UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS - CES FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FEUFF PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO ORIENTADOR : PROF. DR. WALDECK CARNEIRO DA SILVA MESTRANDA : ELIANE CERQUEIRA DORNELLAS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR: uma análise da experiência de Institutos Superiores de Educação da Zona da Mata de Minas Gerais.

NITERÓI - RJ - 2005

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ELIANE CERQUEIRA DORNELLAS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR: uma análise da experiência de Institutos Superiores de Educação da Zona da Mata de Minas Gerais.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Movimentos Sociais e Políticas Públicas.

Orientador: Prof. Dr. WALDECK CARNEIRO DA SILVA

NITERÓI 2005

ELIANE CERQUEIRA DORNELLAS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR: uma análise da experiência de Institutos Superiores de Educação da Zona da Mata de Minas Gerais.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Movimentos Sociais e Políticas Públicas.

Aprovada em _____ de __________ de 2005 BANCA EXAMINADORA ___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Waldeck Carneiro da Silva ___________________________________________________________________________ Profª. Dr.ª Iduina Mont’Alverne Chaves ___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Donaldo Bello de Souza

Niterói 2005

DEDICATÓRIA Ao meu filho Caio, razão da minha vida, expressão de amor incondicional.

AGRADECIMENTOS A Waldeck Carneiro da Silva – meu orientador, pela presença segura, instigadora, competente e estimulante. A Célia Linhares, professora por quem tenho profunda admiração e por ter me estimulado a enveredar pelo caminho da pesquisa, ouvindo histórias do povo da Zona da Mata Mineira. Aos demais professores do Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal Fluminense A Venício da Cunha Fernandes, pela amizade, por sua paciência e atenção na leitura e releitura de meu texto e pelos comentários que enriqueceram de modo determinante este trabalho. Aos meus familiares por todo auxílio prestado nas inúmeras viagens de estudo ao Rio de Janeiro.

EPÍGRAFE

“Podemos supor então que somos, todos juntos, sujeitos viventes e críticos de iguais sentimentos: a fé na educação e a crença no que se pode fazer na escola, a esperança no homem, a dedicação ao trabalho de educar dentro e fora dos muros da escola; mas também a evidência de que a educação desejada pelo educador não é a educação consentida pelos senhores da sociedade e, às vezes, é o oposto dela... Daí, no fundo do poço, a esperança da prática de uma nova educação que, de algum modo, aponte para um novo mundo e que comece, portanto, por reinventar essa própria prática pedagógica, através de incluir o sentimento de uma verdadeira luta política dentro de um verdadeiro trabalho de educador” (Carlos Rodrigues Brandão).

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SUMÁRIO

{ TOC \O "1-7" }

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RESUMO

Focaliza-se a formação de professores no Curso Normal Superior na Zona da Mata Mineira.

Objetivou-se investigar se estão ocorrendo transformações na prática de docentes formados

em nível médio, na modalidade Normal, após o ingresso no Curso Normal Superior. A

investigação foi desenvolvida a partir de experiências docentes acumuladas na Fundação

FAFILE de Carangola e na Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC), nos

municípios de Carangola, Espera Feliz, Divino e Alto Jequitibá. Foram analisados dados

produzidos na interlocução com estudantes-professores de quatro turmas: duas do 4° e duas

do 5.° período. A análise foi realizada a partir de referencial teórico calcado no saber docente

e na caracterização do professor reflexivo. Na pesquisa de campo, utilizaram-se questionário,

observações da prática docente e entrevistas. Houve o cotejo entre as respostas ao

questionário e o registro das observações e entrevistas realizadas com estudantes-professores,

com formação de nível médio, na modalidade Normal. Foi possível concluir que o Curso

Normal Superior atende à demanda por formação em nível superior, mas não oferece

condições que permitam a formação de professores, que se assumam como sujeitos de sua

prática, sejam reflexivos e valorizem o saber que construíram e constituíram durante o

desenvolvimento de sua prática docente em ambiente escolar.

Palavras-chave: Formação de professores; saber docente; professor reflexivo; Curso Normal

Superior.

RÉSUMÉ

Cette recherche met en évidence la formation des enseignants au cours normal supérieur dans

la "Zona da Mata" de Minas Gerais. Le but de l'étude était de chercher les transformations

dans la pratique des enseignants de l'école primaire, formés au niveau moyen, après leur

entrée au cours normal supérieur. La recherche a été mise en place à partir des expériences du

chercheur comme enseignant à la Fondation FAFILE de Carangola et à l'Université Président

Antonio Carlos (UNIPAC), dans les communes de Carangola, Espera Feliz, Divino et Alto

Jequitibá. On été analysées des données produites lors du dialogue avec des étudiants-

enseignants de quatre classes différentes: deux classes du quatrième période; et autres deux

classes du cinquième période. L'analyse s'est fondée sur un cadre théorique dont les notions

principales sont celles de "savoir des enseignants" et "enseignant-réflexif". Pour la recherche

de terrain, on a employé une enquête par questionnaire auprès des étudiants-enseignants des

classes choisies; des interviews avec certains étudiants-enseignants et de l'observation des

pratiques de ces mêmes agents. Ensuite, on a fait une confrontation entre les données

produites par ces différents instruments. On a pu conclure que le cours normal supérieur

répond à la demande de formation des maîtres au niveau supérieur, mais il ne propose pas les

conditions qui permettraient la formation d'enseignants capables de maîtriser leurs pratiques;

d'agir à la réflexion et de mettre en valeur les savoirs produits tout au long de leur travail

quotidien à l'école.

Mots-clés: formation des enseignants; savoir des enseignants; enseignant-réflexif; cours

normal supérieur.

Introdução

Quando nos propusemos a investigar a formação de professores das séries iniciais

do Ensino Fundamental no Curso Normal Superior e as mudanças por ele provocadas na

prática docente, partimos de nossa experiência acumulada na Fundação FAFILE1 de

Carangola e na Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC. Lecionando para turmas

do Curso Normal Superior, algumas questões geravam uma inquietação: será que nossos

alunos estão se formando de modo que possam aprimorar sua prática docente? Que mudanças

estão sendo provocadas e podem ser percebidas? Estas duas questões suscitavam uma outra,

mais ampla: será que o Curso Normal Superior está realmente atendendo às demandas sociais,

formando professores que aliam o estudo e a pesquisa e proporcionam aos seus alunos

experiências educativas que vão muito além da educação bancária, muito bem identificada por

Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido?

Diante desses questionamentos, passamos a refletir sobre o assunto e levantar

elementos que nos permitissem formular respostas que pudessem ser aplicadas à nossa

realidade, suscitassem discussões e indicassem possíveis transformações na formação de

professores no Curso Normal Superior.

Partindo de nossas inquietações e da proposta de desenvolver nossa investigação

no sentido de adensar o processo de discussão sobre a formação de professores, procuramos

delimitar nosso objeto de estudo. Esta delimitação se fez necessária a fim de situarmos nosso

alvo, relacionando-o ao nosso espaço de trabalho docente, onde identificamos descompassos

entre a formação e a prática docente de estudantes-professores.

Nossa investigação terá como objeto a formação de professores das séries iniciais

do Ensino Fundamental em Institutos Superiores de Educação em municípios da Zona da

Mata de Minas Gerais. Ao fixá-lo, pretendemos destacar que tipo de formação vem se

efetivando no Curso Normal Superior e os reflexos dessa formação na prática docente dos

estudantes-professores.

1 Esta denominação foi adotada com a mudança de estatuto que se deu no ano de 2003, quando houve a mudança de razão social – de Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Carangola – FAFILE, para Fundação FAFILE de Carangola, adotando a sigla como nome próprio.

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Nos dias atuais, torna-se fundamental rever e analisar criticamente a formação de

professor em nível superior tendo em vista os contextos sociais específicos em que atuam ou

em que atuarão os docentes formados. A revisão e a análise devem ter como propósito realçar

avanços, descompassos e os interesses que prevaleceram na criação do Curso Normal

Superior e prevalecem em seu processo de realização, nos contextos aqui analisados. Dentro

desse processo, procuraremos perceber se de fato vêm sendo provocadas mudanças na prática

docente dos estudantes-professores, de modo que estes tenham consciência de seu papel social

e se sintam capazes de formar brasileiros que possam efetivamente assumir e exercer

plenamente sua cidadania, participando amplamente da sociedade em que vivem, de modo

que lutem e defendam seus direitos individuais e atuem no sentido de transformar as relações

sociais, em articulação com as forças dos movimentos sociais.

Quanto à discussão sobre os interesses, torna-se fundamental expor o que se

encontra em jogo: a formação de professores, condizente com um projeto nacional que realce

a importância da educação na constituição de cidadãos capazes de participar efetiva e

plenamente de nossa sociedade ou a proposta de formação de docentes presa à lógica do

mercado que transforma um direito social, a educação, em serviço, atendendo às

determinações de organismos financeiros internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetário

Internacional e outros) e permitindo que a iniciativa privada preencha o espaço não

preenchido pelo setor público, com o propósito de auferir lucros (SILVA, 2001)?

Delimitado o nosso objeto de estudo, as mudanças provocadas pelo Curso Normal

Superior na prática de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, levantamos

algumas questões sobre o que motivou a procura por esse Curso, por parte dos professores

que atuam neste nível de ensino, pois entendemos que a motivação é um fator relevante para

entender transformações que podem ocorrer, ou não, na prática docente: o que determinou a

procura por este curso? Exigências dos órgãos responsáveis pelos sistemas de educação ou a

iniciativa de aperfeiçoar a prática docente, reconhecendo nesse Curso o caminho que

permitiria ter contato com estudos desenvolvidos sobre processo de aprendizagem e reflexões

acerca do papel da escola na formação de cidadãos?

Investigando essas possíveis mudanças, procuraremos apontar a necessidade de

aprofundar a discussão crítica sobre a formação de professores, o seu lugar na educação

brasileira, o papel que vem desempenhando o Curso Normal Superior e os resultados obtidos

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efetivamente. Em outras palavras, nosso propósito é responder à seguinte pergunta: até que

ponto essa formação, de fato, interfere, repercute, influencia, enfim, modifica, transforma a

prática docente desenvolvida no espaço da escola?

Desenvolveremos nossa investigação apresentando, no primeiro capítulo, o

referencial teórico e caracterizando o contexto político-legal da formação do professor das

séries iniciais do Ensino Fundamental, a partir da promulgação da atual LDBEN, Lei federal

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Focalizaremos, no segundo capítulo, a Fundação FAFILE

de Carangola e a Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC), que oferecem o Curso

Normal Superior, nos municípios de Carangola, Espera Feliz, Alto Jequitibá e Divino. No

terceiro capítulo, analisaremos dados produzidos no diálogo com estudantes-professores do

curso nestas instituições, através de questionário, entrevistas e observações de suas práticas

docentes em turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental.

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Capítulo 1

Referencial teórico e contexto político-legal da formação do professor das séries iniciais

do Ensino Fundamental

A análise das mudanças provocadas pela formação no Curso Normal Superior na

prática de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental implica a apresentação de

bases teóricas que nos possibilitem compreender criticamente esse processo e perceber se nele

destacam-se fatores que caracterizam e redimensionam o papel do professor.

Na caracterização e no redimensionamento do papel do professor, entendemos,

não se pode prescindir da observação da relevância do saber docente, construído e constituído

na prática do magistério, da compreensão de que o professor, no seu fazer pedagógico, reúne

a pesquisa e a reflexão, tendo sempre a consciência sobre o seu papel político e social.

Neste capítulo de nosso trabalho, em primeiro lugar, apresentaremos o referencial

teórico que fundamentará a análise dos dados produzidos. Focalizaremos o saber docente, o

professor reflexivo, que alia à sua prática a pesquisa, e o papel social e político desempenhado

pelo professor. A seguir, caracterizaremos o contexto político e legal da formação de

professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

1.1- Referencial teórico

1.1.1- O saber docente

TARDIF (2003), focalizando os professores como sujeitos do conhecimento,

pontua a importância de considerar o saber, o saber-fazer, as competências e as habilidades

que fundamentam o trabalho docente desenvolvido na escola. Compreende que, sem a

observação desses pontos, o professor é destituído de sua condição de sujeito e se torna o

objeto das medidas adotadas pelas autoridades oficiais e de pesquisas desenvolvidas sobre a

formação de docentes.

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Sinaliza que se torna essencial haver uma mudança de perspectiva, de modo que

haja a valorização dos saberes do professor, não com o propósito de justificar as práticas que

se efetivam, mas de proporcionar um crescimento do conhecimento no sentido de o próprio

professor não se destituir da condição de sujeito e, não se destituindo de sua subjetividade,

investir com o propósito de transformar-se e transformar o seu saber-fazer.

TARDIF (2003, p.227) situa a questão do saber docente, afirmando que:

Historicamente, essa questão está ligada à questão da profissionalização do ensino e aos esforços feitos pelos pesquisadores no sentido de definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base ao magistério. No desenvolvimento das pesquisas, no que diz respeito à subjetividade dos professores, realçou-se um postulado central: Os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas.

Assim, os docentes são considerados, a partir do reconhecimento de que são os “principais

atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares” (TARDIF 2003, p.227).

Destacando a importância da subjetividade dos professores e reconhecendo seus

saberes, TARDIF (2003, p.229) apresenta duas tendências que devem ser postas de lado: a

primeira caracteriza os professores “como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos

por outros” e a segunda, “como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente

por forças ou mecanismos sociológicos”. Reconhece que essas duas tendências

possuem em comum o fato de despojar os atores sociais de seus saberes e, portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar os professores, por um lado, aos saberes dos peritos e, por outro, aos saberes dos especialistas das ciências sociais. TARDIF (2003, p. 230)

1.1.2- O professor como sujeito histórico de sua prática docente

Para tratarmos especificamente da formação do professor, precisamos apresentar

algumas concepções no tocante à caracterização do docente como sujeito histórico de sua

própria prática docente. Focalizaremos estudos cujo alvo é o professor reflexivo.

No tocante ao professor reflexivo, LIBANEO (2002, p.64-65) apresenta o

momento a partir do qual os educadores brasileiros incorporaram o termo reflexão: “o uso do

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termo reflexão na formação de professores foi incorporado pelos educadores brasileiros a

partir do livro de Antônio Nóvoa, Os professores e a sua formação (1992)”. Esta

apresentação é antecedida por uma observação sobre uma tendência do pensamento

pedagógico brasileiro: “o rápido abandono de linhas de pesquisas em favor daquelas

supostamente consideradas mais avançadas(...)”LIBANEO (2002, p.54).

Após o reconhecimento dessa tendência. LIBÂNEO (2002, p.67) ocupa-se da

caracterização da reflexão, apresentando a posição de teóricos, relacionando as quatro fases

da reflexão de Smyth:

Descrever : o que estou fazendo ?

Informar : que significado tem o que faço ?

Confrontar : como cheguei a ser ou agir desta maneira ?

Reconstruir : como poderia fazer as coisas de um modo diferente ?

O processo de reflexão, em resumo, implicaria a descrição da prática, a atribuição

de valor ao que é realizado, o modo como o professor e sua prática docente se constituíram e,

por fim, a indicação da necessidade de transformação do ser e do fazer docente.

Ao focalizar estudos de SACRISTÁN, LIBANEO (2002, p.69) observa que para

este autor “os processos reflexivos devem incidir na fase prévia (planejamento) e posterior

(revisão crítica)”. A reflexividade se dá em três níveis:

1- corresponde ao distanciamento da prática para vê-la, entendê-la, avaliá-la;

2- o segundo nível é o que incorpora a ciência ao senso comum, embora sem

substituir o senso comum.

3- o terceiro nível é a reflexão sobre as práticas da reflexão, a meta-reflexividade,

tarefa para a qual a pedagogia e as ciências da educação têm um papel crucial, pois

se trata de pensar as características dos dois níveis anteriores de reflexividade.

O processo de reflexão para SACRISTÁN (apud LIBÂNEO, 2002, p.70) estaria

dissociado da prática, uma vez que se torna difícil refletir no momento em que o professor

atua no espaço escolar com seus alunos. Segundo este autor, “na ação é tão difícil fazê-lo

quanto seria inútil, por exemplo, alguém pôr-se a pensar quando está perdendo o equilíbrio ao

atravessar o rio por uma passarela suspensa”.

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LIMA & GOMES (2002, p.168) entendem que a ação reflexiva, de acordo com

Dewey, conjugaria três atitudes necessárias: a abertura intelectual, a atitude de

responsabilidade e a sinceridade.

Essas três atitudes necessárias, a nosso ver, são fundamentais quando levamos em

consideração as fases de reflexão de Smith e os três níveis de reflexividade de SACRISTÁN:

se não houver abertura intelectual, como será possível descrever o que realizamos, atribuir

significado ao que foi realizado, avaliar o processo que constituiu o professor como sujeito

histórico e apostar na transformação da prática docente? Havendo tal abertura, o professor

poderá julgar-se, tendo em vista sua prática. A partir desse julgamento, poderá buscar

alternativas que caracterizem uma nova postura docente.

No tocante à formação de professores reflexivos, de acordo com SCHÖN (apud

PIMENTA, 2002), há de se adotar um currículo que não se estruture em um modelo

normativo “que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio

que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais” (PIMENTA,

2002, p.19). Este tipo de currículo não estaria de acordo com o contexto social em que se

desencadeiam ações educativas e não daria conta dos problemas que surgem no cotidiano

escolar.

Como conseqüência da adoção de um currículo normativo, teríamos o que

PIMENTA (2002, p.30) expõe:

O distanciamento entre cursos de formação e a realidade da escola primária foi

assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967, p.160): “(...) embora os alunos

estudem Psicologia e Sociologia, não adquirem atitude psicológica e sociológica

adequadas para enfrentar, no futuro, problemas concretos (...) Ao aluno não é dada a

oportunidade de refletir sobre os problemas relacionados com a escola primária e

que estão a exigir soluções.

PIMENTA (2002, p.20) expõe, também, que SCHÖN formula uma outra

proposta:

Shön propõe uma formação baseada na valorização da prática profissional como

momento de construção de conhecimento, sendo que ele se dá por um processo de

reflexão na ação e depois de reflexão sobre a reflexão na ação. Abrindo perspectivas

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para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais, colocando as bases para o

que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prática.

Quanto à concepção do professor reflexivo de SCHÖN, são apresentadas críticas.

Estas se prendem ao fato de que ele situa a reflexão no plano individual, ou seja, é o indivíduo

que se constrói como um professor reflexivo. PIMENTA (2002, p.23) apresenta a crítica

elaborada por LISTON & ZEICHNER: “o enfoque de SCHÖN é reducionista e limitante por

ignorar o contexto institucional e pressupor a prática reflexiva de modo individual”.

LIMA & GOMES (2002, p.169), diferentemente de SCHÖN, consideram que a

reflexão transcende o nível individual:

A reflexão não é uma atitude individual, ela pressupõe relações sociais, revela

valores e interesses sociais, culturais e políticos, não é um processo mecânico nem

tão pouco gerador de novas idéias. É antes uma prática que deve expressar o nosso

poder de reconstrução social.

Essa afirmação, está em consonância com o que PÉREZ GÓMEZ (apud

LIBÂNEO, 2002, p.56), escreve:

A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções

sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a

possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que

vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas

representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.

Por trás de uma certa ironia, SACRISTÁN (2002) expõe o problema do

pensamento pedagógico brasileiro no tocante à adoção de novas teorias, fato também

observado por LIBÂNEO (2002). Ao adotá-las, não se questiona a sua coerência interna e a

sua aplicabilidade em um contexto específico. Sendo assim, a teoria se sobrepõe a prática e

não estabelece o diálogo com esta. Não ocorrendo isto, inviabiliza-se a possibilidade de

aperfeiçoar um corpo teórico e a prática que se efetiva em ambiente escolar.

A crítica de SACRISTÁN parte de uma constatação relacionada à prática,

reconhecendo nesta o fator que impede a adoção de uma nova concepção do professor, como

a do professor reflexivo. Todavia, isto não significa que não é possível caracterizar um novo

fazer pedagógico no qual a teoria e a prática dialogariam e permitiriam alcançar avanços,

transformando de fato a prática docente.

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Mesmo que existam fatores que dificultam o processo de transformação,

acreditamos ser possível caracterizar um outro tipo de professor que não perde de vista a

relação entre a prática e a teoria, imprescindível ao desenvolvimento de sua prática

pedagógica.

Para finalizar esta seção, procuraremos sintetizar e reunir idéias de alguns autores

que julgamos importantes. PIMENTA (2002, p.24) observa que “o saber docente não é

formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação”. Na formação

dos docentes, de acordo com a mesma autora, a teoria tem importância fundamental, por

permitir que os sujeitos sejam dotados de variados pontos de vista, ampliando a perspectiva de

análise, de modo que os professores tenham uma compreensão dos contextos históricos,

sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. Essa posição é

reforçada por LIBÂNEO (2002, p.59-60), quando indica que “é preciso desenvolver

competências do pensar que levam a reflexão, implicando, portanto, formação e utilização

funcional de conceitos, resolução de problemas, tomada de decisões, criatividade”.

Citando CONTRERAS (1997), PIMENTA (2002, p.25) observa que este autor

reconhece que “a prática dos professores precisa ser analisada, considerando que a sociedade

é plural, no sentido da pluralidade de saberes, mas também desigual, no sentido das

desigualdades sociais, econômicas, culturais e políticas”. Sendo assim, o processo de reflexão

não se limita ao espaço escolar, mas abarca contextos mais amplos, pois, como afirma

GHEDIN (2002, p.130), “toda reflexão está sempre historicamente situada diante de

circunstâncias concretas que estão ligadas ao contexto social, político, econômico e

histórico”.

De acordo com ZEICHNER (1992), citado por PIMENTA (2002, p.26), “a prática

reflexiva, enquanto prática social, só pode se realizar em coletivos, o que leva à necessidade

de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se

apoiem e se estimulem mutuamente”. Sendo realizada a prática reflexiva, coletivamente,

poderão ser criadas “as condições que permitam a mudança institucional e social”.

Encerrando, utilizamos as palavras de GHEDIN (2002, p.135), que sintetizam a

concepção do professor reflexivo, com a qual concordamos:

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A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimento, mas isso não é

possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador

sobre suas próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as

maneiras como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social,

político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber

fundado na experiência. Deste modo, o conhecimento que o educador “transmite”

aos educandos não é somente aquele produzido por especialistas deste ou daquele

campo específico de conhecimento, mas ele próprio se torna um especialista do fazer

(teórico-prático-teórico).

1.2- O contexto político-legal da formação do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental a partir da promulgação da atual LDBEN

O contexto atual da formação de professores tem, como importante marco legal, a

promulgação da Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Nesta lei, foram

caracterizadas mudanças, dentre as quais as concernentes à formação de professores das séries

iniciais do Ensino Fundamental em nível Superior, no Curso Normal Superior; e à criação dos

Institutos Superiores de Educação.

Desenvolveremos este capítulo, apresentando, em primeiro momento, de modo

pontual, o que se apresenta na Lei federal nº 9.394/96 e em suas regulamentações posteriores,

para, a seguir, refletirmos sobre alguns de seus pontos, baseando-nos em estudos

desenvolvidos sobre o assunto sob a perspectiva histórica.

Em nossa abordagem, estabeleceremos diálogos com críticas e posições de

estudiosos e pesquisadores do assunto. Focalizaremos o posicionamento do movimento dos

profissionais da educação, representado pela Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (ANFOPE), pelo Fórum Nacional dos Diretores de

Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) e pela

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd).

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1.2.1- A formação de professores das séries iniciais e os Institutos Superiores de Educação a partir da promulgação da atual LDBEN

A abordagem da formação de professores das séries iniciais e os Institutos

Superiores de Educação a ser desenvolvida nesta seção será subdividida em três partes: na

primeira focalizaremos a formação dos professores a partir da promulgação da atual LDBEN,

na segunda, a concepção legal do curso Normal Superior; e, na terceira, procuramos

compreender os Institutos Superiores de Educação.

Procuraremos compreender criticamente cada ponto, ocupando-nos do que está

disposto nos textos que fixam e regulamentam a formação de professores, em particular, os

das séries iniciais do Ensino Fundamental.

1.2.1.1- A formação de professores das séries iniciais a partir da atual LDBEN

Na Lei federal nº 9394/96, na parte referente aos profissionais da educação,

TÍTULO VI, art. 62, é estabelecido que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Comentando este dispositivo, KULLOC (2000, p.105) observa que, no capítulo

citado acima, “há uma ênfase no ensino superior ministrado nas licenciaturas, o que vem a

caracterizar, paulatinamente, a extinção do curso normal”. A partir desta observação, a

mesma autora afirma que a formação na modalidade normal de ensino médio será aceita como

formação mínima, tendo em vista o próprio desenvolvimento da sociedade, que fará com que

essa formação venha a ser substituída por outra mais completa e complexa.

Aparentemente, a formação em nível superior dos professores das séries iniciais

seria uma novidade introduzida na atual LDBEN. No entanto, o caráter de novidade não se

confirma: no início do século passado aspirava-se e foi implementada a formação docente em

curso superior, como observa KISHIMOTO (1999) e BRZEZINSKI (1999), referindo-se ao

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Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, que defendia a proposta de formação docente, para

todos os níveis de ensino, em nível superior. Onde estaria então a novidade? Na fixação

desta determinação no texto legal, o que não ocorreu anteriormente: tanto na Lei Orgânica do

Ensino Normal, Decreto-Lei n° 8.530, de 2 de janeiro de 1946, quanto na Lei federal n°

5.692/71, o Curso Normal era de nível médio.

Um outro fato a ser observado acerca da formação de professores das séries

iniciais do ensino fundamental em nível superior se associa ao que foi determinante no

momento da sua inclusão no texto legal. Se esta decorresse da observação acurada da

realidade, do diálogo com entidades representativas do movimento dos profissionais da

educação e com estudiosos e pesquisadores, no sentido de buscar uma resposta aos problemas

enfrentados pela escola no tocante à formação escolar e aos contextos sociais específicos,

estaria de acordo com um projeto de escola que atuaria no sentido de incluir indivíduos na

sociedade, conscientes de sua cidadania. Todavia, como observa FREITAS (1999, p.18):

A importância dada à questão da formação pelas políticas atuais tem, por objetivo,

equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da

educação nos países desenvolvidos, qualidade que, na concepção do Banco Mundial,

é determinada por vários fatores, entre os quais situam-se o tempo de instrução, os

livros didáticos e a melhoria do conhecimento dos professores...

Prendendo-se à bula de organismos financeiros internacionais e prescindindo do

diálogo amplo com entidades representativas do movimento dos profissionais da educação e

com estudiosos e pesquisadores, adotou-se um modelo de formação desvinculado das

demandas da sociedade brasileira e preso a fatores relativos ao mercado econômico. Este

modelo reproduz um fato observado por ROMANELLI (1982), no tocante à história da

educação nacional: as autoridades, buscando equacionar problemas educacionais, foram mais

suscetíveis a fatores externos à educação que às demandas estritamente educacionais.

Analisando o processo de industrialização do Brasil na década de 30 e as

transformações sociais daí decorrentes, que impuseram maiores investimentos em educação,

ROMANELLI (1982) observa que o modelo educacional adotado pelas autoridades não foi

oriundo das necessidades estritas da sociedade brasileira, mas do atendimento das demandas

da indústria: para que fossem preenchidos novos postos de trabalho, era determinante que o

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trabalhador estivesse minimamente escolarizado. Nesse contexto, a escolarização significou

formar trabalhadores para que assim pudessem atuar em fábricas.

Comparando um momento histórico passado, o do início da industrialização

brasileira, com outro em que se expandiu o processo de globalização da economia,

percebemos distinções: se na década de 30 as indústrias foram implantadas e começaram a

expandir suas atividades, na segunda metade da década de 90, a economia brasileira foi

globalizada2 e passaram a prevalecer as regras do mercado econômico. No entanto,

especificamente no caso da educação, as autoridades optaram por um modelo de educação

que não se prendeu a demandas educacionais oriundas da sociedade, mas sim a pressupostos

relativos às atividades fabris, no caso da década de 30, e à economia globalizada e às regras

do mercado, a partir 1995.

Prendendo-nos ao segundo período histórico, a formação de professores foi

tratada não em função das demandas educacionais, mas das regras estabelecidas por

organismos financeiros internacionais, como foi observado por FREITAS (1999).

A fim de reduzir a importância desse fato ou de deixá-lo em evidência, foram

apresentados argumentos relativos à formação docente anterior à promulgação da Lei federal

n° 9.394/96. Tais argumentos se tornaram alvo de críticas de entidades representativas do

movimento dos profissionais da educação, estudiosos e pesquisadores.

No sentido de trabalhar para avançar no entendimento do que seja formar um

professor como profissional, consciente da função do educador e dos processos pedagógicos,

sabendo que seu objeto são os processos educativos historicamente determinados pelas

dimensões econômicas e sociais que marcam época, os movimentos sociais organizados da

categoria, representados pela ANPED, ANFOPE, e FORUMDIR, vêm travando um longo e

intenso debate acerca da formação dos professores e de qual professor se quer formar. Nas

cartas do Rio, de Curitiba, de Manaus e de Goiânia, escritas e divulgadas, respectivamente

2 Sobre a globalização da economia vale apresentar o que IANNI ( 1998, p.47 ) expõe. Em sua exposição encontramos a compreensão do processo em que o Brasil se inseriu efetivamente a partir do início da década de 1990: “O mundo transformou-se na prática em uma imensa e complexa fábrica, que se desenvolve conjugadamente com o que se pode denominar “shopping center global”. Intensificou-se e generalizou-se o processo de dispersão geográfica da produção, ou das forças produtivas, compreendendo o capital, a tecnologia, a força de trabalho, a divisão do trabalho social, o planejamento e o mercado. A nova divisão internacional do trabalho e da produção (...) concretiza a globalização do capitalismo, em termos geográficos e históricos”.

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nos anos de 2000 e 2001, nenhuma insinuação é feita quanto ao professor, em si, na condição

de profissional voltado para o mercado de trabalho.

Para MACEDO (2000), as mudanças fixadas decorreram da suposição de que a

má formação do professor estava associada às mazelas da educação básica: justificou-se, de

modo peremptório e impreciso, que as licenciaturas “não têm permitido a construção de um

curso com identidade própria” (MACEDO 2000, p.22). Além disso, utilizou-se como

argumento o fato de que os professores formados “desconhecem os documentos que tratam de

propostas curriculares ou os conhecem apenas superficialmente” (MACEDO 2000, p.24). Esta

utilização, segundo esta autora, teve como propósito assegurar a legitimidade para as

mudanças propostas, criticando e desqualificando as políticas anteriores.

Quanto às críticas formuladas, face aos argumentos utilizados pelas autoridades

educacionais, elas são pertinentes: não se pode desmerecer ou desqualificar o que havia

anteriormente em se tratando da formação de professores, sem analisar de modo acurado tanto

o processo quanto os resultados obtidos. O que se desejava era que, de modo sério, fosse

descrita a realidade da formação docente e adotadas medidas que de fato pudessem ser

implementadas.

No caso das diretrizes para os cursos de licenciatura, a reformulação parece

basear-se na idéia de que havia um problema pedagógico, expresso pela inadequação dos

currículos de formação e um problema organizacional que se definia pela incapacidade das

instituições formadoras, tal como se organizavam, de darem conta das demandas de formação

de docentes.

No que diz respeito ao documento sobre formação de professores da educação

básica, na perspectiva de uma reforma política, seguindo a linha adotada pelos documentos

oriundos ou inspirados pelo MEC, MACEDO (2000, p.8) observa que “as diretrizes para

formação de professores para educação básica excluem a discussão acerca das finalidades da

educação, entendendo que nada precisa ser deliberado a esse respeito”.

Contraditoriamente, de acordo com o mesmo autor, o documento indica, de modo

inquestionável, que a educação deve garantir “o exercício da cidadania, a inserção produtiva

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no mundo do trabalho e o desenvolvimento de um projeto de vida pessoal e autônoma”

MACEDO (2000, p.8).

Ao assumir tal posição, o MEC não se deu ao trabalho de refletir sobre o seu papel

em âmbito nacional. Se, pelo menos, atentasse para o que TEIXEIRA (1977, p.38) expõe,

talvez não assumisse uma posição tão incisiva:

...o Estado e a União, equipados de corpos de profissionais e técnicos de alta

competência e liberados de absorventes ônus administrativos, exercerão os seus

deveres de assistência supervisora, não pela imposição, mas pela liderança

inteligente, tornando comum para todos, pela informação, a experiência de cada um,

facilitando o intercâmbio de valores e de progressos, e orientando e coordenando os

esforços para o avanço e a unidade dentro, (...), das diversidades regionais e locais.

Prendendo-nos ao texto legal, no sentido de rever sobretudo as posições de

MACEDO (2000), vale rever um dispositivo da Resolução CNE/CP n° 1, de 18 de fevereiro

de 2002, em que são fixadas as diretrizes curriculares referentes à formação de professores.

Quanto à sua constituição, assim, ela se define:

Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem

observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de

ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.

A análise crítica, vale ressalvar, de textos legais deve se pautar na observação do

texto em si e de sua relação com aqueles publicados anterior e posteriormente. Caso

contrário, a abordagem tende a se limitar a pontos descontextualizados, o que tornaria insólita

a nossa reflexão. Feita essa ressalva, retomemos o ponto que se associa ao assunto principal

de nosso trabalho, a educação, em particular, a formação de professores, dentro do processo

de Reforma do Estado brasileiro.

O entendimento da educação como “bem privado” cria um outro impacto

fundamental: a educação passa a ser enfocada como um serviço, não mais como um direito

social. As credenciais educacionais passam a valer, não pelo que representam em termo de

conhecimento, mas por seu potencial de conquista de espaços na sociedade.

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Esse enfoque está em consonância com a Reforma do Estado implementada a

partir de 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso. Analisando criticamente esse

processo, CHAUÍ (2003, p.2) apresenta a mudança que se efetivou no tocante à educação,

observando que “(...)essa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado, designou um

desses setores como setor de serviços não exclusivos do Estado e nele colocou a educação, a

saúde e a cultura”. A conseqüência disto foi a mudança de significado atribuído à educação:

a) deixou de ser concebida como um direito e passou a ser considerada um serviço;

b) (...) deixou de ser considerada um serviço público e passou a ser considerada um

serviço que pode ser privado ou privatizado. CHAUÍ (2003, p.2)

O exercício da cidadania, nessa “nova perspectiva” assumida pelo MEC, seria

independente do acesso a uma base comum de conhecimento. Tal acesso poderia viabilizar a

construção de uma cultura do trabalho, que facilitaria padrões de comportamentos úteis ao

sujeito no mercado produtivo e, conseqüentemente, de consumo. Como diz CANCLINI

(1995, p.10), posicionando-se de modo contrário a essa tendência:

(...) a escola que se delineia como ideal é aquela voltada para construção de uma

cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos bases culturais que lhes

permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-

se na vida produtiva.

Como tal, a escola, como afirma o mesmo autor, deve “(...) pautar-se por

princípios como a ética democrática, dignidade humana, justiça, respeito mútuo,

responsabilidade, diálogo, atuando como profissionais e como cidadãos” (CANCLINI, 1995,

p.49).

A propalada preocupação com a cidadania escamoteia uma preocupação com a

inserção do sujeito no mercado de trabalho, ou seja, ao mesmo tempo em que distorce a idéia

de igualdade democrática e estabelece a associação entre modalidade social e mercado de

trabalho, cria uma arena facilitadora para a aproximação entre mobilidade e eficiência social:

“a educação escolar passa a ter um papel essencial no desenvolvimento das pessoas e da

sociedade” (CANCLINI, 1995, p.9).

Esse papel é contestado por LINHARES (1999, p.16), em consonância com

CANCLINI (1995), quando enfatiza que

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para uma política mais ampla, mais pluralizada do conhecimento, o primeiro passo a

ser dado deve ser o rompimento com a absolutização do conhecimento, ou seja, a

desnaturalização da escola como um bem em si, um bem intransitivo, magnificando

seu poder, independe de sua atuação e das configurações sociais em que está

inserido.

Além disso, como observa a autora,

não basta concordar com a importância da escola e do conhecimento, mas é preciso

perguntar: que conhecimento? Para quê? Como ele foi produzido, apropriado e vem

sendo processado na escola? Com que práticas sociais eles se articulam e se

reforçam? Os circuitos dos conhecimentos abrem perguntas ou fecham pensamento?

Alimentam curiosidades e instigam a invenção? Ou, pelo contrário, promovem o

conformismo e os processos de submissão? Perguntas como estas podem clarear

distinções entre aprendizagens de tipo reprodutor e servil e outras endereçadas à

reinvenção da escola e da cultura (LINHARES (1999, p.16).

Um dos pontos mais contundentes da proposta de diretrizes para formação de

professores centra-se na inadequação da estrutura organizacional destinada a esta formação.

As críticas são dirigidas tanto às universidades quanto aos cursos normais de nível médio,

traduzidos pelas referências “superar as rupturas que também existem na formação dos

professores de crianças e adolescentes” (LINHARES 1999, p.14). A partir disto, propõe-se

uma formação que “atenda aos objetivos da educação básica” (LINHARES 1999, p.15),

mostrando a total articulação que há entre formação de professores da educação infantil e

ensino fundamental e a formação dos professores para os anos finais do ensino médio.

De acordo com LINHARES (1999), no que se refere às “competências”

estabelecidas para a formação de professores, estas se confundem com “objetivos”. Assim, a

dificuldade em estabelecer competências é mais um indicador da pouca clareza das diretrizes

curriculares.

LINHARES (1999, p.8-9) indica, em sua avaliação crítica, as mudanças

importantes promovidas pela LDBEN:

(...) flexibilidade, descentralização e autonomia da escola associados a avaliação de

resultados

(...) normas e recomendações nacionais de cuja falta o país se ressentiu nos anos

recentes, surgem nos marcos de um quadro legal de flexibilização da gestão

pedagógica e reafirmação da autonomia escolar e da diversidade curricular, que

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sinaliza o caminho por um regime de colaboração menos sujeito a injustiça política

entre as unidades da federação e um modelo de gestão mais contemporâneo para

reger as relações entre os centros dos sistemas e as unidades escolares.

A escola passa assim a ser auto-gerenciada, tendo, no entanto, que prestar conta

do seu desempenho final. Trata-se do que LIOTAR (1998) denomina performatividade

(desempenho), ou seja, um mecanismo de controle indireto: em vez de intervir, prescrever e

controlar a realização de cada tarefa, são estabelecidos objetivos/competências e é cobrado o

seu desenvolvimento.

1.2.1.2- A concepção legal do Curso Normal Superior

A concepção do Curso Normal Superior, do ponto de vista legal, se encontra

expressa, cronologicamente, na Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro 1999, e, a seguir,

no Decreto 3.276/99, que regulamenta os artigos 61, 62 e 63 da Lei federal 9.394/96:

Art. 2º Os cursos de formação de professores para a educação básica serão

organizados de modo a atender aos seguintes requisitos:

I - compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os graduados;

II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos graduados

a atuação em outra etapa da educação básica;

III - formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a

assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para atuação

multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento;

IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e

processos de formação continuada.

No artigo 2°, em resumo, reconhece-se que o Curso Normal Superior deve ser

compatível com as características das séries iniciais do Ensino Fundamental, não deve

encerrar-se em si mesmo, a formação deverá permitir que o professor atue de modo

multidisciplinar e deve se articular com a chamada formação continuada. Todos esses

requisitos caracterizam uma concepção ideal, que precisará ser observada no instante da

organização e do desenvolvimento do Curso Normal Superior por instituições de ensino.

Sabemos que entre o ideal e o real existem fatores que podem dificultar e até

mesmo impedir a realização do que foi idealizado. No tocante ao modo como o professor

deverá atuar, os currículos são organizados e implementados, de modo que o estudante não

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desperte em si o interesse pelo aprofundamento em certos estudos e, conseqüentemente, acabe

se atendo às noções básicas. Ocorrendo isto, o resultado é a constituição de um profissional

ilustrado, de conhecimentos elementares, não preparado para desenvolver estudos que

subsidiem sua prática docente. PEREIRA (1999, p.112), utilizando Jacques Busquet, sintetiza

esse tipo de formação de modo hipotético e, de certo modo, irônico:

Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia

da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos

unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais),

antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação,

dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos

enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em

uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros

vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam

lançados ao mar, em águas bem profundas, em dia de temporal.

Neste momento cabe retomar a concepção do professor reflexivo apresentada na

seção 1.1.2. Esclarecemos que nossa opção pela retomada do conceito é fundamental para o

desenvolvimento da abordagem do assunto neste momento do trabalho.

Focalizando a concepção teórica do professor reflexivo, PIMENTA (2002)

apresenta a posição de Donald Shön, fundamentada em Dewey. SHÖN defende a proposta

segundo a qual a formação dos profissionais não deve efetivar-se de acordo com um currículo

normativo “que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio

que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissionais” PIMENTA

(2002, p.19). O profissional formado nesses moldes “não consegue dar respostas às situações

que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos

elaborados pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão

formuladas”.

Levando em consideração a especificidade dos ambientes escolares em que se dá

a atividade docente e tendo em vista o tipo de formação caracterizado acima, indagamos:

como o professor poderá reconhecer, caracterizar e encontrar respostas para problemas

surgidos no desenvolvimento de sua prática, se não foi formado para tanto? Se o professor

não se formou de modo a atentar para os problemas que surgirem quando estiver atuando com

seus alunos, tenderá a negligenciar o surgimento e a existência do problema e culpabilizar os

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alunos. Eximindo-se de assumir maiores responsabilidades e aplicando, consciente ou

inconscientemente, a teoria do déficit cultural, muito bem focalizada e criticada por SOARES

(1986), poderá alegar que os discentes não dispõem de requisitos indispensáveis para obter

sucesso na escola: ter origem em família que mantém a tradição de estudo, acesso a

bibliotecas e aos bens culturais de nossa sociedade. Assim, assumirá uma posição cômoda

enquanto os problemas persistirão. Por fim, sem ter maior discernimento, perguntará: fazer o

quê?

Se as autoridades competentes se prendessem às questões estritamente

relacionadas às demandas educacionais, no tocante à formação de professores, poderiam

assumir uma outra posição ao refletir sobre o que TARDIF (2004, p.149) expõe:

A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto é, de

uma pessoa autônoma, guiada por uma ética do trabalho e confrontada diariamente

com problemas para os quais não existem receitas prontas. Um profissional do

ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de

trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de

maneira cotidiana, apoiado necessariamente em um visão de mundo, de homem e de

sociedade.

Como as autoridades talvez não tenham se valido da reflexão ampla, ou se se

valeram, parece-nos que levaram mais em conta impressões, não a caracterização objetiva e

acurada da realidade educacional brasileira, abriram-se precedentes à organização do Curso

Normal Superior de caráter ilustrativo, que atenderia à demanda de validação de

conhecimento e aumento da escolaridade dos professores. Assim, seria posta de lado a

formação de professores capazes de atuar em ambiente escolar dos mais diversos, atentos e

sensíveis ao conjunto de fatores envolvidos direta ou indiretamente em sua prática, como o

exemplo de um professor que, acompanhado por Paulo Freire, visitava uma exposição de

fotografias da localidade na qual estava inserida a escola em que atuava:

Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das

ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias que nos

revelam um pouco de seu contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a

minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem

estar aberto ao contorno geográfico, social dos educando? (FREIRE, 2004,

p.117)

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Partindo dessa fala do professor, FREIRE (2004, p.117) expõe:

A formação dos professores e das professoras devia insistir na constituição deste

saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável

que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao

saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade

concreta em que os professores trabalham.

Quanto à formação continuada, por mais que se reconheça a importância da

atualização do professor, alguns fatores acabam dificultando-a: a carga horária de trabalho é

excessiva e não há compensação remuneratória. Assim, o docente não se vê estimulado a se

atualizar e, conseqüentemente, a aprimorar a sua prática docente.

Se o Curso Normal Superior foi concebido de acordo com a lógica do mercado,

prendendo-se ao fato de elevar o nível de escolaridade do magistério e conseqüentemente

melhorar a “qualidade” do ensino, a esta concepção foram e estão sendo elaboradas críticas e

defendidas certas posições. Dentre estas, a que se prende à visão de um curso que forme

professores reflexivos.

De acordo com essa visão, para o exercício do magistério, o professor não deve

desvincular a reflexão de sua prática. Refletindo sobre o que faz, o docente avaliará

criticamente o processo e os resultados e irá aprimorá-los continuamente. Deixará de cumprir

a tarefa de preencher tempos de aula com exposições que não incitam a curiosidade do aluno

e não lhe permite descobrir a importância de sua constituição como cidadão e sujeito de sua

história e passará a se importar com os reflexos de sua ação sobre aqueles com que atua no

espaço da escola.

Em termos teóricos, reconhecemos, essa concepção do curso normal e da

formação de professores é bem pertinente, uma vez que redimensiona o fazer docente e,

conseqüentemente, caracteriza uma escola que se desvincula completamente da escola

tradicional, que tem o professor como sujeito e o aluno como objeto da educação.

Refletindo criticamente sobre essa concepção, SACRISTÁN (2002, p.82), tendo

em vista a realidade em que atuam os professores do ensino fundamental, observa que:

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o professor que trabalha não é o que reflete, o professor que trabalha não pode

refletir sobre sua própria prática, porque não tem tempo, não tem recursos, até

porque, para sua saúde mental, é melhor que não reflita muito...

Aqui precisamos tecer algumas considerações uma vez que tanto a concepção do

professor reflexivo quanto a crítica feita por SACRISTÁN requerem uma revisão. No tocante

ao conceito reflexivo, este é usado e contém a noção de que a reflexão exige um saber

elaborado, não de senso comum, como se este não permitisse refletir sobre problemas

identificados na escola. Quanto à crítica de SACRISTÁN, ela também aponta para este fato,

desconsiderando que na prática, tendo em vista o seu assoberbamento, o professor se vê

impossibilitado de identificar e analisar problemas que surgem em seu dia a dia em sala de

aula. Aqui caberia indagar: de que modo reflete? Preso apenas ao saber empírico, ao saber

teórico ou ao empírico-teórico?

Outro fato a ser destacado, no que diz respeito à crítica de SACRISTÁN, do ponto

de vista de quem se encontra fora do espaço da escola, diz respeito a justificar a ausência de

reflexão por parte do professor: será que o assoberbamento do docente poderia ser usado para

explicar a falta de reflexão? Se for usado, caracteriza-se como uma desculpa, não como uma

explicação propriamente dita.

Considerando os fatos relativos à formação do professor e a situação deste que,

devido às condições em que exerce o magistério, não encontra estímulo para se atualizar

continuamente e o que está preceituado nos textos legais, identificam-se problemas

complexos, cujas respostas não podem ser paliativas nem mirabolantes: se os currículos

existentes não permitem o aprofundamento de estudos sobre assuntos de importância

fundamental para o exercício do magistério, como eles poderão ser organizados sem que a

ênfase recaia na ilustração pela ilustração? Se a realidade do magistério representa um entrave

para a formação continuada, de que modo tal entrave poderá ser removido, permitindo que o

professor se valorize profissionalmente e reconheça o seu papel político em nossa sociedade?

Sem que sejam respondidas devidamente essas duas indagações, o Curso Normal

Superior tenderá a habilitar profissionais seguindo a lógica do mercado, ávido para

desenvolver técnicas ou metodologias, presos à “receitas de bolo”, fórmulas prontas e

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acabadas, mas desprovidos da curiosidade própria ao educador, assim vista por FREIRE

(2004, p.85):

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,

que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de

forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de

lutar por ele, o direito à curiosidade.

Focalizaremos, a partir deste ponto, as instituições de ensino indicadas para o

oferecimento do Curso Normal Superior e a regulamentação deste curso. De acordo com o

art. 4° do Decreto n° 3.276/99, ele será ministrado por Institutos Superiores de Educação, por

Universidades, Centros Universitários e outras Instituições de Ensino Superior devidamente

credenciadas.

1.2.1.3- Os Institutos Superiores de Educação

Para que a “nova” formação de professores se efetuasse as autoridades

educacionais optaram pela criação de uma nova agência formadora, os Institutos Superiores

de Educação.

É fixado na nova LDBEN, como está disposto em seu art. 63, que os Institutos

Superiores de Educação manterão:

I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso

normal superior, destinado à formação de docente para a educação infantil e para as

primeiras séries do ensino fundamental;

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação

superior que queiram se dedicar à educação básica.

Nesse artigo, fica evidenciada perfeitamente a situação da habilitação específica

do magistério, que se dará nos Institutos Superiores de Educação. Com isto, vale observar,

abre-se a perspectiva de ser minimizado o papel das faculdades de educação no tocante à

formação de professores e, até mesmo, de estas serem absorvidas pelos Institutos, devido à

falta de clareza de sua definição e papel.

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Antes da publicação do Decreto federal n° 3.276, em dezembro de 1999, o

Conselho Nacional de Educação havia regulamentado os Institutos Superiores de Educação,

por meio da Resolução CP nº 1, de 30 de setembro de 1999. Em seu art. 1°, é fixado seu

caráter e os tipos de curso que poderiam oferecer:

Art. 1º Os institutos superiores de educação, de caráter profissional, visam à

formação inicial, continuada e complementar para o magistério da educação básica,

podendo incluir os seguintes cursos e programas:

I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educação infantil e

de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do

ensino fundamental e do ensino médio;

III - programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da

educação básica nos diversos níveis;

IV - programas especiais de formação pedagógica, destinados a portadores de

diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino

fundamental ou no ensino médio, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua

especialidade, nos termos da Resolução CNE nº 2/97;

V - formação pós-graduada, de caráter profissional, voltada para a atuação na

educação básica.

Em termos de organização dos Institutos Superiores de Educação, no art. 3°, é

indicado como eles poderiam caracterizar-se:

Art. 3º Os institutos superiores de educação poderão ser organizados:

I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade

integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das

licenciaturas ministradas;

II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção ou

coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas;

III – como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de uma

mesma instituição.

De acordo com esse artigo, as Instituições de Ensino Superior, públicas ou

privadas, selecionariam uma das opções elencadas nos incisos de I a III. A partir de então,

sobretudo, as instituições privadas reconheceram o mais novo nicho de mercado e passaram a

constituir, de acordo com seus interesses, e oferecer o Curso Normal Superior, atendendo às

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demandas geradas a partir da promulgação da atual LDBEN, concernentes à formação de

professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

No que diz respeito à organização dos cursos, o Conselho Nacional de Educação

publicou a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Nessa resolução foram

detalhados os requisitos que deveriam ser observados pelas instituições de ensino superior na

organização da grade curricular dos cursos de licenciatura:

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica,

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada

mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas

quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos,

as seguintes dimensões dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao

longo do curso;

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início

da segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de

natureza científico-cultural;

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-

culturais.

Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação

básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até

o máximo de 200 (duzentas) horas.

Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos

os 200(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no

mínimo, 3 (três) anos letivos.

Em termos de organização e determinação das instituições credenciadas para o

oferecimento do Curso Normal Superior, encontramos as bases que supostamente garantiriam

a qualidade desse tipo de curso. Entre os textos legais e a implementação de seus dispositivos

encontraremos algumas lacunas, quando consideramos as especificidades e os interesses de

grupos interessados em atuar em mais um “nicho de mercado de ensino superior”.

O ponto a ser observado, neste momento, diz respeito ao oferecimento do Curso

Normal Superior, a partir da determinação da Década da Educação, fixada no artigo 87 da Lei

9.394/96, e sobretudo o parágrafo 4°

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§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores

habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

A interpretação desse parágrafo, conjugada à da Lei 9.424/96, que regulamentou o

Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério –

FUNDEF, levou, sobretudo, os municípios a pressupor que os professores que tinham

formação de nível médio deveriam necessariamente completar seus estudos em nível superior.

Além disso, só poderiam prover o cargo de professor com profissionais habilitados no Curso

Normal Superior.

Vale ressaltar que essa demanda não decorreria da necessidade de aprimorar o

desempenho dos professores em sala de aula, mas a de atender aos dispositivos legais, tendo

em vista fatores financeiros, a parcela determinada pela Lei 9.424 para investimento na

atualização de professores, e contábil, como é o caso da prestação de contas da aplicação das

verbas destinadas à educação.

A demanda criada, a partir da promulgação das Leis 9.394 e 9.424, caracterizou

um nicho no mercado, impulsionando a ação, sobretudo, das instituições privadas no sentido

de oferecer as condições “necessárias” para a formação em nível superior de professores das

séries iniciais do Ensino Fundamental. Como o interesse da iniciativa privada é o de auferir

lucro, a qualidade acabou relegada ao plano estatístico.

Apresentada a fundamentação legal do Curso Normal Superior e as demandas

criadas a partir da instituição deste curso, procuraremos agora rever o papel da formação de

professores, tendo em vista um projeto educacional que aposte na inclusão social de

indivíduos de classes sociais de baixo poder aquisitivo, promovendo, como observa SADER

(2004), “a cidadania das populações alijadas, nas periferias urbanas, do acesso aos direitos

elementares”.

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1.2.2- Instituto Superior de Educação e Curso Normal Superior : interesses conflitantes e papel de diferentes segmentos

Para encerrarmos este capítulo de nosso trabalho, resolvemos retomar algumas

questões acerca da formação dos professores e das agências formadoras, que foram levantadas

anteriormente, e discuti-las com maior abrangência.

Se no desenvolvimento de suas atividades o professor deve se valer de uma

metodologia, precisa ter em vista que esta se associa a uma estratégia de ação cuja finalidade

é permitir que os alunos desenvolvam suas capacidades individuais e se constituam como

sujeitos capazes de exercer plenamente a sua cidadania. Associada, será dominada e utilizada

pelo professor a fim de que possa, na interlocução com o aluno, construir novas possibilidades

pela crítica, pelo diálogo, a cada instante, a cada novo processo social.

Conforme JAPIASSU (1984, p.140), em se tratando da educação e de seu papel

na sociedade, há a necessidade constante de um repensar da epistemologia crítica, ou seja, de

interrogar-se sobre a responsabilidade social dos cientistas e dos técnicos. Sem que isto

ocorra, segundo o mesmo autor, será mantida a tendência de se venerar uma santíssima

trindade Ciência - Técnica – Indústria, não levando em conta as suas implicações no meio

social. Construiu-se um triunvirato do saber que não pode mais apresentar-se

como um conhecimento puro, imaculado ou aristocrático, como uma contemplação

amorosa da verdade, mas como um conhecimento eminentemente tecnicizado

governando de modo quase absoluto um gigantesco processo de produção

racionalizado e industrializado.

O que o autor pretende mostrar é que as ciências, hoje em dia, não se impõem

mais por si mesmas; que seus resultados não poderão mais impor-se de modo evidente e

triunfante; que as ciências não poderão mais construir a verdade das sociedades atuais; que

suas virtudes em nada são evidentes; que os pesquisadores precisam interrogar-se sobre a

significação da ciência que estão fazendo; que eles não poderão mais fazer abstração da

maneira como o conjunto da pesquisa científica é institucionalizado, organizado, orientado,

financiado e utilizado por terceiros; que o próprio trabalho científico está profundamente

afetado pelas novas condições e ele é realizado na sociedade industrial e tecnicizada; que os

pesquisadores devem responsabilizar-se pelas conseqüências que suas descobertas poderão ter

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sobre a sociedade; que eles precisam tomar consciência de que, na vida da ciência, há forças

atuantes: as forças externas, que correspondem ao desenvolvimento natural da ciência;

portanto, precisam tomar consciência de que a ciência está cada vez mais integrada num

processo social, industrial e político.

Com esta forma de pensar, não está se propondo uma volta ao “basismo”, ou ao

lema de que “o povo possui a verdade”, mas à discussão do que significa uma relação mais

orgânica da sociedade civil com as massas, ou seja, o equilíbrio entre “ciência, conhecimento

e saber, já que a ciência é o discurso em que a teoria faz a estratégia” (JAPIASSU, 1984,

p.17).

Como diz MARTINS (1989, p.111), o conhecimento teórico a respeito dos grupos

e classes subalternas apresenta-se, basicamente, como “conhecimento sobre essas classes e

não conhecimento das classes subalternas”. Tal concepção deve ser revista, segundo o autor,

no momento em que o percurso metodológico é outro, não abstrato, histórico, quando se

estabelece a gênese de cada relação social, o tempo de cada uma. E, conseqüentemente,

quando se admite que tanto a relação social é datada quanto o conhecimento (e o

autoconhecimento) a seu respeito é datado.

Considerando o exposto logo acima, apresentamos algumas indagações

apresentadas por SCHON, (apud PIMENTA, 2002).

- Quais as competências que os professores deveriam ajudar as crianças a

desenvolver?

- Que tipo de conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar

o seu trabalho eficazmente?

- Que tipo de formação será mais viável para equipar os professores com as

capacidades necessárias ao desempenho do seu trabalho?

Às três indagações de SCHÖN, acrescentamos mais duas: por que a formação dos

profissionais da educação, no que se refere à formação de professores da Educação Infantil e

das séries iniciais do Ensino Fundamental em nível superior, ficaria restrita a um curso tão

novo, desconsiderando o papel dos cursos de Pedagogia, cuja história no Brasil, já tem mais

de 60 anos? Não poderia o governo federal, em vez de criar um novo curso com o fim de

formar profissionais da educação, melhorar o desempenho dos cursos de Pedagogia já

existentes? Conforme NEVES (2000, p.153),

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não é preciso refletir muito para ter a percepção de que o modelo sócio-político –

ideológico que vem sendo implantado na sociedade brasileira é um modelo

neoliberal, que postula ser, no cenário mundial uma “ideologia de via única”.

Observando que as universidades perderam a exclusividade pela formação de

docentes, KUENZER (2001) afirma que este fato representa uma proposta elitista e que

abraça as políticas de organismos financeiros internacionais, “que dispensa o rigor da

qualificação científica e da apropriação de metodologias adequadas à produção do

conhecimento”(KUENZER 2001, p.115). A educação, por esta lógica, conseqüentemente,

ganha uma dimensão “tarefeira” e, assim, qualquer outro profissional pode exercer o

magistério.

Concluindo esta parte de nosso trabalho, observamos que não há dúvida de que o

discurso sobre a formação de professores vem sofrendo um embate em que a busca de um

rigor e de avanços de última geração parece colidir com os critérios de legitimação e

pertinência, bloqueando sua penetração na prática escolar. Por isso mesmo, o próprio discurso

pedagógico, se em alguns casos faz germinar circuitos de aprendizagens inovadoras e

emancipatórias, em outras oportunidades, antagoniza-se com a prática escolar, alçando-se a

uma metafísica, com declarações bem construídas e perfeitas para a repetição, mas não para

instrumentalizar os processos de reinvenção da sociedade, da educação, da escola.

O fundamento básico das soluções pedagógicas mágicas, propostas pelas

diretrizes para a formação de professores, configuram, na realidade, uma reforma de natureza

política, fundamentalmente marcada pelo mercado e pelo consumo. Como tal, a tão

proclamada opção por competências é apenas mais um dos indicadores de que a lógica da

mobilidade social vem assumindo cada dia mais espaço na política educacional brasileira.

O que se tem visto é que as formações profissionais baseiam-se em esquema

simples: fornecer uma competência para agir na prática. As ciências da educação, muito longe

de darem respostas categóricas às questões de sempre, trazem ainda mais dúvidas e novas

questões.

Considera-se que o educador profissional é aquele que supõe haver adquirido uma

formação científica especializada. No entanto, a visão dicotômica da relação entre educação

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geral e formação específica, continua perpassando os cursos de formação de professores, que

muitas vezes não passam de um conjunto de regras ou normas pragmáticas, mais ou menos

articuladas.

O conhecimento escolar vem sendo mantido como uma bagagem imposta, muito

mais potente em coisificar do que em alimentar sujeitos em seus exercícios de autonomia:

parece ter esquecido que os saberes nascem como respostas às necessidades e desejos,

inscrevendo-se com o mesmo radical etimológico que reúne o “saber” ao “sabor”.

Daí a importância do enfrentamento das questões relativas à formação de

professores, não por meio de decretos e normas, o que historicamente já se mostrou pouco

produtivo e se tornou recorrente na história educacional brasileira, mas buscando o caminho

da construção cotidiana em cada sala de aula, de cada instituição escolar, procurando delinear

um projeto de cidadania dentro de uma democracia plural, na qual o professor deve ser um

sujeito e não um consumidor de projetos pré-fabricados.

Nesse sentido, pensar hoje os cursos de formação e atualização para educadores é

considerar o imbricamento da teoria e da prática como o mecanismo para uma educação

emancipatória e transformadora. Afinal, a escola precisa ser reinventada, como também

carece ser reinventado o papel do professor.

Este é o desafio para aqueles que pensam e executam as políticas educacionais.

Desafio que ainda está longe de ser superado. Em que pesem os esforços de diversas

Instituições e, principalmente, do movimento de profissionais da Educação no país; em que

pese criar condições efetivas de uma participação marcante de educadores e alunos no

processo de construção de uma sociedade educacional brasileira mais justa, igualitária e

digna, há um longo caminho a percorrer.

Levando em consideração o que acabamos de expor, indagamos: a melhoria na

formação de professores estaria associada apenas ao nível de escolaridade? O professor

formado em nível superior estaria mais capacitado a lecionar do que aquele formado em nível

médio? Deixando essas indagações sem resposta, consideramos que a suposição de que o

nível de escolaridade, por si só, é um elemento determinante na formação do professor, requer

testagens e avaliações, a fim de que possamos saber se ela é verdadeira ou falsa.

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Reservamos o capítulo 2 para enfocar duas instituições que vêm oferecendo o

Curso Normal Superior na Zona da Mata de Minas Gerais. Descreveremos a organização do

curso e refletiremos sobre o modo como ele vem sendo oferecido, estabelecendo contraponto

com o que está preceituado nos textos legais, considerando, sobretudo, os projetos

pedagógicos tal como foram organizados.

Capítulo 2 O papel da Fundação FAFILE de Carangola e da Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) na formação de professores das séries iniciais em municípios da Zona da Mata de Minas Gerais

Neste capítulo, antes de focalizarmos o papel da Fundação FAFILE de Carangola

e da UNIPAC, apresentaremos dados sobre as duas instituições – de sua fundação aos dias

atuais - e sua área de atuação.

2.1- A FAFILE e a UNIPAC: uma breve descrição das instituições

2.1.1- Breve histórico e apresentação de dados organizacionais da Fundação FAFILE e de seu Instituto Superior de Educação - ISEC

A FUNDAÇÃO FAFILE, Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Carangola, foi criada pela Lei Estadual nº 5454 de 10 de junho de 1970. Em seu artigo 2º,

previa-se que a Fundação seria de Direito Público. Enquanto ocorriam os trâmites para a

autorização de seu funcionamento, uma nova Lei Estadual, n° 5.824, de 22 de novembro de

1971, modificou a redação do artigo 2º da Lei 5.454/70, estabelecendo que a Fundação seria

de Direito Privado. Entretanto, a nomeação do Conselho de Curadores permaneceu a cargo do

Governo do Estado de Minas Gerais, para um mandato de 04 anos.

A Constituição Federal de 1988 previu que “tudo que provém do Poder Público é

público”. Assim, apesar de cobrar mensalidades e viver sem subsídios regulares, a instituição

permaneceu vinculada ao Poder Público, sendo inclusive previsto em seu estatuto que, em

caso de sua extinção, todo o patrimônio será revertido para o Estado de Minas Gerais. Os

funcionários recolhem ao PASEP e, pelo Ato Declaratório nº 266, de 10 de setembro de 1976,

a Fundação ficou isenta do pagamento de Imposto de Renda.

Sendo a instituição criada pelo Governo Estadual, e face à tradicional morosidade

das iniciativas do poder público, coube à sociedade carangolense tomar a iniciativa de

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concretizar a instalação da Faculdade. Assim, em 13 de maio de 1972, foi realizada a primeira

aula, iniciando-se as atividades escolares, no estabelecimento cedido pela Congregação das

Irmãs Servas de Maria do Brasil, a Escola Normal Regina Pacis.

No ano seguinte adquiriram o patrimônio da Sociedade Colégio Carangolense,

sendo boa parte do investimento sido paga com doações dos cidadãos abonados de Carangola,

onde a Fundação FAFILE funciona até hoje.

A Constituição do Estado de Minas Gerais, de 21 de setembro de 1989, em seu

artigo 81, criou a Universidade do Estado de Minas Gerais. Pelo previsto no artigo 82,

parágrafo 1º, estabeleceu-se que esta seria composta pelas Fundações de Ensino Superior

criadas pelo poder público estadual e que optassem por sua absorção. Das 25 entidades

criadas na década de 1970, apenas 10 optaram pela união à Universidade do Estado de Minas

Gerais- UEMG, e a de Carangola foi uma delas.

Durante os governos que se passaram, a Fundação FAFILE não recebeu nenhum,

ou quase nenhum, auxílio financeiro dos governos, sobrevivendo até os dias de hoje de

mensalidades.

Atualmente, a Fundação FAFILE se encontra no estágio de agregada. Está

submetida às normas fixadas em seu estatuto e mantém ligação com a Universidade do Estado

de Minas Gerais – UEMG, que chancela os diplomas expedidos.

De acordo com a Constituição estadual, a Fundação FAFILE seria absorvida pela

UEMG. A absorção total da FAFILE estava prevista no parágrafo 1º da Constituição

Estadual3, dentro de um prazo máximo de 720 dias contados a partir da data de sua

promulgação, 21 de setembro de 1989. Posteriormente, quando foi aprovado o Estatuto da

UEMG pela Assembléia do Estado de Minas Gerais, ficou previsto que a absorção ocorreria

daí por diante. Nada disso ocorreu, nem o cumprimento da Lei que destina 1% da renda anual

do Estado para a UEMG , incluindo as agregadas.

Ainda assim, permanecer agregada à UEMG - Universidade do Estado de Minas

Gerais - é interessante para a Fundação FAFILE: os diplomas emitidos por esta Instituição

3 Neste mesmo artigo está prevista a absorção de Fundações dos municípios de Campanha e Diamantina

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têm o timbre da UEMG, são registrados pela mesma e têm a assinatura do Reitor. Isso tem

facilitado a aprovação de cursos novos por parte do Conselho Estadual de Educação.

Hoje, a Fundação FAFILE mantém 03 faculdades: a FAFILE (Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras), a FACEX (Faculdade de Ciências Exatas) e o ISEC (Instituto

Superior de Educação). A Fundação tem aproximadamente 1.200 alunos matriculados.

Aqui, interessa-nos focalizar, um pouco mais, a criação do Instituto Superior de

Educação, com a oferta do Curso Normal Superior. Também a Fundação FAFILE viu seus

cursos de Pedagogia se esvaziarem e surgir a demanda pelo Normal Superior. As medidas

necessárias para sua implantação foram tomadas e, em seguida, estabeleceram-se negociações

com as prefeituras da região. Foram propostas parcerias para a implantação do curso. Nestas

parcerias, certas Prefeituras subsidiaram o custo das mensalidades em 50% do valor e

cederam espaços físicos para a abertura e o funcionamento do Curso Normal Superior. Nestes

passaram a funcionar uma Unidade fora de sede, caracterizando uma prática da FAFILE e de

outras instituições de ensino privado, como a UNIPAC, a ser focalizada no próximo subitem.

2.1.1.1- O Projeto Pedagógico do Curso Normal Superior do ISEC

O Curso Normal Superior é oferecido pelo Instituto Superior de Educação de

Carangola – ISEC de acordo com o seu Projeto Pedagógico. Destacaremos e apresentaremos

alguns trechos, considerando o que está expresso no texto escrito e o que se efetiva na prática.

Na elaboração do Projeto Pedagógico, foram considerados os seguintes aspectos:

a complexidade do cotidiano escolar e a necessidade atual de se formar professores

(as) que possam continuamente estar fortalecendo competências para atuar em

"zonas indeterminadas da prática" (Schön, 2000), além, é claro, do atendimento à

legislação que regulamenta a formação de professores (as) para lecionar nas séries

iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil (FUNDAÇÃO FAFILE, 2002,

p.3).

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Feitas as considerações, definiu-se o compromisso da Fundação FAFILE com a

formação de professores, não presa aos parâmetros tradicionais conteudistas, mas de acordo

com as mudanças em curso em nossa sociedade e no mundo em geral, sintetizado no trecho

abaixo:

De forma a contribuir para com o consolidar de uma formação que não se limite à

transmissão de conteúdos, a Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Carangola (FAFILE) apresenta uma proposta cujas competências necessárias à

prática pedagógica sejam fortalecidas. Uma proposta na qual o eixo formador seja a

pesquisa realizada por aqueles (as) que trabalham nas escolas em diálogo com as

pesquisas produzidas na academia. Uma proposta, enfim, que invista seriamente na

emancipação dos sujeitos, contra a tutela e a favor de uma compreensão ampla a

respeito das dinâmicas que perpassam a escola (FUNDAÇÃO FAFILE 2002, p.7).

O currículo do Curso Normal Superior foi baseado na Resolução CNE/CP, n° 1,

de 18 de fevereiro de 2002, atentando para os seguintes pontos:

O ensino visando a aprendizagem do aluno; O acolhimento e o trato da diversidade; O exercício de atividades de enriquecimento cultural; O aprimoramento de práticas investigativas; A elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; O desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe (FUNDAÇÃO FAFILE 2002, p.7-8).

A clientela a ser atendida pelo ISEC se constitui de professores das séries iniciais,

em efetivo exercício, e daqueles estudantes que desejam exercer o magistério das séries

iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, como está exposto no projeto

pedagógico:

O perfil do grupo a ser atendido se encontra relacionado à própria demanda que

justifica seu oferecimento. Muito embora se faça necessário atender à legislação, o

curso de forma alguma se limitará ao cumprimento desta necessidade imediata, se

voltando, antes disso, a satisfazer as especificidades do grupo que irá atender:

professores (as) que já se encontram inseridos no mercado de trabalho, bem como

aqueles (as) que desejam ingressar neste campo (FUNDAÇÃO FAFILE, 2002, p.9).

Os eixos norteadores do Curso Normal Superior se baseiam na “investigação

sobre as práticas pedagógicas e nas questões que perpassam o cotidiano escolar”, no “diálogo

permanente e amplo entre a teoria e a prática” e no “referencial teórico-epistemológico que

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fundamenta a concepção do curso em questão e pretende favorecer nos (nas) professores (as)

cursistas as competências que lhes possibilitem registrar, sistematizar e socializar o

conhecimento de que dispõem, através de um movimento contínuo de fortalecimento de uma

identidade produtiva” (FUNDAÇÃO FAFILE, 2002, p.20) .

No tocante à grade curricular, ela foi organizada em dois núcleos: Núcleo de

Fundamentos Pedagógicos e Núcleo de Educação e Conhecimento. No primeiro estão

reunidas as disciplinas de cunho pedagógico e, no segundo, “as disciplinas voltadas à

formação para a pesquisa, bem como aquelas que circunscrevem a questão do método como

uma construção do sujeito em meio à prática” (FUNDAÇÃO FAFILE, 2002, p.21). Os dois

núcleos apresentam a seguinte composição:

Núcleo de Fundamentos Pedagógicos Núcleo de Educação e Conhecimento

Disciplina Disciplina

Sociologia da Educação I Metodologia Científica I

Psicologia da Educação I Pesquisa e Prática Pedagógica I

Filosofia da Educação I Leitura e Produção Textual

Sociologia da Educação II Informática e Educação

Psicologia da Educação II Metodologia Científica II

Filosofia da Educação II Pesquisa e Prática Pedagógica II

História da Educação I Ensino de Português I

História da Educação II Ensino de Matemática I

Antropologia e Educação Pesquisa e Prática Pedagógica III

Ensino de Português II

Ensino de Matemática II

Pesquisa e Prática Pedagógica IV

Estágio Supervisionado de Ensino I

Ensino de Geografia I

Sistemas de Ensino e Políticas Educacionais

Pesquisa e Prática Pedagógica V

Estágio Supervisionado de Ensino II

Ensino de Geografia II

Ensino de História I

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Núcleo de Fundamentos Pedagógicos Núcleo de Educação e Conhecimento

Ensino de História II

Alfabetização

Pesquisa e Prática Pedagógica VI

Estágio Supervisionado de Ensino III

Didática – Teoria Pedagógica

Ensino de Ciências I e II

Educação Inclusiva

Avaliação Escolar

Literatura e Educação

Arte e Educação I e II

Cotidiano Escolar e Currículo

Corporeidade, Conhecimento e

Ludicidade I e II

Gestão e Organização Escolar

Linguagem Aplicada ao Ensino da

Língua Materna

Seminários Interdisciplinares

(FUNDAÇÃO FAFILE 2002, p.21)

No que diz respeito à implementação do currículo, assumiu-se a seguinte posição:

A estrutura curricular deste Curso pretende, portanto, fazer ouvir simultaneamente o

referencial teórico e o discurso prático discente. Para que isso ocorra, foram

distribuídas por todos os períodos as Disciplinas de Conteúdo e Pedagógicas que,

necessariamente, terão que se adaptar progressivamente à discussão prática trazida

pelos (as) professores (as) cursistas. As escolhas sobre quais disciplinas deverão ser

desenvolvidas em determinados períodos é algo sempre passível de

questionamentos, afinal não existe nenhum princípio que possa justificar tais

escolhas (FUNDAÇÃO FAFILE 2002, p.23).

DETALHAMENTO DA CARGA HORÁRIA

Componentes Comuns Carga Horária

Conteúdos Curriculares de Natureza Científico-Cultural 2160 Seminários Interdisciplinares 202

Pesquisa e Prática Pedagógica 432 Parte Prática da Formação Estágio Supervisionado de Ensino 406

Total 3200

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Apresentada a dimensão curricular e a carga horária, resta abordar o colegiado e a

sua função. Esta instância do Curso Normal Superior é constituída por todos os professores e

professoras do curso e um terço de estudantes professores.

Segundo o Projeto Pedagógico, o colegiado se caracteriza como um espaço de

discussão que não se limita apenas às questões administrativas, mas que abarca as questões

pedagógicas, em uma perspectiva presente e com preocupações futuras. As reuniões estão

previstas para ocorrer quinzenalmente, seguindo cronograma fixado pelo Coordenador do

Curso Normal Superior.

De acordo com os dados apresentados anteriormente, o ISEC da Fundação

FAFILE organizou seu curso pautando-se nas determinações legais e em arcabouço teórico

que reflete o que se almeja pelas entidades representativas dos movimentos dos profissionais

da educação. Resta-nos checar se o que está concebido no Projeto Pedagógico dessa

instituição se efetiva ou não. Esta checagem será realizada no capítulo 3 de nosso trabalho.

2.1.2- Breve histórico e apresentação de dados organizacionais da Universidade Presidente Antônio Carlos e do seu Instituto Superior de Educação

A UNIPAC, Universidade Presidente Antônio Carlos, entidade de direito privado,

foi criada em 1966, no município de Barbacena, estado de Minas Gerais, pelo então Secretário

de Estado de Educação de Minas Gerais, Bonifácio Andrada. Seu primeiro nome foi

Fundação Presidente Antônio Carlos – FUPAC.

Em 1996, a FUPAC foi transformada em UNIPAC. Atualmente, é um complexo

universitário onde são oferecidas 39 áreas de graduação em mais de 150 cidades de Minas

Gerais, tendo aproximadamente 40 mil estudantes. Se em sua fundação oferecia poucos

cursos superiores, em 2003, atingiu 105 cursos. Nos dias atuais, a UNIPAC oferece desde os

cursos mais tradicionais, como Medicina e Direito, até os cursos mais contemporâneos como

Biotecnologia e Normal Superior. De menos de 10.000 estudantes, em 1998, passou a 33.346

em 2003.

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Sua finalidade é a de “contribuir e influir no desenvolvimento das áreas sociais da

Região, de Minas e do País, como ainda, formar profissionais para a comunidade” (UNIPAC

2004, p.4). Para atingi-la, busca criar, instalar e manter, sem fins lucrativos, estabelecimento

de ensino, curso superiores, a pesquisa e a formação profissional.

A UNIPAC oferece o Curso Normal Superior, reconhecendo que este curso

permite a aquisição de competências e habilidades necessárias a um desempenho profissional

sólido, de grande importância para a melhoria da qualidade da educação brasileira. O

oferecimento do Curso visa a possibilitar que os professores formados em nível médio se

formem em nível superior, atendendo ao que está estabelecido nos textos legais. Vale ressaltar

que só no Curso Normal Superior há atualmente 18.000 alunos, espalhados por várias

unidades fora de sede, em mais de 130 cidades de Minas Gerais, conforme consta no anexo 4,

em que relacionamos, as cidades, de A a V, onde a UNIPAC oferece o Curso Normal

Superior, em Minas Gerais, a fim de demonstrarmos a ação abrangente da Universidade

Presidente Antônio Carlos neste estado brasileiro.

2.1.2.1- O Projeto Pedagógico do Curso Normal Superior da UNIPAC

Antes de tratarmos propriamente do Projeto Pedagógico, achamos por bem

acrescentar algumas informações acerca do oferecimento do Normal Superior.

A UNIPAC não criou um Instituto Superior de Educação, mas sim um órgão que

assumiria a tarefa de Organizar o Curso Normal Superior, a Superintendência da Rede de

Ensino Normal Superior (SUPRENS). Este órgão se incumbiu de levar o curso a mais de 130

cidades de Minas Gerais, estabelecendo parcerias com prefeituras mineiras, cabendo a estas

oferecer espaço físico onde serão ministradas aulas e manter secretaria administrativa.

Para disseminar o curso, foi criado um jornal intitulado JORNAL DO ENSINO

NORMAL SUPERIOR. Neste veículo de informação, são utilizadas estratégias visando a

convencer o público da importância e da qualidade do Curso Normal Superior. São

divulgados depoimentos de professores, pesquisadores da área da educação e do próprio reitor

licenciado da UNIPAC, Bonifácio Andrada, idealizador e criador do Curso Normal Superior

da Instituição.

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Na idealização e criação do Curso Normal Superior, levou-se em conta o contexto

da educação brasileira pós-promulgação da atual LDBEN e o custo do curso para os possíveis

alunos de cidades do interior do estado de Minas Gerais, como está exposto no discurso do

reitor licenciado:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é clara ao exigir que as crianças de 07 a 11 anos tenham, nas escolas fundamentais, professores com formação superior específica. Sendo assim, a Universidade brasileira não poderia se ausentar desse problema, pois é sua obrigação criar esse tipo de curso mesmo para uma clientela economicamente fraca, porque é através dele que se irá preparar o homem de amanhã, alicerce relevante para o avanço nos patamares escolares seguintes. O modelo de implantação do Curso Normal Superior da UNIPAC se inspira muito em antigas concepções de educação popular de meu tempo de vida universitária. Essa filosofia de fazer (e levar) ensino sem pensar exclusivamente em lucros empresariais marcou profundamente minha consciência de estudante. Foi com base nela que a UNIPAC construiu sua rede de educação Normal Superior em Minas Gerais, com mais de 170 faculdades que cobram mensalidades de R$130,00, o que favorece a camada da população que necessita de tais cursos, mas tem poucas condições de arcar com taxas elevadas (Jornal do ensino normal superior- Ano 2 – Número 2 – Barbacena – MG – Fev/2004 - entrevista com Bonifácil Andrada).

Na elaboração do Projeto Pedagógico, foi delineado o perfil pedagógico do curso:

definiu-se que este teria como finalidade formar profissionais capazes de superar desafios

mediante reflexão crítica. A partir desta definição, foram considerados certos aspectos que

estimulam o desenvolvimento do professor: cognitivo, formativo e prático.

No tocante ao primeiro aspecto, considera-se que a atividade docente pressupõe,

por exemplo: o conhecimento de fundamentos psicopedagógicos; a discussão sobre questões

que emergem de vivências, práticas e estágios, articuladas aos conteúdos que compõem a

matriz curricular; caracterização necessária à construção da identidade do docente; e a

compreensão de que o aprendizado da leitura e da escrita em sentido amplo ultrapassa a

simples codificação e decodificação de símbolos.

No que diz respeito ao terceiro aspecto, o de caráter prático, compreendeu-se que

deveria se efetivar a aplicação de conteúdos estudados, em práticas e estágios, refletindo sobre

as possibilidades de inovar continuamente a teoria e a prática dentro da realidade inserida, a

investigação de questões que emergem de vivências, buscando possíveis soluções e apoio aos

alunos que demonstram interesse e empenho nas atividades desenvolvidas.

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Considerados esses três aspectos acima, opera-se com a visão do profissional

formado no Curso Normal Superior. Para a UNIPAC,

O perfil do egresso do Curso Normal Superior desta Instituição é o de um profissional que esteja preparado para utilizar de forma ética e crítica os conhecimentos adquiridos, propondo soluções com autonomia e criatividade para as questões emergentes do processo ensino-aprendizagem em seu contexto social, econômico e político. Será comprometido com a melhoria da qualidade da educação escolar do nosso país, de forma conseqüente e consciente, tendo em vista a consolidação de uma sociedade democrática, com vistas para o progresso cultural e social (UNIPAC, s/d, p.5-6).

Considerados esses aspectos, foi apresentado o objetivo geral do Curso Normal

Superior. Em síntese, com o curso, objetiva-se que

formar o professor para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, que tenha uma atuação profissional crítica e autônoma, que seja capaz de tomar decisões individuais e coletivas a partir de referências técnicas, humanas, econômicas, sociais e políticas que atendam às necessidades da educação e da sociedade democrática, do progresso cultural, consciente de suas ações e de seu compromisso ético, comunitário e político, com uma educação básica de qualidade (UNIPAC s/d, p.6).

Foram eleitas competências profissionais e habilidades básicas, dentre elas,

destacamos a promoção de práticas educativas que tenham em vista o desenvolvimento

integral da criança até seis anos, em seus aspectos físico, psicossocial e cognitivo-lingüístico;

utilização de sua formação humana, científica e técnica em favor de um exercício profissional

competente, ético e compromissado com a qualidade da educação básica; compreensão e

reflexão sobre as relações sociais que se estabelecem no ambiente escolar, a dinâmica social e

as relações de poder que perpassam as instituições e a vida coletiva; comprometimento com o

desenvolvimento pleno da cidadania em uma perspectiva democrática cultural e brasileira e

coerente com o projeto da sociedade para a autonomia intelectual e profissional;

desenvolvimento de suas atividades profissionais de forma coletiva, reflexiva, investigativa,

interdisciplinar e dialética, potencializando as capacidades individuais; consideração das

características dos alunos, das necessidades da comunidade na qual está inserido e de temas

da atualidade ao desenvolver atividades de planejamento, execução e avaliação da

aprendizagem.

No tocante à organização do currículo, a UNIPAC optou por dividi-lo em quatro

partes: Conteúdos do Ensino Fundamental e Educação Infantil, Conhecimentos Sociais,

Conhecimentos Pedagógicos e Espaços de Integração. A seguir apresentamos o quadro em

que são detalhados os componentes de cada parte.

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DIMENSÕES CURRICULARES

CONTEÚDOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL

CONHECIMENTOS

SOCIAIS

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ESPAÇOS DE

INTEGRAÇÃO

Língua Portuguesa I e II Psicologia da Educação I e II

Avaliação Ensino-Aprendizagem

Metodologia do Trabalho Científico I

e II

Matemática I e II Educação e Sociedade Projeto Pedagógico Prática Pedagógica de

Ensino I

Ciências Filosofia da Educação

Literatura Infantil Prática Pedagógica de

Ensino II

Geografia

Ciência Política

Fundamentos e Metodologia do Ensino na

Educação para Jovens e Adultos

Prática Pedagógica de Ensino III

História geral

História da Educação Literatura Infanto-Juvenil Prática Pedagógica de

Ensino IV

História do Brasil I e II

--- Portadores de

Necessidades Especiais Prática Pedagógica de

Ensino V

Alfabetização e Letramento ---

Portadores de Talentos Oficina de

Monografia

Metodologia da Língua Portuguesa

---

Tópicos Especiais: Formação e Profissão

Docente

Estágio

Supervisionado

Metodologia da Matemática --- ---

Trabalho de Conclusão de Curso

Metodologia da Ciências

---

--- Oficina de

Monografia

Metodologia da História --- --- Política e

Administração Educacional I e II

Metodologia da Geografia

---

---

--- Arte e Cultura --- --- ---

Corporeidade e Expressão

---

---

--- Fundamentos e Metodologia da

Educação Infantil

---

---

---

Laboratório de recursos didáticos e

estratégias de intervenção

pedagógica na Educação Infantil

A fim de que seja dado um outro tipo de atendimento aos estudantes, foram

relacionados recursos didáticos acessíveis a professores e alunos, acreditando que com eles

seria determinada maior dinamicidade às atividades desenvolvidas.

- tecnologias de ensino-aprendizagem: vídeos, softwares e outros;

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- retroprojetor;

- televisão, vídeo-cassete e fitas de vídeo;

- gravador e fitas-cassete;

- laboratório de informática;

- murais e cartazes;

- jornais e revistas;

- livros e textos diversos;

- computador e programas;

- datashow.

Após a apresentação de informações sobre a Fundação FAFILE e a UNIPAC,

passaremos ao capítulo 3 de nosso trabalho, em que analisaremos os dados produzidos pela

pesquisa.

{PAGE }

Capítulo 3

Análise da relação entre a prática docente e os saberes construídos no Curso Normal

Superior

Apresentamos no primeiro capítulo deste trabalho o nosso referencial teórico,

principalmente pautado nas categorias saber docente e professor-reflexivo.

Quanto ao saber docente, segundo TARDIF (2003), não podemos prescindir da

visão de que os professores são sujeitos do conhecimento, que reúnem em sua prática saber,

saber-fazer, competências e habilidades que fundamentam o trabalho docente desenvolvido na

escola. Caso seja desconsiderado isto, o professor é destituído de sua condição de sujeito e se

torna simples objeto das medidas adotadas pelas autoridades oficiais e de pesquisas e estudos

desenvolvidos acerca da formação de docentes.

No tocante à caracterização do professor reflexivo, entendeu-se que não é possível

ser concebida uma prática que não requeira a reflexão, pois, empregando as palavras de

GHEDIN (2002, p.135), “refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se

trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, político, econômico,

cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência”.

Fundamentados em nosso referencial teórico, analisaremos os dados produzidos

por meio de aplicação de questionário, entrevista e observação de práticas docentes. Nosso

propósito é analisar a relação entre a formação de professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental no Curso Normal Superior e a prática docente dos estudantes-professores.

Nessa análise, utilizando os dados produzidos na interlocução com os estudantes-professores,

procuraremos responder à seguinte questão: a formação no Curso Normal Superior está

possibilitando a professores formados em nível médio, na modalidade Normal, transformar a

sua prática, seja do ponto de vista político, seja do ponto de vista pedagógico?

.

Como não nos seria possível levantar dados relativos aos resultados obtidos com a

implementação do Curso Normal Superior nas cinco regiões brasileiras, optamos pela

focalização do espaço e da realidade em que atuamos, exercendo o magistério em Carangola,

Divino, Espera Feliz e Alto Jequitibá, municípios da Zona da Mata Mineira.

{PAGE }

3.1- Metodologia de análise dos dados produzidos na pesquisa com estudantes-professores

Para o desenvolvimento deste capítulo, foram produzidos dados a partir de

aplicação de questionário, de realização de entrevista e observação da prática pedagógica de

estudantes-professores, matriculados nos 4° e 5° períodos do Curso Normal Superior,

oferecido pelo Instituto Superior de Educação da Fundação FAFILE de Carangola e pela

Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC.

O questionário (anexo 1) foi organizado em quatro partes: na primeira, foram

levantados dados pessoais; na segunda, dados a respeito da opção pelo Curso Normal

Superior; na terceira, dados relativos à prática docente dos estudantes professores; e, na

quarta, dados referentes a relação entre a formação no Curso Normal Superior e a prática

docente dos estudantes-professores . Foi constituído o universo de 31 sujeitos.

As entrevistas foram realizadas sem a fixação de um roteiro prévio. Buscamos

fazer o cotejo entre a fala dos estudantes-professores, as respostas às perguntas do

questionário e sua atuação em sala de aula, ressaltando que as entrevistas ocorreram

paralelamente à realização das observações. Como não nos seria possível realizar as

entrevistas e as observações com os 31 estudantes-professores, optamos por realizá-las com

quatro estudantes-professores, dos cursos oferecidos em Divino e Alto Jequitibá, sendo dois

de cada instituição, Fundação FAFILE de Carangola/ISEC e UNIPAC/SUPRENS. Com isso,

buscávamos aprofundar a análise das questões investigadas, evitando abordagens superficiais.

A escolha dos quatro sujeitos, para observação e entrevista, pois o questionário foi

aplicado nos trinta e um estudantes, se deu pelo fato de eles demonstrarem maior interesse em

participar da pesquisa e assumirem uma posição crítica no que diz respeito ao Curso Normal

Superior. Cabe-nos aqui ressaltar também, a grande dificuldade de acesso as escolas em que

trabalham, pois quase todas são na área rural de dificílimo acesso, em lugares chamados

“Deus me Livre”, “Córrego do Pendura Saia”, “Córrego do São João do Norte”, “Córrego da

Jacutinga”, etc.

{PAGE }

Para o estudo dos dados produzidos por meio da aplicação do questionário,

entrevistas e observações, basear-nos-emos na vertente teórica denominada análise de

conteúdo, que nos permite estudar o que se encontra subjacente ao expresso em depoimentos

orais ou escritos e operar com categorias já existentes, como as de gênero, faixa etária,

escolaridade, ou com outras que viermos a definir, observando o que é compreendido por

FERREIRA (2004): “A categoria é uma forma geral de conceito, uma forma de pensamento.

As categorias são reflexo da realidade, sendo sínteses, em determinado momento, do saber”.

No tocante à análise dos dados, vamos estudá-los por parte e, em alguns casos,

relacionando dados de uma parte com os de outra parte. Os dados referentes à parte 1 serão

analisados a fim de constituir um perfil sociocultural dos estudantes e inferir sobre o que

significa ter formação superior em uma região em que a escolaridade se constitui como fator

de mobilidade e distinção social.

Os dados das partes 2, 3 e 4 serão analisados a fim de avaliarmos a formação de

professores no Curso Normal Superior, realizada nas duas instituições de ensino superior

pesquisadas, relacionando-a à prática docente dos estudantes-professores. Cabe aqui ressaltar

que a nossa análise se restringe a um universo específico. Sendo assim, tomaremos o cuidado

no sentido de não generalizar qualquer conclusão a que cheguemos, tendo em vista que não

pretendemos considerar representativas, em nenhum âmbito, as experiências singulares aqui

investigadas.

3.2- Caracterização sociocultural dos estudantes-professores

Na primeira parte do questionário, levantamos dados pessoais dos estudantes-

professores. Procuraremos, analisando os dados, caracterizar o perfil sociocultural de nossos

sujeitos, prendendo-nos a dois pontos: em primeiro lugar, focalizaremos o gênero e a faixa

etária; em segundo lugar, dados referentes à origem social dos estudantes-professores, à

escolarização e à profissão dos seus pais.

{PAGE }

3.2.1- Gênero dos estudantes-professores

De todos os 31 estudantes-professores, 6 % são do gênero masculino e 94%, do

feminino. Estes dados reforçam uma tendência no tocante à formação de professores das

séries iniciais do Ensino Fundamental: a de reunir maior contingente de mulheres e a menor

presença de homens, remetendo-nos à feminilização do magistério das séries iniciais do

Ensino Fundamental, processo que desde o século XIX se dá em nosso país4. Essa tendência,

parece reproduzir-se no Curso Normal Superior, considerando os dados apresentados no

gráfico 1:

Gráfico 1

Gênero dos estudantes-professores

3.2.2- Faixa etária dos estudantes-professores

No que diz respeito à faixa etária, pelo gráfico 2, 100% dos estudantes se

encontram fora da faixa que supostamente seria regular, entre 20 e 21 anos. Esse dado aponta

para o fato de que o ingresso no curso superior está associado à impossibilidade de ingressar

logo após a conclusão do Ensino Médio, à necessidade de ingresso prematuro no mercado de

trabalho ou ao fato de o casamento representar um empecilho, como no caso da estudante 14,

cujo marido, fazendeiro, impediu-a de continuar seus estudos. “Meu marido vai todos os

dias as 22:00 buscar nossa filha que estuda numa escola próxima da minha, mas por ele

ser contra eu estudar, e até hoje ter me impedido, ele não me leva, como forma de

punição, também não paga um centavo para mim, coisa de marido ciumento e com

mentalidade antiga...”

4 SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira, MARIN, Alda Junqueira, abordando a precária situação do trabalho docente em nosso país, tratam da feminilização do magistério, indicando que esse processo não é recente, pois remonta ao final do século XIX e início do século XX.

{ EMBED Excel.Sheet.8 }

{PAGE }

Na entrevista realizada no dia da observação de sua prática docente, ela narrou

que alimentava o sonho de ingressar na faculdade, mas ao se casar se viu obrigada a

abandoná-lo, até que conseguiu, após 15 anos, o apoio de familiares para retomá-lo,

ingressando no Curso Normal Superior, oferecido próximo ao local onde reside. Essa

situação ocorreu também com a estudante 16, cujo marido criou obstáculos durante alguns

anos para seu ingresso em curso de nível superior.

Além do que foi exposto acima, podemos apresentar e discutir a hipótese de que

nossos estudantes ingressaram no Curso Normal Superior em função do que está estabelecido

no TÍTULO IX - Das Disposições Transitórias, da atual LDBEN, art. 87, parágrafo 4º, “Até o

fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível

superior ou formados por treinamento em serviço”. Se eles não concluíssem o ensino

superior, ficariam na situação de serem colocados para fora do mercado de trabalho. Neste

caso, podemos inferir que o fator mais determinante na decisão de ingresso no ensino superior

não estaria preso estritamente à formação de professores em si, mas a elementos externos,

aqueles que geraram novas demandas, como a de formação em nível superior de professores

das séries iniciais:

Estudante 14 - “pensava em fazer Pedagogia, mas as leis mudaram muita coisa... parece que

o Curso Normal Superior vai ajudar mais do que a Pedagogia... que era o curso que eu queria

fazer... e também eu não queria ficar para traz nas distribuições de aulas. Com este diploma

vai melhorar muito para mim”.

Estudante 8 - “No primeiro momento foi por necessidade, e medo de perder minha vaga para

alguém mais qualificado do que eu”.

{PAGE }

Gráfico 2 Faixa Etária dos estudantes-professores

3.2.3- Origem social dos estudantes-professores

No tocante à origem social dos estudantes-professores, focalizaremos dois pontos:

grau de escolaridade e profissão dos pais dos estudantes. Esses dois pontos servem de

indicativos para percebermos o processo de mobilidade social decorrente da escolarização.

Constatamos, de acordo com o gráfico 3, que 87% dos pais de nossos alunos se

constituem de analfabetos, semianalfabetos, com grau de escolaridade de ensino fundamental

incompleto e completo. Estes dados são significativos ao analisarmos o novo status social

adquirido por aqueles que se graduam em curso de nível superior, sobretudo em uma região

como a de Carangola, Divino, Espera Feliz e Alto Jequitibá. Nestes municípios da Zona da

Mata de Minas Gerais, a instrução superior era sempre destinada aos mais abastados

economicamente, os fazendeiros e os seus filhos. Os agricultores, em função da lida e do

baixo poder aquisitivo, mal concluíam o primário. Isto gerava um sentimento de inferioridade

que os pais não desejavam transmitir para seus descendentes: estes deveriam estudar para não

pegar na enxada. Estudando, ocupariam um outro espaço na sociedade e seriam mais

respeitados em função da sua instrução.

{ EMBED Excel.Sheet.8 }

{PAGE }

Gráfico 3 Grau de escolaridade dos pais dos estudantes-professores

A ascensão social pela diplomação em nível superior de ensino se confirma

quando levamos em consideração a profissão dos pais, que apresentamos no gráfico 4:

Gráfico 4

Profissão dos pais dos estudantes-professores

{ EMBED Excel.Sheet.8 }

{ EMBED Excel.Sheet.8 }

{PAGE }

Pelos dados contidos no gráfico 4, notamos que aproximadamente 90% das

ocupações profissionais dos pais dos estudantes-professores não exigem grau superior de

instrução. Sendo assim, estes não desempenham papel de destaque na sociedade, ou seja, são

meramente trabalhadores.

Em função deste fato, percebe-se a tendência de esses pais investirem na formação

de seus filhos, de modo que estes não tenham o mesmo destino e possam ser reconhecidos

pela escolarização superior. Em resumo, ao se formar em um curso de graduação, os

descendentes ocuparão um lugar na sociedade diferente de seus pais: sairão da condição de

descendentes de agricultores, lavradores, domésticas, comerciantes, costureiras, e de outras

profissões que não exigem grau superior de ensino, e passarão a constituir uma nova linhagem

familiar.

3.3- O Curso Normal Superior sob o olhar dos estudantes-professores

Nesta seção, trataremos da visão e das impressões dos estudantes-professores

acerca do Curso Normal Superior: da justificativa de sua opção à avaliação de aspectos

relacionados ao curso e dos reflexos deste na prática docente das séries iniciais do ensino

fundamental.

3.3.1- O porquê da opção pelo Curso Normal Superior: aprimoramento da prática docente ou atendimento ao estabelecido em lei?

Quando organizamos os questionários, tivemos a preocupação de reservar uma

parte para coletar dados acerca da opção pelo Curso Normal Superior. Entendíamos que a

partir das respostas dadas tornar-se-ia possível testar duas hipóteses sobre esse assunto: busca

de aperfeiçoamento da prática docente e a opção decorrente do atendimento à imposição

contida na atual LDBEN. No gráfico 5 apresentamos dados que se tornam fundamentais para

revermos essas duas hipóteses.

{PAGE }

Gráfico 5 Opção pelo Curso Normal Superior

Pelo gráfico 5, notamos que 46% dos estudantes-professores optaram pelo Curso

Normal Superior em busca de aprimoramento. Isto significa que os estudantes-professores

reconheceram nele uma alternativa para a busca de resposta a problemas identificados durante

o desenvolvimento de sua prática docente, atuando em suas respectivas escolas. Este fato foi

indicado pelas estudantes 08, 14 e 21 em entrevista realizada no dia da observação das

práticas docentes :

Estudante 21 – “eu queria ser uma professora mais qualificada”.

Estudante 08 – “busco no curso meu crescimento profissional e intelectual”.

Estudante 14 – “nós, professores, temos que nos atualizar sempre”.

Essas três estudantes-professoras diante da oportunidade de ingressar no Curso

Normal Superior tinham a expectativa de se aprimorarem a fim de solucionar problemas que

vivenciavam, atuando em escolas de turmas multiseriadas e observando as dificuldades que

seus alunos apresentavam para apreender os conteúdos das matérias escolares.

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

Em segundo lugar, observa-se a opção em decorrência do entendimento de que,

após a promulgação da atual LDBEN, tornara-se obrigatória ao professor das séries iniciais do

ensino fundamental a formação em nível superior. Considerando este dado, podemos

entender que o ingresso no Curso Normal Superior não se associa a algum projeto de

aperfeiçoamento profissional, mas de acomodação ao novo contexto educacional em que o

nível de escolaridade se configura como fator determinante na habilitação profissional, bem

como garantia de emprego.

Além desses dois fatores, notamos que a opção foi feita em decorrência de outros

fatores como o financeiro, o custo do curso não ser tão elevado, a necessidade de ter curso

superior (poderia ser qualquer um) e o fator geográfico:

Estudante 16 – “a escolha pelo Curso Normal Superior foi mais por falta de opção e pela

facilidade”.

Estudante 05 – “É um curso que está dentro das possibilidades econômicas dos professores”.

Estudante 10 – “Fácil acesso”.

Estudante 30 – “Rever amigos e conquista de novas amizades e uma nova visão para atuar

em sala de aula”.

Separando os motivos em dois grupos, no primeiro, aquele preso estritamente ao

desempenho das atividades do magistério, no segundo, aqueles que não estão estritamente

associados às atividades docentes, notamos que a maioria dos estudantes-professores, 54%,

não tem no Curso Normal Superior um caminho que lhe permita consumar um projeto

profissional e político, que focaliza o papel social do professor e a importância da educação

no processo de inclusão social de indivíduos oriundos de camadas sociais marginalizadas

economicamente.

3.3.2- O papel do Curso Normal Superior de acordo com os estudantes-professores

Alguns aspectos foram levantados sobre a avaliação que os estudantes-professores

fazem do Curso Normal Superior. Dividimo-los em aspectos positivos e negativos, com o

{PAGE }

propósito de perceber se eles estão associados ao curso em si ou a outros fatores, que não

estariam estritamente relacionados ao curso.

Gráfico 6 Avaliação do Curso Normal Superior: aspectos positivos

Segundo os dados apresentados acima, é possível perceber que 84% se prenderam

a fatores associados ao curso em si: importância dos conhecimentos adquiridos, acesso a

informações atualizadas e trabalho com projeto de pesquisa; enquanto 16%, a um fator que

não deveria ser associado ao curso, mas que acabou sendo, talvez em função de relações

sociais, como laços de amizade construídos.

Todos os fatores positivos indicados pelos estudantes-professores apontam a

importância de envolver professores com atividades fora do espaço de trabalho,

proporcionando acesso a novos conhecimentos, a informações atualizadas e a trabalho com

projetos. Vale destacar que foi indicado o diálogo entre o conhecimento construído e

constituído pelo docente e o conhecimento abordado no Curso Normal Superior. Isto pode

indicar a postura do estudante-professor de se inferiorizar diante da “importância do saber

acadêmico” e, de acordo com a educação bancária, caracterizada por Paulo Freire, se assumir

como um cofre vazio esperando ser preenchido com as moedas de conhecimentos depositadas

pelo professor.

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

Estudante 14 – “sim, estou gostando muito, ele está ajudando a renovar minhas idéias,

abrindo novos caminhos para ensinar melhor aos meus alunos”.

Estudante 16 – “estou gostando muito, para mim o aprendizado tem sido maravilhoso, o

material é muito rico”.

Estudante 8 – “sim, mas na verdade não era bem isso que eu esperava, na verdade estou bem

decepcionada”.

Estudante 21 – “para falar a verdade estou bem decepcionada com o curso, minha

expectativa é que ali eu aprenderia a ser professora”.

Gráfico 7 Avaliação do Curso Normal Superior: aspectos negativos

Quanto aos aspectos negativos, 61% se prenderam a fatores estritamente

relacionados ao curso, metodologia inadequada dos professores e falta de infra-estrutura. 39%

indicaram fatores que não se associam diretamente ao curso, falta de tempo para estudar e

desinteresse dos colegas. Esses dois fatores indicados por 39% dos estudantes-professores são

destacados pelas quatro estudantes-professoras que foram entrevistadas e tiveram sua prática

observada:

Estudante 14 – “É não ter um lugar para pesquisar, é não ter uma biblioteca, um computador

e também o fato de ficar isolado, por ser apenas uma turma, aí não tem convívio como numa

faculdade, tem poucas pessoas para trocar idéias. Também acho péssimo o lugar onde o Curso

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

está funcionando, na biblioteca pública da cidade, este espaço não contribui em nada, só

prejudica, não é uma sala de aula, ficamos no meio de mesas, estantes, merenda escolar, sem

nenhuma privacidade, pois a parede da frente é toda de vidro de frente para a rua, o barulho

também atrapalha muito, toda hora alguma coisa tira a concentração da gente. Outro aspecto

negativo é sobre a administração e coordenação do Curso. Eles simplesmente não aparecem...

a Coordenadora vem apenas duas vezes por semestre, e fica no máximo 15 minutos. Nunca

atendeu nada do que foi pedido. A gente fica sem ter com quem reclamar das coisas que

acontecem. Por exemplo: acho que estou ficando no prejuízo, pois é um tal de falta coletiva, é

professor que termina a aula todo dia mais cedo, que falta sem avisar... eu acho que a

administração tinha que se mostrar mais presente para resolver isso com alguma punição, pois

os prejudicados somos nós! Outra coisa é o exagero de trabalhos que os professores nos

pedem para fazer. Mas eu sei que nem tudo que a gente quer é possível, por isso vou tentando

vencer todos os obstáculos que aparecem, pois já considero uma benção de Deus estar

fazendo este Curso”.

Estudante 16 - “Vejo muitos pontos negativos no curso, como a falta de união dos colegas,

pois cada um tem um objetivo diferente, muita gente está fazendo o curso só por fazer, só para

ter diploma de curso superior. Outra coisa é o lugar que o curso funciona, que é na biblioteca

da cidade, acho muito ruim, e acho que o ambiente não é favorável, acho que o lugar não é

um exemplo de ambiente, a gente tem que ter força de vontade para não deixar isso

atrapalhar. Outra coisa é a falta de uma biblioteca do curso, devido a quantidade de trabalhos

que são pedidos, e também uma sala de informática com internet, pois fizemos um semestre

de aula de informática, sem nenhum computador, e fica muito difícil aprender sem praticar.

Sobre a parte administrativa acho que fica tudo a desejar, as coisas que reivindicamos não são

atendidas, a exemplo do próprio lugar que estamos fazendo o curso. Eu não queria apenas um

certificado de curso superior, eu queria e quero adquirir conhecimentos para trabalhar

melhor”.

Estudante – 8 – “Acho que deveríamos ter, no mínimo, em nossa biblioteca, os livros que

constam da ementa de cada disciplina, pelo menos a básica, mas não existe nada! Eu fui lá

com uma lista de 15 livros e não encontrei nenhum! Quando reclamei com a coordenadora ela

disse que pediu aos professores de cada disciplina que trouxessem esses livros para ficarem

emprestados durante o semestre... Outra coisa de negativo, são alguns professores, que

literalmente não ensinam nada, ficam contando coisas de sua vida pessoal para o tempo

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passar, depois pedem trabalhos, e pedem para que apresentemos. Também tem a coisa das

faltas coletivas... acho que é pela falta de interesse nas aulas... ou é porque não se tem controle

disso... às vezes se falta dois dias seguidos, e quase sempre vamos todos embora na hora do

intervalo, fico preocupada, como moro na roça, tem dia que não dá para vir, e fico com medo

das faltas, mas já vi, que ninguém toma pau por falta nesta escola”.

Estudante 21 – “Acho o atendimento administrativo péssimo! Quando reclamamos de algum

professor, nenhuma medida é tomada, o que falamos e reivindicamos não é levado em

consideração. Não temos uma biblioteca adequada, não temos um computador, não temos

internet, e não temos acesso a nenhuma documentação nossa, nem notas, vai tudo para a sede

em Barbacena, que nem sabemos direito onde fica. Outra coisa são esses seminários de 10

horas todos os sábados, a carga horária a ser cumprida é muito grande. Acho que o curso não

está fazendo o que ele se propôs a fazer, eu entrei sabendo uns 10% do que é ser professora,

acho que até o final do curso, com muito esforço e sorte, vou sair sabendo uns 60%.

A fim de tecer comentários sobre os fatores negativos, resolvemos separá-los e

abordá-los em subseções, como a seguir apresentaremos.

3.3.2.1 – Os fatores tempo e espaço como empecilho à formação do professor

No tocante à falta de tempo, a nossa ida até o local de trabalho e a entrevista com

as estudantes foram suficientes para constatar que o tempo é insuficiente para que elas se

desdobrem entre as tarefas profissionais, acadêmicas e domésticas. Como poderia haver

tempo em um dia em que se levanta às quatro horas e quarenta e cinco minutos da manhã e se

dorme por volta das duas horas da manhã, após atuar na escola, servir filhos e marido, ir

assistir às aulas do Curso Normal Superior e, por fim, caminhar por duas horas até chegar à

sua residência, sem falar que é à noite, sozinha, a mercê de chuvas e trovoadas:

Estudante 8 – “Bom... eu me levanto todos os dias, pontualmente, as 4:45 da manhã, pois

meu marido é lavrador, moramos na roça, e eu tenho que preparar o almoço para ele levar

para a lavoura, e ainda, adiantar o serviço da casa, e conseguir chegar na escola por volta das

6:40. Trabalho até as 11:20, e volto para casa, e vou cuidar dos meus filhos, do meu marido e

dos afazeres domésticos , além de preparar as aulas do dia seguinte. Por volta das 17:00 me

apronto para ir para Divino, no ônibus que a prefeitura disponibilizou para levar os alunos

para estudarem, a cidade fica mais ou menos 15 km de distância, mas tenho que andar 3 km

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até o ponto do ônibus. Na ida tudo bem, mas na volta, o ônibus vem parando muito e quando

me deixa no tal ponto, já é por volta de 1:00 da manhã, e tenho que ir a pé o restante do

caminho, completamente sozinha, debaixo de chuva e trovoada, que eu nunca vi lugar para

chover tanto, como aqui no São João do Norte, e vou de morro acima, que a minha casa fica

lá no alto do morro, é a última! Chego em casa já quase na hora de levantar,mas acho que está

valendo a pena, o tempo está passando depressa e logo estarei formada”.

Estudante 16 – “Como eu dou aula de manhã, tenho que acordar muito cedo, no máximo às

5:00, pois a escola é bem longe. Deixo minha filha na casa da minha irmã, e meu marido me

deixa num posto de gasolina, que é caminho do trabalho dele, de lá eu sigo de carona ou a pé

os 8 km restante. A volta é do mesmo jeito, de carona ou a pé até o posto de gasolina e de lá

tem um ônibus, mas só passa muito tarde, e quando chego em casa, mal tenho tempo de

buscar minha filha, cuidar das tarefas de casa e ir para Alto Jequitibá, onde faço o curso.

Quando volto para casa já é bem tarde, e encontro sempre meu marido emburrado, pois ele é

contra a minha decisão de continuar meus estudos, e não me ajuda em nada, estou pagando

com o meu salário, que não chega a R$250,00 por mês, mas tudo bem, enquanto der para

pagar não tenho do que reclamar, e tenho certeza que vou até o fim.

Estudante 14 – “Eu me levanto todos os dias às 4:30 da manhã, para dar conta de fazer tudo.

Acendo o fogão, faço o café, lavo a roupa, cuido dos meus três filhos, faço o almoço, que na

roça é servido às 9:30, depois vou fazer queijos e outros serviços da casa. Às 11:00 me

preparo para ir dar aula, trabalho numa escola que fica mais ou menos a 3 km da minha casa,

e eu vou a pé. Trabalho até 16:30, depois volto e me preparo para ir para Alto Jequitibá, que é

onde faço o Curso Normal Superior, vou de Van, mas ela demora muito na volta, pois vem

pegando gente de outros lugares, e quando passa em Alto Jequitibá já é mais de meia noite, e

ela ainda me deixa a 1 km de casa, tenho que terminar de chegar a pé. Meu marido vai todos

os dias às 22:00 buscar nossa filha que estuda numa escola próxima da minha, mas por ele ser

contra eu estudar, ele não me leva, como forma de punição, também não paga um centavo

para mim, coisa de marido ciumento e com mentalidade antiga... mas, Deus tem me ajudado

muito, e eu estou conseguindo.Quando chego vou logo dormir, pois já está quase na hora de

levantar novamente, mas acho que está valendo a pena!”

Estes fatos reforçariam a crítica apresentada por SACRISTAN (2002) à

concepção do professor reflexivo. Realmente, diante de todos os afazeres desses profissionais

{PAGE }

e da dificuldade de se deslocar de casa para o trabalho e de casa para o local onde é realizado

o Curso Normal Superior e vice-versa, seria demais exigir deles que se tornassem professores

reflexivos.

Inferimos, então, que o assoberbamento inviabiliza a formação do professor

reflexivo. Esta inferência poderia nos levar ao erro, caso não levássemos em consideração

outros dados trazidos pelos professores que responderam à pergunta Existem no cotidiano da

escola espaço e tempo para o desenvolvimento de reflexões sobre a sua prática

pedagógica? Se existem, como são aproveitados?, constante da 3ª parte do questionário

aplicado.

Dos quatro estudantes-professoras, que tiveram suas práticas docentes observadas,

duas estudantes-professoras indicaram que a escola reservava espaço e tempo para a reflexão,

enquanto as outras duas responderam negativamente. Reunindo a resposta destas estudantes à

dos demais estudantes, observamos que 58,1% apontaram que existe tempo e espaço para

reflexão na escola, enquanto 38,7% afirmam que não há5.

Diante desses dados, observamos que mesmo assoberbada, a maioria dos

estudantes-professores dispõe de tempo e espaço na escola, para desenvolver reflexões sobre a

sua prática. A questão a ser apresentada é a seguinte: de que modo são desenvolvidas as

reflexões sobre a prática que se efetiva em ambiente escolar? Nas respostas dos estudantes-

professores, este modo é indicado sem uma caracterização metodológica, como pode ser

observado abaixo em quatro respostas transcritas:

Estudante 9 – “Sim, estudo de grupos, em relação aos alunos, avanços,

aprendizagem, dificuldades, no horário de Educação Física”.

Estudante 12 – “Sim através de reuniões e debates levando a montar projetos que

são desenvolvidos conforme os recursos obtidos e capacidade de cada aluno”.

Estudante 15 – “Existem sim. Na elaboração de projetos, planos de curso,

escolha de metodologias de ensino e outros”.

Estudante 17 – “Sim. Existe grande espaço, tempo e desenvolvimento, para

reflexões para prática pedagógica. São bastante aproveitadas com vídeo, teatros, pesquisas,

enfim várias coisas que são bastante aproveitáveis”.

5 A resposta da informante 30, que corresponde a 3,2% do universo pesquisado, não foi considerada.

{PAGE }

Conforme observamos, quando o estudante-professor apresenta o modo como são

aproveitados o tempo e o espaço para a reflexão, percebe-se que ele não caracteriza, de fato, o

aproveitamento desses dois fatores. Aqui estaria um problema que poderia ser abordado no

Curso Normal Superior, a fim de proporcionar ao estudante-professor uma formação em nível

superior que correspondesse às expectativas, que lhe permitisse aguçar sua curiosidade de

aprender e atuar no sentido de superar os problemas identificados no desenvolvimento de sua

prática docente.

Se o Curso Normal Superior correspondesse às expectativas iniciais geradas e

proporcionasse uma formação que destacasse, por exemplo, a importância do saber docente,

construído e constituído em ambiente escolar e a caracterização do professor reflexivo, o

esforço despendido por aqueles que ingressaram buscando o desenvolvimento profissional

poderia ser compensado. Neste caso, a reflexão seria mais determinante, pois realçaria, na

prática docente, a perspectiva de que o exercício do magistério requer um professor que não

fique se lamentando pelos problemas que lhe surgem e causam aflição, mas que busque

alternativas e avalie seus resultados no sentido de oferecer aos seus alunos uma formação que

os capacite a assumir plenamente sua cidadania e desenvolver suas competências individuais.

Além dos dados apresentados nos gráficos 6 e 7, apresentamos outros produzidos

pelas estudantes 08, 14, 16 e 21, nas entrevistas realizadas nos respectivos dias de observação

de práticas docentes. As duas que estudam em Alto Jequitibá, estudantes 14 e 16, relacionam

o local onde é oferecido o curso, uma biblioteca pública, cujas acomodações não são próprias

para o desenvolvimento de aulas. Além disto, o acervo da biblioteca não atende às demandas

dos estudantes. As estudantes 08 e 21, de Divino, observaram que não são oferecidos recursos

tecnológicos para o desenvolvimento de pesquisas, como computador com acesso à internet.

Os dados produzidos pela nossa pesquisa apontam uma realidade para a qual não

se pode fechar os olhos, pois está relacionada às condições em que é oferecido o Curso

Normal Superior. O importante não é oferecer um curso com infra-estrutura que permita aos

estudantes assistir às aulas em acomodações destinadas a este fim e desenvolver estudos tendo

acesso a referências bibliográficas em meio físico e em meio magnético, empregando recursos

de informática, mas disponibilizar local e profissionais, supondo que isto é o suficiente para

caracterizar a formação de profissionais capazes de atuar em áreas rurais, com turmas

multiseriadas. Esta prática, na verdade, reforça uma tendência contemporânea do ensino,

sobretudo o oferecido pela iniciativa privada que banaliza a educação e não realça o seu papel

{PAGE }

na formação de indivíduos capazes de enfrentar e superar os problemas que lhes são impostos

pelo sistema capitalista em que vivem, apostando na criação de um modelo de sociedade em

que os direitos sociais, como educação e a saúde, não sejam solapados, mas garantidos.

Considerando os dados do questionário, da entrevista e da observação das práticas

docentes, concluímos que as condições oferecidas aos alunos estão aquém de sua realidade

profissional e pessoal. Todos esses fatores acabam levando-nos a inferir que o curso não vem

permitindo um melhor aproveitamento dos estudantes e representa mais um compromisso na

vida de professores assoberbados por atividades escolares desenvolvidas em dois turnos

diários nas escolas e tarefas domésticas, em seus lares. No entanto, a despeito da indicação de

todos esses aspectos negativos, 100% dos estudantes acham que o curso tem ajudado a

refletir, problematizar e atuar na educação escolar, talvez pela avidez de superar obstáculos de

natureza diversa e ser graduado em curso superior.

Estudante 14 – “Tem me ajudado muito, hoje vejo meus alunos com outros olhos, nosso

relacionamento melhorou muito, me ajudou a lidar com situações diversas, me ajudou a

perceber que tenho que avaliar o aluno na sua vida social e cultural. Tenho aprendido novas

técnicas pedagógicas que antes não conhecia.”

Estudante 16 – “Sim, em muita coisa, mas acho que o que se ensina no curso, não se aplica à

realidade dos alunos, que são muito carentes e com enormes problemas de aprendizagem, e eu

não consigo aplicar a teoria que é passada no curso. Parece que o curso está fora da realidade,

por isso na maioria das vezes, nas minhas aulas, eu uso mais a minha experiência, do que os

conhecimentos adquiridos no curso.” No dado que esta estudante apresenta, acho importante

mostrar trechos da observação de sua prática docente, na sua turma que é multiseriada:

“a turma é um abacaxi! Mas comigo eles vão aprender de qualquer jeito, nem que seja na base

do grito!”

“vocês fazem tudo errado, já podem deixar a borracha em cima da carteira para eu apagar, e

vocês vão fazer tudo de novo!”

“Calem a boca! Vocês não me conhecem, não brinquem comigo! Está todo mundo sem

Educação Física!”

“Vou entregar o Dever de Casa e quem não fizer vai ter um castigo, vai se arrepender!”

{PAGE }

Estudante 8 – “Sinceramente muito pouco. Criei muitas expectativas e realmente elas não

foram alcançadas. O que uso mesmo é minha experiência, mas de alguma forma o curso acaba

ajudando, principalmente a refletir sobre como agir com meus alunos, sem ser tão

tradicional...” Também com esta estudante acho importante mostrar trechos de sua prática

docente. Ela trabalha na área rural com turma multiseriada, com alunos extremamente

carentes:

“Façam um bilhete para alguém convidando para sua festa de aniversário! (os alunos ficam

em silêncio, e alguns perguntam: para quem? E ela diz: para quem você quiser! O outro

pergunta: que dia é o meu aniversário? Ela responde, escreve qualquer data! Alguns alunos

fogem da sala...”

“Agora para o Dever de Casa eu quero que vocês façam um bilhete convidando alguém para

um Pic-Nic! Todos ficam mudos...”

Estudante 21 – “Para falar a verdade tem ajudado muito pouco, somos salvos por

alguns professores mais comprometidos, que desenvolvem algumas dinâmicas de grupo muito

interessante, e tem também a Pratica Pedagógica, que sempre acrescenta alguma coisa, mas

não acho que estando hoje no 4º período, muita coisa mudou na minha forma de agir com

meus alunos”.

3.3.3- As disciplinas do Curso Normal Superior indicadas como mais importantes

Gráfico 8 Disciplinas curriculares que colaboram no desenvolvimento da prática docente

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

Considerando as características dos estudantes-professores, ressalta-se no gráfico

8 a preferência por disciplina de caráter prático, ou nas quais podem ser encontradas soluções

para problemas observados em sala de aula de turmas das séries iniciais do Ensino

Fundamental: 51% indicaram, na ordem, Prática Pedagógica de Ensino, Metodologia das

Ciências e Metodologia de Geografia.

Estudante 14 – “Todas ajudam muito, umas mais que as outras, como por exemplo, a Prática

Pedagógica, a Didática, Alfabetização e Matemática, outras como Filosofia não ajudam

muito, mas gostei muito do que aprendi.

Estudante 16 – “Para mim é a Prática Pedagógica, porque é trabalhado o social, as

dificuldades dos alunos, a Didática e Alfabetização também ajudaram um pouco, mas é a

Prática Pedagógica que ensina como trabalhar e como levar o que se aprende na faculdade,

para a sala de aula. Acho que as outras disciplinas que constam no currículo, não ajudam

muito, para mim, só servem para encher lingüiça, e acho que os professores não demonstram

nenhum interesse, parece que estão ali só por estar, passa a matéria mais não procura saber se

a turma realmente aprendeu, se realmente se está construindo algum conhecimento. Para mim,

muitas matérias não têm utilidade nenhuma, ou não são passadas de forma correta, fazendo

com que eu não tenha aproveitamento nenhum, nem para mim, nem para meus alunos. É

diferente de estudar Português, onde o professor ensina como produzir um texto.

Estudante 8 – “As Metodologias de Português e Matemática, que eu estava ansiosa para

fazer, não me ajudaram em nada! A única disciplina que ajudou um pouco, foi a Prática

Pedagógica, mesmo assim é muita teoria que não tem como ser aplicada na nossa prática

diária, mas muitas vezes alertou como agir com os alunos e até com meus próprios filhos.

Hoje eu uso muito o diálogo com eles, procuro escutá-los mais, antes eu gritava muito.

Uma disciplina como Psicologia que poderia colaborar no sentido de o próprio

professor buscar soluções para as dificuldades de aprendizagem apresentadas por seus alunos,

foi indicada por 8% dos estudantes. Esta indicação suscita um questionamento: por que os

estudantes-professores vêm dando menor preferência a uma disciplina que colabora para a

compreensão de processos que se dão durante o desenvolvimento da criança? Responderemos

a esta indagação após algumas considerações que apresentamos a seguir.

{PAGE }

Considerando o fato de que as autoridades vêm dando relevo às estatísticas

educacionais e, em especial, ao número de aprovados e dos reprovados, em função de

obtenção de verbas junto a organismos financeiros nacionais e internacionais, e pressionam os

professores no sentido de que aprovem mais seus alunos, os docentes buscam corresponder,

levantando e aplicando receitas de bolos, ou seja, métodos que facilitam a apreensão dos

conteúdos programáticos, permitindo que os alunos obtenham bons resultados nas avaliações

escolares.

Nesse caso acima, percebemos que o professor não se vê preparado para refletir

sobre esta situação e assumir que ele não é o único responsável pelas dificuldades de

aprendizagem e, conseqüentemente, pela aprovação e reprovação dos alunos. Como não

desenvolveu uma visão crítica, incorpora, de modo isolado e, podemos dizer, ingênuo, a culpa

pelos problemas de aprendizagem apresentados por seus alunos e, a responsabilidade de

descobrir soluções seja onde for, quando se propõe a superar os obstáculos observados. Neste

caso, o seu desejo é que seu aluno seja, pelo menos, alfabetizado e aprenda as operações

matemáticas básicas, contar, somar, diminuir, multiplicar e dividir, como no depoimento de

nossa estudante 16 (anexo 3.3): “minha turma é um abacaxi, várias professoras já a

abandonaram, por isso nem faço plano de aula: o plano está na minha cabeça, que

comigo eles vão aprender de qualquer jeito, nem que seja na base do grito!”

Retomando a análise dos dados apresentados no gráfico 8, a falta de interesse por

disciplinas como Psicologia pode também estar associada a um dado que consta do gráfico 7,

a crítica ao desenvolvimento das aulas de certos professores, como é citado pela estudante 21

(anexo 4): “... os professores não estão de acordo com o que se propõe no programa de

ensino, as aulas são muito chatas, e a maioria dos professores ficam falando de sua vida

pessoal, de política e de Igreja, e quase não passa matéria nenhuma”. Outro aspecto que

podemos acrescentar aqui é a qualificação dos docentes, para a atuação no Curso Normal

Superior. Como se sabe, são necessários, pelo menos, 10% de mestres e doutores, como está

determinado no parágrafo 1° do Art. 4.° da Resolução CP n.º 1, de 30 de setembro de 1999:

§ 1º O corpo docente dos institutos superiores de educação, obedecendo ao disposto

no Art. 66 da LDB, terá titulação pós-graduada, preferencialmente em área

relacionada aos conteúdos curriculares da educação básica, e incluirá, pelo menos:

I - 10% (dez por cento) com titulação de mestre ou doutor...

{PAGE }

Como torna-se difícil às autoridades exercer maior controle sobre o oferecimento

dos cursos superiores, algumas instituições acabam optando por contratar professores para

ministrarem aulas de disciplinas como Psicologia, Sociologia da Educação, Filosofia da

Educação, dentre outras. Tais professores podem ter apenas pós-graduação lato sensu, como

por exemplo, Especialização em Docência de Ensino Superior, o que lhes permite lecionar

disciplinas para o oferecimento das quais se encontram habilitados, por constarem de seu

diploma de graduação ou certificado de pós-graduação. Este fato acaba comprometendo a

qualidade do curso, o que de certo modo foi indicado por 28% dos nossos estudantes-

professores, como consta do gráfico 7.

Essa situação representa mais um elemento caracterizador do que foi apontado ao

final da subseção 3.3.2.1: o mais importante não é oferecer o Curso Normal Superior tendo

um corpo docente com qualificação e titulação condizente com a importância de um curso

superior, mas disponibilizar recursos humanos legalmente e academicamente habilitados.

3.4- A prática docente dos estudantes-professores

Nesta seção abordaremos os dados referentes à prática docente dos estudantes-

professores. Nosso propósito é perceber se nela se caracterizam mudanças que estariam

associadas à formação no Curso Normal Superior.

3.4.1- A relação entre os estudantes-professores e seus alunos

No gráfico 9, são apresentados dados referentes à relação entre os estudantes-

professores e os alunos para os quais lecionam nas escolas em que atuam. Na organização do

questionário, vale acrescentar, achamos importante observar como se efetivava a relação entre

estudantes-professores e os alunos com que estes atuavam em ambiente escolar.

{PAGE }

Gráfico 9 Relação professor e aluno

das séries iniciais do Ensino Fundamental

Pelo gráfico 9, a relação entre professor e aluno se pauta, sobretudo, pela amizade,

o que se constata pela indicação de 80% dos estudantes-professores. Isto, de certo modo, nos

surpreendeu, uma vez que nos prendíamos à hipótese de que prevaleceria a relação

profissional.

Nas entrevistas e nas observações da prática docente, notamos que a tendência à

relação de amizade se associa ao contexto em que atuam as professoras. Em geral, mais do

que de conteúdos de ensino, os alunos carecem de orientações de higiene corporal, hábitos

alimentares e outras. Essa carência acaba levando os professores a estabelecerem uma relação

mais próxima com os alunos: acabam, de certo modo, substituindo ou exercendo o papel de

mãe, da mãe que afaga, realçando o fator humano, e pune, a fim de disciplinar os seus alunos.

Esta situação poderia ser abordada durante a formação em nível superior, revendo

o papel a ser desempenhado pelo professor em comunidades rurais, como as dos municípios

da Zona da Mata Mineira, onde nossos estudantes-professores atuam. Os levantamentos de

algumas questões acerca deste assunto permitiriam a nossos estudantes-professores rever o

seu papel, reconhecendo, primeiramente, as teorias subjacentes à sua prática, avaliando-as e

adotando outras que viessem a transformar e redimensionar a sua prática em ambiente escolar.

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

Como os estudantes-professores observaram, o curso não vem levando em

consideração o contexto social em que atuam, nem estabelecendo diálogos entre práticas e

teorias de modo que seja revelado o que está implicado no fazer docente.

3.4.2 – Avaliação da prática docente dos estudantes-professores

Ao final da 3ª parte do questionário, apresentamos a pergunta Como você se

percebe exercendo o ofício de professor? Nosso propósito era levantarmos uma auto-

avaliação da prática docente de nossos estudantes-professores, no sentido de perceber como

eles vinham exercendo o magistério.

Gráfico 10 Avaliação da prática docente dos estudantes-professores

No gráfico 10, observamos que 10% se avaliam como atualizados, o que se torna

um dado a ser analisado com maior cuidado, levando em consideração o fato de que exercem

o magistério há muitos anos, muitos em jornada dupla de trabalho.

Surpreendeu-nos esse percentual, uma vez que são alunos dos 4° e 5° períodos do

Curso Normal Superior. Aqui estaria mais um indicativo de que o curso não cumpre o seu

papel de oferecer uma formação condizente com o contexto atual, com os estudantes-

professores e com o que está concebido nos textos legais e em seu projeto pedagógico. Para a

maioria, dos estudantes-professores, o Curso Normal Superior não os atualiza o suficiente

para que possam mudar sua prática docente.

{ EMBED Excel.Sheet.8 }

{PAGE }

Mesmo não se atualizando, 90% se sentem dedicados e realizados. A dedicação e

a realização podem estar associadas à relação entre professor e aluno, como indicado no

gráfico 9, seção 3.4.1.

Enquanto 10% indicam que são atualizados, 90% constituem um contingente

carente de ações que lhes permitam ter contato com novos conhecimentos e experiências que

possam ser revertidos para a sua prática. Vale a pena ressaltar, novamente, que este dado

deveria ser abordado de modo acurado, durante a realização do Curso Normal Superior. No

entanto, como este curso, especificamente na Zona da Mata Mineira, é oferecido com base em

espaço físico inadequado e professores que não constituem um corpo docente permanente, é

possível concluir que a demanda por atualização não vem sendo atendida devidamente.

3.5- Relação entre a formação no Curso Normal Superior e a Prática Docente

Na quarta parte do questionário, focalizamos a relação entre a formação no Curso

Normal Superior e a prática docente. O nosso propósito foi levantar dados que permitissem

avaliar até que ponto o Curso Normal Superior vinha cumprindo o papel de formar

professores capazes de atuar e refletir sobre a sua prática docente, numa perspectiva

transformadora. Pelos dados apresentados anteriormente, constatamos que, pelas respostas de

nossos estudantes-professores e pelas observações da prática e entrevistas, o Curso Normal

Superior se encontrava aquém das demandas por formação de professores das séries iniciais

do Ensino Fundamental e não correspondia às expectativas dos estudantes-professores. Nesta

subseção, procuraremos verificar se as nossas observações se confirmam ou se há algum dado

novo que nos levaria a revê-las e ter uma outra compreensão acerca do fenômeno.

Por entendermos que na 4ª parte seriam produzidos dados que nos permitiriam

avaliar a relação entre a formação no Curso Normal Superior e a prática docente, organizamos

as questões em uma seqüência: do reconhecimento dos fatores ligados à formação profissional

que interferem direta ou indiretamente na prática docente até a avaliação do papel do Curso

Normal Superior, no sentido de perceber se ele vem permitindo redimensionar o papel do

professor e sua prática pedagógica.

{PAGE }

3.5.1- Fatores profissionais e humanos que interferem na prática docente

Gráfico 11 Fatores que interferem direta e/ou indiretamente em sua prática docente

No gráfico 11, relacionamos fatores que inferem direta ou indiretamente na

prática docente. Sintetizamos tais fatores, analisando as respostas dadas à pergunta Quais são

os fatores relacionados a sua formação profissional e humana que interferem direta e/ou

indiretamente em sua prática docente? Dos 31 estudantes-professores, 28 responderam a

essa indagação, enquanto os demais deixaram o espaço de resposta em branco.

O fator que mais se destaca é o emotivo, indicado por 43% dos estudantes-

professores. O fator reflexivo recebeu 21% de indicações. Compreendendo que estes dois

fatores estão intrinsecamente associados à prática docente, uma vez que a ação do professor

alia a reflexão à emoção e vice-versa, como observam Paulo Freire (2004), Donald Schön

(1992), Selma Garrido Pimenta (2002), percebemos que no total 64% dos professores

indicaram a reflexão e a emoção como fatores que interferem direta ou indiretamente em sua

prática docente.

Os outros dois fatores apontados que interferem na prática docente a ela não

estariam associados diretamente: o descaso dos pais dos alunos e os problemas de ordem

pessoal e familiar dos professores. Mesmo assim, acabam comprometendo a atividade

docente, que, hipoteticamente, ocorreria de modo pleno se algumas condições fossem

observadas, dentre elas, o compromisso dos pais com o desenvolvimento escolar de seus

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

filhos, acompanhando-os, e discutindo com os professores estágios e resultados do processo

ensino-aprendizagem.

Diante destes dados, notamos que o modelo de Curso Normal Superior que se

efetiva em municípios da Zona da mata Mineira não pressupõe a consideração do que

interfere na prática docente, a fim de reconhecer a sua natureza. Sendo assim, não os aborda

no sentido de perceber o seu impacto objetivo na prática docente e buscar alternativas que

representem soluções, soluções de acordo com contextos específicos, de aplicação abrangente

ou restrita.

Pelos dados que foram produzidos, observamos que o Curso Normal Superior não

está voltado para, a partir da observação dos fatos que interferem na prática de professores

formados em nível médio, na modalidade Normal, redimensionar a prática pedagógica,

transformando-a. Este redimensionamento pode permitir a constituição de um professor que

tenha a consciência de que, utilizando as palavras de TARDIF (2002, p.141), “(...) não pode

somente “fazer seu trabalho”, (...) deve também empenhar e investir nesse trabalho o que ele

mesmo é como pessoa”. Além disso, terá sempre em mente o que FREIRE (2004, p.92)

observa: “O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce

para estar a altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua

classe”.

3.5.2- Aperfeiçoamento de atividades docentes decorrentes da formação no Curso Normal Superior

Gráfico 12 Aperfeiçoamento de atividades docentes: reflexos da formação no Curso

Normal Superior

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

De acordo com as respostas dos estudantes-professores, é possível perceber que os

reflexos da formação no Curso Normal Superior se fazem presentes na prática dos estudantes-

professores: em suas atividades docentes, desenvolvem reflexões sobre e durante a prática

docente, o domínio de conteúdos que faz com que a professora se sinta mais segura,

abordando conteúdos de áreas do conhecimento, Língua Portuguesa, Matemática, Ciência,

História e Geografia, ou até mesmo oferecendo “receitas de bolo”, fórmulas prontas, ou seja,

metodologias que são adotadas a fim de resolver um problema identificado pelo docente.

Estabelecendo um cotejo entre as respostas às questões do questionário, as

observações das práticas docentes e as entrevistas, observamos alguns fatos que focalizaremos

para ter uma melhor compreensão sobre o reflexo do Curso Normal Superior na prática

docente.

As estudantes-professoras 08 e 21 indicam que o curso pouco acrescenta à sua

prática. Indagada sobre que ajuda ela extrai do Curso Normal Superior, a estudante 8

responde: “Na verdade, em muito pouco! Metodologia de Português e Matemática não

me ajudou em nada. A única disciplina que ajudou um pouco, mesmo assim é muita

teoria que não tem como ser aplicada, é a Prática Pedagógica”. Seu posicionamento na

entrevista foi diferente daquele que adotou no momento que respondeu à pergunta: A sua

formação em nível superior está colaborando para o aperfeiçoamento de suas atividades

docentes? De que modo?, constante no questionário. Em sua resposta, evitou apresentar a

sua posição crítica: “Através de uma maturidade maior dentro dos conteúdos a serem

trabalhados, com visão ampla de ética e ajuda mútua nas necessidades do alunado assim

como uma valorização maior no meu profissional”.

Seu depoimento sobre o fato de o curso não estar acrescentando muito ao

desenvolvimento de sua prática docente só se tornou possível no momento que foi

tranquilizada: ela poderia falar francamente, pois não seria repreendida. Sua atitude defensiva

se associa a um processo em que a apresentação de opinião contrária expõe o sujeito e este

pode sofrer penalizações. Ocorrendo isto, novamente se apresenta uma situação recorrente: o

Curso Normal Superior não vem criando condições para a formação de um professor capaz de

se posicionar criticamente, sem receio de ser punido.

{PAGE }

A crítica apresentada na entrevista aponta a sua expectativa quanto ao Curso

Normal Superior a de lhe oferecer fórmulas prontas para que possa ajudar seus alunos a ter

bom desempenho nas avaliações escolares. Este fato ganha mais destaque quando

observamos as respostas das estudantes-professoras 14 e 21:

Estudante 14 - Sim. Pois estou aprendendo novas técnicas

pedagógicas que antes não conhecia.

Estudante 21 - Em muitos casos sim. Quando encontro professores

dispostos a passar o que estou necessitando. Mas precisamos ter mais

prática do que teoria, ir direto na realidade.

Cabe aqui retomar um ponto que foi focalizado na subseção 3.3.3, a culpa

assumida pelo professor no tocante às dificuldades de aprendizagem e ao mau desempenho de

seus alunos em avaliações escolares. O sentido de culpa os impele a buscar alternativas,

objetivando reverter o quadro escolar em que os alunos não correspondem ao ideal

preestabelecido pela escola ou pelas autoridades educacionais. O Curso Normal Superior

representaria uma alternativa que lhes permitiria constituir um “receituário” a ser usado para

superar os obstáculos encontrados durante o desenvolvimento da prática pedagógica.

3.5.3- Reflexão sobre a prática docente após o ingresso no Curso Normal Superior

Gráfico 13 Análise crítico-reflexiva a partir do ingresso no Curso Normal Superior

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

Para a organização do gráfico 13, prendemo-nos a quatro itens: ao ensino, à

aprendizagem, ao processo que conjuga o ensino e a aprendizagem e ao papel do professor.

Foram fixados a partir da interpretação das respostas dadas pelos professores à terceira

pergunta da quarta parte do questionário: A partir do ingresso no Curso Normal Superior

você passou a analisar de maneira mais crítico-reflexiva a sua prática docente? Dê

exemplos.

Dos 31 estudantes-professores, apenas 1, reconheceu que o Curso Normal

Superior não alterou significativamente a sua prática.

A síntese a que chegamos sobre a maneira como se dá a análise crítico-reflexiva

representa o que estaria subjacente à resposta dos estudantes. Talvez sem ter consciência

sobre o ponto de vista que seria materializado, eles expressaram um entendimento no qual se

realça, em um momento:

a) a aprendizagem isolada do ensino

Estudante 2 – Os problemas sociais, afetivos e cognitivo dos alunos.

Estudante 31 – Coisas que eu achava errado com o aprendizado da

criança e que hoje descobri que não era erro e sim coisas que o

valoriza.

b) o ensino isolado da aprendizagem

Estudante 1 – O desenvolvimento de minhas aulas passaram a ser

mais elaborados buscando uma reflexão mais ampla e compreendendo

e desenvolvendo atividades em grupos.

Estudante 12 – Eu era muito tradicional em minha prática, hoje vejo

que posso dar o mesmo ensino de qualidade de maneira mais

reflexiva, mais construtivista.

{PAGE }

c) o ensino conjugado à aprendizagem

Estudante 2 – A necessidade de uma alfabetização voltada para o

letramento.

Estudante 7 – Quanto a minha prática docente sempre procuro fazer

um diagnóstico, uma análise, uma reflexão para depois planejar, sem

medo de “errar” e se “errar” fazer deste erro um aliado e não um

inimigo que deixará marcas profundas.

d) O papel do professor

Estudante 6 – Antes de tomar alguma decisão, penso bastante.

Estudante 14 – Estou sendo o professor que os meus alunos

precisam?

Talvez, de suas respostas, mesmo não estando expresso de modo explícito,

possamos chegar ao entendimento de que os estudantes-professores não pensam no ensino,

isolando-o da aprendizagem e vice-versa, como também, ao se prenderem ao papel do

professor, reconhecem nele um dos sujeitos do processo ensino/aprendizagem.

A questão de fundo, a nosso ver, que permanecerá em aberto, é a seguinte: será

que o Curso Normal Superior vem permitindo aos seus alunos analisar o que subjaz ao seu

discurso, de modo que lhes seja possível compreender como se configura o seu pensamento

acerca do processo ensino/aprendizagem dos sujeitos da educação? A consciência sobre as

teorias que se fazem presentes em sua prática e em seu discurso de professor é fator

determinante em qualquer processo de mudança: sem que ela se dê, haverá a tendência de

trocar uma teoria por outra, acreditando que a “antiga” seria eliminada completamente, o que

pode não ser verdadeiro. De certo modo, isso foi o que constatamos, analisando a resposta

dos estudantes-professores.

As quatro estudantes-professores que tiveram suas práticas docentes observadas e

foram entrevistadas responderam à pergunta de modo afirmativo, como pode ser observado

em suas respostas transcritas a seguir:

{PAGE }

Estudante 14 – Sim, principalmente a maneira de avaliar o aluno.

Estudante 16 - Sim, quando tomo uma atitude, fico pensando se fiz a

coisa certa.

Estudante 21 - Sim. Minha postura enquanto profissional e mesmo

pessoal. Percebo a necessidade de bons profissionais para acontecer

mudanças na sociedade.

No entanto, considerando as observações das práticas docentes e os depoimentos

feitos na entrevista, percebemos que as estudantes 8 e 16 não são coerentes: reconheceram

que o Curso Normal Superior acrescentava muito pouco à sua prática, mas responderam que

modificaram o modo como atuam em suas escolas, elaborando suas aulas não como antes,

mas de modo mais reflexivo.

Retornando ao gráfico 13, vale acrescentar que o papel do professor se torna

preponderante ao assumir a responsabilidade de oferecer aos seus alunos um ensino que lhes

permita superar dificuldades e ter bom aproveitamento nas avaliações escolares. Assumindo-

a, buscará encontrar alternativas de ordem prática ou metodológica, acreditando, talvez, que o

problema estaria no método e não no modelo de ensino adotado pela escola. Essa posição

revela uma problemática à qual a atenção do Curso Normal Superior deveria estar voltada, a

que separa a teoria da prática e que revela o professor destituído da capacidade de criticar o

sistema educacional de ensino vigente e se culpando pelo fracasso escolar de seus alunos.

Pelos dados produzidos com os estudantes-professores, fica patente que a

formação no Curso Normal Superior não vem propiciando ao professor desenvolver o seu

pensamento crítico no sentido de revelar as teorias subjacentes à sua prática. Com isto,

percebe-se que o docente não dispõe de instrumentos teóricos e condições para julgar sua

prática. Caso ocorra de modo criterioso esse julgamento, e isto pode se efetivar, o professor

não contrairá a total responsabilidade pelo fracasso escolar de seus alunos e não sairá em

busca de uma panacéia, uma solução eficaz e definitiva, para as dificuldades de aprendizagem

de seus alunos. Terá consciência, sim, sobre a sua parcela de responsabilidade e atuará no

sentido de formar sujeitos que não reproduzam relações sociais aviltantes, mas que atuem no

sentido de transformar-se, transformar o outro e, conseqüentemente, o meio social.

{PAGE }

3.5.4- A posição final dos estudantes-professores acerca do Curso Normal Superior

No gráfico a seguir, apresentamos em resumo a conclusão dos estudantes-

professores no que diz respeito ao papel do Curso Normal Superior, considerando os reflexos

dele em sua prática docente. 100% dos estudantes indicaram que ele ajuda e influencia sua

prática docente. Pelas suas respostas, notamos que não foi estabelecida a distinção entre

ajudar e influenciar: esses dois verbos foram tidos como sinônimos. Tanto ajudando como

influenciando, o Curso Normal Superior provocou mudanças na vida profissional dos

estudantes-professsores.

Gráfico 14 Conclusão dos estudantes-professores

.

Ao elaborarmos esta questão, partimos do princípio de que seriam produzidos

dados que apontariam, de modo qualitativo, reflexos do Curso Normal Superior na prática

docente. Entendemos que o indicador ajuda a sua prática docente está associado ao

oferecimento de recursos metodológicos a serem aplicados pelo professor em sala de aula sem

o desenvolvimento de reflexões; o indicador influencia a sua prática docente diz respeito ao

modo como o curso vem levando o professor a refletir sobre o seu fazer docente e

desenvolver atividades adequadas ao contexto em que ele atua; o indicador influencia e

ajuda a prática docente é o que se espera da formação do professor em nível superior: a

ligação e o diálogo entre a teoria e a prática e entre a prática e a teoria.

Analisando os dados produzidos na interlocução com os estudantes-professores,

notamos que eles não conseguiram distinguir os três indicadores: eles não perceberam a

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{PAGE }

diferença entre um e outro, como está evidente em suas respostas. Mesmo assim,

consideramos relevante abordá-las, a fim de confirmar ou não a hipótese de que o Curso

Normal Superior vem sendo oferecido, desconsiderando as características de seus estudantes e

o contexto escolar em que muitos destes atuam como professores.

A conclusão de 100% dos estudantes-professores é a de que o Curso Normal

Superior, de algum modo, ajuda, influencia e influencia e ajuda. Isto significa que, mesmo

apresentando problemas, identificados pelos estudantes-professores, o Curso Normal Superior

contribui para o processo de mudança e aperfeiçoamento de práticas docentes. Neste caso,

nota-se que o oferecimento do curso em si representa um fator que estimula e aguça o

interesse em investir na atualização de profissionais, que se vêem obrigados a atuar com

turmas multiseriadas e em áreas rurais que não dispõem de maiores recursos e carecem de

projetos sociais.

Complementando a pergunta Em que você acha que o Curso Normal Superior

ajuda, influencia ou atrapalha a sua prática docente?, os estudantes-professores

responderam à última pergunta da quarta parte que encerra o questionário: Você percebe

transformações em seu trabalho e em sua vida pessoal derivadas da sua formação no

Curso Normal Superior? Quais?

Se o Curso Normal Superior provocou mudanças na vida profissional dos

estudantes-professores, restaria então a necessidade de indicar os tipos de mudanças que

estariam se refletindo na vida pessoal e profissional. Resolvemos relacionar as respostas de

alguns dos estudantes-professores sem estruturar um gráfico. Esta opção decorreu da

variedade de respostas objetivas sobre as transformações que seriam conseqüências da

formação no Curso Normal Superior.

Estudante 1 - Aprendi a ouvir mais as pessoas, estou tendo uma

capacidade maior de reflexão e aceitação do outro.

Estudante 8 - Tinha medo de abandonar o modo tradicional de

alfabetizar e hoje alfabetizo de maneira muito mais fácil, saí do

tradicional e sou mais criativa.

{PAGE }

Estudante 9 - Na minha vida pessoal eu tento me dedicar aos meus

estudos. Na vida profissional eu reflito de uma outra forma sobre

minha prática docente.

Estudante 11 - Estou me sentindo muito mais capaz e com vontade de

ir em busca de algo novo a cada dia.

Estudante 13 - Sim. Até mesmo para ouvir minha filha, como meus

alunos, com mais cuidado e atenção.

Estudante 15 – Várias, como: melhor desenvoltura na sociedade e

conhecimento maior de mundo.

Estudante 17 - Sim. Aprendendo a respeitar a hora e o momento que

cada um tem de aprender.

Estudante 18 - Passei a ser menos tímida ao falar em público, graças

ao Curso Normal Superior. Em meu trabalho passei a ser mais

maleável com os meus alunos.

Estudante 20 - Sim. Conceitos próprios são revistos tanto em minha

vida pessoal como profissional.

Estudante 27 - Sim. Na maneira de avaliar, de ver o aluno, e de

relacionar-me com ele.

Estudante 29 - Percebo sim tanto no trabalho, como no pessoal, tenho

mais segurança e me sinto no mesmo patamar de outros que já tem

formação acadêmica. Parece-me que clareou bastante meus

questionamentos.

Estudante 31 - Sim, quando olho minuciosamente para tudo e

percebo nas entrelinhas o que posso fazer para melhorar a vida dos

outros e a minha.

Pelas respostas acima, notamos que as indicações recaem sobre a caracterização

do professor como profissional e indivíduo mais aberto ao diálogo, cuja auto-estima cresceu,

inclusive nas suas relações sociais: ele se encontra na passagem da condição de um professor

formado em nível médio para a de professor graduado em curso superior, o que representa

uma ascensão na escala social.

{PAGE }

4- Conclusão

No primeiro capítulo de nosso trabalho, ocupamo-nos da apresentação de nosso

referencial teórico. Baseamos a nossa investigação em estudos sobre o saber docente e o

professor reflexivo. Entendemos que estas duas linhas teóricas podem caracterizar a

formação do professor não como processo de habilitação profissional, mas como o processo

que permitirá a construção e constituição de um docente que se assuma sujeito de sua prática,

sujeito que não desmerece o saber que lhe é próprio e que atua estabelecendo sempre o

diálogo entre a prática e a teoria, e vice-versa.

Apresentando a regulamentação do Curso Normal Superior, observamos que as

autoridades prescindiram do diálogo com entidades representativas, tais como ANFOPE,

FORUMDIR, e pesquisadores que vêm acumulando, durante décadas, discussões sobre o

assunto e propondo um novo modelo de formação docente, de acordo com as demandas

sociais por educação.

Notamos que, na elaboração dos textos legais, as autoridades educacionais

também prescindiram do conhecimento construído e constituído pelo professor que atua em

sala de aula, formado em nível médio, na modalidade Normal.

Na discussão apresentada, destacamos que a postura adotada pelas autoridades

refletia um compromisso com organismos financeiros internacionais, Banco Mundial, FMI,

entre outros, não com a formação de professores e um projeto educacional que realmente

atendesse às demandas de nossa sociedade. Essa postura refletia a teoria caracterizada por

ROMANELLI (1982), pela qual o desenvolvimento da educação brasileira se dá, desde a

década de 30, não em decorrência do papel da educação na formação do brasileiro, mas de

fatores externos à educação: o desenvolvimento industrial no Brasil, a partir da década de 30,

e a inserção do Brasil no processo de globalização do mundo, a partir da década de 90 do

século XX.

No capítulo 2, apresentamos dados referentes às duas Instituições que oferecem o

Curso Normal Superior na Zona da Mata do estado de Minas Gerais, o Instituto Superior de

Educação da Fundação FAFILE de Carangola e a Universidade Presidente Antônio Carlos

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(UNIPAC). Observamos que essas duas Instituições preencheram o espaço aberto no

“mercado” a partir da promulgação da atual LDBEN. No tocante à regulamentação do curso,

atendem às determinações legais; já, no concernente à implementação, não vêm oferecendo as

condições necessárias explicitadas em seus projetos pedagógicos, quando os cursos ocorrem

em municípios fora da sede.

No capítulo 3, voltamo-nos para a análise de dados produzidos por meio de

aplicação de questionário, entrevistas e observação de práticas docentes. Analisando as

informações, foi possível perceber que a procura pelo Curso se deu mais pelo estabelecido em

lei do que propriamente pela busca de aperfeiçoamento profissional.

Na primeira parte do terceiro capítulo, procuramos delinear o perfil dos

estudantes-professores: levantamos a faixa etária, o gênero e a origem sociocultural. Notamos

que todos se encontravam acima da idade regular para estar cursando o 4° e 5° período do

curso, e a grande maioria era do gênero feminino, o que reforçaria a teoria da feminilização

do magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental. A origem social dos estudantes-

professores é a de família de pais com escolaridade que vai de analfabetos a fundamental

completo. Estes pais exercem funções profissionais correspondentes ao seu grau de

escolarização.

O ingresso no Curso Normal Superior representou o investimento em um projeto

que refletiu preocupações não com a educação em si, mas com a mobilidade social pela

escolarização em nível superior e, de certo modo, o medo de perder o emprego por uma

interpretação equivocada do parágrafo 4°, do artigo 87, da atual LDBEN, e pela estratégia de

divulgação das instituições superiores de iniciativa privada, levando o curso a municípios

distantes e de baixa densidade demográfica da Zona da Mata de Minas Gerais.

De acordo com os depoimentos dos estudantes-professores, o Curso Normal

Superior está aquém das expectativas criadas. Foram destacados problemas relacionados à

infra-estrutura, à qualificação profissional e ao interesse/desinteresse dos alunos pelo curso.

Apesar de estar aquém das expectativas, reconheceu-se que o curso vem ajudando

o professor a aprimorar sua prática docente, sobretudo através das disciplinas de caráter

prático, e proporcionando reflexões sobre o papel do educador e a sua relação com os alunos.

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Esses argumentos servem para justificar o reconhecimento de que o Curso Normal

Superior, mesmo com todos os problemas de implementação, é significativo na vida de

profissionais que atuavam em escolas sem oportunidades de aperfeiçoamento profissional.

Todavia, isto não significa que não tenham que ser apontadas questões importantes para o

aprimoramento do próprio Curso Normal Superior e a definição de que instituição de ensino

superior deverá assumir a responsabilidade de oferecê-lo.

O aprimoramento do Curso Normal Superior poderá se caracterizar a partir do

momento em que seja focalizada a questão central referente à sua procura: esta é determinada

pela necessidade de aprimorar a prática pedagógica ou pela necessidade de atender ao que

está estabelecido em lei, ao projeto pessoal de ascensão na escala social ou ao ensejo de

ingressar e formar-se em um curso superior, seja ele qual for?

Pelos dados produzidos com os estudantes-professores, foi possível notar que a

opção pelo curso de formação de professores em nível superior, em sua maioria, decorreu de

aspectos não vinculados ao aperfeiçoamento da formação em si. Este fato indica que a

procura é determinada do mesmo modo que foram fixadas as mudanças educacionais a partir

da promulgação da atual LDBEN, ou seja, por fatores externos à educação: as autoridades,

atendendo aos compromissos com organismos financeiros internacionais – Banco Mundial e

FMI; os estudantes, em decorrência da carência por formação de nível superior ou imposição

do mercado de trabalho. Tanto para o primeiro quanto para o segundo caso, podemos

encontrar elementos que nos permitiriam compreender o motivo pelo qual se deu o processo

de escolha, como por exemplo: o projeto de desenvolvimento de nosso país foi submetido aos

interesses econômicos e estes se sobrepuseram a qualquer outro projeto nacional. Assim, a

formação de professores não se efetivaria de acordo com as demandas educacionais; e os

interesses mercadológicos prevaleceram em detrimento das demandas sociais por educação.

Diante deste quadro, criaram-se as condições para que as instituições de ensino

superior de iniciativa privada ocupassem um espaço, a partir do momento em que a educação

deixou de ser um direito e se tornou um serviço, ou um negócio lucrativo: basta observar o

exemplo da UNIPAC, com seus mais de 170 cursos de “Normal Superior”, espalhados pelo

interior de Minas Gerais, com mensalidade ao custo de apenas R$ 130,00.

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O oferecimento do Curso Normal Superior se tornou apenas uma questão de

espaço físico e disponibilização de pessoal habilitado para ministrar aulas de disciplinas de

seu currículo. Conseqüentemente, a formação de professores, especificamente em municípios

da Zona da Mata do estado de Minas Gerais, tornou-se uma mercadoria vendida a preços

módicos.

Em síntese, o oferecimento parte do princípio de que, preenchidas as necessidades

básicas, espaço físico para realização de aulas e professores, tem-se o que é suficiente para

formar professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Se não há biblioteca, recursos

de informática, é uma casualidade que não prejudica o projeto maior, o projeto de formar o

maior número possível de professores em curso de nível superior, pela iniciativa privada,

oferecendo um curso que não está de acordo com as demandas sociais por educação, mas sim

com a lógica de atender o estabelecido pelas autoridades educacionais, presas às

determinações de organismos financeiros e incapazes ou omissas para fiscalizar as condições

em que é oferecido o Curso Normal Superior, em unidades fora de sede, criadas para atender

a demandas específicas.

Como o Curso Normal Superior na Zona da Mata de Minas Gerais é oferecido nas

condições apresentadas anteriormente, pelas respostas dos estudantes-professores, pudemos

notar que a preocupação com a formação do professor capaz de revelar as teorias que

subjazem à sua prática, criticá-las e transformar o seu fazer pedagógico, inexiste, ou existe

apenas no discurso ou no Projeto Pedagógico das instituições envolvidas em nossa pesquisa.

Apresentadas essas considerações, resta-nos agora responder a uma pergunta

fundamental: mesmo sendo oferecido nas condições que apresentamos, o Curso Normal

Superior vem transformando a prática dos estudantes-professores que lecionam para turmas

das séries iniciais do Ensino fundamental? De acordo com os dados produzidos pelos

estudantes-professores, são percebidas transformações no tocante à relação professor e aluno.

Alguns professores, depois que ingressaram no Curso Normal Superior, passaram a dialogar

mais com seus alunos e a refletir mais sobre as atividades que desenvolvem no ambiente

escolar em que atuam.

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Essas transformações, reconhecemos, são significativas. Todavia, não são

suficientes para que afirmemos que de fato elas se efetivam e redimensionam o papel do

professor e a sua ação em ambiente escolar.

Observamos, pelos dados produzidos, que os professores, ainda que se preocupem

em dialogar com seus alunos e refletir sobre a sua ação, continuam preocupados em encontrar

fórmulas prontas que permitam ao seu aluno alcançar o sucesso escolar, obtendo boas notas

nas avaliações escolares. Isto nos permite deduzir que o Curso Normal Superior não está

permitindo ao professor desenvolver o seu pensamento crítico, necessário à revelação, ao

julgamento e à superação das teorias que se refletem em sua prática. Assim, ele poderá

perceber que os problemas de aprendizagem não decorrem da metodologia adotada, mas de

um processo de formação escolar que não aposta na formação de sujeitos capazes de

desenvolver suas capacidades individuais e exercer plenamente sua cidadania, mas na

subestimação do indivíduo e no aviltamento de sua origem social.

Considerando que o Curso Normal Superior oferecido em municípios da Zona da

Mata Mineira não vem formando professores que se assumam sujeitos do fazer pedagógico,

podemos concluir que esse curso vem sendo oferecido com base em improvisação de espaço

físico e de mão-de-obra docente, com professores apenas legalmente habilitados para

ministrar aulas de disciplinas da grade curricular definida em Projeto Pedagógico.

Para finalizar, a formação de professores das séries iniciais é um problema em

busca de respostas, respostas que não devem decorrer de impressões, mas de investigações

acuradas. Tais pesquisas, em nenhum momento, poderão deixar de lado a contribuição do

conhecimento de professores e professoras que atuam em escolas das áreas urbanas e rurais e

de estudos desenvolvidos por pesquisadores em instituições de ensino comprometidas com

um projeto que não se circunscreve a auferir lucros, mas a um projeto maior que abarque as

grandes questões sociais e educacionais, visando a apresentar respostas para problemas que

surgem no ambiente escolar. Além disso, que forme profissionais, tendo em vista que, nas

palavras de TARDIF (2003, p.149):

A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto

é, de uma pessoa autônoma, guiada por uma ética do trabalho e confrontada

diariamente com problemas para os quais não existem receitas prontas. Um

profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio

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espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só

ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente

em uma visão de mundo, de homem e de sociedade.

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Anexos Anexo 1 - Questionário

1ª PARTE A) INFORMAÇÕES GERAIS 1 - Nome:_________________________________________________________________ 2- Sexo:__________________________________________________________________ 3- Idade: _________________________________________________________________ 4- Escola em que trabalha: ___________________________________________________ 5- Série em que trabalha: ____________________________________________________ 6- Escolaridade dos pais: ____________________________________________________ 7- Profissão dos pais: _______________________________________________________ 2ª PARTE B) SOBRE O CURSO NORMAL SUPERIOR 1- Por que você decidiu fazer o Curso Normal Superior? 2- Qual é a sua avaliação sobre o Curso Normal Superior que você vem fazendo? Mencione os principais aspectos positivos e negativos. 3- Que concepções de ensino e aprendizagem têm sido trabalhadas no Curso? 4- O Curso tem ajudado a refletir, problematizar e atuar na educação escolar ? De que forma? 5- Quais as disciplinas e/ou atividades que mais contribuem nessa formação? O que elas têm de especial em relação às outras? 6- Que questões ou problemas da escola brasileira contemporânea são matéria de debate e aprendizagem no curso (ex: violência, inclusão, cidadania, etc)? 7- Que inovações ou mudanças você proporia para o aperfeiçoamento do Curso?

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3ª PARTE C) PRÁTICA DOCENTE 1- Existem no cotidiano da escola espaço e tempo para o desenvolvimento de reflexões sobre a sua prática pedagógica? Se existem, como são aproveitadas? 2- As reflexões podem proporcionar, ou já têm proporcionado, a revisão e mudança em sua prática docente ? 3- A escola dispõe de recursos didático-pedagógicos e você os utiliza com frequência em seu dia-a-dia de trabalho? Quais? 4- Como se caracteriza a sua relação com os alunos? 5- Você considera e releva o contexto sócio-cultural dos alunos no momento em que planeja e desenvolve as suas aulas? 6- Como você se percebe exercendo o ofício de professor? 4ª PARTE D) RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO NO CURSO NORMAL SUPERIOR E A PRÁTICA DOCENTE 1- Quais são os fatores relacionados a sua formação profissional e humana que interferem direta e/ou indiretamente em sua prática docente? 2- A sua formação em nível superior está colaborando para o aperfeiçoamento de suas atividades docentes? De que modo? 3- A partir do ingresso no Curso Normal Superior você passou a analisar de maneira mais crítico-reflexiva a sua prática docente? Dê exemplos. 4- A partir do Curso Normal Superior você passou a perceber que existem outras formas de exercer o trabalho pedagógico? Se a resposta for sim, quais são elas? 5- Em que você acha que o Curso Normal Superior ajuda, influencia ou atrapalha a sua prática docente? 6- Você percebe transformações em seu trabalho e em sua vida pessoal derivadas da sua formação no Curso Normal Superior? Quais?

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Anexo 2 - Tabulação de respostas dos estudantes-professores Parte 1 DADOS PESSOAIS DOS ESTUDANTES Estudante SEXO IDADE LOCAL

DE TRABALHO SÉRIE DAS TURMAS

ESCOLARIDADE DOS PAIS

PROFISSÃO DOS PAIS

Estudante 1

F 34 E. M. Dona Nininha 1ª a 4ª série 2ª grau completo

Comerciante - Bancária

Estudante 2

F 37 E. M. Arthur Romualdo Werner

1ª a 4ª série 2º Grau Comerciante - Professora

Estudante 3

F 30 E. E. Ver. José de Souza Gomes

Pré escolar 1º Grau incompleto

Doméstica - Agricultor

Estudante 4

F 22 E. E. São Gonçalo 3ª e 4ª série 1ª grau incompleto-

Caminhoneiro- Costureira

Estudante 5

F 32 E. M. Córrego da Pimenta

2ª e 3ª séries Semi-analfabetos

Agricultores

Estudante 6

F 27 E. M. Córrego São João do Norte

3ª e 4ª Séries 1º Grau incompleto

Lavrador - doméstica

Estudante 7

F 40 E. M. Gircena Santos Real

1ª a 4ª série Multiseriado

4ª série Lavrador e Doméstica

Estudante 8

F 31 E. M. Silvino Fernandes Rocha

2ª e 4ª série 1º Grau Incompleto

Lavradores

Estudante 9

F 40 E. Especial Patrícia Magalhães (APAE)

Turma deficiente visual

1º Grau incompleto

Lavrador - Professora

Estudante 10

F 26 E. M. Boa Vista 2ª série 1º grau incompleto

Lavradores

Estudante 11

M 29 Escola Gente Inocente 3ª período 1º Grau Completo

Aposentados

Estudante 12

F 37 Centro de Educação Integrado CEI

Maternal 1º Grau incompleto

Aposentada

Estudante 13

M 32 E. M. do Brigadeiro 1ª a 4º Multiseriado

1º Grau incompleto

Agricultor

Estudante 14

F 41 E. E. Padre Júlio Maria 3ª série 1º grau incompleto

Vendedor - Doméstica

Estudante 15

F 55 APAE de Espera Feliz 1ª série Nível Superior

Professores

Estudante 16

F 30 E.E. João Emílio César Pré, 1ª e 3ª séries - Multiseriado

1º Grau Incompleto

Comerciante – Doméstica

Estudante 17

F 50 E. M. Maria Figueiredo de Lima

2ª, 3ª e 4ª séries

1º Grau incompleto

Alfaiate - Doméstica

Estudante 18

F 37 E. M. Arthur Romualdo Werner II

3ª série 2ª Grau Completo

Professora e vendedor

Estudante 19

F 35 E. M. Maria Garcia 1ª série 1ª grau incompleto

Agricultores

Estudante 20

F 35 APAE de Espera Feliz Ed.Infantil Nível Superior.

Fiscal do IBAMA, costureira

Estudante 21

F 24 Centro Educacional Monteiro

2º período 1º Grau incompleto

Lavrador - Costureira

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Estudante SEXO IDADE LOCAL DE TRABALHO

SÉRIE DAS TURMAS

ESCOLARIDADE DOS PAIS

PROFISSÃO DOS PAIS

Estudante 22

F 45 E. E. Prof. Juventino Nunes

1ª fase do Ciclo Básico

1º Grau incompleto

Comerciante - Costureira

Estudante 23

F 38 E. M. Maria Figueiredo de Lima

Fase Introdutória e 1º série

1º Grau incompleto

Professora - Agricultor

Estudante 24

F 39 E. M. Alda Emerick Werner

Pré, 1ª a 4ª - Multiseriado

1.° Grau completo

Aposentados

Estudante 25 F 27 E. M. dos Teixeiras Fase Introdutória e 1a série

1.° Grau incompleto

Comerciante - Doméstica

Estudante 26

F 42 E. M. Gircena Santos Real TV CRAVO

3ª e 4ª série 1º Grau incompleto

Aposentados

Estudante 27

F 38 E. M. Gircena Santos Real TV CRAVO

3ª e 4ª série 1º Grau incompleto

Serviçal

Estudante 28

F 42 E. E. Manoel José da Silva

1ª série 1º Grau incompleto

Agricultor- Doméstica

Estudante 29

F 34 E. M. Vereador Tarcício Vitello Givisiez

2ª série 1º Grau incompleto e Analfabeto

Professora - Agricultor

Estudante 30

F 36 E. M. Lia Marta de Oliveira

4ª série 1ª Grau incompleto

Comerciante

Estudante 31

F 24 E. M. Ernesto Grillo Pré-escolar e Introdutório

4ª série Trabalhadores Rurais

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2ª Parte

SOBRE O CURSO NORMAL SUPERIOR Estudantes Porque você decidiu fazer o Curso Normal Superior?

1 Porque eu já sou professora e gosto muito de lecionar. 2 Para me aperfeiçoar na área de ensino e aprimorar as técnicas de aprendizagem. 3 Para obter mais conhecimentos e me integrar no mercado de trabalho com mais

conhecimentos. 4 Para obter uma graduação na profissão que escolhi. 5 Por causa da L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases 6 Por se tratar de um curso superior de fácil acesso, em minha cidade. 7 Porque já exerço a função e preciso adquirir mais conhecimento. 8 No primeiro momento foi por necessidade já no decorrer do curso passei a ter interesse e

estou fazendo por gosto e para crescimento profissional e intelectual.

9 Meu sonho era fazer um curso superior , na área da educação; Por ser em minha cidade perto de onde eu moro, até 2006 todos os professores terão que ter um curso superior (L.D.B.).

10 Por ser professora e atuar no ensino fundamental de 1º a 4º séries e ter no curso Normal Superior uma oportunidade de me aperfeiçoar na minha profissão.

11 Para poder aperfeiçoar minha prática pedagógica e meu comportamento perante os alunos. 12 Por estar trabalhando na escola e sentindo necessidade de me atualizar. 13 Porque foi a faculdade mais fácil de fazer financeiramente, e porque gosto do curso e

também porque a lei obrigava a fazer. 14 Porque preciso atualizar e sempre quis ter um curso superior e tive esta oportunidade só

agora. 15 Por não ter curso superior na área de educação 16 Pela facilidade, e porque sempre quis ter um curso superior para adquirir mais

conhecimentos 17 Decidi fazer este curso Normal Superior, porque só fiz o Magistério para mim ainda

estava faltando algumas coisas para completar, então resolvi estudar. 18 Devido a exigência do governo que todos os professores tem que ter curso superior até

2007. Na época que comecei fazer o curso fiquei com medo de perder o emprego. 19 Por uma necessidade e para enriquecer meu conhecimento. 20 Por não ter curso superior. 21 Por exigência do Sistema Educacional, em primeiro lugar e para a melhoria de meu lado

pessoal e também o lado financeiro. 22 Oportunidade. Preço acessível. Necessidade de se ter um curso superior . Necessidade de

emprego 23 De início foi por necessidade, e no decorrer do curso me interessei e estou gostando.

(algumas matérias não). 24 Na verdade, este não é o curso dos meus sonhos. Mas, tive que optar por este porque ainda

não tive condições de fazer outro. 25 Por ser um curso dentro da área que trabalho, também por fácil acesso e não tinha outro

em minha cidade. 26 Gosto muito de trabalhar com o Ensino Fundamental. E esta oportunidade não poderia

perder. Para mim esta sento uma das melhores coisas da minha vida. 27 Por estar trabalhando de 1ª a 4ª séries e formado ha muitos anos, senti a necessidade de me

atualizar. 28 Devido a exigência do governo pela formação de professores em curso superior para atuar

de 1ª a 4ª série. 29 Para eu me aperfeiçoar, me atualizar em minha área, para melhor atuar em sala de aula. 30 Buscando atualização. O curso é de fácil acesso. O preço é bem dentro do que podemos

pagar. 31 Para me especializar na área que escolhi atual, adquirindo mais conhecimento.

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Estudantes

Qual é a sua avaliação sobre o Curso Normal Superior que você vem fazendo? Mencione os principais aspectos positivos e negativos.

1 O curso é muito interessante. De positivo o curso nos proporciona muitas informações novas e atualizadas. De negativo – não creio que seja negativo mas é difícil colocar toda a teoria em prática.

2 É bom. Aspectos positivos – é muito trabalhado nos projetos de pesquisa. Aspectos negativos – que as aulas deveriam ser mais práticas e teóricas.

3 O curso está nos ajudando a melhorar a maneira de trabalhar com os alunos em suas res-pectivas dificuldades. Por isso não encontro pontos negativos.

4 O curso está proporcionando uma visão mais ampla a respeito da prática docente. 5 Aspectos positivos - É um curso que está dentro das possibilidades econômicas dos

professores. Aspectos negativos – A infra-estrutura que não temos.

6 O curso proporciona uma visão mais ampla a respeito da prática docente. 7 Desenvolver as habilidades, o relacionamento com o público.

Positivos: É nível superior, professores capacitados, etc. 8 Eu avalio o curso em boa parte acima do esperado, estimulando o crescimento num todo,

porém há algumas disciplinas que estão deixando a desejar fazendo-me ficar desestimulada com o conteúdo. No que tange a administração, coordenação o negativo em particular são as faltas nos dias chuvosos, com alguns professores, chegando a ser intransigentes.

9 São ótimas as aulas com professores capacitados. Estou me atualizando para melhorar minha prática.

10 Muito bom! Aspectos positivos – Fácil acesso, informação e crescimento pedagógico, crescimento intelectual. Aspectos negativos – Aulas seguidas de um só professor, mudança de local para funcionar a classe.

11 A avaliação é boa. Porém deixou um pouco a desejar, pois não superou totalmente minhas expectativas. Mas, tenho certeza algo diferente ainda vai acontecer. Digo a respeito da Metodologia dos professores que precisa mudar.

12 Bom, positivo por estar atualizando. Negativo, pelas dificuldades encontradas, falta de tempo.

13 Bom. Aspecto positivo: Entrosamento bom com os colegas, e o novo aprendizado adquirido a cada dia. Aspecto negativo: às vezes, falta uma explicação melhor dos professores, e a falta de interesse de alguns colegas pela matéria.

14 Bom. Poderia melhorar. Tem me ajudado bastante. Atualização profissional – Professores excelentes. E quanto aos aspectos negativos somente o fato de não ser gratuito e o local onde funciona.

15 É um curso muito bom. Bons professores é um ponto positivo. 16 Muita teoria e pouca prática. Não temos infraestrutura adequada. Falta de interesse dos

alunos e até dos professores. 17 A minha avaliação é muito importante sobre o curso Normal Superior, porque estou

aprendendo bastante coisas que não tive oportunidade de aprender. Por isso estou levando a sério com bastante atenção este curso tão dedicado.

18 O curso normal superior é um excelente curso, que abre novos caminhos tanto para os professores que estão trabalhando, quanto para os professores que não estão atuando.Quanto ao ponto negativo é a falta de tempo que as pessoas que trabalham não tem para estudar.

19 Ele esta enriquecendo o meu conhecimento de como formar cidadãos conscientes e críticos.

20 Muito bom, pois esta me proporcionando um conhecimento bem amplo. Bons professores.

21 Quando iniciei tinha grandes expectativas que não foram supridas. Não está sendo quase

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Estudantes

Qual é a sua avaliação sobre o Curso Normal Superior que você vem fazendo? Mencione os principais aspectos positivos e negativos. nada do que esperava. Positivo: é a melhoria de alguns conhecimentos, e a ajuda de outros já existentes Negativo: A postura de alguns professores novatos no curso nos tratando como alunos de Ensino Médio.

22 Razoável. Quando comecei eu estava muito empolgada com o curso, com os professores, com as matérias, porém, com o passar do tempo o entusiasmo foi sendo abafado com professores que não estão nem aí, só querem ganhar dinheiro, alunos que são “turistas” e que passaram de período, com notas muito melhores, e professores que se acham o dono do pedaço.

23 Em parte “ótimo” pois a atuação do professor e minha participação é de crescimento positivo. Porém em alguns conteúdos o professor está deixando a desejar e isso é negativo. Falta estímulo e interesse.

24 É um curso muito abrangente e ao mesmo tempo, complexo, pois na verdade as políticas educacionais passam sempre por reformas, e assim, o que era válido passa a não ser mais e vice-versa, por isso há muitos educadores que ainda não optaram por fazer este curso, devido à insegurança política educacional.

25 Positivo – as amizades, aprender novas coisas para nossa formação. Negativo – professo-res despreparados sem motivação nenhuma para lecionar, não são todos.

26 Positivos – Ampliar meus conhecimentos. Renovar a forma de trabalhar. Negativa – falta de interesse.

27 O curso está sendo bom. Ponto positivo estar me atualizando. Negativo não ter tanto tempo para me dedicar. “Família”.

28 Positivos – O convívio nos trabalhos de grupos a experiência do outro, a liberdade de expressão. Negativo – falta de união, a forma de certos professores trabalhar, cansaço por trabalhar o dia inteiro e estudar a noite.

29 Negativo – Falta explicações dos professores (alguns) muitas das vezes Positivo – Novos conhecimentos atualização.

30 Positivo: Rever amigos e conquista de novas amizades. Nos dá uma nova visão para atuar em sala de aula (é claro nem todos os professores). Negativo – Professores despreparados ou desinteressados tornando assim o curso bem cansativo.

31 Bom, mas os alunos parecem muito desinteressados e dispersos, mas as informações transmitidas compensam.

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Estudantes Que concepções de ensino e aprendizagem têm sido trabalhadas no Curso?

1 Teorias como: Construtivismo, Behaviorismo, Gestalt, interdisciplinaridade, etc. 2 Como alfabetizar os alunos, como trabalhar as disciplinas. 3 Como trabalhar com o aluno hoje, em sala de aula, no mundo e na realidade de cada um

deles, respeitando suas realidades. 4 Debate-se muito a respeito do ensino aprendizagem, na formação das práticas dos

professores que estão estudando. 5 Ensino de qualidade. 6 Muito se debate a respeito do ensino aprendizagem, tanto a nível de formação quanto nas

práticas dos estudantes – professores, sempre voltando-se para uma concepção de relação mútua entre educador e educando.

7 8 Tem sido trabalhadas concepções de ensino e aprendizagens como processo continuados e

progressivos, tendo interações.

9 Idéias diferentes para sairmos do tradicional para o construtivismo discussão do P.P.P interferência e participação do professor para ajudar melhor a escola em que trabalha.

10 Como trabalhar as questões da alfabetização no ensino fundamental, como trabalhar a matemática, a geografia e as questões socais na escola.

11 Procedimentos e conduta do professor quanto à sua prática docente; Processos de aprendizagens dos alunos.

12 O curso nos mostra como sair um pouco do tradicional. 13 Um ensino e aprendizagem maleável, onde o professor e o aluno sejam respeitados e

valorizados. 14 Alfabetização através do construtivismo

Avaliar o aluno a partir do seu cotidiano, etc. 15 Uma aprendizagem voltada para a área do conhecimento

16 Sair um pouco do tradicional e trabalhar idéias novas. 17 Temos trabalhado com bastante atenção neste tão adorável curso. Pois é uma benção de

Deus que permaneceu junto a nós, professores, que tanto almejamos. 18 Avaliar o aluno a partir do seu cotidiano usar a inclusão social com todos os outros. 19 O curso tem nos ajudado a sair do tradicional e está nos mostrando que existe outras

maneiras de alfabetizar. 20 O curso é bem abrangente. E no que se refere as teorias o curso nos oferece um bom

alicerce. Só questiono um pouco mais de tempo para os momentos de “prática”. É um curso atualizado que aborda temas atuais. Os professores também são atualizados, questio-nam, abordam sobre assuntos de relevância no contexto educacional.

21 Acho que se tem trabalhado muito pouco as questões importantes sobre a educação, e as orientações ficam a desejar.

22 Temos muito a falar do construtivismo, mas para mim ele está para complementar a nossa atuação. Mas de um modo geral eu acho que está meio devagar essas questões trabalhadas.

23 A concepção ensino e aprendizagem tem trabalhado um processo progressivo, buscando melhoria no ensino.

24 Na verdade, várias concepções, mas a realidade dentro da sala de aula é uma constante na vida do professor. Cada um tem sua realidade, por mais que haja várias teorias, pois os métodos e as técnicas são processos que somente o professor pode saber quais os melhores a serem trabalhados. Pois depende da realidade de cada um. Quanto aos aspectos positivos muitos estão fazendo este curso porque segundo a “Lei” precisamos ter este curso. E o aspecto negativo é que muitos querem apenas ter o curso por apenas ter, não que levam realmente e necessariamente a sério, e sim, porque é fundamental ter o Curso Normal Superior para estar em sala de aula.

25 Vários. 26 Ter o construtivismo como meta de ação e trabalho. 27 O curso nos mostra que ensinar e aprender pode nos dar prazer, desde que façamos com

amor e dedicação.

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Estudantes Que concepções de ensino e aprendizagem têm sido trabalhadas no Curso? 28 A forma de como chamar atenção dos alunos com conteúdos diversificados realização de

trabalho, em equipe pesquisas de campo. 29 Uma nova prática de ensino. 30 31 Observação é a base para o bom trabalho.

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Estudantes O Curso tem ajudado a refletir, problematizar e atuar na educação escolar? De que forma

1 Sim. Com as experiências de nossos colegas, juntamente com estudos de filósofos e psicólogos que são trazidos para nós estudantes.

2 Sim. Muito conhecimentos de psicologia utilizo na minha prática. 3 Sim. Onde nos auto-avaliamos e depois avaliamos o aluno. 4 Sim, são discutidas estratégias de ensino e práticas pedagógicas. 5 Sim. Muitos professores tem trabalhado, tem nos ajudado muito na concepção de

aprendizagem. 6 Sim. Sempre discutimos concepções estratégias de ensino, numa abordagem que

particularmente me faz rever conceitos e/ou praticar em minha sala de aula algo novo. 7 Sim . Vendo os problemas de forma diferente, ou seja, tentando encontrar soluções. 8 Sim. Através de uma melhoria de qualidade no ensino, buscando refletir em minha

prática criando assim uma capacidade intelectual e psicológica mais adequada e inserida no meio em que a criança vive.

9 Sim, através de aulas práticas em sala de aula, troca de experiências. 10 Sim, os profissionais que nos conduzem tem nos fornecidos ótimos meios para podermos

trabalhar com nossos alunos e em conseqüência conseguir uma melhora no ensino da turma.

11 Sim. Na área de psicologia principalmente tem me ajudado a estudar fatos ocorridos com os alunos e também a resolver.

12 Sim, pelos trabalhos e livros apresentados em sala. 13 Sim. Através de novos métodos, ensinado pelos professores e pelos colegas em sala de

aula. 14 Sim. De todas as formas. Nos aspectos cognitivos, psicomotor e social. 15 Ajuda, de forma prática e teórica. 16 Sim, o curso tem me ajudado bastante, mas ainda está aquém do desejado. 17 O curso tem ajudado bastante, e também temos refletido com maior amor, carinho e

respeito. Procuramos resolver com bastante calma e tentamos resolver os problemas do dia a dia deste curso.

18 Sim, da forma de olhar uma criança e ver a necessidade que ela tem de maneira mais compreensiva, trabalhando sem excluí-la.

19 Sim. Pondo em prática as reflexões. 20 Sim. Um Educador tem que investir na sua constante atualização, visto que o trabalho

como educador está sempre em constante movimento. É sempre necessário se atualizar. 21 Em algumas aulas sim. Quando o professor por meios de metodologias nos dá alguns

embasamentos a respeito. Em outras aulas o professor somente fala de sua vida pessoal e profissional.

22 Sim. Temos vários exemplos de casos que são contados pelos colegas, problemas que são trazidos para debates, formas de trabalhar, materiais didáticos que podem ser feitos confeccionados com sucatas, postura, observação e agora prática no estágio supervisionado.

23 Sim. Buscando na prática a melhoria da qualidade de ensino desenvolvendo a auto- estima e o psicológico.

24 Sem dúvida algumas, sim . Traz amplas idéias para o enriquecimento do cotidiano escolar.

25 Sim. Desperta interesse e nos dá clareza para resolvermos problemas, dificuldades que os alunos apresentam.

26 Sim. Cada experiência que os professores nos passam mais nos ajudam na nossa prática em sala de aula.

27 Sim. Colocando-nos a repensar na forma de trabalhar, no como eu estou trabalhando, que tipo de professor estou sendo.

28 Sim. Conhecer e analisar através do comportamento do aluno as suas principais

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Estudantes O Curso tem ajudado a refletir, problematizar e atuar na educação escolar? De que forma dificuldades o que ocorre em sua aprendizagem tanto dentro de sala de aula quanto na sua vida social.

29 Sim. Pois estou em busca de novos conhecimentos e estou conseguindo-os para passá-los para meus alunos.

30 Como já disse uma pequena parte dos professores tem nos despertado interesse. 31 Muito, levando para minha prática escolar os conhecimentos adquiridos. Principalmente

na questão de observar e respeitar melhor as diferenças de meus alunos.

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Estudantes Quais as disciplinas e/ou atividades que mais contribuem nessa formação? O que elas têm de especial em relação às outras?

1 As metodologias, mas todas são muito importante. As metodologias abrangem mais, ou seja, estão mais direcionadas ao ensino fundamental.

2 Disciplina: Alfabetização. Ela ensina como lhe dar com a criança na alfabetização. 3 Prática pedagógica de ensino. Ela mostra na realidade. (estágio) 4 Todas de alguma forma em particular, com suas relevâncias. 5 Alfabetização e Letramento e Prática Pedagógica 6 Todas já contribuíram e contribuem, seja no aspecto pessoal, quanto nas mudanças de

opinião e postura, ou na ação pedagógica. Mas posso dizer que filosofia e Ensino de Português e Matemática tem relevância nesse sentido.

7 As metodologias, Prática Pedagógica de Ensino e Comun. e Expressão. Elas estão mais próxima da realidade do aluno.

8 Corporeidade e expressão – O conhecimento profundo das expressões pessoais. Prática Pedagógica – Interagir teoria com prática na busca de uma melhoria profissional. Psicologia – A afetividade e o emocional mais harmonizados.

9 Prática Pedagogica, Psicologia (nos ensina a lidar diretamente com os alunos). 10 Prática Pedagógica, Ensino de Matemática, Alfabetização, Geografia. 11 Psicologia, Corporeidade e Expressão e agora, Literatura Infantil. É que podemos

realmente usá-los no dia-a-dia. 12 Nas aulas de prática pedagógica de ensino, metodologia de ciências. Assim descobrindo

métodos para nosso trabalho. 13 Prática pedagógica. O estágio é um amplo assunto, de como trabalhar com alunos em

sala de aula. 14 Alfabetização, Matemática, Prática Pedagógica, Geografia, Cotidiano e Currículo. Elas

ajudam a trabalhar com o aluno dentro da sua realidade. 15 Didática e Psicologia – Elas trabalham muito intimamente a teoria e a prática do

cotidiano escolar. 16 Para mim é a prática pedagógica, que ensina como atuar em sala. 17 Bom, todas as disciplinas, são muito importantes, para nós professores. Todas são para

nós muito especiais, para mim não tem nenhuma diferença, pois os professores tem bastante capacidade.

18 Psicologia – Ajuda entender o pensamento dos alunos a maneira de como agir com eles. Antropologia – Cada aluno tem uma cultura diferente e faz com que eu trabalhe sem discriminá-lo.

19 Todos contribuem, cada uma de uma forma, basta a gente ter interesse. 20 Prática Pedagógica, Prática Docente. 21 A prática de Ensino III – Com as atividades trabalhadas de maneira a ajudar na atuação

da educação escolar; Projeto Político Pedagógico ; Metodologia de Geografia e Ciências Mas não estão sendo passadas da forma que eu imaginava.

22 Prática Pedagógica, Projeto Pedagógico, Ciências. Todas as matérias tem sua contribuição, porém não tem sido passadas para nós do jeito que esperávamos, pois a teoria é muito fácil, e nós precisamos de prática para o nosso dia-a-dia, pois as crianças têm muitas dificuldades.

23 Psicologia – Onde estuda comportamento, afetividade o (eu). Corporeidade e expressão – Relação pessoal, interpretação. Prática pedagógica – Adquirir prática, descobrir o grande valor de uma criança.

24 Todas contribuem, pois há uma inter-disciplinaridade entre todas as matérias. Todas são muito importante na vida do profissional da educação. Uma completa a outra. Não podemos dizer que uma é melhor ou pior, ambas são importantes.

25 Todas contribuem, com o mesmo objetivo elas nos passam coisas do nosso interesse e com isso tem nos ajudado muito.

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Estudantes Quais as disciplinas e/ou atividades que mais contribuem nessa formação? O que elas têm de especial em relação às outras?

26 Prática Pedagógica de Ensino. Metodologia de Ciências. Corporeidade e Expressão. Literatura Infantil . Metodologia de Geografia. Porque nos dão oportunidade de aulas dinâmicas.

27 Prática de Ensino etc., não irei citar as outras pois todas elas tem uma forma de estar despertando, tocando em nosso pensar.

28 Psicologia porque fala muito sobre crianças no seu desenvolvimento; suas dificuldades, ensino e aprendizagem e o mais importante é que mostra que a criança é humana e não uma máquina adaptada para aprender.

29 Prática Pedagógica, Projeto Pedagógico, Literatura Infantil 30 Prática Pedagógica de Ensino. Nos leva a conhecer novas práticas de ensino nos da uma

nova direção para problemas do dia-a-dia que até então ficávamos perdidos. 31 Todas tem um ponto muito positivo: Chamar nossa atenção para o nosso aluno, alvo

principal de nossa pesquisa diária.

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Estudantes Que questões ou problemas da Escola brasileira contemporânea são matéria de

debate e aprendizagem no curso (ex.: violência, inclusão, cidadania, etc.)? 1 Inclusão, cidadania, indisciplina, evasão agressividade dos alunos, (afetivi-

dade/sexualidade) drogas. 2 Nas aulas já debatemos sobre: Neoliberalismo, globalização, sistema educacional

vigente. inclusão social. 3 Discriminação; alunos que freqüentam APAE onde merecem atenção especifica e ao

mesmo tempo precisam ser incluídos em outros ambientes; Mas como trabalhar? 4 Vários são os temas abordados, independentemente da matéria, levando a vários

discursos. 5 Violência nas escolas, inclusão, cidadania, projetos 6 Vários são os temas abordados, independente da disciplina, sempre havendo

oportunidade de discussão sobre o assunto em destaque e fazendo uma ligação com outras questões de enfoque importante.

7 Repetência, discriminação racial, pobreza, falta de higiene. 8 Ética e cidadania no sentido concreto da palavra e não apenas por modismo. Inclusão de

todos.

9 Falamos de métodos de alfabetização inclusão e cidadania. 10 No curso sempre estamos levantando questões que nos levam a debater sobre os proble-

mas da Educação Contemporânea, como a inclusão, a cidadania e a violência na escola. 11 Inclusão – disciplina – distúrbio de comportamentos. 12 Inclusão – para um melhor desenvolvimento do ensino. 13 Inclusão, cidadania e outros. 14 Prática Pedagógica, Geografia, cotidiano e currículo. 15 Todas são debatidas mais a maior preocupação é com a inclusão em todos os sentidos. 16 Falamos de vários problemas da educação brasileira. 17 Dentro da sala de aula, as questões e os problemas são sempre resolvidos, entramos em

acordo com os professores. 18 Evasão, por que geralmente as crianças que tem dificuldades são discriminadas perdendo

o entusiasmos voltando para as ruas como semi-analfabetos ou analfabetos de fato. Tornando-se marginalizados pela sociedade.

19 Inclusão e cidadania. 20 Todas são debatidas, mas a maior preocupação é com a inclusão em todos os sentidos. 21 Afetividade e sexualidade, drogas, violência familiar, inclusão e exclusão. 22 Todas. Quem está na sala de aula, se depara com várias situações- problemas ,o que mais

é discutido é a indisciplina, falta de limite, o que vem de casa. É difícil conscientizar as famílias, que na maioria não tem estudo ou que trabalham fora o dia todo. Isso faz com que somente a escola, estabeleça regras o que acaba gerando muitos outros problemas que são discutidos.

23 Ética e cidadania no sentido concreto da palavra e não somente por modismo.

24 A violência, a inclusão, a sexualidade, as drogas as famílias carentes e menos favorecidas, e muitos outros temas que são fatores que interferem no cotidiano escolar. Inclusive a valorização do ser humano enquanto cidadão.

25 Estão sendo trabalhados vários assuntos como violência, inclusão, cidadania, fracasso escolar, dificuldade de aprendizagem, evasão, indisciplina e outros.

26 Inclusão – Levar o aluno a um melhor desenvolvimento e auto-estima. 27 Repetência, inclusão, cidadania etc. 28 Inclusão. 29 Na maioria das vezes debatemos um pouco de cada problema. 30 Inclusão, cidadania, fracasso escolar etc. 31 Todas estas questões já que convivemos com isto todos os dias.

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Estudantes Que inovações ou mudanças você proporia para o aperfeiçoamento do Curso? 1 Aulas, menos tradicionais (cansativas). Uso de data-show, oficinas, computador, filmes,

aulas práticas. 2 O curso Normal Superior te ensina a refletir sobre os problemas da educação, mas não te

ensina a prática, não ensina a fazer a decoração de uma sala de aula enfim muita teoria, sendo que na prática é diferente.

3 Fonte de pesquisas, computação, interação em outras faculdades (visitas). 4 Estou ainda no 4º período e não acho que deva haver mudanças. 5 Melhora no corpo docente exceto alguns. 6 Como estamos ainda no 4º período, iniciando praticamente o curso, creio que em breve

teremos mudanças porém acredito que o necessário seria estar abrindo mais vagas para o crescimento do Instituto.

7 O curso está de acordo com as nossas necessidades. 8 Proporcionar maior incentivo para o crescimento intelectual, na busca de educadores

responsáveis e abertos às mudanças. Mesa redonda com professores, alunos e demais funcionários para falar e ouvir ambos os lados aceitando críticas e reverter em críticas construtivas.

9 Matérias voltadas para crianças com necessidades especiais. 10 Que os alunos tivessem acesso a ementa do curso e junto com o professor de matérias

específicas engajasse no que realmente vai ser trabalhado em sala para não ocorrer confusão no decorrer do curso.

11 Faria com que os professores trabalhassem com aulas práticas, temas para que os alunos levassem a trabalhar em sala de aula no dia-a-dia.

12 As aulas deveriam ser mais trabalhadas na prática e menos na teoria. 13 Além do que já tem, para ajudar o nosso aperfeiçoamento, seria necessário incluir nesse

curso, aulas de computação, porque muitos de nós professores, não temos computador e nem sabemos como trabalhar com ele.

14 Que o curso se torne público para ser acessível a todos. 15 O curso está muito bem estruturado e acredito não ser necessário nenhuma alteração. 16 Que fosse mais trabalhado o lado prático do curso, mais metodologias. 17 No momento as inovações sobre as mudanças, nós temos um grande e bom aperfei-

çoamento sobre o curso, pois procuramos aperfeiçoar com bastante entusiasmo sobre o curso.

18 O curso deveria ensinar mais a prática do que a teoria. 19 Poderia ter menos teoria e mais prática. 20 Mais prática e menos teoria. Os momentos de troca de experiência, os momentos de

estudos de casos são de suma importância. E acho que temos poucas oportunidades no curso para prática, para viver estas trocas. A coletividade é ponto forte na Educação. Ninguém deve ser uma ilha, cercada de conhecimentos só para si, o que foi bom para mim, poderá ajudar o outro.

21 Que os professores soubessem trabalhar, para que as aulas fossem mais animadas e deixassem de cobrar de nós o que deveriam cobrar deles próprios. Deixar fora da sala, religião, política etc .

22 A Pratica da Metodologia de matemática, Português, História e Geografia, etc. 23 Mais incentivo, para melhor adquirir conhecimento, reunir professores e alunos, discutir

para obter melhores conhecimentos.

24 Na verdade, este assunto é muito complexo, pois a realidade em sala de aula é muito mais séria do que pensamos, ainda mais quando se trata de uma educação tão problemática quanto a de nossa realidade. Para começar precisa-se ter vocação e boa vontade no que diz respeito ao educador.

25 Que as metodologias fossem diferentes das que estão sendo passadas. Estamos preci-sando de práticas inovadoras para trabalharmos em sala de aula com nossos alunos.

26 Menos teoria e mais prática. 27 Que tivéssemos aulas com mais dinâmicas, mais práticas. 28 Passar de forma correta e adequada a própria realidade do aluno no ambiente em que

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Estudantes Que inovações ou mudanças você proporia para o aperfeiçoamento do Curso? vive, ensinar a forma de ensinar para os nossos alunos.

29 Trabalhar mais a realidade das escolas. 30 Que as matérias fossem todas voltadas para a metodologia , e quando são , não estão

sendo bem passadas. 31 Mais criatividade nas aulas para ver se os alunos se interessam mais.

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3ª PARTE PRÁTICA DOCENTE

Estudantes Existem no cotidiano da escola espaço e tempo para o desenvolvimento de refle-xões sobre a sua prática pedagógica? Se existem, como são aproveitadas?

1 Há pouquíssimo, pois minha sala é multisseriada. 2 Não. 3 Sim. Brincadeiras, recortes, contos, vídeos e cursos. 4 Não 5 Não. 6 Raramente. 7 Sim. Com palestras, reuniões etc. 8 Não. Geralmente estamos atarefados e não temos na escola esse tempo. Mas, algumas

vezes paro em casa para refletir e tentar direcionar minhas atividades pedagógicas e fazer uma auto avaliação.

9 Sim, estudo de grupos, em relação aos alunos, avanços, aprendizagem, dificuldades, estudamos no horário de educação física.

10 Sim. Junto com a professora que leciona comigo, nós podemos refletir sobre o que estudo na sala, ela também faz um curso superior e estamos sempre levando nossas crianças a se envolverem socialmente e culturalmente na escola e aprendendo sempre com as inovações que a educação está cada vez mais transmitindo para nós professores.

11 Sim. Na hora do intervalo ou até mesmo quando estou estudando na biblioteca da escola. 12 Sim através de reuniões e debates levando a montar projetos que são desenvolvidos

conforme os recursos obtidos e capacidade de cada aluno. 13 Não. 14 Sim. Através de módulos e reuniões pedagógicas. 15 Existem sim. Na elaboração de projetos, planos de curso, escolha de metodologias de

ensino e outros. 16 Não, a escola não oferece esse momento, temos que refletir em casa. 17 Sim. Existe grande espaço e tempo para o desenvolvimento de reflexões sobre a prática

pedagógica. São bastante aproveitadas com vídeo, teatros, pesquisas, enfim várias coisas. 18 Não, por que a escola não tem espaços adequados, devido à super lotação e falta de mais

profissionais capacitados. 19 Não. 20 Não. Há uma preocupação muito grande com as coisas burocráticas, onde se esquece da

qualidade, dando lugar à quantidade. Flexibilidade uma palavra que não se deve somente escrever, mas usá-la, quando se faz necessário e com coerência, responsabilidade e comprometimento.

21 Sim. Através de trabalhos em sala de aula,como por exemplo, aulas simuladas na Prática de Ensino III.

22 Sim, sempre que possível nos reunimos e discutimos comportamentos, desen-volvimentos, questões familia-escola, problemas psicológicos até mesmo sobre o profes-sor. Assim desenvolvemos formas de trabalho e melhor aproveitamento.

23 Não. 24 As reflexões na verdade não são feitas dentro da sala no momento da execução da

aprendizagem, mas sim no andamento do desenvolvimento do aluno. O professor precisa fazer uma reflexão quanto ao seu trabalho desempenhado em sala de aula.

25 Não. 26 Sim. Com aulas práticas, trabalhos apresentados e experiências dos colegas. 27 Não. 28 Sim. Através da própria troca de experiência e cada debate é aproveitado e renovado a

sua forma de trabalho. 29 Às vezes, sim. 30 Às vezes temos coerência de especialista. 31 Sim, quando paramos para conversar entre colegas, observamos nossos erros e acertos e

tentamos buscar soluções.

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Estudantes As reflexões podem proporcionar, ou já tem proporcionado, a revisão e mudança em sua prática docente?

1 Com certeza. 2 Sim. A maneira de lhe dar com as crianças entendendo melhor. 3 Já tem proporcionado, quando ocorre a autoavaliação do professor e depois do aluno, se

ambos estão caminhando para progressão ou regressão. 4 As reflexões em casa sim, já proporcionam mudanças em minhas práticas. 5 Não. 6 As reflexões sobre a prática docente acontece com mais frequência nos estudos no

Instituto. 7 Sim 8 As reflexões já estão provocando revisões e mudanças em minha prática, pois está

direcionando-me para balizar-me em ações concretas e ter uma visão mais ampla no relacionamento professor/aluno e ter uma interação profissional na escola.

9 Sim, contamos com o apoio da equipe técnica que nos ajuda e nos orienta, estamos sempre mudando e refletindo sobre nossa prática pedagógica.

10 Já posso sentir essa mudança em minhas aulas, sinto que tenho segurança quando ensino algo para meus alunos.

11 Sim. Cada vez que leio, mais aprendo. As assessorias pedagógicas de alguns livros didáticos tem me ajudado muito.

12 Sim, porque através de maiores conhecimentos temos maiores acertos, ou seja reconhecer às necessidades de cada um.

13 Não. 14 Já têm proporcionado mudança a partir do momento que comecei a introduzir as questões

debatidas no curso, no cotidiano escolar. 15 Sim. Pois tudo está em crescente evolução no mundo, e a educação não pode ficar

parada. 16 Sim, ajuda bastante, já mudei bastante em alguns aspectos com meus alunos. 17 As reflexões são bastantes proporcionais as nossas mudanças, e as nossas revisões, são

bastante práticas e docentes. Nós procuramos no máximo ter bastante entendimento ao adorável curso.

18 Já tem proporcionado várias mudanças em minha prática docente. 19 As reflexões já tem proporcionado mudanças na minha maneira de alfabetizar e me

posicionar diante dos alunos. 20 Não. Se houvesse esse momento com certeza seria algo enriquecedor, algo para o

crescimento e troca de idéias na prática Pedagógica. 21 Sim. Sempre estou mudando minha postura, tentando ser melhor, enquanto professor. 22 Sim, para que se tenha um bom trabalho e um aproveitamento melhor dos alunos, eu

tenho revisado e mudado minha forma de trabalho. 23 Na escola não há espaço para reflexão, tais reflexões são feitas individuais e em casa. 24 Com certeza que sim. Cada dia em nosso cotidiano escolar precisamos rever e analisar

nossos métodos e nossas práticas educacionais. O professor não é o dono da verdade, pois ele também aprende com seus alunos.

25 26 Com certeza. Através das aprendizagens e conhecimentos estamos nos atualizando na

nossa prática. 27 Sim, muito. 28 A cada dia eu aprendo um pouco mais, é com o dia-a-dia que se vai adquirindo e

adequando as concepções pedagógicas e transformando-as em práticas através da própria experiência.

29 Pode proporcionar sim, uma vez que debatemos e constatamos o problema, mudamos nossa postura de trabalho.

30 31 Com certeza, a escola tem que caminhar em equipe.

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Estudantes A escola dispõe de recursos didáticos-pedagógicos e você os utiliza com freqüência em seu dia-a-dia de trabalho? Quais?

1 Sim. Muitos livros para leitura e material como alfabeto móvel que estimula muito a criatividade da criança.

2 Não. Só livros didáticos. 3 Sim. Na medida do possível pois às vezes falta material de manuseio para rendimento da

aula. (material pedagógico) jogos etc. 4 Não, os recursos didáticos que utilizo são adquiridos através de mim mesma. 5 Sim. Em partes – Livros e Cadernos. 6 Não possui além de materiais mínimos para aula expositiva. Qualquer recurso adicional

fica a cargo dos professores. 7 Sim. Giz, papel, cartolinas, livros, pincéis, etc. 8 A escola possui alguns recursos didáticos os quais são usados com freqüência. Mimeó-

grafo coleções de livros literários, alguns projetos, e mesmo livros didáticos entre outros. 9 Sim, jogos, livros, massinha, vários materiais concreto.

10 Sim, são poucos esses recursos mas usamos com freqüência. 11 Sim. Fitas de Vìdeos, livros, encartes, enciclopédias e outros. 12 Sim. TV, Vídeo, CD, jogos educativos. 13 Sim, livros, mimeógrafo, lapis de cor, e outros. 14 Sim. Vídeo ,TV , retro projetor , aparelho de som materiais didáticos e outros. 15 Sim, utilizo muito a biblioteca, jogos pedagógicos, vídeos, recreação no parque,

artesanato e outros recursos mais.

16 Não, eu é que levo revistas, e tento estar construindo com eles de acordo com nossa necessidade.

17 Sim a escola sempre dispõe de bons recursos didático- pedagógicos. 18 São poucos, porém, os que tem, procuro usá-los. Ex. livros didáticos, jogos pedagógicos

etc. 19 A escola não dispõe. Os recursos a gente que tem que ser criativo e conseguir o próprio

recurso. 20 Sim. Livros, jogos, brinquedos, material lúdico (CDs, Fantoches). 21 Poucos, por ser uma escola que está a pouco tempo no mercado e a concorrência é

grande, os recursos financeiros são pequenos para uma maior investida. Como meus alunos são pequenos utilizamos brinquedos pedagógicos de montar, livros de história com figuras, sala com letras, números, músicas etc.

22 Dispõe de vários recursos e sempre os utilizo, como jogos, vídeos, brinquedos e livros. 23 Sim, alguns. E são usados no dia a dia.

Livro didático, coleções de livros de “Literatura em minha casa”. Mimeógrafo. 24 Infelizmente, por se tratar de crianças a nível de 1ª a 4ª séries poderia haver por parte do

município (executivo) mais preocupação quanto a variados recursos didático-pedagógicos principalmente na remuneração do profissional pois este, poderia investir melhor se assim fosse.

25 Os materiais que nos fornecem são utilizados com freqüência. Stêncio, cola, giz, lápis, borracha, cadernos, lápis de cor, folhas de ofício, mimeógrafo, quadro, livros, dicionários, etc.

26 Sim, jogos educativos. 27 Não. Mas procuro ser criativa, estar sempre levando novidades, ou seja, dou meus pulos. 28 Sim, livros didáticos, jogos etc. 29 Sim. Stêncil, Folhas, Mimeógrafo, Xerox 30 Sim – TV e Vídeo , biblioteca e vários jogos pedagógicos. 31 Não. Eu procuro criar meus recursos principalmente com materiais recicláveis.

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Estudantes Como se caracteriza a sua relação com os alunos?

1 É uma relação de muito carinho e atenção, pois leciono com muito prazer. 2 Se caracteriza da melhor forma possível, tento ser uma professora carinhosa mas

impondo limites aos meus alunos. 3 Afetividade – Ela é a base de tudo (calor humano e respeito com o próximo). 4 Uma relação de carinho e cumplicidade. 5 Ótima – Sou muito amiga dos meus alunos. 6 Procuro estar sempre atenta aos anseios dos alunos na busca de propor aulas que

despertem interesse e sentido para eles. 7 Sim. Procuro ter uma relação de carinho e respeito. 8 Caracteriza-se na busca de um relacionamento amigável, buscando motivações para que

aconteça uma aprendizagem contínua e harmoniosa. 9 Tenho boa relação com meus alunos, somos amigos, procurando sempre compreender

suas dificuldades. 10 Meu relacionamento com meus alunos é muito agradável sou amiga, e estou sempre

disposta a ajudá-los. 11 A melhor possível .

Muitos se apegam até mesmo me chamando de pai. 12 Boa. São crianças que precisam de carinho especial, pois devem ser bem trabalhados no

lado afetivo. 13 Bom relacionamento, não só com os alunos, mais com a família do aluno também. 14 Relação de amizade e companheirismo, onde aluno e professor trabalham juntos. 15 É uma relação de constante troca de experiências, onde eu ensino e também aprendo. 16 É boa, uma relação de respeito. 17 Caracterizamos as nossas relações com nossos alunos, com bastante harmonia e

dedicação, pois a coisa mais bela é saber um pouco e passar para os nossos alunos aquilo que nós aprendemos.

18 Eu me relaciono bem com meus alunos, sou amiga e companheira de todos. 19 Minha relação com os alunos é muito boa, mas ainda tem algo a melhorar. 20 Bom, toda criança chega na escola com uma expectativa imensa do diferente, do novo.

Procuro corresponder a estas expectativas proporcionando momentos relevantes para a construção do conhecimento de meus alunos. Levando sempre em conta o que elas trazem consigo, valorizando o seu meio para novas conquistas.

21 É um bom relacionamento, mas com uma certa postura mais firme. Se não for assim fica difícil acontecer a aprendizagem.

22 Carinho, e amor e dialogo são o mais importante para uma boa relação professor/aluno, porém é preciso ser enérgica para se ter domínio da situação.

23 Amigável. Somos amigos, fazemos de nossas aulas harmonia geral. 24 Minha relação com meus alunos é totalmente abrangente. Procuro manter uma relação de

amizade, liberdade e bastante afetividade, pois por eles serem ainda bem pequenos, necessitam de muito carinho, atenção e afetividade, pois vêem na professora uma “mãe”.

25 Nós nos damos super bem, eu os adoro e acho que eles também, alguns me chamam até de mãe.

26 Muito bem. Principalmente nesta escola as crianças gostam de mim e há respeito entre nós. Tudo que aplico é novidade, eles adoram.

27 Muito boa, lá somos amigos estamos aprendendo a todo instante. 28 Tenho boas relações com meus alunos e percebo através dos resultados que tenho obtido

no processo de toda minha experiência. 29 Da melhor maneira possível. Passo para eles uma forma harmoniosa de trabalho, pois o

momento em que estamos em sala, sou professora, mãe, vó, tia e etc, de tudo sou um pouco e não me importo, acho que isso deixa o aluno mais a vontade.

30 A melhor possível. E fico muito feliz vendo as crianças de outras turmas pedindo a diretora que querem que eu seja eu a professora deles.

31 De amor, pois são crianças carentes, e já que não tenho filhos dedico a eles meu carinho.

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Estudantes Você considera e releva o contexto sócio-cultural dos alunos no momento em que planeja e desenvolve as suas aulas?

1 Claro que sim. Temos que trabalhar dentro da realidade do aluno. Ele precisa conhecer outras realidades, mas tem que trabalhar na sua.

2 Eu trabalho de acordo com a realidade dos meus alunos, pois sou professora da zona rural, e faço um paralelo mostrando a zona rural e urbana.

3 Sim. Pois é através da realidade deles que se tem maior rendimento no desenvolvimento do aluno.

4 Sim, a vida do aluno sempre é levada em consideração, pois me faz analisar minha prática pedagógica.

5 Sim. 6 Sim. O contexto sócio-cultural interfere nas aulas e orienta minha ação pedagógica. 7 Sim. Procuro trabalhar e planejar minhas aulas de forma a respeitar a cultura dos alunos. 8 Sim, pois se eu não considerar e relevar o contexto sócio-cultural de meus alunos, estarei

planejando e desenvolvendo minhas aulas superficialmente, sem valorizar a bagagem cultural que cada aluno possui eu não estarei estimulando-os a produzir.

9 Sim, porque tenho que conhecer sua realidade, meus alunos tem muitas dificuldades com a familia, falta apoio, colaboração nas tarefas da escola.

10 Sim. Meus alunos são crianças da zona rural e seus pais não tem muito a oferecer , assim estou sempre olhando esse contexto ao planejar minhas aulas.

11 Sim. Procuro também ajudar aqueles menos privilegiados. 12 Sim. 13 Sim, porque se o professor não considerar e relevar o contexto sócio-cultural, dos alunos

as aulas se tornam inúteis. 14 Sim. Trabalho dentro da realidade de cada aluno. 15 Sim, isto é fundamental. Planejar considerando este contexto para obter resultados

satisfatórios. 16 Levo em consideração a realidade do aluno para preparar minhas aulas, pois eles são

muito carentes. 17 Sim. Considero o contexto sócio-cultural dos nossos alunos, pois no momento de

planejarmos nossas aulas isso é muito importante. 18 Sim, sempre observo a cultura e a situação social de cada aluno ao avaliá-lo. 19 Sim. Minhas aulas são planejadas de acordo com a realidade dos meus alunos. 20 Sim. É de suma importância levar em conta o meio que a criança vive, seu contexto

sócio-cultural. O que é família para a criança pode ajudar muito no processo da construção do conhecimento. Sendo assim se conhece o novo e melhor através da vivência para construir novas conquistas.

21 Sim. Mas procuro ajudá-lo quando este contexto é negativo e lhe prejudica. Procuro mudar de uma forma delicada. Valorizo tudo o que o aluno traz de casa.

22 Tudo que o aluno traz de casa, seu convívio com o mundo lá fora, não só deve como pode ser aproveitado, em todos os momentos.

23 Sim. Preciso relevar, pois assim meus alunos desenvolverão o senso crítico, sócio-cultural, procuro estimulá-lo aproveitando seu conhecimento (bagagem).

24 Com certeza, sim. Cada aluno é de uma maneira e cada um tem um tipo de educação. Minha convivência com eles engloba sua vida dentro e fora de aula.

25 Eu trabalho de acordo com a criança, pois são carentes e não tem como trabalhar coisas fora da realidade de cada um.

26 Sim. A escola é na zona rural. Aproveito tudo o que eles gostam falamos muito da vida no campo.

27 Sim. 28 Relevo, pois cada aluno tem sua própria cultura, procuro associar e adequar as suas

palavras no planejamento e desenvolvimento de minhas aulas. 29 Não faço discriminação, mas procuro trabalhar a realidade deles. 30 Sim. 31 Claro, eu vivo com eles, e para eles, dentro da sala de aula.

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Estudantes Como você se percebe exercendo o ofício de professor?

1 Me realizo no que faço e procuro sempre me informar e pedir ajuda quando preciso, para trabalhar melhor.

2 Me considero uma boa professora, dedicada, preocupada com a aprendizagem dos alunos.

3 Eu gosto muito, é dentro de uma sala de aula que você percebe que os olhos de cada criança lançado sobre você te pede o desejo de saber e de aprender, dando a você a total responsabilidade de ensinar (aprender a ensinar).

4 Tenho muito há melhorar, mas estou sempre dando o melhor de mim. 5 Sou muito importante, pois sou responsável pela formação dos meus alunos. 6 Considero que muito tenho a melhorar mas uma convicção já se explicita: se quero

conseguir levar meus alunos além da sala, devo me empenhar numa atitude de convívio aberto com intuito de formação de cidadania.

7 Quando percebi, já estava exercendo o ofício. Acredito que nasci para ser o que sou (educador).

8 Me sinto valorizada e realizada exercendo minha profissão no contexto sócio-cultural, tentando acompanhar os avanços e exigências do mundo globalizado. Pois sei que sou responsável pela formação de cidadãos livres, críticos e construtivos.

9 Como um profissional competente e formador de pessoas conscientes, preparando-os para a vida, reivindicando seus diretos e deveres.

10 Uma pessoa muito feliz, pois me sinto muito bem quando estou com minhas crianças. 11 Acho que como um bom professor. Me percebo preocupado com o aprendizado, e tantos

outros casos. 12 Bem. Procuro me atualizar para sempre estar levando algo novo para sala de aula. 13 Me sinto bem, porque gosto muito do que faço. 14 Com muita responsabilidade, pois de mim depende o futuro deles. 15 Eu sempre trabalhei em outras áreas, na sala de aula eu atuo há pouco tempo. Entretanto,

gosto do que faço e procuro estar sempre me preparando. Planejo com carinho as aulas, gosto de todos os meus alunos e acredito que “dou conta do recado” .

16 Percebo que sou uma boa professora, e tenho muita garra, e vou conseguir atingir meus objetivos, procurando melhorar cada vez mais.

17 Exerço com bastante força, amor e dedicação, pois me sinto bem, sendo professora Estou quase me aposentando e já estou triste, em saber que a minha tarefa já está quase ao fim. Pois amo a minha profissão.

18 Com meus alunos eu me vejo como uma grande amiga e auxiliadora deles. 19 Sou uma professora que me esforço para aperfeiçoar na minha profissão fazendo cursos

e participando de congressos. 20 Às vezes insegura em relação a aprendizagem dos alunos, mas sempre procuro trocar

idéias com colegas para saber como está o meu desempenho e dos meus alunos. 21 Tenho muito ainda para aprender, estamos sempre aprendendo a cada dia, com nossos

alunos, com nossos amigos professores e com os professores da faculdade. 22 Percebo-me bem e segura, porém, em alguns momentos percebo que preciso melhorar

muito. 23 Valorizada e realizada, apesar do baixo salário, gosto do que faço, procuro me

aperfeiçoar cada vez mais para ajudar na formação de novos cidadãos críticos e construtivos.

24 Amo esta profissão. Aliás, é mais do que uma profissão é uma vocação. Se o professor não ama este ofício, com certeza não está muito bem sucedido, pois tudo que fazemos com amor vemos ótimos resultados.

25 É minha paixão, adoro trabalhar com crianças. É uma função cansativa, mas muito prazerosa.

26 É o que eu gosto, aliás, amo a minha profissão, sinto-me bem atuando e tenho paixão e felicidade quando o meu trabalho é valorizado e especialmente quando os meus alunos aprendem.

27 Dando tudo de mim, falando do que sei, aprendendo com eles buscando a melhor forma

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Estudantes Como você se percebe exercendo o ofício de professor? de chegar até eles, respeitando a hora de cada um.

28 A melhor recompensa é quando você vê o resultado que é o desenvolvimento do aluno, me sinto realizada como professora porque era meu sonho ser uma professora.

29 Muito bem. Faço com amor, prazer e dedicação. Gosto de trabalhar com criança. 30 Procuro dar o melhor de mim, sou bastante carinhosa, pois meus alunos são bastante

carentes. 31 Me acho uma professora muito boa, quando me esforço para fazer o melhor e brigo por

meus alunos.

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4ª PARTE RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO NO CURSO NORMAL SUPERIOR E A PRÁTICA DOCENTE

Estudantes Quais são os fatores relacionados a sua formação profissional e humana que interferem direta e/ou indiretamente em sua prática docente?

1 O carinho que temos com nossos filhos e aprendemos que é muito importante na sala de aula. Os bons modos (educação), a noção de cidadania, o preconceito que tem que ser abolido.

2 O curso interfere diretamente em relação aos conhecimentos que adquiri e continuo adquirindo dentro dele.

3 Gosto, o prazer de colher os frutos que você planta na cabeça e no coração de cada aluno.

4 A relação com os alunos tem que ter uma cumplicidade e muito respeito. 5 A reflexão da prática do professor. 6 A minha formação interfere em minhas atitudes docentes, pois a convivência com os

alunos deve ser humana no tratamento e atenção, bem como, provida de recursos para que haja desempenho.

7 A afetividade. 8 A expressão das ações e sensibilidades humanas, um fator expressivo é a falta de

consciência e o descaso dos pais em não ajudar os filhos nas atividades escolares. 9 Gostar do que faço, influência de minha mãe na sala de aula.

10 Leciono na zona rural e tenho que acordar muito cedo e durmo tarde isso muitas vezes me cansa pois além de trabalhar sou mãe de 3 crianças pequenas.

11 Desde cedo, infância e adolescência, fui muito comunicativo. E sempre tive vontade de ser professor, pois sei que seria a única profissão que me daria prazer e que me ajudaria a ser ainda mais comunicativo.

12 Inovação no dia-a-dia, para uma boa formação de cidadão crítico. 13 Tudo aquilo que é novo e que vejo que é capaz de crescer o rendimento dos meus alunos

e o meu, como professor e cidadão. 14 Horário muito restrito. 15 As reflexões a partir do conteúdo, estudando o aperfeiçoamento da prática pedagógica. 16 O modo como vejo a vida interfere em como dou as minhas aulas e o que cobro dos

meus alunos. 17 Bom os fatores relacionados com a minha profissão humana, é bastante desejada, pois

tudo que eu faço, eu gosto, e tudo que faço é almejado. Pois amo de coração, a minha profissão.

18 Somente a questão de que não dispõe de muito tempo para tudo. 19 Trabalhar o lado afetivo da criança. 20 O “olhar”, passei a ter um olhar mais crítico em tudo que faço, a me questionar, a refletir

a planejar, tanto para a prática docente, como também para minha vida pessoal. Hoje a reflexão faz parte de minhas decisões pedagógicas e para minha vida diária. Um “Olhar” atento para as questões de mudanças, para o comprometimento.

21 A falta de tempo atrapalha muito, é muito difícil conciliar trabalho nos dois horários, família e estudo.

22 Percebo que os alunos dependem de mim, como dependem da família para terem uma boa formação, e isso é muita responsabilidade.

23 Falta de interesse dos pais em relação as atividades de casa. Muitas vezes nem olham o caderno do filho.

24 Aprendo vários assuntos pertinentes à educação, e em como saber lidar com certas situa-ções. Trabalha muito com o nosso raciocínio e em como nos relacionarmos uns com outros.

25 26 27 Pelo que entendi da pergunta, a forma como aprende, ou seja o método tradicional. 28 Deixar a teoria usando mais a prática, a convivência com os próprios alunos interferem

na minha prática docente.

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Estudantes Quais são os fatores relacionados a sua formação profissional e humana que interferem direta e/ou indiretamente em sua prática docente?

29 Minha mãe é professora, meu irmão também e pelo fato do meu pai ser analfabeto, ele quis muito que eu me formasse para professora e eu não me arrependi, pois gosto muito, apesar de ser desgastante.

30 31 Só acho difícil conciliar trabalho, trabalho doméstico e estudo, fora a vida pessoal

que é tumultuada.

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Estudantes A sua formação em nível superior está colaborando para o aperfeiçoamento de suas atividades docentes? De que modo?

1 Sim. Com as teorias e tudo o que estudamos, como formas de ensinar e ouvir as dúvidas dos alunos.

2 Sim, pois me faz refletir sobre as questões, problemas da sala de aula, abre nossos olhos para ver que os professores tem seus direitos.

3 Sim. Na correção de atos e atitudes que às vezes temos em sala de aula inconscientemente. 4 Sim, no sentido de que olho mais profundamente no dia a dia das crianças buscando

compreender as causas de seu desinteresse. 5 Sim. Na inovação de práticas de ensino. 6 Sim. Numa constante revisão de postura, metodologia, visões mais aprofundadas, fazendo-

me procurar sempre adaptabilidade à minha realidade. 7 Sim. Através de leitura, seminários. 8 Através de uma maturidade maior dentro dos conteúdos a serem trabalhados, com visão

ampla de ética e ajuda mútua nas necessidades do alunado assim como uma valorização maior no meu profissional.

9 10 Sim. Esclarecimento de dúvidas sobre alfabetização. Como trabalhar a matemática com

crianças no ensino fundamental. 11 Sim.

Tenho tido oportunidade de me estabelecer com mais segurança em meu empreendimento que é minha escola.

12 Sim. Pois através de métodos que podem ser utilizados com os alunos. 13 Sim. Através do aperfeiçoamento e dos novos modos de como atuar em sala de aula. 14 Sim. Pois estou aprendendo novas técnicas pedagógicas que antes não conhecia. 15 Sim, pois a cada dia entendo melhor o que ocorre em sala e sei quais alternativas utilizar

com mais segurança e autonomia. 16 Muito, hoje reflito mais, e aprendo novas coisas a cada dia, o curso está sempre

acrescentando alguma coisa. 17 A minha formação de nível superior graças a Deus, está sendo bastante elaborada, pois as

minha atividades são bastantes aproveitadas. 18 Sim, tenho aprendido muitas coisas dentro da nova proposta Educacional. 19 Sim. Por que ensinar é bom quando também pode-se ter a possibilidade de aprender e

aperfeiçoar para ajudar alguém. 20 Sim. Através das trocas de experiências, a matéria Prática Pedagógica nos ajuda. 21 Em muitos casos sim. Quando encontro professores dispostos a passar o que estou

necessitando. Mas precisamos ter mais prática do que teoria, ir direto na realidade. 22 Sim, em vários modos, mas como já disse precisamos ter um pouco mais de aula prática,

pois a teoria é muito bonita, mas a prática é muito difícil. 23 Sim. Adquirindo conhecimento, maturidade para melhor valorização do meu profissional. 24 Só colabora! Lemos bastante e ficamos bem informados; na verdade o aperfeiçoamento

vem com a aprendizagem e o aprimoramento das questões levantadas. O nosso dia-a-dia é que nos ajuda a aprimorar a nossa maneira de viver e conviver com os outros.

25 Sim. Novos caminhos estamos seguindo, criatividade e mais entusiasmo para a exploração dos nossos conhecimentos no curso.

26 Sim. Através dos métodos usados em sala de aula, levados para a prática docente. 27 Sim. Hoje me questiono a todo momento. 28 Sim a convivência. 29 Sim. Procuro trabalhar o que aprendo no curso, ou seja, atividades novas e diferentes. 30 Sim. Esperava bem mais. Mas nos dão uma nova visão e nos tem impulsionado a buscar

mais. 31 Sim, estou aprendendo muita coisa que me auxiliam, principalmente na troca de

experiência quando vejo que todas as pessoas enfrentam os mesmos problemas.

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Estudantes A partir do ingresso no Curso Normal Superior você passou a analisar de

maneira mais crítico-reflexiva a sua prática docente? Dê exemplos. 1 Eu já tinha o magistério mas não lecionava ainda por motivos especiais. Então comecei

os dois juntos e estou em amadurecimento ainda. 2 Sim. Trabalhar a matemática com brincadeiras e jogos, geografia pode ser trabalhada

através de um passeio etc. 3 Sim. Tenho muito que aprender para muito ensinar. 4 Sim, mas levando em conta que o que se ensina tem que ter sentido com significado. 5 Sim. Hoje vejo de forma mais responsável a convivência do professor com o aluno. 6 Sim. Especialmente na concepção de uma prática que pode dar certo aliando-se

aprendizado com sentido com significado prático daquilo que se ensina. 7 Sim. Antes de tomar alguma decisão penso bastante primeiro. 8 Sim. O desenvolvimento de minhas aulas passaram a ser mais elaboradas buscando uma

reflexão mais ampla e compreendendo e desenvolvendo atividades em grupos. 9 Sim, estou mais consciente e com mais certeza naquilo que faço.

10 Sim. A maneira de falar com as crianças, o método de ensinar. 11 Sim. Eu era muito tradicional em minha prática, hoje vejo que posso dar o mesmo ensino

de qualidade da maneira mais reflexiva, mais construtivista. 12 Sim. Expandindo maiores conhecimentos na educação. 13 Sim. Passei a analisar melhor a vida dos alunos e da sua família e até mesmo a

comunidade em que ele vive. 14 Sim principalmente a maneira de avaliar o aluno. 15 – Os problemas sociais, afetivos e cognitivos dos alunos.

– A necessidade de estar incluindo as crianças na escola e na vida.

– A necessidade de uma alfabetização voltada para o letramento.

16 Sim, quando tomo uma atitude, fico pensando se fiz a coisa certa. 17 Bom ao ingressar no Curso Normal Superior, me senti mais humana e mais

compreensiva, pois tudo aquilo que aprendemos, é de grande utilidade. 18 Sim, deixei de ser totalmente tradicional para ser meio tradicional e meio construtivista. 19 Sim. 20 Com certeza; Quanto a minha prática docente sempre procuro fazer um diagnóstico, uma

análise, uma reflexão para depois planejar, sem medo de “errar” e se “errar” fazer deste erro um aliado e não um inimigo que deixará marcas profundas.

21 Sim. Minha postura enquanto profissional e mesmo pessoal. Percebo a necessidade de bons profissionais para acontecer mudanças na sociedade.

22 Através de várias conversas com amigos, pude perceber que a educação precisa e muito de bons profissionais e isso nos faz refletir e questionar.

23 Sim. Procuro refletir um pouco mais na elaboração das minha aulas. 24 Para mim não mudou muito esta maneira de analisar, pois sempre procurei exercer

minhas atividades com amor carinho, boa vontade, competência para assim, poder obter resultados altamente compensatórios e satisfatórios.

25 Sim. Coisas que eu achava errado no aprendizado da criança e hoje descobri que não era erro e sim coisas que muito o valoriza.

26 Sim. Observando o lado afetivo de cada criança. 27 Sim. 28 Sim, a forma de conhecer, analisar e questionar a avaliação que vem sendo realizada e se

tem alcançado resultado. 29 Sim.

Se estou trabalhando de acordo com o que me passam no curso. 30 Sim – Estou sendo o professor que os meus alunos precisam? 31 Com certeza. Percebi que gritar não corrige meus alunos, devo compreender e buscar

uma forma tranqüila de conversar, e tentar resolver os problemas deles.

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Estudantes A partir do Curso Normal Superior você passou a perceber que existem outras

formas de exercer o trabalho pedagógico? Se a resposta for sim, quais são elas? 1 Não sei, pois comecei os dois juntos. 2 Sim. A aula não necessita ser rotineira, mecânica. O professor pode ensinar brincando,

contando uma história etc. 3 Sim. Na forma de avaliar o aluno; onde sua bagagem não está apenas nas provas e testes;

mas sim na avaliação diária, da bagagem que ele trás de casa, da comunidade em que vive e na realidade de cada um.

4 Sim, com trocas de experiências, e atividades com alcance positivos. 5 Sim. De forma prática e criativa. 6 Sim. Receitas não se pode dar, ou apreender, mas existem as trocas de experiências, as

atitudes que alcançam resultados positivos e que podem ser compartilhados. 7 Sim, de forma mais flexível usando mais (recursos) material concreto. 8 Sim. Através de mudanças comportamentais interagindo o mundo que nos cerca,

juntamente com ações coletivas. 9

10 Pude perceber que não só dentro da sala podemos ensinar e adquirir aprendizagem de nossos alunos.

11 Sim. Talvez seja a mesma explicação do item anterior 12 Sim. Trabalhar auto-estima e a afetividade. 13 Sim, pela prática, trabalho de campo, pesquisa e outros. 14 Sim. Trabalhar o aluno avaliando dentro de sua vida social e cultural 15 Sim, de forma mais humana, mais técnica e sempre respaldada em um suporte técnico. 16 Sim, existem várias formas de se ensinar a mesma coisa, e temos que sair um pouco do

tradicional e buscar novidades para incentivar os alunos. 17 Ao meu ver no Curso Normal Superior percebemos que existem outras formas de

exercer o trabalho pedagógico, sim estou adorando, estou aprendendo algo mais. 18 Sim, através de projetos pedagógicos e pesquisas. 19 Sim. 20 Sim. A Prática Pedagógica com certeza ultrapassa as fronteiras da sala e da escola.

Preciso acrescentar para meu aluno, mas também para o seu contexto social. Formar cidadãos além da escola, cidadãos conscientes para o mundo. E isto ultrapassa os portões da escola, meu aluno deve estar preparado para um mundo competitivo.

21 Sim. Trabalho de campo, conversa interativa , dinâmicas, caixas surpresas, etc. 22 Sim, mas não consegui definir. 23 Sim. Trabalho de grupo, mudança de comportamento. 24 É como já respondi a pergunta anterior sempre procurei exercer o meu trabalho com

responsabilidade, amor e competência. Não sou perfeita mas procuro exercê-la de maneira agradável.

25 Não. 26 Sim. Afetividade, auto-estima. 27 Sim. Trabalhando numa forma mais prazerosa aprendendo brincando, sem “decorebas”. 28 Sim, trabalhar com o aluno, não só com material pedagógico mais aproveitando o que ele

trás de casa. 29 Outras formas não. Mas de enriquecer o meu trabalho sim. 30 31 Sim, na vida, na igreja, na rua, na família, exercendo a minha prática e oferecendo o

pouco que sei.

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Estudantes Em que você acha que o Curso normal Superior ajuda, influencia ou atrapalha a

sua prática docente? 1 Na reflexão sobre a importância do nosso papel em sala de aula. 2 Influenciou, através dos conhecimentos de psicologia, onde agora uso outros métodos com

meus alunos. 3 Ajuda. Testes e atitudes de almejar com grandiosidade nos fracassos e avanços de cada

aluno. 4 Na melhoria e na busca de algo melhor para os nossos alunos. 5 Na maneira de trabalhar dentro da sala de aula. 6 Ajuda principalmente na possibilidade de estarmos sempre buscando algo melhor para

nossos educandos. 7 Em nada, só tem ajudado. 8 – Eu acho que tem ajudado em todos os aspectos, influenciando positivamente em minha

prática. – O lado negativo é que a gente está cheio de anseios e novidades, mas nem tudo pode ser aproveitado, pois a cabeça de nossos alunos e pais, assim como o processo educacional é muito lento.

9 Ajuda a melhorar minha prática através de troca de experiências com meus colegas e falas de professores,

10 Para mim só tem a influenciar para o bem estar de meus alunos. 11 O curso influencia muito minha prática docente, pois agora com os estágios em outras

escolas, posso analisar outras práticas e também o aprendizado de outras crianças. 12 Influência porque a cada matéria aplicada aprendo novos métodos de ensinar. 13 Ajuda e influência, a buscar mais a cada dia a ter um melhor desempenho em sala de aula

com os aluno, e prosperar ainda mais nos estudos não conformando apenas com o que sabe. 14 O Curso Normal Superior me ajudou a ter uma outra visão da prática pedagógica e a lidar

com situações diversas. 15 Sem dúvida, ajuda muito, abre outros cominhos com conhecimentos mais profundos. 16 Ajuda a melhorar minhas aulas, e não atrapalha em nada, mas podia ser muito melhor. 17 Ao contrário, o Curso Normal Superior tem me ajudado bastante e tem me influenciado com

bastante alegria e firmeza. 18 Ele me ajuda a ter uma nova visão da minha prática docente. 19 O Curso Normal Superior ajuda muito na melhoria do ensino em todos os níveis. Basta

analisar nosso passado e o presente na nossa maneira de alfabetizar. 20 Ajuda bastante. Acho que vem a acrescentar, a cada dia consigo ver não um caminho novo,

mas uma forma diferente de caminhar. O que antes não era suficiente, você tem oportu-nidade de acrescentar.

21 Não acho que trabalha, mesmo que tenha aspectos negativos não atrapalha nunca minha prática docente. Estou crescendo. Além do mais tem a importância de se ter um curso superior, que pesa muito em nossa sociedade.

22 Você é visto com outros olhos por estar cursando uma faculdade; Nos confunde as vezes, pois o construtivismo é muito discutido e na prática ele é condenado, pois a sociedade nem sempre está preparada e cobra muito o tradicional.

23 Eu acho que tem ajudado em tudo. 24 Não atrapalha só ajuda em tudo! Quanto mais bagagem eu tiver, melhor. 25 Me ajuda na hora de resolver problemas com os alunos, tenho novos conhecimentos para

expôr para os alunos. Me atrapalha por dormir tarde e tendo que acordar muito cedo. 26 Ajuda – Aprendemos novas maneiras de atuar em nossa sala de aula. 27 Como já disse em outras perguntas, hoje me questiono mais, tenho medo de não estar

fazendo o certo procuro sempre estar me modificando, procurando sempre fazer o melhor. 28 O Curso Normal Superior vem adequando, inovando a teoria e práticas diversificadas. 29 Não atrapalha. Me ajuda, pois estou enriquecendo os meus conhecimento, para transmiti-los. 30 Nos ajuda porque sempre há uma troca de experiências. E os professores estão sempre nos

dando uma luz. 31 Auxilia na minha busca pela profissionalização e o crescimento humano.

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Estudantes Você percebe transformações em seu trabalho e em sua vida pessoal derivadas da sua formação no Curso Normal Superior? Quais?

1 Sim. Até mesmo para ouvir minha filha ,como meus alunos ,com mais cuidados e atenção.

2 Sim. Na minha vida pessoal eu tenho que me dedicar aos meus estudos. Na vida profissional eu reflito de uma outra forma sobre minha prática docente.

3 Sim. Aprendendo a respeitar a hora e o momento que cada um tem de aprender. Respeito do livre arbítrio de cada um.

4 Sim. Os conceitos são revistos pessoalmente e profissionalmente. 5 Sim. Tive oportunidades de ler vários livros bons. Tive ótimos professores que trabalhou

muito bem a prática de um professor. Só sabemos que estamos errados, no momento que conhecemos o certo.

6 Sim. Conceitos próprios são revistos tanto em minha vida pessoal como na profissional. 7 Em minha vida pessoal sim, pois não tenho tempo para família. 8 Sim. Aprendi a ouvir mais as pessoas, estou tendo uma capacidade maior de reflexão e

aceitação do outro. 9

10 Segurança, coragem e vontade de aprender cada vez mais. Minha família me apóia e dá força para que eu possa ir até o final.

11 Sim. Tenho sido bem mais aceito, tanto na sociedade quanto nos ingressos de cursos e inscrições para alunos.

12 Várias como: melhor desenvoltura na sociedade; conhecimento maior de mundo. 13 Sim. A partir do momento que comecei a fazer este curso. Estou me sentindo muito mais

capaz e com vontade de ir em busca de algo novo a cada dia. Posso ver que o tempo que fiquei parado, foi um tempo perdido que não volta mais.

14 Sim. Na maneira de avaliar de ver o aluno, e de relacionar-me com ele. 15 Sim, qualquer forma de aprendizagem é valida para o desenvolvimento integral do ser,

principalmente tendo em mente que a educação é um processo que ocorre ao longo de toda a vida.

16 Sim, mas não são muitas, mas sou mais respeitada. 17 As transformações em nosso trabalho estão acontecendo com bastante convicção. 18 Passei a ser menos tímida ao falar em público, graças ao Curso Normal Superior. Em

meu trabalho passei a ser mais maleável com os meus alunos. 19 Sim. Tinha medo de abandonar o modo tradicional de alfabetizar e hoje alfabetizo de

maneira muito mais fácil e saí do tradicional e sou mais criativa. 20 Sim. Como já coloquei antes o meu “olhar” em todos os sentidos mudou. O que antes me

apavorava, me inquietava, agora serve de reflexão, de pesquisa para soluções melhores. Serve de parâmetro para planejar e executar melhor todas as tarefas. As mudanças não me causam desconforto mas sim grandes oportunidades para desenvolver, para questionar melhor o meu trabalho e também organizar e acertar melhor os imprevistos da vida pessoal.

21 Sim. Pois para quem não tinha prática, já entrei com uma nova cabeça na área da educação e para minha vida, eu tenho uma filha de 3 anos e com a faculdade eu aprendi a entendê-la melhor e a ajudar na construção do seu desenvolvimento.

22 Percebo sim tanto no trabalho como no pessoal, tenho mais segurança e me sinto no mesmo patamar de outros que já tem formação acadêmica. Parece-me que clareou bastante meus questionamentos.

23 Sim. O entrosamento, novas amizades capacidade de reflexão, mas leitura. 24 Uma das experiências que pude obter dentro do curso que faço é um pouco divergente

pois tive que (muitas vezes), suportar alguns problemas sociais que me levaram a trabalhar algumas vezes dentro da sala de aula, sozinha, mas isto não me afetou, pois graças a Deus sei desempenhar minhas obrigações com respeito e dignidade. Digo em relação à sala de aula quanto ao curso normal superior.

25 Sim. Maior nível de conhecimentos e sinto que amadureci muito.

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Estudantes Você percebe transformações em seu trabalho e em sua vida pessoal derivadas da sua formação no Curso Normal Superior? Quais?

26 Sim. Sou muito tímida e foi através deste curso que estou cada dia mudando, e reformulando meu modo de ser e agir como educador.

27 Sim. Nossa, são muitas. 28 Sim, na maneira de conhecer e avaliar o aluno. 29 Sim. Assumi uma nova postura, tanto no trabalho, quanto em minha vida pessoal. 30 Sim. Apesar de estar sendo bastante chato este curso estamos em constante

aprendizagem. 31 Sim, quando olho minuciosamente para tudo e percebo nas entrelinhas o que posso fazer

para melhorar a vida dos outros e a minha.

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Anexo 3 - Observações de Práticas Docentes Anexo 3.1 - OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE I

ESTUDANTE 14 ALUNA DO ISEC – UNIDADE DE ALTO JEQUITIBÁ

A estudante- professora 14 é uma excelente aluna, tem alguns problemas de

ordem religiosa que a impedem de participar de atividades realizadas na 6ª feira após as 18:00

e aos sábados, pois a “Igreja Adventista do 7º Dia”, da qual faz parte,não permite que se faça

nada neste dia. Tenta remediar a situação fazendo trabalhos, mas fica muito prejudicada,

principalmente nos seminários, que são todos aos sábados, e isso vai lhe causar sérios

problemas com carga horária.

Tem 41 anos, casada, mãe de três filhos, uma de 15 anos, outra de 12 e um

menino de 06 anos, mora na roça.

Ela trabalha no turno da tarde na Escola Estadual Padre Júlio Maria, na “Vargem

Grande”, município de Caparaó, com a 3ª série.

Chego e já está na hora de começar a aula. Nos dirigimos então para sua sala. A

turma já está toda sentada, ela me apresenta, e todos me cumprimentam.

A Prof. é muito calma, fala baixo e lentamente. Pede para que um dos alunos se

manifeste para fazer uma Oração.

Anuncia que a disciplina a ser trabalhada será Ciências, vamos trabalhar com os

materiais : argila, calcário, etc. Começa perguntando quem conhece, quem já viu. Depois leva

os alunos para a biblioteca para pesquisar sobre o assunto. De volta a sala é colocado o tema

em discussão e em seguida passa um texto mimeografado com algumas perguntas para

responderem. Todo este trabalho em sala e na biblioteca, tomou bastante tempo e já é hora do

recreio. Os alunos fazem fila em direção a cantina e vão merendar, ela me convida para a sala

dos professores, e me serve pastel de queijo, feito pela merendeira da escola, com coca-cola.

Ficamos conversando um pouco, os outros professores, muito curiosos a meu respeito, me

fazem várias perguntas, e isso toma todo o recreio.

Voltamos para a sala de aula, e ela fala com os alunos que em breve acontecerá

uma feira de ciências na escola, e o que eles achavam da idéia de trabalhar com aqueles

materiais,(argila, calcário,etc) fazendo algumas esculturas para exporem. Eles adoram a idéia,

e põem, literalmente, a mão na massa. Fizeram panelinhas, vasinhos, etc, e ficaram muito

boas! Colocaram para secar, voltaram para a sala e fizeram o registro do que gastaram em sua

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escultura, quais materiais foram utilizados, etc., para colocarem junto com as peças na

exposição.

A prof. me diz que a escola gosta muito de trabalhar com projetos, e isso tem

surtido um resultado positivo. Explica que ela tem um horário para seguir, mas que dão

liberdade para continuar com a mesma aula, se houver necessidade, como foi o caso de hoje.

Também diz que aproveita o tema para todas as disciplinas. Como por exemplo o que fará

agora. Pede que os alunos abram o caderno de português para fazer um ditado, e dita as

palavras : calcário, argila, e todas as outras utilizadas. Depois é a vez da matemática, fazendo

situações problemas com as quantidades gastas nas esculturas.

Fim da aula, entrega o Dever de Casa e diz que só manda duas vezes por

semana, pois os alunos em sua maioria não tem tempo de fazer em casa, pois trabalham na

roça, quando não estão na escola, e quando saem da escola , às 16:30, costumam chegar em

casa só depois das 22:00 horas , pois só tem um micro ônibus para transportar mais de

trezentos alunos, o motorista monta um esquema de lugares próximos um do outro e vai

levando os grupos em várias viagens e o restante do caminho fazem a pé.

Conta que está desenvolvendo um projeto também com a Matemática, sobre

Sistema Monetário. Na Vargem Grande, onde é a escola, existem 05 “vendas”, e eles não

colocam preços nas mercadorias, então ela pediu que os alunos se dividissem em equipes e

fossem fazer uma pesquisa de campo para saber os preços de uma lista que eles mesmos

fizeram com os produtos que desejavam saber os preços. Foram então nas vendas, e

perguntaram para os donos os preços das mercadorias. Quando voltaram para a sala

começaram a comparar os preços, e descobriram que o picolé, por exemplo, custa 40

centavos, tanto o recheado como o sem recheio, numa venda, e em outra custa 50 centavos os

recheados e 40 centavos o sem recheio, sendo que são da mesma marca da outra venda.

Conseguiram saber onde se vende biscoitos mais baratos, e estenderam a pesquisa até a

vendinha da escola. A prof. disse que está sendo muito interessante o trabalho.

Agradeço a todos terem permitido que eu fizesse parte da rotina deles, e agradeço

em especial a professora pela sua atenção comigo e despeço-me.

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Anexo 3.2

OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE II

ESTUDANTE 16

ALUNA DO ISEC – UNIDADE DE ALTO JEQUITIBÁ

São 5:30 da manhã, estou saindo para mais uma observação da Prática

Pedagógica. Marquei com a Profª (estudante-professora 16), aluna do 4º período do Curso

Normal Superior- ISEC – Unidade de Alto Jequitibá, às 6:30, no posto de gasolina em Alto

Jequitibá, para de lá seguirmos para o Córrego da Jacutinga, onde trabalha com uma turma

multiseriada. De Carangola a Alto Jequitibá são 50 KM, e depois tem mais 8 KM de terra e

barro para chegarmos ao Córrego da Jacutinga. Faltando mais ou menos uns 18 KM para

chegar ao local combinado, o pneu do meu carro fura. Já são 6:40, e eu simplesmente não sei

trocar o pneu. A estrada ainda está cheia de serração, os carros ainda passam de farol aceso, a

pista é perigosa, pois é muito estreita e não tem acostamento. Decido parar o primeiro carro

que aparecer, e assim faço. Os sorteados são um casal de velhinhos. Com muito sacrifício

consigo convencê-los a trocar o pneu para mim. Ele diz se chamar “Laire” e ela “Erza”, fico

pensando porque as pessoas da roça acrescentam ou trocam as letras das palavras, porque na

verdade ele se chama “Lair” e ela “Elza”, penso que isso daria uma boa pesquisa. Paro de

pensar nisso e tento ajudá-los pois não estão conseguindo levantar o carro o suficiente para

que o pneu entre. Depois de muita luta e do Sr. Lair cortar a mão e alguns dedos num cabo de

aço que estava junto ao pneu conseguimos terminar o serviço. Eu agradeço muito e sigo o

meu caminho, logo em seguida sou ultrapassada velozmente por eles! Já são 7:20 e eu estou

bastante atrasada. Consigo chegar e a prof. ainda está me esperando, me desculpo e explico o

motivo, ela diz já ter mandado avisar que iria se atrasar um pouco, por uma professora que foi

na frente. O tempo não colabora, chove muito, eu sem step, numa estrada de terra e cheia de

barro, mas aos “trancos e barrancos”, conseguimos chegar.

Chegando na escola os alunos já estão agitadíssimos e já sabem da minha

presença. Ela já chega mandando todo mundo se sentar e ficar em silêncio. Me apresenta

como sua professora e diz que vou ficar até o final da aula. Cumprimento a todos e tento

deixá-los à vontade. Sento na últimas carteiras e começo a fazer meus registros.

A Escola se chama “Escola Estadual João Emílio César”, localizada no

Córrego da Jacutinga, município de Alto Jequitibá, a turma é multiseriada, prática muito

comum na região, para surpresa minha, pois achava que isso nem existia mais. Funciona o

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sistema de Ciclos. Na sala tem a Fase Introdutória, que seria o Pré-escolar, o Ciclo I (1ª Série)

e o Ciclo III (3ª Série). Os professores da escola ainda não dominam direito esta nova

nomenclatura e nem mesmo o processo, não sabem se podem reter o aluno, ou em que série

que isso é possível, enfim, na cabeça deles ainda está tudo muito confuso.

A Prof. começa pedindo para que o Ciclo III , faça uma produção de texto,

contando um capítulo de uma das novelas da Globo. Eles gostam da idéia e logo começam a

escrever. Para a Fase Introdutória e Ciclo I, a atividade é de matemática , o mesmo conteúdo,

operações de adição. Se dirige a mim, dizendo que a turma é um “abacaxi”, que várias

professoras já a abandonaram, que por isso ela nem faz Plano de Aula, o Plano está na sua

cabeça. Que com ela eles vão aprender de qualquer jeito, nem que seja na base do grito!

Volta-se para o Ciclo III e diz para cuidarem da pontuação. Diz para a Fase Introdutória e

Ciclo I para prestarem atenção que vai explicar a matéria sobre unidades e dezenas. Passa a

matéria no quadro. Alguns alunos tem dificuldades em entender e até em copiar.

Começo a observar a sala e vejo que é toda decorada com o alfabeto maiúsculo

e minúsculo, numerais, calendário e mensagens, a prof. diz que antes não tinha nada nas

paredes, e que ela fez tudo sozinha. São mensagens do tipo, por exemplo :

“Trate com zelo e carinho Do material escolar, Quem não cuida do que é seu Do alheio vai precisar Ao terminar as aulas Evite brigas e farras Vá direto para casa Sem praticar algazarras Em aula preste atenção Naquilo que o mestre ensina, Não converse e não graceje, Não perturbe a disciplina Não escreva nas carteiras Nem jogue papel no chão Estes atos só demonstram A falta de educação!”

Depois de um tempo, ela começa a corrigir as atividades de matemática, dizendo

que pelo o que ela olhou nos cadernos eles fizeram tudo errado, apesar de ela ter explicado tão

bem! E vai de caderno em caderno fazendo as correções.

A professora é “brava”, não deixa ninguém conversar, não pode nem virar para

trás. Escuto gritos muito altos de outra professora, que é também coordenadora da escola, na

sala que é exatamente em frente a nossa, brigando muito com um aluno, e logo em seguida

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um silêncio profundo. A prof. continua corrigindo e dizendo para deixar a borracha perto,

porque ela vai apagar tudo que não estiver certo e caprichado, quando ela chega nas carteiras

os alunos vão logo entregando a borracha.

Volta-se para o Ciclo III e lê algumas produções sobre o capítulo da novela. As

crianças lêem em voz alta suas produções sob a ameaça de ficarem de castigo e sem recreio.

Depois ela pede a eles que me dêem suas produções para deixar junto ao meu trabalho de

pesquisa. Agradeço, leio algumas e percebo que as dificuldades ortográficas, são enormes.

Grita com os alunos da Fase Introdutória e Ciclo I que está tudo mal feito! Passa para o Ciclo

III e anuncia que o trabalho agora é com multiplicação por dois números, e passa oito

continhas no quadro.

De repente o cheiro da merenda invade a sala, cheiro de alho afogado... Minha

boca enche de água... me faz lembrar da merenda que eu comia na escola, era mingau de fubá

com couve rasgada, tudo bem salgadinho, minha merenda preferida, eu adorava! Fico

torcendo que a merenda seja isso, pois o cheiro era o mesmo, penso em como nossa memória

olfativa é forte.

A professora termina as correções da Fase Introdutória e Ciclo I e também passa

várias continhas no quadro para que eles façam as operações de adição. Termina de passar no

quadro e vai para o Ciclo III explicar como se faz a multiplicação por dois números. Enquanto

explica é interrompida várias vezes pelas outras crianças. Manda que as crianças da Fase

Introdutória e Ciclo I façam pauzinhos numa folha e utilizem os dedos para resolver as

operações, diz ser difícil trabalhar com material concreto.

Sempre que alguma criança pede para ir ao banheiro ou beber água, ela deixa, sem

nenhum questionamento, coisa que é rara, pois as professoras, não sei por qual motivo, não

acreditam que a criança esteja falando a verdade, e com isso são inúmeros os casos de

crianças que fazem xixi na roupa na própria carteira, causando-lhes um enorme

constrangimento e nenhuma vontade de voltar a escola. E o interessante é que as próprias

professoras contam que isso já aconteceu com elas também , enquanto eram alunas do antigo

primário.

Começa as correções das operações do Ciclo III, ela pede para três crianças irem

até o quadro e resolver , cada um , uma operação. Enquanto fazem, volta-se para a Fase

Introdutória e Ciclo I e corrige ela mesma, no quadro, todas as operações.

São 9:15, “Hora do Recreio”, todos respiramos aliviados, e eu mais ainda para ver

o que tem de merenda. Os alunos de toda a escola fazem uma fila enorme em direção a

cozinha . A professora me chama para entrar na cozinha... não era mingau de fubá com couve

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rasgada....que me deixou de água na boca e saudosa da minha infância... era arroz, feijão e

couve! Muito gostoso por sinal, como acordei muito cedo, já estava com fome e não me fiz de

rogada! Terminada a merenda vou para o pátio observar as crianças. Como sempre o pátio é

de terra, sem nenhum brinquedo, nem mesmo bola. As crianças ficam andando, correndo,

gritando ou conversando. Depois de algum tempo a professora diz para algumas meninas que

podem pegar a corda na secretaria, e elas vão todas correndo e começam a brincar de pular

corda, coisa que já fiz muito também!

Terminado o recreio, às 9:45, voltamos para a sala, ela continua as correções de

matemática do Ciclo III, dois alunos, dos que foram ao quadro, fizeram errado, só um

consegue acertar. Terminada as correções ela pede para que todos guardem os cadernos, e diz

que se todos se comportarem bem ela deixará que brinquem um pouco antes de terminar a

aula, pois eles estão bem agitados.

Coloca no chão da sala, lá no cantinho, uma pilha de revistas e diz para os alunos

do Ciclo I, recortar palavras com GA, GO, e GU.

Para a Fase Introdutória da uma folha mimeografada com palavras da família do

BA-BE-BI-BO-BU, como BULE, BALA, BONÉ, etc. É para recortar as palavras, copiar e

depois colar nos respectivos desenhos.

Para o Ciclo III continua com operações, continhas que parecem não ter fim, e

continua falando : 4X5? 7X8? 9X5?, e eles erram e a professora grita. O tumulto aumenta

quando sai a outra turma para a educação física, que na verdade não tem professor para isso,

ela se restringe aos alunos ficarem correndo desesperadamente ao redor da escola, gritando

sem parar, o que deixa os outros alunos em sala mais agitados ainda ,e a professora nem se

fala, agora ela já grita o tempo todo, ameaçando as crianças. Ela corrige um pouco das

operações, confere as palavras da Fase Introdutória e vai colar as palavras para o Ciclo I, e a

aula vai andando nesse ritmo, já são 10:40. A professora parece estar no seu limite, agora já

manda os alunos calarem a boca aos gritos e ameaça que vai deixá-los sem educação física. E

continua na tabuada, como se aquilo fosse uma tortura, eu mesma já me sinto um pouco aflita.

Ela diz: Não brinquem comigo, porque vocês não me conhecem! Uma aluna pergunta se pode

colar a palavra xícara, ela tem quase um ataque e pergunta: Como? Se estamos trabalhando o

BA, BE, BI, BO ,BU?

Entrega o Dever de Casa, e diz : Quem não fizer vai ter um castigo! Em seguida

ela libera a turma, que acabou não tendo nem um tempinho para brincar, pois já são 11:15.

Ela se volta para mim, e diz que pensou que iria ficar tensa com minha presença,

mas que isso não aconteceu. Me pergunta o que achei da aula? Eu não sabia o que responder...

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Agradeço a professora pela sua disponibilidade comigo e encerro nossos

trabalhos.

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Anexo 3.3

OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE III

Estudante 8

UNIPAC / UNIDADE DE DIVINO

A estudante-professora 8, tem 32 anos, é casada e tem 02 filhos. Seu marido é

lavrador. Moram no Córrego São João do Norte, numa área rural. Ela trabalha em uma escola

de manhã, lecionando para uma turma multiseriada.

Em sala de aula é uma aluna aplicada, sempre se manifesta, gosta de dar sua

opinião e parece ser bastante sensata. Raramente falta às aulas, só mesmo quando transborda

o rio e não tem como passar, mas trata logo de pegar o conteúdo dado com algum colega e se

atualizar. Nunca deixa de entregar um trabalho, e fica ansiosa pra saber se está tudo certo.

A escola que trabalha chama-se Escola Municipal Silvino Fernandes Rocha,

fica na área rural, denominada Córrego São João do Norte. Sua turma é multiseriada, trabalha

com a 2ª e 4ª séries juntas. A escola é bem humilde. O único recurso didático que possuem é

um mimeográfo, mais nada. Ela tem 15 alunos, sendo 10 da 2ª série, todos meninos, com a

idade entre 08 e 14 anos e 5 da 4ª série, 4 meninas e 1 menino, com idade entre 10 e 15

anos.Todos vêm a pé, alguns de bem longe, e muitos sozinhos. Explica-se a utilização das

turmas multiseriadas em grande escala na área rural, devido ao número reduzido de alunos em

cada série.

Saí de Carangola às 5:30 da manhã. Ela tinha pedido a uma colega que mora em

Divino e que também trabalha na mesma escola que ela, que fosse comigo para me mostrar o

caminho. De Carangola a Divino são 30 quilômetros e até na escola mais uns 12 km de

estrada de terra. Consegui chegar na escola às 6:55. Os alunos ainda estavam tomando café. O

café da manhã foi uma iniciativa do Prefeito, que percebendo o grau de carência da

comunidade, viu que algumas crianças tinham dificuldade de esperar até a hora da merenda,

pois vão para a escola sem comer absolutamente nada, então criou o café da manhã, que é

bem simples, café, leite (este um dia sim e um dia não) e biscoito. Considerei bem louvável a

atitude dele, ainda que paliativa. Terminado o café, que é bem rápido, fomos para a sala de

aula, às 7:10. Eu cumprimento a todos e peço licença para ficar com eles durante a aula, eles

não falam nada só me olham. O frio está de rachar, tem até aquela neblina no ar, bem

baixinha, e eu reclamo do frio, estando com duas blusas, bem peludas de gola alta, a

professora responde que a região é muito fria. Eu olho pra eles, e só então percebo que estão

quase todos, sem blusa de frio e descalços, isso me deixa um pouco constrangida, ainda

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procuro fazer um comentário sobre o sol que já vai chegar, que se perde num silêncio

profundo, então acho melhor ficar quieta.

A professora pede que todos fiquem de pé, e fazem juntos uma Oração, o “Pai

Nosso”, em seguida ela anuncia que será trabalhado produção de texto, que eles aprenderão a

fazer um bilhete, ninguém fala nada. Ela entrega uma folha mimeografada, onde tem um

modelo de bilhete e explica minuciosamente os elementos que devem constar neste portador

de texto. Esta atividade foi dada para as duas séries, com o mesmo grau de dificuldade.

Depois de explicado, ela pede que cada um faça um bilhete convidando alguém para sua festa

de aniversário. Fico observando, para ver o que acontece, pois na hora que ela falou de “festa

de aniversário”, não me pareceu que isso fizesse parte do universo daquelas crianças tão

pobres.

As reações são as mais variadas possíveis. Um aluno pergunta que horas é um

aniversário, o outro diz não saber a quem convidar, o outro diz não saber a data do seu

aniversário, o que a professora responde sem pensar, inventa uma! Um outro aluno, lá no

fundo da sala, ficou tão desesperado que rasgou a folha em pedacinhos bem pequenininhos.

Isso ocorreu mais com os meninos da segunda série, os da quarta série já são maiores e

conseguem imaginar um texto coerente para o convite, convidando uns aos outros. Dois até se

manifestam e lêem em voz alta sua produção, depois de muita insistência da professora.

Ela começa a passar de carteira em carteira corrigindo um por um, pede ainda

para que alguém da segunda série leia, mas não tem sucesso, eles estão morrendo de vergonha

da minha presença, e muitos não sabem ler. Ela decide dar por encerrada a atividade dizendo

que fica como dever de casa para a próxima aula a produção de outro bilhete, convidando

alguém para um “Pic-nic”!

Pergunto a ela sobre o aluno que rasgou em pedacinhos sua folha, ela diz que ele

não conversa com ninguém, só com o irmão, se precisa de alguma coisa , pede para o irmão

que fale com ela. Disse que apesar dele já ter 14 anos não sabe ler, mas que escreve muito

bem. A mãe morreu e o pai conheceu uma mulher do Rio de Janeiro que esteve passeando na

região e foi embora com ela, deixando os filhos para traz. Depois de algum tempo levou-os

para lá, mas a mulher batia muito neles e então eles foram para Fortaleza morar com outros

irmãos, o que também não deu certo. Voltaram para São João do Norte, mas parece que a

situação de onde eles irão morar está meio complicada. Ela diz não saber o que fazer com

eles, pois o desenvolvimento pedagógico deles está muito comprometido, e não tem nem a

quem chamar na escola para conversar. Encerramos o assunto e ela passa para outra atividade,

agora só para a 4ª série.

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Pede que abram o livro didático e façam a leitura silenciosa do texto duas vezes e

que depois eles irão ler em voz alta. Todos lêem juntos em voz alta. Agora ela pede que

retirem do texto os artigos e adjetivos e formem frases com eles. Em seguida começa a falar

de pronomes. Diz que quando acabarem é para escrever os números por extenso e os

algarismos romanos. Fala agora de interjeição! Pergunta se eles se lembram do que é, e eles

respondem, muito sem-graça e olhando pra mim, que sim. Agora já é a vez dos verbos e seus

tempos. No total ela pede que façam 14 atividades. Volta-se para a segunda série e começa a

colar a folha do bilhete no caderno deles. Só ela tem uma cola, por isso ela vai de carteira em

carteira colando. É hora de mais atividade para a segunda série. O conteúdo agora é

substantivo próprio, comum e coletivo. Faz perguntas sobre o que é profissão, eles respondem

que é um trabalho. Pergunta nome de profissões, eles ficam mudo, pergunta de outra forma e

eles respondem : capinar, catar café, arrumar a cozinha. Pergunta como é o nome da profissão

de quem cuida da gente, quando estamos passando mal, e eles respondem que é o doutor.

Enquanto isso a 4ª série continua nas atividades do livro. Ela agora, pergunta sobre os países,

e eles respondem Rio de Janeiro, Carangola e nessa hora a professora se utiliza do exemplo

das olimpíadas para explicar o que é um país, e parece que eles conseguem entender. Em

seguida distribui uma folha, também só para a 2ª série com uma lista de coletivos e começa a

perguntar : coletivo de peixe é ...Car... e eles completam com o ...dume! e assim faz com toda

a lista.

Os alunos da 4ª série solicitam ajuda com a interjeição, ela da uma explicação

rápida e manda que vejam na matéria anterior e volta para os coletivos.

Um aluno interrompe, convidando a professora para ir numa festa na “Pedra

Cabeluda” dos Teixeiras, é longe... mas vale a pena, porque dizem que vai ser muito boa! Ela

agradece e diz que vai falar com o marido e começa a colar a folha dos coletivos.

Nove horas, hora da merenda e do recreio. Ela manda fazer a fila do menor para o

maior e fazem uma oração agradecendo o alimento. A merenda é arroz e feijão, eles comem e

repetem, até mais de uma vez, na verdade comem até acabar tudo que tem naquelas

panelonas. A turma vai brincar, ou simplesmente ficar no sol. Não existe nem um brinquedo,

só um terreiro empoeirado e algumas árvores, nas quais são proibidos de subir. O recreio

deveria durar só 15 minutos, mas ficam geralmente 30 minutos.

Acaba o recreio e voltamos para a sala de aula. Agora é hora de matemática!

Tabuada para todos! E começa em voz alta: 2X4, 3X8, 9X9 e assim por diante. Os alunos

respondem como podem, e ela repete o mesmo número até que acertem. Entrega as folhas

mimeografadas para a segunda série com continhas de multiplicação, problemas matemáticos,

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também tem atividade de decompor os números em unidade de milhar, centenas, dezenas e

unidades. Para a 4ª série passa no quadro: Arme, efetue e tire a prova real, de nove situações,

envolvendo multiplicação e divisão de números bem grandes. Depois de um tempo diz que

vai corrigir tudo amanhã e que agora é hora da leitura do livro. Vamos todos para fora da sala,

sentamos no chão e ela pede a determinados alunos que leiam cada um, um pedaço do texto.

Quando termina a leitura, ela fala um pouco sobre a importância daquela história, que é sobre

a preservação da natureza, e se despede dos alunos, pois já são 11:20 e acabou a aula. Eles

saem correndo e vão embora. As outras professoras já estão ao lado do meu carro pedindo

carona, pois elas vão todos os dias para a estrada principal aguardar carona ou ônibus que só

passa às 13:00. A Estudante 8 diz também já estar atrasada para os seus afazeres. Agradeço e

despeço-me de todos.

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Anexo 3.4

OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE IV

ESTUDANTE 21

UNIPAC / UNIDADE DE DIVINO

Ao realizar meu trabalho junto ao Curso Normal Superior, detectei que muitos dos

meus alunos/professores, são professores de Escolas Particulares, daí percebi a necessidade de

também fazer a entrevista sobre o Curso Normal Superior e a Observação da Prática Docente ,

deste segmento.

Escolhi uma aluna que considero bastante atuante em sala de aula. Ela trabalha

numa escola particular, que por coincidência o dono desta escola é também meu aluno, no

Curso Normal Superior, são colegas do mesmo período (5º).Também achei importante na

escolha é que ela é egressa imediata do 2º grau (magistério) e ingressou em seguida na

faculdade, tem 24 anos. O que não é muito comum, nas quatro turmas que tenho, nas duas

Instituições, onde a média da faixa etária é superior aos 30 anos, em cada turma tenho apenas

uns quatro ou cinco alunos egressos imediatos do 2º grau, todo o restante já tem uma

defasagem de uns 15 a 20 anos sem estudar, em alguns casos até mais que isso.

Muito bem, cheguei à escola às 12:30, as aulas começam às 13:00. O

Diretor/Dono da escola fica na porta recebendo os alunos e sendo simpático com os pais. Me

deixa à vontade e tenta agradar o tempo todo. A escola é simples, é uma casa antiga, espaçosa,

onde os quartos e salas se transformaram em salas de aula e o quintal em pátio, se chama

Centro Educacional Monteiro, tem oito professores e funciona nos dois turnos e já tem uma

filial em Orizânia, cidade vizinha a Divino. Atende da Educação Infantil ao Ensino

Fundamental, funciona de manhã e à tarde.

Assim que todos os alunos chegam a estudante 21 me convida a acompanhá-la até

sua sala, para que possamos iniciar os trabalhos. Ela me explica que 4ª feira é “O Dia da

Alegria”, toda a escola desenvolve somente atividades lúdicas. São realizadas atividades de

pintura, colagem, histórias, e várias brincadeiras. Pergunta se isso pode atrapalhar minha

pesquisa, pois ela não trabalhará com exercícios de português e matemática. Eu respondo que

de forma nenhuma, e que eles estarão aprendendo matemática e português com algumas

daquelas atividades .

Ela começa a conversar num tom mais baixo, dizendo que foi muito bom eu ter

ido lá, pois o diretor estava falando mal dela.

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Ela já chega me contando baixinho que o Diretor anda falando mal dela, mas que não é

culpa dela, pois ela o avisou que não tinha nenhuma experiência, que tinha se formado no

magistério e que nunca tinha lecionado, mas que ele lhe garantiu que a ajudaria no que fosse

preciso. E ela continua : “ saíram alguns alunos daqui para a outra escola, a maior da cidade e

ele está dizendo que estão saindo por causa da minha metodologia, que eu não estou sabendo

ensinar, já falei com ele mas ele nega, acho que vou sair daqui, apesar de precisar do

dinheiro, pois meu marido é limpador de café, e fora da safra fica sem trabalho, mas também

meu salário é tão baixo, e ele ainda não paga em dia, e não assina a carteira, por exemplo tem

03 meses que não recebo, ele já está me devendo R$450,00!” Então eu pergunto quanto é o

salário, e ela diz que atualmente é de R$150,00, e que ainda tem que pagar a mensalidade da

sua filha, que é R$60,00 e que ele apenas deu um desconto de R$10,00, por ela ser professora

da escola. Ela continua e diz que os alunos estão saindo porque ele é um péssimo professor de

português, que só abre o livro e manda fazer os exercícios, enquanto fica no computador...

Enquanto ela fala o diretor passa de um lado para o outro a todo momento, e ela falando sem

parar e quase cochichando.

Peço então, que ela me mostre algumas das atividades que serão desenvolvidas com as

crianças.

Como ela já havia me avisado, hoje é o “Dia da Alegria”, as crianças estão agrupadas,

algumas estão com jogos, outras com desenhos, pinturas, quebra-cabeça, enfim, atividades

lúdicas. As professoras se dividem para atende-las, são bastante carinhosas e solícitas. Como

estão todos num mesmo ambiente, minha observação ficou prejudicada sim, pois todas as

professoras trabalham juntas, uma dando suporte a outra, pelo fato das crianças ficarem

agrupadas num salão, fazendo atividades diversas, mas mesmo assim deu para perceber que a

professora , apesar de inexperiente se esforça bastante para conseguir bons resultados.

Agradeço a ela , ao diretor e as crianças, e despeço-me.

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Anexo 4 – Entrevistas Entrevista I – Estudante 14

1) Porque você escolheu fazer o Curso Normal Superior?

R: Eu sempre quis fazer uma faculdade, sempre foi meu sonho, pensava em fazer Pedagogia,

mas as leis mudaram muita coisa... parece que o Curso Normal Superior vai ajudar mais do

que a Pedagogia... que era o curso que eu queria fazer... e também eu não queria ficar para

traz nas distribuições de aulas. Com este diploma vai melhorar muito para mim. E eu penso

que nós professores temos que nos atualizarmos sempre, por isso não quis perder essa

oportunidade, ainda mais que a faculdade era de tão fácil acesso. Foi um sonho que estou

conseguindo realizar, pois quando me casei tive que abandonar meus estudos.

2) Como é sua rotina para conseguir fazer este Curso?

R: Eu me levanto todos os dias às 4:30 da manhã, para dar conta de fazer tudo. Acendo o

fogão, faço o café, lavo a roupa, cuido dos meus três filhos, faço o almoço, que na roça é

servido às 9:30, depois vou fazer queijos e outros serviços da casa. Às 11:00 me preparo para

ir dar aula, trabalho numa escola que fica mais ou menos a 3 km da minha casa, e eu vou a pé.

Trabalho até 16:30, depois volto e me preparo para ir para Alto Jequitibá, que é onde faço o

Curso Normal Superior, vou de Van, mas ela demora muito na volta, pois vem pegando gente

de outros lugares, e quando passa em Alto Jequitibá já é mais de meia noite, e ela ainda me

deixa a 1 km de casa, tenho que terminar de chegar a pé. Meu marido vai todos os dias as

22:00 buscar nossa filha que estuda numa escola próxima da minha, mas por ele ser contra eu

estudar, ele não me leva, como forma de punição, também não paga um centavo para mim,

coisa de marido ciumento e com mentalidade antiga... mas, Deus tem me ajudado muito, e eu

estou conseguindo.Quando chego vou logo dormir, pois já está quase na hora de levantar

novamente, mas acho que está valendo a pena!

3) Você está gostando de fazer o Curso Normal Superior?

R: Sim, estou gostando muito, ele está ajudando a renovar minhas idéias, abrindo novos

caminhos para ensinar melhor aos meus alunos.

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4) O Curso Normal Superior tem ajudado a melhorar sua Prática Docente ?

R: Tem me ajudado muito, hoje vejo meus alunos com outros olhos, nosso relacionamento

melhorou muito, me ajudou a lidar com situações diversas, me ajudou a perceber que tenho

que avaliar o aluno na sua vida social e cultural. Tenho aprendido novas técnicas pedagógicas

que antes não conhecia.

5) Quais as disciplinas que mais te ajudam no Curso Normal Superior?

R: Todas ajudam muito, umas mais que as outras, como por exemplo a Prática Pedagógica, a

Didática, Alfabetização e Matemática, outras como Filosofia não ajudam muito, mas gostei

muito do que aprendi.

6) O que você acha de negativo no Curso Normal Superior?

R: É não ter um lugar para pesquisar, é não ter uma biblioteca, um computador e também o

fato de ficar isolado, por ser apenas uma turma, aí não tem convívio como numa faculdade,

tem poucas pessoas para trocar idéias. Também acho péssimo o lugar onde o Curso está

funcionando, na biblioteca pública da cidade, este espaço não contribui em nada, só prejudica,

não é uma sala de aula, ficamos no meio de mesas, estantes, merenda escolar, sem nenhuma

privacidade, pois a parede da frente é toda de vidro de frente para a rua, o barulho também

atrapalha muito, toda hora alguma coisa tira a concentração da gente. Outro aspecto negativo

é sobre a administração e coordenação do Curso. Eles simplesmente não aparecem... a

Coordenadora vem apenas duas vezes por semestre, e fica no máximo 15 minutos. Nunca

atendeu nada do que foi pedido, a gente fica sem ter com quem reclamar das coisas que

acontecem. Por exemplo: acho que estou ficando no prejuízo, pois é um tal de falta coletiva, é

professor que termina a aula todo dia mais cedo, que falta sem avisar... eu acho que a

administração tinha que se mostrar mais presente para resolver isso com alguma punição, pois

os prejudicados somos nós! Outra coisa é o exagero de trabalhos que os professores nos

pedem para fazer. Mas eu sei que nem tudo que a gente quer é possível, por isso vou tentando

vencer todos os obstáculos que aparecem, pois já considero uma benção de Deus estar

fazendo este Curso.

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Entrevista II – Estudante 16

1) Porque você escolheu fazer o Curso Normal Superior?

R: Eu sempre quis fazer uma faculdade, mas por muitos motivos sempre tive que adiar a

realização desse desejo. Mas quando soube que iria ter uma faculdade a apenas 7 km de

minha casa, disse para mim mesma que nada iria me deter, e graças a Deus já estou no 4º

período. A escolha pelo Curso Normal Superior, foi mais por falta de opção e pela facilidade.

2) Como é sua rotina para conseguir fazer este Curso?

R: Como eu dou aula de manhã, tenho que acordar muito cedo, no máximo às 5:00, pois a

escola é bem longe. Deixo minha filha na casa da minha irmã, e meu marido me deixa num

posto de gasolina, que é caminho do trabalho dele, de lá eu sigo de carona ou a pé os 8 km

restante. A volta é do mesmo jeito, de carona ou a pé até o posto de gasolina e de lá tem um

ônibus, mas só passa muito tarde, e quando chego em casa, mal tenho tempo de buscar minha

filha, cuidar das tarefas de casa e ir para Alto Jequitibá, onde faço o curso. Quando volto para

casa já é bem tarde, e encontro sempre meu marido emburrado, pois ele é contra a minha

decisão de continuar meus estudos, e não me ajuda em nada, estou pagando com o meu

salário, que não chega a R$250,00 por mês, mas tudo bem, enquanto der para pagar não tenho

do que reclamar, e tenho certeza que vou até o fim.

3) Você está gostando de fazer o Curso Normal Superior?

R: Estou gostando muito, para mim o aprendizado tem sido maravilhoso, o material é muito

rico.

4) O Curso Normal Superior tem ajudado a melhorar sua Prática Docente ?

R: Sim, em muita coisa, mas acho que o que se ensina no curso, não se aplica à realidade dos

alunos, que são muito carentes e com enormes problemas de aprendizagem, e eu não consigo

aplicar a teoria que é passada no curso. Parece que o curso está fora da realidade, por isso na

maioria das vezes, nas minhas aulas, eu uso mais a minha experiência, do que os

conhecimentos adquiridos no curso.

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5) Quais as disciplinas que mais te ajudam no Curso Normal Superior?

R: Para mim é a Prática Pedagógica, porque é trabalhado o social, as dificuldades dos alunos,

a Didática e Alfabetização também ajudaram um pouco, mas é a Prática Pedagógica que

ensina como trabalhar e como levar o que se aprende na faculdade, para a sala de aula. Acho

que as outras disciplinas que constam no currículo, não ajudam muito, para mim, só servem

para encher lingüiça, e acho que os professores não demonstram nenhum interesse, parece que

estão ali só por estar, passa a matéria mais não procura saber se a turma realmente aprendeu,

se realmente se está construindo algum conhecimento. Para mim, muitas matérias não tem

utilidade nenhuma, ou não são passadas de forma correta, fazendo com que eu não tenha

aproveitamento nenhum, nem para mim, nem para meus alunos. É diferente de estudar

Português, onde o professor ensina como produzir um texto.

6) O que você acha de negativo no Curso Normal Superior?

R: Vejo muitos pontos negativos no curso, como a falta de união dos colegas, pois cada um

tem um objetivo diferente, muita gente está fazendo o curso só por fazer, só para ter diploma

de curso superior. Outra coisa é o lugar que o curso funciona, que é na biblioteca da cidade,

acho muito ruim, e acho que o ambiente não é favorável, acho que o lugar não é um exemplo

de ambiente, a gente tem que ter força de vontade para não deixar isso atrapalhar. Outra coisa

é a falta de uma biblioteca do curso, devido a quantidade de trabalhos que são pedidos, e

também uma sala de informática com internet, pois fizemos um semestre de aula de

informática, sem nenhum computador, e fica muito difícil aprender sem praticar. Sobre a

parte administrativa acho que fica tudo a desejar, as coisas que reivindicamos não são

atendidas, a exemplo do próprio lugar que estamos fazendo o curso. Eu não queria apenas um

certificado de curso superior, eu queria e quero adquirir conhecimentos para trabalhar melhor.

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Entrevista III – Estudante 8

1) Porque você escolheu fazer o Curso Normal Superior?

R: No primeiro momento foi por necessidade, e medo de perder minha vaga para alguém mais

qualificado do que eu. Já no decorrer do curso passei a ter interesse e estou fazendo por gosto

e para meu crescimento profissional e intelectual, acho importante na profissão de professor

você estar sempre procurando se atualizar.

2) Como é sua rotina para conseguir fazer este Curso?

R: Bom... eu me levanto todos os dias, pontualmente, às 4:45 da manhã, pois meu marido é

lavrador, moramos na roça, e eu tenho que preparar o almoço para ele levar para a lavoura, e

ainda, adiantar o serviço da casa, e conseguir chegar na escola por volta das 6:40. Trabalho

até às 11:20, e volto para casa, e vou cuidar dos meus filhos, do meu marido e dos afazeres

domésticos , além de preparar as aulas do dia seguinte. Por volta das 17:00 me apronto para ir

para Divino, no ônibus que a prefeitura disponibilizou para levar os alunos para estudarem, a

cidade fica mais ou menos 15 km de distância, mas tenho que andar 3 km até o ponto do

ônibus. Na ida tudo bem, mas na volta, o ônibus vem parando muito e quando me deixa no tal

ponto, já é por volta de 1:00 da manhã, e tenho que ir a pé o restante do caminho,

completamente sozinha, debaixo de chuva e trovoada, que eu nunca vi lugar para chover

tanto, como aqui no São João do Norte, e vou de morro acima, que a minha casa fica lá no

alto do morro, é a última! Chego em casa já quase na hora de levantar,mas acho que está

valendo a pena, o tempo está passando depressa e logo estarei formada.

3) Você está gostando de fazer o Curso Normal Superior?

R: Sim, mas não era bem isso que eu esperava... Na verdade estou bastante decepcionada , é

muito sacrifício que faço, para chegar aqui e encontrar professores que simplesmente não

ensinam nada! Também tem os colegas que não querem saber de nada, pagam para fazer os

trabalhos, inclusive a monografia, que é o trabalho de final de curso, até mesmo aqueles que

são professores a mais de 20 anos estão pagando, eu posso fazer tudo errado, mas serei eu a

fazê-la, é pena que Metodologia Científica só é oferecida no 5º período, pois poderia nos

ajudar muito quanto as normas para esse tipo de trabalho. Mas mesmo decepcionada, vou até

o fim.

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4) O Curso Normal Superior tem ajudado a melhorar sua Prática Docente ?

R: Sinceramente muito pouco. Criei muitas expectativas e realmente elas não foram

alcançadas. O que uso mesmo é minha experiência, mas de alguma forma o curso acaba

ajudando, principalmente a refletir sobre como agir com meus alunos, sem ser tão

tradicional...

5) Quais as disciplinas que mais te ajudam no Curso Normal Superior?

R: As Metodologias de Português e Matemática, que eu estava ansiosa para fazer, não me

ajudaram em nada! A única disciplina que ajudou um pouco, foi a Prática Pedagógica, mesmo

assim é muita teoria que não tem como ser aplicada na nossa prática diária, mas muitas vezes

alertou como agir com os alunos e até com meus próprios filhos. Hoje eu uso muito o diálogo

com eles, procuro escutá-los mais, antes eu gritava muito.

6) O que você acha de negativo no Curso Normal Superior?

R: Acho que deveríamos ter, no mínimo, em nossa biblioteca, os livros que constam da

ementa de cada disciplina, pelo menos a básica, mas não existe nada! Eu fui lá com uma lista

de 15 livros e não encontrei nenhum! Quando reclamei com a coordenadora ela disse que

pediu aos professores de cada disciplina que trouxessem esses livros para ficarem

emprestados durante o semestre... Outra coisa de negativo, são alguns professores, que

literalmente não ensinam nada, ficam contando coisas de sua vida pessoal para o tempo

passar, depois pedem trabalhos, e pedem para que apresentemos. Também tem a coisa das

faltas coletivas... acho que é pela falta de interesse nas aulas... ou é porque não se tem controle

disso... às vezes se falta dois dias seguidos, e quase sempre vamos todos embora na hora do

intervalo, fico preocupada, como moro na roça, tem dia que não dá para vim, e fico com medo

das faltas, mas já vi, que ninguém toma pau por falta nesta escola.

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Entrevista IV – Estudante – 21

1) Porque você escolheu fazer o Curso Normal Superior?

R: Escolhi fazer esse curso por vários motivos: preço acessível, localizado na minha cidade,

funcionando no turno da noite, e o fato de que eu queria ser uma professora mais qualificada.

2) Como é sua rotina para conseguir fazer este Curso?

R: É tranqüila, pois trabalho à tarde. De manhã fico com minha filha, e cuido da casa, de tarde

vou para a escola em que trabalho, onde posso levar minha filha, e quando volto, meu marido

já está em casa, e cuida dela para que eu vá estudar. O curso é bem próximo de minha casa.

3) Você está gostando de fazer o Curso Normal Superior?

R: Para falar a verdade estou muito decepcionada com o curso. Minha expectativa com

relação ao curso é que eu ali aprenderia a ser professora! Mas logo no primeiro semestre, eu

vi que não era nada disso... os professores não estão de acordo com o que se propõe no

programa de ensino, as aulas são muito chatas, e a maioria dos professores ficam falando de

sua vida pessoal, de política e de Igreja, e quase não passa matéria nenhuma. Outra coisa que

me decepcionou no curso é que tanto faz ser uma boa aluna, freqüentar as aulas, ou levar de

qualquer jeito, pois no final todos passam com excelentes notas, tanto faz ser aluno ou turista,

dá no mesmo!

4) O Curso Normal Superior tem ajudado a melhorar sua Prática Docente ?

R: Para falar a verdade tem ajudado muito pouco, somos salvos por alguns professores mais

comprometidos, que desenvolvem algumas dinâmicas de grupo muito interessante, e tem

também a Pratica Pedagógica, que sempre acrescenta alguma coisa, mas não acho que estando

hoje no 4º período, muita coisa mudou na minha forma de agir com meus alunos.

5) Quais as disciplinas que mais te ajudam no Curso Normal Superior?

R: É a Prática Pedagógica, e algumas metodologias de ensino. Mas acho que elas não estão

sendo passadas com a profundidade e interesse que deveriam ter, por isso aproveitamos muito

pouco.

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6) O que você acha de negativo no Curso Normal Superior?

R: Acho o atendimento administrativo péssimo! Quando reclamamos de algum professor,

nenhuma medida é tomada, o que falamos e reivindicamos não é levado em consideração.

Não temos uma biblioteca adequada, não temos um computador, não temos internet, e não

temos acesso a nenhuma documentação nossa, nem notas, vai tudo para a sede em Barbacena,

que nem sabemos direito onde fica. Outra coisa são esses seminários de 10 horas todos os

sábados, a carga horária a ser cumprida é muito grande. Acho que o curso não está fazendo o

que ele se propôs a fazer, eu entrei sabendo uns 10% do que é ser professora, acho que até o

final do curso, com muito esforço e sorte, vou sair sabendo uns 60%.

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Anexo 5 - Relação de cidades onde a UNIPAC oferece o Curso Normal Superior, em Minas Gerais

A

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B

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{HYPERLINK ""}, Belo Oriente, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""},

{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Bonfim,

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C

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{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Carmo do Paranaíba,

{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Carneirinho, {HYPERLINK ""}, Claro dos Poções,

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{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Corrego Danta, Couto de Magalhães de Minas,

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D

{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Divisa Alegre.

E

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F

Felixlândia, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}.

G

Governador Valadares, {HYPERLINK ""}.

I

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J

{HYPERLINK ""}, Jequitinhonha, {HYPERLINK ""}.

L

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M

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Claros, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""},

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N

{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Nova Lima.

O

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P

Papagaios, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""},

{HYPERLINK ""}, Piranguinho, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""},

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R

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S

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{HYPERLINK ""}, São João Nepomuceno, {HYPERLINK ""}, São Domingos da Prata,

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{HYPERLINK ""}, {HYPERLINK ""}, Serro.

T

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U

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V

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