar indicam que, atualmente, aperspectiva tradicional, aquela que prioriza o produto, a quanticao e a avaliao por meio

de testes vem sendo substituda por uma viso mais processual, abrangente e qualitativa

(DARIDO, 1999).

Os resultados mostraram tambm que, em depoimentos aos pesquisadores, muitos

professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram conhecimentos consistentes a

respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica, ou seja, no tiveram infor-

maes apropriadas sobre como encaminhar a avaliao de forma no tradicional/esportivis-

ta. Alm disso, as experincias anteriores dos professores de Educao Fsica que ensinam

esportes, trazidas de quando eram alunos do Ensino Fundamental e Mdio tambm funda-mentais para a prtica pedaggica , no os tm auxiliado adequadamente a reetir sobre a

avaliao da aprendizagem.

Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas, muitos profes-

sores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados participao,

ao interesse e frequncia do que, exclusivamente, aos resultados do desempenho dos alu-

nos em testes fsicos e habilidades motoras. Desse modo, muitos professores atualmente

no atribuem nota ou avaliam os seus alunos pelo seu desempenho no jogo, mas sim por

meio da observao da sua motivao e de seu interesse nas aulas. Consideramos que essa

uma mudana positiva, porm insuciente para ajudar o aluno a aprender Educao Fsica eincorpor-la na sua vida.

Os estudos indicam tambm que poucos professores informam os alunos sobre os cri-

trios que utilizam para avaliar e atribuir notas, e conceitos, ou seja, os maiores interessados

no conhecem como sero avaliados e, em muitos casos, nem entendem porque receberam

esta ou aquela nota. Parece faltar ao professor iniciativa para tratar a avaliao como um

processo que interessa a todos.

Outro item, obtido em nosso levantamento sobre avaliao, que merece destaque a

pouca diversicao de instrumentos avaliativos. Em outras palavras, para conduzir o pro-

cesso de avaliao, os professores utilizam exclusivamente, ou quase, os aspectos relaciona-dos dimenso atitudinal, por meio da observao da participao dos alunos nas prticas.

No se pode negar que este um avano em relao aos testes fsicos descontextualizados,

mas, considerando as outras dimenses dos contedos, pouco. Apenas avaliando a partici-

pao pela observao, deixamos de saber, por exemplo, o que o aluno entende sobre a pers-

pectiva histrica das prticas corporais, suas transformaes ao longo da histria, a diferen-


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a da prtica do esporte entre os diferentes pases, quais capacidades fsicas envolvidas nas

prticas corporais etc. Portanto, precisamos ir alm de avaliar a participao e a motivao

dos alunos, embora esse seja um aspecto importante a ser incorporado na avaliao.

Os estudos apontam mais recentemente (DARIDO, 1999) que, paulatinamente, emescolas de vanguarda, alm da participao e da frequncia, passam a entrar no cenrio dos

instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os traba-

lhos escritos, as gravaes em vdeo... Nota-se sinais de mudanas.

Embora complexo, tambm estimulante reetir sobre a avaliao em Educao Fsi-

ca. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a innidade de fato-

res envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimen-

tos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras variveis?

Como conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem? De que forma conduzir a avaliao

durante as aulas, de modo a motivar os alunos a continuar a aprender? Como explicar paraos alunos que errar um passo fundamental para a aprendizagem do esporte? Enm, so

muitas questes delicadas que compem o universo de preocupaes do professor quando o

tema avaliao da aprendizagem.

Visando construir alternativas para a avaliao, buscou-se responder a cinco questes

centrais a respeito do tema Educao Fsica na escola: por que avaliar, quem, o qu, como e

quando?

POR QUE AVALIAR?

Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as

partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento e

para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente traados.

Para tanto, constitui-se em um processo contnuo de diagnstico da situao, contando com

a participao de professores, alunos e equipe pedaggica da escola.

A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma ref lexo

contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias,

objetivos, contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais as-

pectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados parao processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.

Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de

conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.

Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacio-

nais que demandam maior apoio (BRASIL, 1999).


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Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos preci-

sam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados, abrindo-se

espao para que participem, oferecendo sugestes.

Assim, a avaliao do aluno deve auxiliar o professor a perceber o que est dando cer-

to, o que deve ser revisto para atingir os objetivos propostos. Avaliar , ento, um processo

que se relaciona no s com o esforo do aluno de aprender, mas tambm com o do profes-

sor de mudar suas prticas, caso os alunos apresentem diculdades de aprendizagem. Se

ningum entendeu a marcao individual, por exemplo, pode ser que o problema no esteja

na compreenso dos alunos, mas sim no modo como o professor est ensinando. Por isso, a

avaliao deve ser realizada continuamente e os seus resultados precisam ser utilizados para

promover mudanas.

QUEM AVALIA?

No modo como entendemos a avaliao, no s o professor responsvel pelo pro-

cesso de avaliao, alunos e equipe pedaggica tambm devem participar do processo. A

participao dos alunos, no processo de denio dos critrios e nos rumos da avaliao,

implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim,

os professores devem informar os alunos sobre suas diculdades, bem como sobre os crit-

rios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de aprendizagem, as necessidades

de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j foram alcanados.

tambm possvel, na busca do desenvolvimento da autonomia do aluno, propor paraque eles se autoavaliem. Alm disso, os alunos podem participar do processo avaliando os

seus professores e o ensino oferecido por eles.

COMO AVALIAR?

Basicamente, de acordo com Smole (2010), pode-se utilizar quatro instrumentos de

avaliao:

Observao e registro.

Anlise de registros dos alunos.

Provas e anlises de erros.

Autoavaliao.

Alm disso, aponta a autora que possvel integrar todos esses instrumentos em um

portflio, que um articulador da coleta dos dados.


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Observao e registro

O emprego da observao no processo de avaliao apresenta uma srie de vantagens.

Ela , por exemplo, diagnstica como preconiza Resende (1995). Assim, as aulas no pre-cisam ser interrompidas, pelo contrrio, como o ambiente continua o mesmo, ela permite a

avaliao do comportamento na sua totalidade.

por meio da observao que o professor diagnostica os erros que os alunos cometem,

por isso, Blasquez (2011) arma que o professor de Educao Fsica deve ser um excelente

observador.

Conforme Smole (2010), para observar preciso direcionar o olhar e registrar aquilo

que percebido. Entretanto, muitos professores consideram difcil realizar o registro das ob-

servaes, pois tm muitas turmas com muitos alunos de uma s vez. Diante dessa realidade,

o registro simples pode ser utilizado, elegendo um grupo por cada vez. Pode-se, por exemplo,

preparar o registro e vericar em uma aula especca, em forma de checklist (observao),

se os alunos compreenderam a dinmica do jogo dos dez passes, quais so as linhas demar-

catrias da quadra, bem como os momentos em que a bandeja deve ser utilizada.

Os alunos compreenderam:

a dinmica do jogo dos 10

passes.

quais so as linhas da

quadra.

os momentos em que a bandeja

deve ser utilizada.

Paulo x

Pedro x

Marina x x

Luiza x x x

Anlise de produes e registro dos alunos

As produes ou registros produzidos pelos alunos podem assumir diversas formas,

desde respostas a questes e atividades, at desenhos e textos. Essas produes podem ser

solicitadas com o objetivo de investigar o que aluno sabe previamente sobre determinado as-sunto, por exemplo, se conhece quais so os fundamentos do voleibol a partir da observao

de colegas participando do jogo.

As produes tambm podem ser solicitadas aps um tema especco, por exemplo,

histrico do basquetebol, ou ao nal do tema geral de basquete que inclua outras questes,

para alm do histrico. Os registros dos alunos podem ser individuais ou coletivos. Pode-se


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sugerir para os alunos elaborarem uma jogada contra defesa individual ou, ainda, a produo

de um texto explicando as razes para as modicaes das regras da modalidade ao longo

da histria.

O importante desses registros que os alunos progridam. Assim, a produo de traba-

lhos e textos solicitada no para atribuio de uma nota, mas para se obter pistas sobre o

caminhar do aluno no processo ensino-aprendizagem (SMOLE, 2010).

Provas: Pode-se utiliz-la na EducaoFsica?

As provas se constituem no instrumento mais caracterstico do sistema de avaliao

tradicional, no entanto acreditamos, como Smole (2010), que se bem utilizadas podem ser

uma fonte til de informao para aluno, professor e comunidade.A prova pode ser til quando desejamos avaliar a capacidade do aluno para organizar

ideias e expressar-se claramente. Porm, h limitaes, por exemplo, quando queremos ava-

liar como os alunos utilizam os conhecimentos em situaes que exigem argumentaes e

discusses com outras pessoas, quando queremos observar a aprendizagem do aluno sobre o

conhecimento do prprio jogo.

As provas, a serem utilizadas no ensino da Educao Fsica, podem ser de diferentes

tipos, com ou sem consulta, em duplas, em trios, orais, corrigidas pelos prprios pares ou

no etc.

Autoavaliao

A autoavaliao permite ao aluno tomar uma posio diferente, fazendo dele no um

mero executor de ordens, mas algum que tem clareza das metas do projeto, das crticas ao

seu trabalho, do domnio do seu caminhar.

Entre as prticas de autoavaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno

pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica

requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em estudo

e retorne s questes iniciais em novas situaes.

Portflio

O portflio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um

aluno ao longo de um perodo de tempo. Tem como principal nalidade proporcionar um

dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo.


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Um portflio pode incluir textos, projetos, produes, reexes pessoais dos alunos e

no precisa ser organizado necessariamente em papel, j h experincias de material orga-

nizado em um CD.

Assim, sugere-se que para alcanar um ensino de qualidade os instrumentos de ava-

liao sejam diversicados, utilizando-se a observao e o registro; a anlise de produes e

o registro dos alunos; provas e autoavaliao. Espera-se que todas essas informaes sejam

organizadas em um portflio. importante lembrar tambm que os alunos com diculdades

em algumas formas de expresso no podem ser prejudicados pelo tipo de avaliao, por

isso eles precisam ser avaliados por meio de diferentes instrumentos, formas de vericao.

O QUE AVALIAR?

Entre as crticas frequentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato deeste restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o rendi-

mento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes.

A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao

de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar

voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos.

A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos),

motora (habilidades motoras e capacidades fsicas) e atitudinal (valores), vericando a capa-

cidade de o aluno expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corpo-

ral em diferentes linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apa-

ream integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao, a avaliao

pode enfatizar uma ou outra. Esse outro motivo para a diversicao dos instrumentos, de

acordo com as situaes e objetivos do ensino.

O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a

utilizao destes. Para avaliar habilidades e atitudes, provas tericas, trabalhos, seminrios,

gravao em videoteipe, observaes sistemticas, chas e, inclusive, testes de capacidades

fsicas podem ser utilizados. O problema no reside no modo de coletar as informaes e sim

no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de

ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos no processo pedaggico.

preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo

na tentativa de acertar. H professores que ouviram falar na diversicao de instrumentos,

por isso utilizam provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas mo-

dalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado integrao do aluno


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na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida para a realizao da prova,

em uma aula terica que a precede. Os alunos decoram as informaes e a esquecem rapi-

damente. Mais uma vez, observa-se a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar.

Para facilitar a compreenso sobre o que ensinar e assim avaliar na Educao Fsica,

optamos por utilizar a classicao de Zabala (1998) de contedos. Assim, optamos por dis-

cutir o que avaliarna dimenso conceitual, procedimental e atitudinal.

Avaliao na dimenso conceitual

J vimos que o aluno, nas aulas de Educao Fsica, tem muito a aprender na dimenso

conceitual. Ento como avaliar sua aprendizagem? Como saber se apreendeu os conheci-

mentos? Ento como avaliar esta dimenso de conceitos nas aulas de Educao Fsica?

De acordo com Zabala (1998), uma prova escrita bastante ecaz para determinar o

conhecimento que se tem de um fato. Um fato simples a ser lembrado na Educao Fsica ,

por exemplo: quantas vezes o Brasil foi campeo do mundo no basquetebol masculino? E no

feminino? Estes so exemplos de fatos.

Por outro lado, compreender o signicado dos aspectos histricos do basquetebol nas

dcadas de 1950 e 1960, quando o Brasil foi bicampeo do mundo, envolve conhecimentos

mais profundos e elaborados. Dicilmente, pode se acreditar que a aprendizagem de um con-

ceito esteja concluda, assim a compreenso por parte do aluno est em constante processo

de reelaborao.

habitual nas outras disciplinas escolares a proposio de provas escritas em que a

resposta mais adequada para um conceito a que coincide exatamente com a denio dos

apontamentos de classe ou o livro didtico. Na verdade, a melhor forma de avaliar a apren-

dizagem dos conceitos observar o uso de cada um destes em diversas situaes e como os

alunos os utilizam em suas explicaes espontneas (ZABALA, 1998).

Assim, a avaliao deve consistir em observar o uso dos conceitos em trabalhos de

equipe, debates, exposies e, sobretudo, nos dilogos entre os alunos, e entre o professor e

os alunos. s vezes, o tempo no suciente para observ-los em todas estas situaes da

pode se pensar em uma prova escrita, mas preciso ter claro as limitaes quanto a avaliarde fato a aprendizagem do aluno.

Se o que desejamos da aprendizagem de conceitos que os alunos sejam capazes de

utiliz-los em qualquer momento, temos que propor no questes que consistam em uma

explicao do que entendemos sobre os conceitos, mas sim uma resoluo de conitos ou

problemas.


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No nosso exemplo, no se trata de fazer o aluno decorar qual o papel do futebol, por

exemplo, para a cultura brasileira, mas sim localizar no seu cotidiano como possvel perce-

ber a fora da cultura, nas artes, na linguagem, nas atitudes, alm de outros.

Assim, o que estamos propondo na dimenso conceitual evitar utilizar apenas provas

escritas em que se deve responder exatamente conforme o que foi apresentado pelo profes-

sor, mas sim observar o aluno durante todas as aulas e, se for o caso, em trabalhos e vdeos,

solicitando a sua interpretao dos conceitos apresentados.

Avaliao na dimenso atitudinal

Para Zabala (1998), a natureza dos contedos atitudinais, bem como seus componentes

cognitivos e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de

aprendizagem de cada aluno. Como avaliar a solidariedade, a tolerncia aos diferentes ouas atitudes no sexistas? Como avaliar a incorporao das prticas corporais para a vida do

aluno?

Na verdade, a tradio escolar deixou de avaliar sistematicamente tais aprendizagens

por consider-las no quanticveis e sem importncia. Na Educao Fsica como vimos,

sobretudo recentemente, a observao da participao tem tido um papel importante na ava-

liao. Acreditamos que os professores de Educao Fsica poderiam ampliar as atitudes

observadas, procurando analisar outras para alm da participao. Como por exemplo, a co-

operao entre os alunos e do aluno com o professor, a iniciativa pesquisa, o respeito entre

os meninos e as meninas, ou o respeito ao menos habilidosos, alm de outros.

Para avaliar os contedos atitudinais, conhecer aquilo que os alunos realmente valo-

rizam e quais so as suas atitudes, necessrio que surjam situaes de conito. Durante

as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas, conhecimento sobre o corpo,

danas e lutas, os alunos so submetidos a inmeros desaos. Eles devem se adaptar aos

novos movimentos; ao uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sen-

timentos, inibies e diculdades; enm, a variveis que compem um ambiente de ensino e

de aprendizado bastante complexo. No raro, eclodem conitos nessas situaes.

Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma apren-

dizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formao docidado.

Espera-se dessa forma que, na avaliao empreendida pela Educao Fsica, os alunos

sejam observados em sua capacidade de aprender a reconhecer, na convivncia e nas prticas

paccas, maneiras ecazes de crescimento coletivo, dialogando, reetindo e adotando uma

postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate.


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Concordamos com Zabala (1998) quando o autor aponta que a melhor fonte de infor-

mao para conhecer os avanos nas aprendizagens de contedos atitudinais a observao

sistemtica de opinies e das atuaes nas atividades grupais, nos debates, nas manifesta-

es dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excurses, na distribuio das tarefas eresponsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. Alm disso, pode-se utili-

zar, em um processo de avaliao mais criterioso, como algumas escolas j vm realizando,

registros de observao das atitudes dos alunos.

Seria interessante criar espaos para os alunos expressarem suas opinies sobre a aula.

Nesse sentido, uma srie de guras poderia ser colocada, ao nal da aula, na roda. Em segui-

da, solicita-se aos alunos que procurem essas guras e, a partir delas, se expressem.

QUERO CRITICAR!

QUERO RECLAMAR

QUERO ELOGIAR!

TENHO UMA SUGESTO!

TENHO UMA DVIDA

Avaliao na dimenso procedimental

Os contedos procedimentais implicam o saber fazer, e o conhecimento sobre este

domnio s pode ser vericado em situaes de aplicao. Assim, o que dene uma aprendi-zagem no o conhecimento que se tem de um contedo, mas o domnio ao transferi-lo para

a prtica. Conhecer at que ponto os alunos sabem jogar, danar, fazer pesquisa, utilizar um

instrumento, orientar-se no espao etc., s possvel quando os alunos realizam tais ativida-

des (ZABALA, 1998).

A Educao Fsica tem longa tradio no ensino-aprendizagem, no domnio dos con-

tedos procedimentais. Mas como ca a avaliao da aprendizagem?

De acordo com Betti e Zuliane (2002), no simples avaliar o progresso dos alunos

em um salto em distncia. Se o aluno melhorou o seu salto, possvel armar que foi resulta-

do do processo de maturao ou de aprendizagens ocorridas em aulas? Poderia ir mais longe,

como possvel avaliar os alunos considerando que cada um tem uma capacidade diferente

para aprender (diferentes nveis de habilidade)?

certo que existe uma enorme complexidade no tema, contudo com a experincia

acumulada e o olhar atento do professor, possvel vislumbrar os progressos individuais dos


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alunos, resultantes do seu envolvimento nas aulas, principalmente quando os componentes

interesse e motivao (ambos da dimenso atitudinal) so agregados.

Especicamente quanto s habilidades motoras e as capacidades fsicas, possvelavaliar o aluno pelo seu progresso nos testes fsicos, sempre comparando o seu resultado

consigo prprio. Por exemplo, se antes o aluno percorria determinada distncia em 20 minu-

tos e depois passa a faz-lo em 18, sinal de que houve progresso. Nas tarefas cotidianas das

aulas, nas diferentes habilidades motoras, deve-se adotar o mesmo procedimento, informan-

do, estimulando e apontando os progressos de cada aluno em relao ao que ele j realizava.

Na dimenso procedimental em Educao Fsica, logo pensamos na avaliao das ha-

bilidades motoras, tanto bsicas como especcas, e tambm nas capacidades fsicas. No

entanto, nesta concepo que defendemos possvel ir alm e avaliar outros aspectos proce-

dimentais.

Pode-se, por exemplo, avaliar a capacidade dos alunos de coletar notcias e de se po-

sicionarem sobre elas, por meio de comentrios pessoais. Tambm possvel propor a con-

feco de livros, reunindo textos e guras pesquisados pelos estudantes, alm de produzidos

por eles, a partir de suas observaes ou de outras atividades. Alm disso, as notcias podem

ainda ser organizadas em painis, em uma parede da sala de aula ou de qualquer outro espa-

o da escola, cujos temas podem ser: formas corretas de realizar caminhadas, importncia

da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e trabalho, problemas de postura,

entre outros.

Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, o professor tambm pode

estimul-los a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folhe-

to a ser distribudo comunidade, por exemplo. Espera-se, com essas atividades, ativar os

conceitos da rea e da disciplina anteriormente comentados, e articular redes conceituais

interdisciplinares.

Quando avaliar?

Quando avaliar? A resposta mais simplicada a esta questo em todos os momentos

do processo ensino-aprendizagem. Mas, para uma questo didtica divide-se a avaliao em

trs momentos distintos; avaliao diagnstica, formativa e somativa.

A primeira necessidade do educador, no processo deavaliao, responder s seguin-

tes questes:


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Que sabem os alunos em relao ao que quero ensinar?

Quais experincias anteriores tiveram em relao ao que eu desejo ensinar?

Quais so os seus interesses? Quais so os seus estilos de aprendizagem?

Nesse levantamento, o professor passa a conhecer melhor quem so os seus alunos e

como ele pode facilitar a aprendizagem. Essa avaliao inicial frequentemente denominada

de diagnstica.

Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso co-

nhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A obser-

vao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do professor deve

ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas diculdades, bem como sobre osavanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao processual. Essa avaliao do

processo em geral conhecida como avaliao formativa.

Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao con-

tnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel avaliar o

produto nal, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de internet, pela

organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou jogadas etc. (DA-

RIDO, 2002).

Quando se avalia o aluno ao nal de um processo, geralmente, denomina-se esta pro-

posta de avaliao de somativa.

NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAOFSICA

Como vimos ao longo deste texto, avaliar bastante complexo, porm um processo

educacional absolutamente necessrio. Vimos tambm que avaliar diferente do processo de

atribuir um conceito, embora eles estejam relacionados, ou seja, se no podemos prescindir

de jeito algum de observar o processo de aprendizagem do aluno, podemos ou no transfor-

mar estes processos em uma nota/conceito.

De acordo Soares et al. (1992), a nota no deve ter a funo de punir o aluno ou de

castig-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo

ensino-aprendizagem.

Temos assumido o seguinte argumento para justicar ou no a necessidade da atribui-

o de um conceito/nota na disciplina de Educao Fsica. Tais questes foram levantadas no


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projeto poltico da escola? Como o grupo de atores escolares se posicionou? Qual foi a deci-

so da maioria? Dentro da proposta pedaggica da escola, h espao, condies, argumentos

e justicativas aceitas na comunidade escolar? Se a resposta for sim, pode-se encaminhar

o processo, inclusive, com levantamentos tambm da avaliao do ensino do professor. Emoutras palavras, os alunos podem avaliar os seus professores e estas informaes podem ser

teis na busca da qualidade do ensino.

Para garantir a legitimidade das aes importante que as decises sejam explicitadas

por todos e deliberadas democraticamente. Vale destacar que atribuir conceito/nota para

crianas at os 12 anos no realmente necessrio, at porque a Educao Fsica, alm de

ser a disciplina mais apreciada na escola (DARIDO, 2004), conta com a participao ativa de

grande parte dos alunos que so curiosos a respeito dos conhecimentos da cultura corporal.

importante lembrar que tanto os alunos, quanto os professores envolvidos e a co-munidade podem colaborar com o processo de avaliao. Luckesi (1994), com muito brilhan-

tismo, armou que a maior diculdade do processo pedaggico no avaliar o aluno, mas

sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando o educando, sem casti-

go ou punio, no sentido de proporcionar a incluso de todos os alunos, em um verdadeiro

ato de amor.

Refrencias

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CON


Como citar os textos:

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mao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.

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DARIDO, Suraya Cristina. Diferentes concepes sobre o papel da educao fsica na

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o: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p.

34-50, v. 16.

DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica na escola: contedos, suas dimenses e sig-

nificados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de for-


p. 51-75, v. 16.

DARIDO, Suraya Cristina. Temas transversais e a educao fsica escolar. In: UNI-

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professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 76-89, v. 16.

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SEABRA, Luiz. Incluso: Consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais

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DE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professo-

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