A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO PARÁ: AS MUDANÇAS E

PERMANÊNCIAS DE DISCURSOS SOBRE A MULHER E EDUCAÇÃO AO

LONGO DO SÉCULO XIX

Rogério Guimarães Malheiros 1

Wanessa Carla Rodrigues Cardoso2 Prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo da Rocha3

RESUMO

Esse artigo objetiva fazer uma breve incursão histórico bibliográfica sobre o papel da mulher na educação no Brasil e na Amazônia, detendo-se especialmente sobre a feminização do magistério ao longo do século XIX e início do XX e sua conseqüente precarização. A formação feminina para o exercício do magistério, abre caminho para mulher ocupar o espaço público e para ocupação gradativa ao exercício profissional, no entanto as transformações ocorridas com a República menos revelavam a dissolução dos costumes e mais revigoravam uma velha moral.

PALAVRAS-CHAVE: história da educação; formação de professores; feminização do magistério.

RÉSUMÉ

Cet article vise à faire une brève incursion dans la littérature historique sur le rôle des femmes dans l'éducation au Brésil et l'Amazonie, en se concentrant en particulier sur la féminisation de l'enseignement tout au long des XIXe et début du XXe siècle et de l'appauvrissement. La formation des femmes pour la pratique de l'enseignement, ouvre la voie pour les femmes à occuper l'espace public et l'occupation progressive de la pratique professionnelle, mais les changements qui se produisent avec la République a révélé moins la dissolution des mœurs et des plus revigoravam une morale ancienne.

1 Bacharel e Licenciado em História (UFPA); Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de

pesquisa Currículo e Formação de Professores (UFPA). rogeriomalheiros@yahoo.com.br

2 Bacharel e Licenciada em História (UFPA); Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de

pesquisa Currículo e Formação de Professores (UFPA). wanakal@yahoo.com.br

3 Mestre em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) e Doutor em Geografia (Geografia Física) pela Universidade de São Paulo (2001). Realizou estagio de pós-doutoramento no Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) da França, desenvolvendo atividades de pesquisa no Service d'Histoire de l'Education. Atualmente é Professor Associado I da Universidade Federal do Pará, exercendo atividade de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de graduação em Geografia e Pedagogia, e no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado). genylton@gmail.com

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MOTS CLÉ: histoire de l'éducation, la formation des enseignants, la féminisation de l'enseignement..

A vinda da Família Real em 1808, inicia o processo de institucionalização docente no

Brasil, intensificando a laicização e a normatização do ensino, instituindo a Lei Geral do

Ensino 1827 e a criação das Escolas Normais nas décadas de 30 e 40 do XIX. A Lei do

Ensino permite a mulher o direito de instrução, com conteúdo diferenciado dos homens.

A primeira Escola Normal criada em Niteroi em 1830 tinha como critério de admissão

ter “boa morigeração” (idoneidade moral), ter idade superior a 18 anos, saber ler escrever. A

idoneidade moral era o requisito de maior importância pois esse professor seria um agente da

manutenção da ordem e da moralidade. As escolas normais tiham como missão “elevar o

nível intelectual e moral da população, unificando padrões culturais e de convivência socia”l.

(VILELA. 2010, p.104).

As Escolas Normais pensadas inicialmente por homens e para homens, não previam

presença de alunas. Somente a da Bahia (1836) e São Paulo (1846) mencionava-se um curso

para mulheres que na verdade não chegou a ser implementado. Apenas nas décadas de 60 e 70

com a recriação das escolas normais as mulheres começaram a ganhar espaço no magistério

com muita resistência e restrições. O público feminino passou a ser atendido em prédios

separados ou em dias e horários diferenciados dos homens.

Como os tutores deveriam ser do mesmo sexo que seus alunos a formação de

professores do sexo feminino se fazia necessária. O currículo de estudo e formação feminina

era diferenciado do masculino, elas teriam que se dedicar à costura, ao bordado e à cozinha,

enquanto eles dedicavam-se a estudos específicos como o de geometria. As professoras eram

isentas de ensinar geometria, mas essa matéria era critério para estabelecer níveis de salário,

portanto, reforçava-se com isso a diferença salarial entre professores e professoras.

Assim, as mulheres passaram a ter o direito à instrução, porém essa mesma instrução

acabava por acentuar a discriminação sexual (Cf. FREITAS, 2000). E apesar do estudo passar

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a ser um direito garantido por lei, grande parte da população feminina brasileira da época, não

tinham acesso à formação, com exceção daquelas que pertenciam às elites e às classes

ascendentes, pois a segregação da mulher continuava presente na sociedade brasileira do

período. (Cf. BRUSCHINI e AMADO, 1988).

Para além dessas questões expostas anteriormente, no processo de ingresso ao curso,

as mulheres eram ainda obrigadas, mais que os homens, a atestarem sua ética e bons

costumes. Tratava-se de uma super valorização da moral, que possuía o objetivo de tornar o

ensino das mulheres voltado não à instrução, entendida como formação intelectual, mas como

uma tentativa adicional de disciplinar sua conduta. Neste sentido, segundo Catani,

[...] a ênfase do ensino feminino [era] nas boas maneiras, nas técnicas, na

aceitação da vigilância, na aparência, na formação moralista. Coisa adequada

quando o ensino fundamental se destinava às classes populares, pois o que estava

em jogo não era difundir as perigosas luzes do saber, mas disciplinar as condutas e

refrear a curiosidade (CANTANI, 1997: 28).

Os discursos que predominavam eram de que, pela inferioridade feminina, uma

instiuição para mulheres seria um desperdício de verbas públicas desnecessária, manter uma

instituição de mulheres não tinha sentido e nem utilidade e permitir que as mulheres tivessem

acesso as mesmas escolas que os homens era algo que atemorizava a sociedade, pois iam

contra os princípios de moralidade. Somente em 1880 quando os alunos em sua grande

maioria era do sexo feminino houve a fusão das duas escolas, ressaltando-se com saídas

diferenciadas para homens e mulheres e vigilância atenta.

No Pará, a fundação da Escola Normal data de 1870, tendo o início de suas atividades

somente em 5 de junho de 1871 e assim como as demais escolas Normais do país teve um

período curto para ser instaladas novamente anos depois. Sem prédio próprio, atendia alunos

no Liceu Paraense e alunas no Colégio Nossa Senhora do Amparo, separação está coerente

com o que ditava a moralidade do período.

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As mulheres, que não precisavam de tanta formação intelectual, tidas como inferiores,

dispunham de currículo e cargas horárias diferenciadas especialmente no que se refere as

disciplinas Aritmética, Pedagogia e Gramática, já que os homens tinham mais propensão para

a compreensão das disciplinas lógicas, enquanto elas ocupavam-se muito mais com

atividades de memorização e com prendas de agulhas. (FRANÇA,2004; COELHO, 2006)

NO DESPONTAR DA MODERNIDADE

Na segunda metade do século XIX, caracterizada por sucessivas mudanças

emblemáticas nos mais variados campos sociais (político, religioso, educacional, etc.).

Período, notadamente de transformações, torna-se também de grande relevância para

entendermos ainda mais esse processo da instrução feminina e o da feminização do magistério

e, com este, o de formação de professoras, haja vista que há neste período reconfigurações

acerca do significado da modernidade em voga no período.

Vale ressaltarmos ainda, que durante o século XIX, o Brasil vivenciou o chamado

“surto modernizador estimulado pelos interesses do imperador e das elites econômicas”

(CAVALCANTI, 2001, p. 67).

O tema da modernidade é incessante e tem ocupado a intelectualidade brasileira em

diferentes épocas. No Brasil, a modernidade, constantemente é vista como algo externo e que

deve ou ser admirado e adotado, ou ser admitido com cautela e resignificação.

A importação ocorre quando os intelectuais nacionais vão aos “grandes centros”

europeus, como França e Inglaterra, e trazem consigo idéias e modelos lá vigentes. A Europa,

neste momento, era o exemplo de modernidade a ser seguido.

[...] é na Europa que se realizam as mudanças mais decisivas, as que transformam

a sociedade, as que modificam a existência. É também na Europa que as grandes

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correntes de idéias nasceram, que surgiram a revolução técnica, a transformação

econômica, a experiência política, que constituem outras tantas forças novas. [...]

o que se passa na Europa repercute no mundo inteiro (REMOND, 2004:126).

Também inspirados no modelo europeu, cidades como Belém e Manaus, a partir da

década de 70 do século XIX, começam a se organizarem, urbanizarem-se e a promover um

processo higienizador de seus centros, fato este que esteve diretamente ligado a uma idéia de

progresso e modernização da urbe, que segundo Edinea Mascarenhas Dias (1999),

configurou-se como máxima nos discursos e ações dos executivos e legislativos municipais

brasileiros, mais especificamente, amazônicos.

Na cidade de Belém do Pará, segundo a historiadora Maria de Nazaré Sarges (2002),

esta idéia de modernização da urbe, também esteve presente, pois a partir de 1870 a cidade

começou a tomar forma de grande centro urbano impulsionada pela ascensão do comércio

gomífero.

Neste sentido, a influência do pensar europeu no Brasil data dos tempos coloniais,

porém se acentua mais ainda durante o segundo império, onde o nível de urbanização e vida

cosmopolita alcançado pelos brasileiros facilitaria uma maior conexão e interesse do

Imperador e das elites econômicas brasileiras no mundo cultural do hemisfério norte.

No tempo de surto de modernização, o país refez seus sistemas de transportes,

comunicação e produção industrial, propiciando a ascensão de uma nova classe social, a

burguesia, fortemente influenciada pela internacionalização da economia capitalista, na

medida que era preciso criar condições concretas para a ampliação e reprodução do capital.

A exemplo de Belém e Manaus, no final do século, todos os grandes centros já

contavam com serviços de água, luz, e gás, com estradas pavimentadas e com transporte

urbano. O desenvolvimento da vida cosmopolita, nesses grandes centros, com uma maior

anonimidade e com oportunidades culturais, facilitam a aceitação de novas idéias.

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Esta abertura para novas idéias também propaga no Brasil, no último quartel do século

XIX, uma série de ideologias, entre elas o Iluminismo, o Darwinismo, o Positivismo, o

cientificismo, além do protestantismo, que já havia chegado ao país durante as missões

“históricas” da primeira metade do referido século. Essas ideologias propiciaram fomentar nas

classes médias a aspiração por reformas sociais mais amplas.4

Progresso humano, da perspectiva dos pensadores leigos, significa avanços

técnico-científicos, domínio sobre a natureza, desenvolvimento de uma filosofia

livre do formalismo escolástico, estabelecimento de novos padrões éticos e morais,

de tal forma que esse conjunto de conquistas e de avanços se transformasse em

instrumento de aperfeiçoamento da vida social, material e política. Por essa razão,

José Carlos Reis irá dizer que, nas filosofias leigas, “a utopia substituirá a

profecia. No ‘fim da história’ a espera é outra: não mais o apocalipse, mas uma

sociedade moral e racional”. As descobertas da ciência, as invenções, o

aperfeiçoamento tecnológico, o controle, ainda parcial sobre a natureza, as

descobertas marítimas, a consolidação do capitalismo pré e pós Revolução

Industrial, a “matematização” do Universo, enfim, a ruína do edifício medieval

deu aos séculos XVIII e XIX europeu a certeza de que o progresso humano era

irretratável, mas que somente se consolidaria quando se libertasse definitivamente

das amarras teológicas do catolicismo e quando a razão humana assumisse

definitivamente o controle de todo esse processo (MANOEL, 2004:42).

Nesse sentido, o indivíduo é tomado enquanto um valor, responsável por suas decisões

e exercendo um papel ativo na construção de suas identidades. A modernidade traz como

novidade a possibilidade dada a cada ser humano de compartilhar uma infinidade de

4 O surto de novas idéias resultou, em grande parte, da emergência de um novo elemento na sociedade, os grupos

de classe média urbanos, grandes suficientes para influenciar os cenários nacional, mais abertos para as experiências vivenciadas pelo Brasil de então, e fortes suficientes para desafiar o poder tradicional da aristocracia rural.

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identidades com outros seres humanos sem estar, contudo, preso a qualquer uma delas. As

sociedades moderno-contemporâneas, complexas, se caracterizam pela coexistência de

diversos estilos de vida e visões de mundo. Quando um grupo social é formado a partir de

uma definição comum da realidade, identificamos uma linguagem sustentada em crenças e

valores compartilhados (GRUMAN, 2002).

Neste sentido, influenciados por essa modernidade, na segunda metade do século

XIX, liberdade de consciência era a máxima defendida pelos adeptos da filosofia comtiana no

Brasil. Defendiam a ciência como o meio por excelência de se chegar à plenitude social.

[...] o positivismo não apenas afirma a unidade do método científico e o primado

desse método como instrumento cognoscitivo, mas também exalta a ciência como o

único meio em condições de resolver, ao longo do tempo, todos os problemas

humanos e sociais que até então haviam atormentado a sociedade (REALE,

ANTISERI, 1991: 46).

O ensino, sem sombras de dúvida, pode ser uma excelente maneira de dominação

ideológica. A Igreja Católica sempre procurou doutrinar seus seguidores à sua maneira,

empenhando-se em demonstrar que o seu modo de vida é o mais correto existente dentre os

outros. Não só para a Igreja Católica como para qualquer instituição, o ensino é o mecanismo

ideal para a transmissão de seus valores, de doutrinar seus seguidores.

O movimento de formação e de renovação da escola primária empreendida pelos

primeiros governos republicanos teve um profundo significado político, social e

cultural. Tratava-se não apenas de sua difusão [...] mas, também, da implantação

de uma instituição educativa comprometida com os ideais republicanos e com as

perspectivas de renovação da sociedade brasileira [...]. Nas décadas finais do

século XIX, a educação popular tornou-se uma das bandeiras de luta dos liberais

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republicanos [...]. Nesse esboço impetuoso de iniciativa particular, os republicanos

fizeram da educação um meio de propaganda dos ideais liberais republicanos e

reafirmam a escola como instituição fundamental para o novo regime e para a

reforma da sociedade brasileira (SAVIANI, 2006:. 52-53).

Como podemos notar, o texto em epígrafe é bem salutar para o percebimento do

embate político-ideológico travado entre o Estado e a Igreja para o controle da instrução

pública. Nela podemos depreender que o ensino também era para o estado o meio propagador

de sua ideologia política. Logo, não poderia haver a interferência da religião, já que esta não

corroborava com a ideologia dos políticos adeptos da teoria do estado moderno.

Neste sentido, corroboramos com a acertiva de Leonor Maria Tanuri (2000, p. 66)

quando enfatiza que “a partir de 1868/70, transformações de ordem ideológica, política e

cultural seriam acompanhadas de intensa movimentação de idéias, com profundas

repercursões no setor educacional”. A autora ressalta ainda que neste período, generalizou-se

a idéia de que “um país é o que a sua educação o faz ser”, isto é, a educação passou a ser

encarada entre as pessoas de diferentes posições políticas e ideológicas como elemento

indispensável para o desenvolvimento econômico e social do país.

ORIGENS DO DISCURSO DE INFERIORIZAÇÃO DA MULHER E SUA

POSTERIOR REFORMULAÇÃO

Assim, alicerçada nos postulados científicos aristotélicos de “incompletude

feminina”, a Igreja Católica estabeleceu um “modelo de cristandade ocidental”

permanente, no qual consolidou uma postura valorativa da mãe, ou seja, da mulher

enquanto elemento procriador em constante analogia com Maria que aceitou

“docilmente” sua missão. Em um pólo oposto estaria Eva, cuja criação oriunda da

costela de Adão já denotava uma relação de inferioridade intrínseca — era “a

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pecadora” — cuja sedução maligna desviou o homem do caminho correto e

extirpou do paraíso o destino de toda a humanidade (MELLO e LEITE 2000: 38-

39).

Conforme o enunciado em epígrafe, depreendemos os valores sociais em que se

alicerçou a sociedade brasileira acerca dos dois lados da mulher nesta mesma sociedade. Vale

ressaltar que estamos nos reportando a uma influência do pensamento dos colonizadores que

data dos anos iniciais da colonização brasileira.

Neste sentido, a caracterização da mulher como educadora dos filhos não se deu de

forma imediata no Brasil. Nos anos iniciais de colonização, os portugueses exportaram para o

Brasil seus modelos de comportamento e dominação. Tratava-se de uma sociedade altamente

patriarcal, típica da cultura ocidental judaico-cristã, que fora aperfeiçoada durante anos pelo

sistema capitalista em ascensão. Por essa forma, a sociedade patriarcal determinava que as

mulheres fossem subjugadas pelos homens, isto é, pelo pai, pelo marido e pelas regras

elaboradas por estes (Cf. FREITAS, 2000).

A própria vivência da mulher, na nascente sociedade brasileira, restringia-se a sua

atuação à esfera privada, no ambiente doméstico, e sua ação pública se limitava a participar

das atividades da igreja. O impacto dessa restrição levou a mulher a se recolher ao âmbito

doméstico, à condição de mera procriadora, tornando-se apenas um objeto de domínio

masculino.

Destarte, é importante também percebermos de que forma este pensamento acerca do

papel social da mulher fora alterado, percebendo ainda, quais os interesses das classes

dominantes em repensar a função da mulher na sociedade brasileira.

No século XIX, necessidades econômicas, políticas e sociais marcaram o início de um

processo de urbanização em várias regiões brasileiras, entre elas, a região amazônica com a

próspera economia gomífera. Neste sentido, a própria instalação da Corte Portuguesa no Rio

de Janeiro, em 1808, e a abertura dos portos brasileiros foram fatores importantes para a

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intensificação da vida urbana. Por essa forma, passou-se a uma constante mobilidade dos

proprietários de terras entre o campo e a cidade, juntamente com seus familiares.

Nas cidades, as famílias, embora mantivessem o poder de seu chefe inquestionável,

quebravam seu isolamento. Período em que fora marcado por um alargamento do universo

sócio cultural das famílias da classe dominante e um maior espaço de mobilização de suas

mulheres. Por outro lado, as mulheres das camadas populares ganhavam o espaço público

como trabalhadoras no comércio e nos serviços.

Neste mesmo século, o País viu emergir, também, uma estratificação social mais

complexa. A emergência de uma camada social intermediária tornou-se cada vez mais visível.

Sua participação na vida social passou a ser ativa, não tanto pelas atividades produtivas a que

estavam ligadas, como a mineração, o artesanato, o pequeno comércio, a burocracia, mas,

sobretudo, como esclarece Sodré (1970), pelo envolvimento político. Esse processo de

urbanização permitiu, também, a penetração de diferentes credos e ideologias filosóficas

oriundas do continente europeu, onde a industrialização dos meios de produção se expandia a

largos passos. O pensamento escolástico, originário de Portugal e até então hegemônico no

Brasil, passara a sofrer oposição.

As correntes Liberais, cientificistas e positivistas, neste momento, passam a debater

suas idéias acerca de diferentes necessidades sociais e políticas do País. A filosofia positivista

integrava os ideais republicanos e passava a ter grande influência no Brasil. Em sua

idealização do papel da família, os fervorosos representantes dos princípios doutrinários de

Comte faziam coro com a ideologia vitoriana, em franca expansão na Europa, dando destaque

ao papel da mulher. De acordo com esses princípios ideológicos, as mulheres, pelo seu

altruísmo e pela superioridade de suas virtudes morais e espirituais deveriam responsabilizar-

se pelo bem estar físico, moral e espiritual de suas famílias e de sua pátria.

A missão civilizatória atribuída às mulheres fez crescer o debate sobre a educação

nacional, a educação das meninas em particular - até então praticamente inexistente - e o

papel das mulheres como condutoras morais da ordem social, algo imprescindível para o

progresso do recente Império.

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Os novos inventos de transporte e comunicação se desenvolviam com a Revolução

Industrial e encurtavam as distâncias entre o Brasil e os outros continentes. A Europa dava

início a um amplo movimento sobre o “novo” papel social atribuído às mulheres. Quando a

industrialização dos meios de produção se encontrava sedimentada e em expansão em várias

regiões daquele continente, já na segunda metade do século XIX, a força de trabalho feminino

não se fazia mais tão necessária ao capital. Era necessário encontrar mecanismos sociais que

restabelecessem os velhos valores da ideologia patriarcal fragilizados pelos interesses da

produção e do lucro.

A ideologia vitoriana surgira exercendo um papel fundamental na restauração dos

valores morais das famílias trabalhadoras. Um ideal cristão de feminilidade foi instituído,

embora diferenciado para as mulheres das diferentes classes sociais, como indica Purvis

(1991). O trabalho filantrópico tornava-se assim uma forma legítima de atividade feminina,

caracterizado como um trabalho não pago, de caráter moral e religioso, que proporcionava a

oportunidade das mulheres de classe média se movimentar na esfera pública. Enquanto isso,

num movimento inverso, as mulheres das classes trabalhadoras sofriam uma retração na

participação do mercado de trabalho assalariado, quer nas indústrias, quer no campo.

Aparentemente contraditórias, essas duas ações, uma no plano ideológico e moral, a

outra no plano econômico e social, eram na verdade convergentes.

As categorias gênero e classe nos permitem perceber que o capitalismo vitoriano,

embora desenvolvendo ações assimétricas, relativas ao espaço de trabalho para com as

mulheres de diferentes classes sociais, une-as no plano ideológico, transformando-as em

trabalhadoras suplentes da ação do Estado. Os representantes do poder oficial enfatizavam

que, embora o lar fosse o maior palco de influência da mulher, sua ação não deveria ali se

esgotar, - as mulheres deveriam responsabilizar-se por um efetivo papel na sociedade,

cuidando da saúde física e moral da nação.

Foram inúmeros os motivos ideológicos e econômicos que apelavam para o trabalho

compulsório de caridade das mulheres em países europeus: o avanço da revolução industrial,

a transformação do modelo econômico mundial, a expansão do mercado capitalista, o

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movimento anti-escravagista, a presença de uma forte crise social e a necessidade de

expansão de sistemas nacionais de educação. Apelos constantes começaram a ser feitos às

mulheres, com destaque para os seus diferentes papéis familiares como filhas, irmãs, esposas

e mães, enfatizando suas responsabilidades para com o bem estar de suas famílias e de suas

pátrias.

No Império do Brasil, no entanto, a estrutura social do período era completamente

diferente. Tratava-se de uma sociedade escravagista, emersa por costumes e hábitos baseados

em uma tradição de submissão colonial, que naquele momento, século XIX se via diante de

uma discussão acerca da importância do papel feminino para o futuro da nação? Neste

sentido, algumas questões são de grande relevância para tentarmos entender as

especificidades do período, como: por que razões representantes de diferentes doutrinas

filosóficas eram unânimes em dar destaque ao papel da mulher, numa sociedade fortemente

marcada pela velha mentalidade patriarcal? Sob que circunstâncias os representantes oficiais

começaram a manifestar suas preocupações para com a escolarização das meninas e das

mulheres, tão negligenciada até aquele momento histórico?

Assim, torna-se necessário nos aproximarmos da história da organização do sistema de

instrução pública brasileira, e da posição ocupada por homens e mulheres no interior do

mesmo, para melhor entendermos estas relevantes questões, considerando-as também,

extremamente necessárias para o entendimento da complexa estrutura social do período aqui

abordado.

A MULHER GANHA O ESPAÇO PÚBLICO: DO LAR AS ESCOLAS NORMAIS

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Com a efervescência urbana, início do século XX, a mulher vai despontar em lugares

antes nunca freqüentados, vai sair do reduzido espaço privado, processo que vai acontecendo

desde o século anterior, pra ser vista no espaço público destinado somente aos homens, no

mundo do trabalho ou no mundo de lazer, que se traduzia nas lojas, nas praças, nos cafés, nos

clubes, nos teatros, nos cinemas ou em atividades esportivas.

As mulheres aventurando-se no mundo da rua é algo novo para as classes médias e

altas, as chamadas de “boa família”, já que as camadas populares habitavam o mundo da rua

desde o início do século XIX. No espaço belemita por exemplo vendendo açaí, cheiro,

vasilhas de barro, flores, lavando roupas, trabalhando como criadas ou mesmo se prostituindo.

Ao vivenciarem com maior liberdade o universo dos espaços públicos, nele atuando e criando

suas experiências de vida, essas mulheres sofreram as mais diferentes formas de

marginalização e discriminação.

A liberdade dos movimentos corporais, a beleza dos atrativos físicos realçados em

um descuidado vestir, a a malícia e o prazer muitas vezes refletidos no olhar , são

algumas das formas que os autores representaram as mulheres “mamelucas”,

“índias”, “caboclas” que viviam em Belém no final do XIX (CANCELA. 1997:213-

242)

A participação da mulher na vida urbana, e a multiplicação desses espaços de lazer e

de oportunidades de trabalho, mesmo que desigual (as profissões tidas como femininas eram

de certa forma extensões do mundo do trabalho já desempenhado no lar) provocam

apreensões, portanto, se fazia necessário acatar algumas mudanças para a própria manutenção

das normas prescritas socialmente quanto ao casamento, como única forma de relação

amorosa, a família e o papel de cada sexo. Era necessário afastar os riscos trazidos no bojo da

modernidade.

Neste sentido, a educação neste momento, especialmente para as classes populares,

com um padrão de comportamento mais flexível, era uma forma de salvaguardar os princípios

da moralidade e da “conduta decente”. Nas primeiras décadas do século XX os poderes

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públicos e as elites viam a educação como uma forma de controle e manipulação social,

desejosos de construir a identidade Republicana, baseados no ideário do positivismo

Contiano, que via na figura feminina umas das vias principais para a instituição da moral, da

ordem, disciplina e trabalho, assim reforçando a imagem da “Santa Mãezinha”, da mulher

como redentora e responsável pela estabilidade e harmonia familiar, a mãe dedicada a

salvação do homem, o ser que passa a ser visto como o instrumento privilegiado para

desencadear o processo civilizatório, especialmente das massas trabalhadoras, o indivíduo

capaz de internalizar e disseminar as práticas higiênicas moralizadoras. (CANCELA, 1997;

RAGO, 1985; CARVAHO,1999)

Intelectuais como Veríssimo que defendiam que a perversão de caráter do povo

brasileiro é graças a nossa origem mestiça e escrava, e que essa índole herdada de nossos

antepassados só é possível ser modificada pela educação, a verdadeira educação do caráter,

afirmava que ela poderia ser feita por outros meios além do meio escolar, como a família,

tendo a mulher um papel importante nesse processo.

Mole pelo clima, mole pela raça, mole por esta precocidade das funções genésicas,

mole pela falta de todo o trabalho, de qualquer atividade, o sangue pobre, o caráter

nulo ou irritadiço e, por isso mesmo inconseqüente, os sentimentos deflorados e

pervertidos, animado, indisciplinado, mal criado em todo o rigor da palavra - eis

como de regra começa o jovem brasileiro a vida (VERÍSSIMO, 1985: 69)

Veríssimo ressalta então, a formação da família brasileira profundamente viciada pela

escravidão e a influência perniciosa das mucamas em sua constituição, influenciando

sobremaneira a mulher, pois retirada da sala convivia com hábitos degenerados. Neste

sentido fazia-se necessário a educação da mulher brasileira, tirando-a da quase total

ignorância, já que “o primeiro e principal educador do indivíduo, desde o seu nascimento, e

até ainda bem antes, até a sua morte, é a mulher, segue-se logicamente, necessário, que a

educação da sociedade deve começar pela educação da mulher” (VERISSIMO, 1985:116).

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Neste sentido, deve-se primar pela sua educação moral, física e de higiene, uma educação

geral e simplificada em relação a do homem, necessária graças a sua natureza educadora.

A mulher que sai da clausura, do recôndido espaço do lar e da desnacionalização pela

educação, dos conventos para as Escolas Normais para regeneração da sociedade, para que

eduquem os futuros homens, devem assim, aprender a língua e a literatura nacional, e também

estrangeira, a educação estética, a matemática, a física, a química, as ciências naturais

(noções básicas), a educação artística, história e geografia da pátria, educação física,

fisiologia, e higiene. “Para educar a primeira condição é saber” (VERÍSSIMO, 1985: 129)

No Pará Repúblicano foram criadas duas Escolas Normais, pela Lei nº 29, de 4 de

fevereiro de 1890: uma para mulheres e outra para homens. Essa decisão causou

posicionamentos diferenciados, entre os críticos dessa separação estava Veríssimo que a

considerava uma escola antipedagógica. Favorável a coeducação, Veríssimo em relatório ao

governador solicita em caráter de urgência a união das escolas, entre os argumentos utilizados

para a unificação ressalta-se a contenção de despesas e as condições precárias do Colégio do

Amparo. As considerações de José Veríssimo foram incorporadas pela administração pública,

pela Lei nº 165, de 23 de julho de 1890, modificando o Decreto nº. 64, de 4 de fevereiro de

1890, fundindo-se assim os dois cursos que integraram a Escola Normal do Pará. Em 1900

havia um total de 256 professores normalistas, sendo que, dentre estes, 50 eram do sexo

masculino e 179 do sexo feminino (FRANÇA, 2004).

No entanto, mesmo com as modificações operadas e a feminização do magistério

sendo um fato, a condução da educação não era exercida pelas mulheres, estrutura da

mesma, os cargos administrativos e de liderança e de regulação e controle, como de inspetor,

eram geridos por homens estando ainda a mulher relegada a um plano secundário,

perpetuando velhas práticas de submissão próprios de uma sociedade patriarcal, assim

continuavam a regulação e o controle sobre a prática profissional das professoras e de sua

conduta moral.

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Segundo Villela (2010) os discurso da moralidade vai assumindo significado mais

complexo ao se cruzar com os discursos higienistas e positivistas, além disso passa a

constituir-se uma opção ante a profissões menos prestigiadas como costureiras e parteiras ou

mesmo ante um casamento forçado, proporcionava uma certa liberdade e a possibilidade de

instrução, neste sentido uma alternativa possível em um determinado contexto histórico.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Nos anos finais do século XIX e início do XX, após emblemáticas e sucessivas

mudanças, nos mais variados campos sociais (político, religioso, educacional, etc.), tornou-se

de grande relevância para entendermos ainda mais esse processo da instrução feminina e o da

feminização do magistério e, com este, o de formação de professoras, haja vista que há neste

período reconfigurações acerca do significado da modernidade em voga no período.

Em um período em que a própria profissão docente vai se maturando, deixando de

ser uma profissão exclusivamente masculina para ser prioritariamente feminina, haja vista que

possuia baixo prestígio social, baixa remoneração, levando os homens a irem em busca de

outras profissões. Neste contexto com as mudança de discurso operadas e a necessidade das

mulheres assumirem o magistério e as escolas femininas, a mulher passa a assumir o papel de

regeneradoras morais da sociedade.

Apesar das mudanças e transformações em curso, estava muito presente elementos da

mulher, fruto de uma sociedade patriarcal e sob as normas prescritas para cada sexo;

permanecendo muito das funções estabelecidas, que identificavam o homem e a mulher ou

com a rua ou com a casa, o marido como único provedor do sustento, e a mulher responsável

pela honra e pela virtude familiar. Neste sentido a feminização do magistério podem ser

entendidas no contexto das idéias de modernização e coerentes com preceitos civilizacionais

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Republicanos, e muito revelavam a manutenção de uma velha moral do que propriamente a

dissolução dos costumes.

Ao ampliarmos o nosso olhar, percebemos que como tudo que foi inventado nas

oficinas da modernidade, o magistério, no mundo ocidental, também passa por

transformações. E essa trajetória manifesta-se em uma trama de relações sociais contraditórias

de caráter classista e discriminatório para com as mulheres no interior dos diferentes

segmentos sociais.

A feminização do magistério não é um fenômeno novo e tem se manifestado na

maioria dos países ocidentais desde a segunda metade do século XIX. No entanto, um balanço

da historiografia da educação nos permite afirmar que a abordagem desta temática com

destaque nas categorias gênero e classe social constitui um campo de pesquisa recente, tanto

no Brasil quanto em outros países.

Com o desenvolvimento das relações trabalhistas proporcionadas pelo capitalismo

industrial, é refeita a hierarquia das profissões, agregando-se valor àquelas mais condizentes

com as novas exigências do mundo industrializado e à sua ideologia. Neste período é

instituída a educação sob a tutela do Estado para os filhos dos trabalhadores. Nesse contexto,

o magistério deixa de ter o prestígio de outrora e, de forma sensível, vai mudando,

paulatinamente, de gênero. A instituição dos sistemas de educação de massa, sob a

organização do poder público, marca a ampliação da participação da mulher como professora

primária como nos esclarece Braster (1990).5

No entanto, apesar do período de criação desses sistemas seja diferenciado em cada

país por razões complexas, um ponto em comum os une, isto é, eles datam da segunda metade

do século XIX, na maioria dos países ocidentais e representaram a quebra de um número

significativo de práticas educacionais anteriormente existentes, conforme Green (1990). Em

consequência, um novo mercado de trabalho foi colocado a disposição de homens e mulheres.

5 A autora afirma que a instituição do sistema de educação de massa nas maioria dos países ocidentais sob a tutela do Estado, no século XIX é considerado um importante demarcador para ampliação da participação da mulher como professora da escola elementar.

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De acordo com Aldrich (1991), novas questões foram sendo integradas à agenda da história

da educação, levantando-nos a questões e respostas para vários pontos importantes sobre

Educação e Gênero, como exemplo, podemos nos indagar acerca de até que ponto o sistema

formal de educação fora utilizado para reforçar os estereótipos entre meninos e meninas, entre

homens e mulheres? Como esta estereotipia se dá nas diferentes classes sociais? Que

mensagens específicas quanto a gênero as crianças recebem na escola e no lar sobre os seus

futuros papéis como adultos? De que maneira o currículo, explícito ou oculto, é construído e

utilizado para promover tais processos discriminatórios?

Estas questões ratificam a importância de estudarmos objetos e temas relacionados à

história da educação, haja vista que são questões que não foram visitas ou, se visitadas, não

obtivemos respostas satisfatórias para as mesmas.

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