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A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NAS ÁREAS DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

E ENGENHARIAS NO CONTEXTO DO PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DE

ENSINO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.

Elisa Rodrigues de OLIVEIRA e Noeli Prestes Padilha RIVAS

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto

Eixo 7: Formação e desenvolvimento profissional

de professores do ensino superior

elisa-rodrigues@hotmail.com

1. Introdução

Tendo em vista as transformações ocorridas no cenário mundial, nas áreas

científicas, cultural, econômica, profissional e as políticas públicas para o ensino superior,

se faz necessária uma reflexão rigorosa sobre a formação e o desenvolvimento

profissional dos docentes que adentram e ou exercem o magistério superior.

O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 menciona que a qualidade da

educação está diretamente associada a vários aspectos, entre eles, o ensino, a pesquisa,

a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição e a formação

acadêmica do corpo docente, sobretudo em cursos de mestrado e doutorado. Por essa

razão, o referido Plano tem como meta ampliar a proporção de mestres e doutores do

corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para

75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores até 2024.

Por mais que o PNE tenha como meta ampliar a titulação do corpo docente por

meio da pós-graduação para a melhoria do ensino, várias pesquisas demonstram

(CUNHA, 2009, 2010; DIAS SOBRINHO, 2009; LUCARELLI, 2009; MASETTO, 2013;

PACHANE, 2005; PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003; PIMENTA; ALMEIDA,

2011) a insuficiência de cursos de pós-graduação que incluem reflexões e práticas ligadas

aos saberes pedagógicos, e, quando proposto, alguns cursos apresentam carga horária

incipiente. De modo geral, os Programas de Pós-Graduação - responsáveis pela formação

dos professores universitários - têm priorizado a condução de pesquisas e elaboração de

dissertações ou teses, não inserindo nos seus currículos os conhecimentos teórico-

metodológicos necessários ao exercício da docência. Esses programas concebem a

pesquisa como atividade central, conferindo à pós-graduação um "lugar" da formação do

pesquisador, sem necessariamente reconhecê-lo como “espaço” de formação pedagógica

de professores.

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Os saberes da pesquisa são fundamentais para o professor universitário, uma

vez que, nesse contexto, a pesquisa não se desvincula do ensino, entretanto a

qualificação de professores para o exercício da docência no Ensino Superior, torna-se

cada dia mais necessária, visto que o professor deve assumir o complexo histórico de

constituição da sua área de atuação. O professor necessita possuir um domínio

aprofundado deste conhecimento específico para que possa introduzir o aluno no domínio

dos métodos da ciência, levando em consideração o conhecimento específico de sua área

de atuação como instrumento de mediação na relação entre a universidade e a sociedade

(ARROIO, 2006). Por isso, há uma crescente preocupação com a docência no ensino

superior e isso tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e

do desenvolvimento profissional dos seus professores para além de um saber teórico

disciplinar e de pesquisa (CUNHA, 2010; PIMENTA; ANASTASIOU; CAVALLET, 2003).

Na Universidade de São Paulo, por exemplo, mesmo assumindo que se trata, por

definição, de uma Universidade de Pesquisa, começou-se a expandir a reflexão a respeito

dessa problemática e apareceram preocupações para o estabelecimento de programas

que pudessem levar ao cumprimento do objetivo de formar professores universitários além

de pesquisadores qualificados. Este trabalho decorre de pesquisa desenvolvida no âmbito da pós-graduação e

tem como objetivo geral, investigar os currículos das disciplinas da Etapa de Preparação

Pedagógica do Programa de Aperfeiçoamento (PAE) de Ensino nas áreas de Ciências

Exatas e da Terra e Engenharias da Universidade de São Paulo e confrontá-los com o que

as diretrizes do Programa consideram como conhecimento válido para a formação do

professor universitário. Os objetivos específicos são: a) caracterizar a Etapa de

Preparação. Pedagógica do Programa PAE no contexto do programa de Pós-Graduação

da Universidade de São Paulo; b) mapear as disciplinas referentes à Etapa de Preparação

Pedagógica das áreas de Ciências Exatas e da Terra e Engenharias; c) analisar as

ementas, conteúdos curriculares e bibliografias das disciplinas de formação pedagógica

oferecidas nas áreas de Ciência Exatas e da Terra e Engenharias, procurando elucidar o

tratamento destinado aos conhecimentos relacionados à formação pedagógica do

professor do ensino superior; d) constituir um banco de dados sobre as disciplinas de

formação pedagógica que são fornecidas aos pós-graduandos das áreas de Ciências

Exatas e da Terra e Engenharias na USP.

2. Desenvolvimento

2.1- Formação de professores para o Ensino Superior no Brasil

A problemática dessa investigação evidencia os atuais desafios na formação para

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a docência no ensino superior em decorrência, entre outros fatores, da democratização e

ampliação desse nível de ensino, da ênfase na formação do pesquisador nos cursos de

pós-graduação e da especialização curricular no campo disciplinar. De forma geral, é

possível observar que o conhecimento aprofundado do campo científico disciplinar

constitui-se o objetivo central de formação do professor universitário. Essa situação gera

“um perfil acadêmico de professor universitário baseado na especificidade do

conhecimento que alicerça a sua profissão” (CUNHA et al., 2009, p.94). No entanto, a

docência compreende múltiplas ações que dizem respeito ao processo ensino-

aprendizagem, as quais se constituem bases pedagógico-didáticas necessárias ao seu

exercício.Ao analisarmos o desempenho do quadro de professores na prática do ensino,

percebe-se que a universidade passa por uma crise institucional, pedagógica, cultural e

econômica. No âmbito pedagógico essa crise não se deve apenas ao desprovimento de

massa crítica, mas também ao cumprimento de exigência de qualificação, de titulação e

substancialmente da formação pedagógica que é fundamental ao exercício da docência

(ARROIO, 2006).A legislação brasileira de educação, a LBD (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional), trata da formação pedagógica do professor para o ensino superior de

forma pontual: “Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. ”

(BRASIL, 1996). Assim, presume-se que a exigência legal para o ingresso do professor na

carreira docente restringe-se apenas à preparação no nível de pós-graduação na área

específica profissional em que o docente atuará. Portanto, os cursos de pós-

graduação se configuram como o lugar de preparação para o professor da

educação superior, entretanto não há clareza deste dispositivo na legislação. Os

currículos da pós-graduação enfatizam, fundamentalmente, a formação do pesquisador,

não inserindo os conhecimentos provenientes da ciência pedagógica.

Franco (2008), ao relatar a “carência da base pedagógica” nos docentes do

ensino superior, aponta equívocos que se referem a saberes pedagógicos que se limitam a

um conceito permeado por noções do senso comum, dom de ensinar, o domínio de técnicas

e métodos para apenas transmitir o conteúdo. A autora alerta esses profissionais a respeito

da importância dos saberes pedagógicos necessários à docência e explica que a

prática educativa pode até mesmo existir sem o fundamento da prática pedagógica, ou

seja, o propósito simples de educar ocorrerá de maneira espontânea, fragmentada, podendo

até ser ou não produtivo. Adverte-os de que o que transforma uma prática educativa em

uma prática compromissada, intencional e relevante é a ação dos saberes

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pedagógicos, transformados pedagogicamente em conhecimentos, ou seja, saberes que

fundamentam a práxis docente.

Por isso, há uma crescente preocupação com a docência no ensino superior e

isso tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e do

desenvolvimento profissional dos seus professores para além de um saber meramente

teórico disciplinar.

2.2 O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino da Universidade de São Paulo

O Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE), da Universidade de São

Paulo (USP), tem como objetivo aprimorar a formação de alunos de Pós-Graduação para

a atividade didática de graduação. O PAE foi instituído pela Portaria GR nº 3588/2005 e

atualizado pela portaria GR nº 4391/2009, e Diretrizes do de 16 de julho de 2009, que

descrevem diversos aspectos da caracterização do programa e das atividades que devem

ser realizadas pelos estagiários.Esse programa teve origem em um projeto piloto criado na USP em 1992,

denominado Iniciação ao Ensino Superior, e era destinado a doutorandos, com o objetivo

de aprimorar a formação dos estudantes de pós-graduação por meio de estágio

supervisionado em atividades didáticas junto à Graduação. Em 1994, o Programa foi

reformulado e expandido (de 60 para aproximadamente 400 estudantes) e também

passou a ser denominado Programa de Aperfeiçoamento do Ensino (PAE). Um ano

depois foi aberto também para a participação de mestrandos.Em 1999, com a intenção de providenciar ao pós-graduando uma preparação

prévia ao estágio na sala de aula, foi regulamentada pela portaria GR nº 3190, de 26 de

outubro, uma etapa de Preparação Pedagógica. Essa etapa precedia o Estágio Docente

Supervisionado. Ou seja, a etapa preliminar desse programa passou a ser constituída pela

Preparação Pedagógica e, ainda hoje, deve ser realizada antes da etapa de Estágio

Supervisionado em Docência, sendo que cada etapa possui duração de um semestre

letivo.O Programa PAE é desenvolvido em todas as Unidades da Universidade de São

Paulo, que mantêm Programas de Pós-graduação e é organizado e coordenado por uma

Comissão Central e por Comissões constituídas em cada uma das Unidades. O referido

Programa assume diversas características de acordo com a forma que a Unidade de

Ensino o estrutura. As unidades podem estruturar a Etapa de Preparação Pedagógica das

seguintes formas: i) uma disciplina de Pós-Graduação cujo conteúdo estará voltado para

as questões da Universidade e do Ensino Superior; ii) um conjunto de conferências, com

especialistas da área de Educação, tendo como tema as questões do Ensino Superior; ou

iii) um núcleo de atividades, envolvendo preparo de material didático, discussões de

currículo, de programas de disciplinas e planejamento de cursos.

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Em 3 de maio de 2001, foi realizado na Universidade de São Paulo o “Workshop

do PAE” com a finalidade de discutir o tema da implantação da etapa de Preparação

Pedagógica e os resultados das atividades do programa. No grupo de discussão sobre a

preparação pedagógica, foi sugerido que esta etapa passasse a ser facultativa, devido às

particularidades de cada Unidade. Um dos argumentos para justificar essa posição foi o

de que “considera-se que o conhecimento específico para cada área de atuação é

prioritário em relação à Preparação Pedagógica”. Outro fato debatido foi o de que algumas

Unidades têm dificuldades para organizar adequadamente essa etapa e isso gerou a

reflexão de que essas Unidades precisariam do apoio de especialistas em Educação para

viabilizá-la.A Preparação Pedagógica amplia a compreensão do ensino enquanto um

fenômeno social complexo e não apenas metodológico, pois contempla a temática da

docência nos múltiplos aspectos que envolvem e ultrapassam a sala de aula. Tendo em

vista essa complexidade da docência, conclui-se que o domínio do conhecimento

específico não se faz suficiente para atender as diversas demandas do aprendizado. Os

saberes pedagógicos são essenciais para a formação do docente. (Pimenta e Almeida;

2011).Apesar da etapa preliminar do programa PAE ser inovadora e pela primeira vez

discutir sobre a construção dos saberes da docência na formação dos alunos da pós-

graduação, ela não trouxe nenhum direcionamento institucional de como deve ser sua

organização, fazendo com que a formação pedagógica do pós-graduando dependa de

ações isoladas e nem sempre sendo efetivas (CONTE, 2013).

3. Metodologia

A pesquisa, de abordagem qualitativa, possui como estratégia de pesquisa o

estudo de caso, no qual foram mapeadas as disciplinas de formação pedagógica

oferecidas nos programas de pós-graduação das áreas de Ciências Exatas e da Terra

e Engenharias da Universidade de São Paulo. Neste momento estão sendo

levantadas as ementas dessas disciplinas, por meio da análise documental (Bogdan e

Bicklen,1994; Cellard, 2008) e, posteriormente analisadas, na perspectiva da análise

do conteúdo (Bardin, 2007).

A Tabela 1, retrata as Unidades de Ensino da Universidade que farão parte do

escopo deste trabalho, ou seja, quatorze instituições de ensino, que oferecem vinte e oito

disciplinas da Etapa de Preparação Pedagógica nas áreas de Ciências Exatas e da Terra e

Engenharias do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE, conforme consulta

efetuada ao cadastrado da Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PRPG) da Universidade de

São Paulo e da plataforma Janus em 11 de outubro de 2015.

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Tabela 1 - Instituições de ensino e quantidades de disciplinas e professores

Para analisar os Programas de Ensino (Análise de Conteúdo) utilizar-se-ão

categorias elaboradas tendo como base a classificação de conteúdos proposta por Pimenta

(2009): a) Conteúdos Pedagógicos: relacionados ao campo da prática profissional e aos

saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional, b) Conteúdos

do ponto de vista político-ideológico: englobam a forma de organização dos sistemas de

ensino, de formação, legislação, etc., c) Conteúdos do ponto de vista ético e

psicopedagógico: relação do conhecimento e formação humana, cidadania, d) Conteúdos

Didáticos: abrangem currículos, organização dos percursos formativos, aulas, modos de

ensinar, avaliação e construção de conhecimentos, e) Conteúdos Específico: conteúdos de

diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura

e das artes.

4. Resultados

Tendo em vista que a pesquisa está em seu estágio inicial, os dados coletados

apontam para algumas especificidades na área de Ciências Exatas e da Terra e

Engenharias. São oferecidas 28 disciplinas no contexto da Preparação

Pedagógica/PAEUSP, com a participação de 52 docentes. A Unidade da USP de São

Carlos é a que oferece maior número de disciplinas, em torno de 12, com a participação de

21 docentes. Os cursos abrangem os Cursos de Pós-Graduação: a) Ciências Exatas e da

Terra: Astronomia, Ciências Computação, Estatística, Física, Geociências, Matemática,

Química, Sistemas de Informação; b) Engenharias: Bioengenharia, Geotecnia,

Engenharias- civil, elétrica, hidráulica e saneamento, de materiais, de produção e de

transportes.

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5. Conclusões

Espera-se contribuir com esta pesquisa na área da formação pedagógica do

professor para a educação superior, por meio de resultados que possam dar suporte para

outros estudos e pesquisas envolvendo programas de pós-graduação nas áreas de

Ciências Exatas e da Terra e Engenharias. A docência envolve condições singulares e

exige multiplicidade de saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas

relações, tendo em vista seu objeto do trabalho docente, ou seja, os seres humanos,

seres individuais e sociais. Assim, essas múltiplas ações abrangem o processo ensino-

aprendizagem, o qual se constitui em bases pedagógico-didáticas necessárias ao seu

exercício profissional.

6. Referências Bibliográficas

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superior. Química Nova. São Carlos, SP. Vol 29, nº 6, p. 1387-1392, 2006.

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