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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ESPECIALIZAÇÃO ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDZAGEM E CONSTRUÇÃO DO EU Por: Renata Pontes Barros Orientadora: Geni Lima

RIO DE JANEIRO – 2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDZAGEM E CONSTRUÇÃO DO EU

Trabalho apresentado ao departamento de Pós-Graduação Lato-Sensu do Instituto a Vez do Mestre como requisito para obtenção do titulo de Orientador Educacional e Pedagógico

Rio de Janeiro

2009

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RESUMO

O objetivo deste trabalho de conclusão de curso é identificar e refletir as possíveis relações entre professor e o aluno a fim de contribuir para o processo ensino-aprendizagem, através da identificação de pontos relevantes, nas concepções, que possam estimular professor e aluno para uma convivência de afetividade no processo educativo levando-os a uma educação de qualidade no processo metodológico.

Adotou-se uma pesquisa de cunho bibliográfico. Identificou-se que a prática

educativa é de grande significância na formação do educando-cidadão. Assim, traça uma análise reflexiva dos principais problemas cotidianos enfrentados na sala de aula pelos alunos e professores, em suas interações, enquanto sujeitos inerentes do processo educacional.

Como uma pesquisa qualitativa em educação, contextualiza toda a problemática

aqui estudada e lança subsídios à reflexão dos leitores e pesquisadores, visando a viabilização de futuros trabalhos de maior alcance científico.

A pesquisa trata da importância do desenvolvimento da afetividade paralelamente

ao desenvolvimento cognitivo nas escolas mostrando, por meio das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, e seus estudiosos como estão intimamente relacionados.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I -AFETIVIDADE 8 1.1 AFETIVIDADE E AUTO-ESTIMA 14 1.2 AFETIVIDADE E GOGNIÇÃO 17 CAPÍTULO II -AFETIVIDADE NA SALA D AULA 22 2.1 FORMAÇÃO AFETIVA DO PROFESSOR 27 2.2 RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO X AFETIVIDADE 32 CAPÍTULO III - A ACÃO DO ORIENTADOR E A AFETIVIDADE 36 CONSIDERAÇÕES FINAIS 42 BIBLIOGRAFIA 43

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AGRADECIMENTOS

Aos meus alunos..

Aos Meus Pais e Família.

Ao meu Noivo.

E principalmente à DEUS

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INTRODUÇÃO

“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas” (Antonie de Saintç-Exupéry)

Este trabalho apresenta uma análise da relação estabelecida entre a afetividade e o processo de ensino e aprendizagem, e sua relação que está inteiramente ligada ao desenvolvimento do aluno.

A temática do presente artigo pontua a relação da afetividade com o

desenvolvimento cognitivo, mostrando a responsabilidade dos educadores em contribuir na formação da personalidade da criança.

Há até bem pouco tempo, a questão da formação emocional era vista como uma

função dos pais e da família. As dificuldades emocionais das pessoas eram consideradas um problema privado que cada um deveria resolver individualmente. Desta forma, a ênfase nos processos básicos de formação educacional tem sido colocada na capacitação intelectual dos indivíduos.

Os recentes estudos da ciência a respeito do comportamento e da mente humana têm

demonstrado a importância das emoções nos processos decisórios e no desempenho profissional dos indivíduos. No entanto a falta de preocupação com a área da afetividade revela-se como uma cortina no estudo da criança. A escola desconhece as relações entre os aspectos afetivo, motor, motor pessoal e cognitivo, limitando-se a prover este ultimo.

Devemos valorizar a emoção como um aspecto tão importante quanto a própria inteligência, e que como ela está presente no ser humano. A emoção deve ser entendida como uma ponte que liga a vida. É o elo necessário para a compreensão da pessoa como um ser completo.

A afetividade é um componente básico do conhecimento e está intimamente ligado ao sensorial e ao intuitivo. A afetividade se manifesta no clima de acolhimento, de empatia, inclinação, desejo, gosto, paixão, de ternura, da compreensão para consigo mesmo, para com os outros e para com o objeto do conhecimento. A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as potencialidades Na educação podemos ajudar a desenvolver o potencial que cada aluno tem, dentro das suas possibilidades e limitações.

Há uma série de obstáculos no caminho: a formação intelectual valoriza mais o

conteúdo oral e textual, separando razão e emoção. O professor não costuma ter uma formação emocional, afetiva. Por isso, tende a enxergar mais os erros que os acertos. A

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falta de valorização profissional também interfere na auto-estima. Se os professores não desenvolvem sua própria auto-estima, se não se dão valor, se não se sentem bem como pessoas e profissionais, não poderão educar num contexto afetivo. Ninguém dá o que não tem. Por isso, é importante organizar atividades com gestores e professores de sensibilização e técnicas de auto conhecimento e auto-estima.

Uma educação entre professores e alunos que não aborde a emoção na sala de aula

como a afetividade traz prejuízos para a ação pedagógica, pois podem atingir não só o professor, mas também o aluno. E se o professor não souber lidar com crises emocionais isso poderá provocar desgastes físico e psicológico.

O professor assume neste contexto um papel de destaque na sociedade, o papel de

articulador, construindo e conduzindo o fazer pedagógico de forma a atender os anseios da sociedade em relação à Educação. O professor deve estar preparado para criar uma nova cultura na sala de aula para fazer da escola a ponte para um novo tempo, um tempo de esperança. Onde está presente uma visão mais humanística. Estas transformações devem ocorrer em um ambiente de prazer e alegria onde a criança deve ser respeitada no seu processo de desenvolvimento e onde o professor conheça as particularidades deste processo. Devem acontecer dentro de um ambiente afetivo, onde a relação professor aluno é base para o pleno desenvolvimento.

Repensar formas de reestruturação da prática pedagógica, passando-se a exigir dos sujeitos um valor significativo ao relacionamento afetivo entre professor – aluno, em sua ação pedagógica para a condução do crescimento harmônico de um ser humano que seja capaz de refletir, repensar, retomar, inovar e, portanto agir, num contexto existente de implicações de sentimentos, o que repercutirá num processo de transformação de homem e de mundo.

Para a realização deste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico tratando da importância do desenvolvimento da afetividade paralelamente ao desenvolvimento cognitivo nas escolas mostrando, por meio das teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, e outros estudiosos da área como estão intimamente relacionados. Oferecendo contribuições para que o orientador desenvolva praticas pedagógicas e discuta a necessidade da relação afetiva entre os autores e alunos da pratica educativa.

“Inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociável na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva. A afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o.”

(PIAGET)

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CAPITULO I -AFETIVIDADE

“É com o coração que se vê corretamente, o essencial é invisível aos olhos”. (Antonie de Saint Exupéry)

A dimensão afetiva é um importante fator a ser considerado quando pretendemos compreender o desenvolvimento da aprendizagem da criança. É indiscutível a importância da afetividade para o processo educacional. Pesquisas recentes como as de Tassoni (2000) e Almeida (1999) têm demonstrado que afetividade e inteligência caminham juntas no processo de construção da personalidade da criança, consequentemente, essa relação tem influências sobre a aprendizagem escolar.

Até hoje, o senso comum é que a razão é o contrário da emoção. Entretanto, Damasio mostra, em seus trabalhos, que pessoas que possuem alguma deficiência na região do cérebro responsável pelas emoções apresentam dificuldades de aprendizado. Portanto, as emoções são fundamentais no processo de aprendizagem. As emoções não são atos racionais, portanto não são as causadoras diretas da cognição. Damásio afirma que emoções geram sentimentos, atos racionais, e estes são utilizados para a aprendizagem. Portanto, as emoções são as iniciadoras do processo de aprendizagem.

Falar de afetividade é falar da essência da vida humana, que por sua natureza social, se constrói na relação do sujeito com os outros sujeitos, num contexto de inter-relações. Cada ser particular relaciona-se com outro num processo de desenvolvimento singular, delineado nas relações sociais. Organiza seu comportamento frente às situações com as quais se depara no seu dia-a-dia, cujo processo realiza-se com base na natureza biológica e cultural que caracteriza o comportamento humano, constituindo assim, a história do sujeito. Dentre os fenômenos psicológicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade de estudo, tanto no que se refere à conceituação, como também quanto à metodologia de pesquisa e de análise. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas.

Para a psicanálise, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções, sentimentos e acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza e afeto. Para Segundo Freud, toda pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações.

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Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Na teoria de Henri Wallon, a dimensão afetiva é destacada de forma significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligência, apesar de terem funções definidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposição e complementaridade. Dependendo da atividade há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, não se trata da exclusão de um em relação ao outro, mas sim de alternâncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola é um campo fértil, onde essas relações a todo tempo se evidenciam, seja através dos conflitos e oposições, seja do diálogo e da interação.

Para Wallon, os conflitos são essenciais ao desenvolvimento da personalidade:

“O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas e limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais,morais, intelectuais e orgânicos.”

(Almeida, 2001, p. 85).

A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos. A possibilidade de representação, que consequentemente implica na transferência para o plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderação.

A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e culturalmente. Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a pessoa.

Estágios do desenvolvimento Por Wallon: • No 1º estágio — impulsivo-emocional (0 a 1 ano) — a criança expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras). O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros.

O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale. Através dessa fusão, a criança participa intensamente do ambiente e, apesar de percepções,

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sensações nebulosas, pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação.

• No 2º estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) —, quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como funcionam.

O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do

professor de oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos. • No 3º estágio — personalismo (3 a 6 anos) — existe outro tipo de diferenciação — entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto.

O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a

possibilidade de escolha pela criança das atividades que mais a atraiam. O adulto será o recipiente de muitas respostas: não; não quero; não gosto; não vou; é meu. O importante do ponto de vista afetivo é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que a criança as expresse.

Como, neste estágio — personalismo —, a direção é para si mesma, a criança aprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. Como agora está se descobrindo como diferente dos outros, está rompendo com o sincretismo entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação dos comportamentos de negação, lembrando que são recursos de desenvolvimento. • No 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.

Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela decoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, idéias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e princípios. Levar ou não em conside-

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ração o que o aluno já sabe, o que precisa saber para dominar certas idéias, os exercícios necessários, formas de avaliação, revelam sentimentos e valores e favorecem ou não essa descoberta do mundo.

Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante considerá-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. À medida que ele evolui, a imperícia é substituída pela competência. • No 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, e para isso se submete e se apóia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.

Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista

afetivo volta a ser a oposição, que vai aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos, valores próprios e do outro, adulto.

O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que respeitados os limites que garantam relações solidárias.

Para entender a Afetividade é necessário compreendermos também alguns

elementos do mundo psíquico: as Representações, as Vivências, as Reações Vivenciais e os Sentimentos. É a Afetividade quem dá valor e representa nossa realidade. Essa Afetividade também é capaz de representar um ambiente cheio de gente como se fosse ameaçador, é capaz de nos fazer imaginar que pode existir uma cobra dentro do quarto ou ainda, é capaz de produzir pânico ao nos fazer imaginar que podemos morrer de repente.

“É a atividade emocional que realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva racional, que só pode ser atingida através da mediação cultura.Isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua históia. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem" (Dantas, 1992 p. 85-86).

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos primeiros nomes a questionar a separação entre cognição e afetividade. Através de sua obra “Les relations entre l'inteligence et l'a_ectivité

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dans le développement de l'efant , Piaget afirma que afetividade e cognição são diferentes em natureza, porém inseparáveis em todas as ações humanas.

Toda ação e pensamento compreendem um aspecto cognitivo que são as estruturas

mentais, e um aspecto afetivo que serve como uma energética. De forma geral, a afetividade seria, para Piaget funcional para a inteligência: ela é a fonte de energia pela qual a cognição funciona.

É indiscutível a importância da afetividade para o processo educacional. Pesquisas recentes como as de Tassoni (2000) e Almeida (1999) têm demonstrado que afetividade e inteligência caminham juntas no processo de construção da personalidade da criança, consequentemente, essa relação tem influências sobre a aprendizagem escolar.

Com base na idéia de que afetividade, inteligência e movimento formam dimensões inseparáveis na constituição e evolução do psiquismo da criança e que esse processo ocorre necessariamente por meio das relações sociais, Entendemos com isso que o aparecimento da afetividade é anterior à inteligência na criança e que no início da sua vida, afetividade e inteligência apresentam-se misturadas, porém com o predomínio da afetividade sobre a inteligência.

A criança ao nascer, antes de estabelecer atividades de relação com o meio, isto é,

no sentido de conhecer, descobrir o mundo físico, permanece por um dado período, voltada para si mesma, como se estivesse desenvolvendo ou exercitando determinadas habilidades para poder mais tarde interagir com a realidade.

As influências afetivas que envolvem a criança desde o inicio de sua vida, sobretudo por meio das relações que mantêm com os outros, serão determinantes na sua evolução psíquica. Isso porque, o desenvolvimento da afetividade e da inteligência tem uma base orgânica e ao mesmo tempo social, ou seja, mesmo a criança possuindo todas as condições biológicas de desenvolvimento, isso só será possível mediante as condições sociais. Nesse sentido, concluímos que o psiquismo se desenvolve com base nessa relação entre os fatores orgânicos e sociais, durante todo o percurso do desenvolvimento humano.

Para Vygotsky (2003), só se pode compreender adequadamente o pensamento humano quando se compreende a sua base afetiva. Os afetos se classificam em positivos e negativos. Os afetos positivos estão relacionados a emoções positivas de alta energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa energia, como a calma e a tranqüilidade. Os afetos negativos, por sua vez, estão ligados às emoções negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate cognição e afetividade de modo separado, as emoções e os sentimentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já que podem favorecer ou não o desenvolvimento cognitivo.

O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros fatores, da qualidade dos

estímulos do ambiente para que satisfaçam as necessidades básicas de afeto, apego, desapego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nessas situações que a criança estabelece vínculos com outras pessoas.

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“Quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo. [...] A vida emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral. (VYGOTSKY apud ARANTES,2003, p. 18-19).”

Vemos aqui que não podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente.

Dolle (1993, 123) nos diz que:

“Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente....”

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1.1 – AFETIVIDADE E AUTO ESTIMA

Para compreender como se dá a construção da auto-estima no contexto da aprendizagem faz-se necessário saber o que é aprendizagem, como os seres humanos a elaboram e qual o vínculo que o sujeito faz com a aprendizagem.

Sob a óptica psicanalista, o ser humano não nasce com um eu (sujeito psíquico pronto),mais irá constituí-lo através de si, e das suas relações sociais e familiares.O eu se estrutura então pelo discurso social, pelo desejo e pelas falas dos pais para a criança e sobre a criança. Este eu que se constitui no ambiente familiar, irá sofrendo transformações nas relações sociais. Ele precisa inicialmente, do reconhecimento e do amor dos pais para experimentar o prazer e o desejo de pensar.

Desejamos preparar os nossos alunos para uma vida em sociedade e esquecemos de

prepará-los para uma vida privada, onde conviverão consigo mesmos. Essa separação entre a mente e a razão, deixou uma herança que ainda é tida como verdadeira e que precisa ser desmistificada para que possamos abrir novos caminhos rumo à formação integral de nossos alunos.

Autoconceito e a autoestima referem-se à representação da avaliação afetiva que a pessoa tem de suas características em um determinado momento (Miras, 2004, p. 211). A esse conceito soma-se a noção de “eus” possíveis proposta por Markus e Nurius (1986) que, inspirado em trabalhos de autores como James, Freud ou Rogers define uma variedade de eus possíveis; o eu que a pessoa espera ser; o eu que a pessoa acredita que deveria ser; o eu que a pessoa acredita que deveria ser; o eu que a pessoa desejaria ser e o eu que a pessoa teme chegar a ser. Com estas definições os autores procuram superar o caráter excessivamente estático do conceito de auto-estima e propõem considerar também a representação que a pessoa tem de si no futuro.

O conteúdo psicológico multidimensional que caracteriza a auto-estima refere-se à possibilidade que tem o ser humano em ter diferentes valorações em diferentes domínios. Essas dimensões vão mudando com a idade, de acordo com os pontos de interesses de cada uma delas. Assim, a auto-estima está menos diferenciada nas idades mais precoces e vai se tornando mais complexa e diversificada à medida que o desenvolvimento avança.

Também é possível categorizar as dimensões da auto-estima como : Auto-estima global compreendida em física, que se refere aos aspectos físicos e às destrezas físicas; auto-estima acadêmica que se diversifica em função dos conteúdos escolares (português, matemática, idiomas e outras matérias) e auto-estima social identificada pelas relações que são estabelecidas e desenvolvidas com os pais e com seus iguais.

Enquanto a criança baseia suas auto-avaliações em situações concretas, até por volta dos sete ou oito anos, a auto-estima global não costuma ser encontrada. A partir desta idade, o grupo de iguais (âmbito social da auto-estima) se transforma em uma fonte de comparação constante e no espelho que permite a cada um contrastar e tomar consciência

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de suas próprias capacidades e limitações e conforme se aproxima da adolescência as opiniões e avaliações dos companheiros influencia seu autoconceito e auto-estima.

As características individuais de cada sujeito pode ser um fator determinante na aquisição e elaboração da auto-estima. Uma criança tímida poderá sofrer mais influência em seu autoconceito que outra criança que não apresenta timidez, bem como, aquela que tenha pouca destreza física poderá não apresentar auto-estima global negativa, caso para ela, as práticas esportivas não sejam importantes.

Ao adquirir cada vez maior competência cognitiva a criança vai sendo capaz de elaborar sua auto-estima, sendo menos influenciado pela opinião dos outros, em função dos seus próprios resultados e conquistas.

Aprender o valor do autocontrole na infância não significa apenas ser passivo, pelo contrário, significa ter capacidade de discriminar os contextos apropriados para falar, brincar, rir... É preciso aproveitar o melhor das possibilidades da infância nas diferentes situações, de forma a beneficiar-se com o que tais situações podem proporcionar ao seu desenvolvimento. Crianças não aprendem sozinhas, precisam de apoio para aprenderem a manter seu comportamento direcionado a uma meta, com aprendizagem consistente de valores que as guiem

Segundo BRIGGS (2000), a auto-estima das crianças não é formada unicamente em uma fase, mas eternamente construída e sujeita a mudanças, por isso a base familiar e escolar desta criança deve ser segura e confiante para que possa superar as dificuldades da vida com mais facilidade.

A auto-estima é caracterizada em função do caráter positivo ou negativo; considera-se que uma pessoa tenha auto-estima positiva quando esta tende a se valorizar e sentir-se bem consigo mesma e possui auto-estima negativa quando se valoriza pouco e se sente mal consigo mesma. O vínculo afetivo que foi estabelecido na relação parental e o padrão de apego nas interações mãe-filho, assim como o estilo educativo a que foi submetido contribuem na construção da auto-estima e interfere quanto ao seu caráter.

W. Bion (apud Pain, 1992, p.19) considera que o ego (yo) é uma estrutura cujo objetivo é estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, e postula uma função alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizáveis para ser pensados, rememorados e sonhados. Estes elementos se agrupam numa barreira que permite proteger a emoção da realidade, e a realidade da emoção, não permitindo intromissões mútuas que possam alterar o devaneio, ou a compreensão de uma situação precisa.

Os elementos alfa são captados numa experiência emocional e integrados ao conhecimento como partes da pessoa, enquanto outros elementos, como os betas entrariam no sujeito como “coisas” não digeridas, formando assim um lastro não utilizável nem pela imaginação, nem pela inteligência, formalizando assim a distinção entre o pré-consciente, de representações por um lado, e de objetos inconscientes não verbalizados pelo outro.

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A auto-estima é, numa abordagem simplificada, o que a pessoa sente em relação a si mesma. Quando positiva, significa que a pessoa tem uma boa imagem de si, acredita que os outros gostam dela e confiam em sua habilidade de lidar com desafios. Quando negativa,acha que não merece o amor de ninguém, não acredita em seu potencial, que não é capaz, e considera que não sabe fazer nada direito.

Segundo BEAN et al, (1995), a auto-estima afeta o aprendizado. As pesquisas sobre a auto-imagem e o desempenho escolar mostram a forte relação entre a auto-estima e a capacidade de aprender. A elevada auto-estima estimula a aprendizagem. O aluno que goza de elevada autoestima aprende com mais alegria e facilidade. Enfrenta as novas tarefas de aprendizagem com confiança e entusiasmo. Seu desempenho tende a ser um sucesso, pois a reflexão e o sentimento precedem a ação, demonstrando “firmeza” e expectativas positivas, diferente de um que se sente incompetente, fracassado.

Pressupõe-se, portanto que a educação precisa levar em conta, o indivíduo na totalidade de seu desenvolvimento, principalmente para que ele possa sobreviver com dignidade. Célestin Freinet defendia em sua teoria que a tarefa do educador é descobrir as tendências naturais do indivíduo e não oferecer obstáculo a esse crescimento natural do ser.

Da mesma forma, a escola precisa desenvolver a concepção crítica de sociedade. Segundo Freinet, a crítica é importante porque é pré-requisito para construir o novo. Ademais, educação é um ato de criatividade onde exige transformação, problematização e ligação com o mundo em que vive.

Educação para Paulo Freire é a superação da situação opressora; para Edgar Morin, é o rompimento com o estático e a valorização do movimento que é este ir e vir que vai permitir a criação, e com ela a construção do conhecimento; para Piaget, é um envolvimento com pessoas que querem descobrir, reconstruir através do redescobrimento; para John Dewey, é mostrar que estamos em um mundo finito, transitório e relativo, onde o começo deve surgir sempre, é oferecer oportunidade para a reconstrução; para Wallon, a educação deve ser a materialização do oferecimento de todas as oportunidades e possibilidades para o desenvolvimento da individualidade; para Agnes Heller, educação é desenvolver uma racionalidade comprometida com o bem estar de todos e a realização individual; para Richard Rorty, a educação é simplesmente a ampliação da consciência.Para Vigotsky, é a satisfação das necessidades que levam o indivíduo a trabalhar, transformar a natureza, estabelecer relações com os semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer história.E, finalmente, para Rubem Alves, é preciso educar na cidadania e não para a cidadania.

É por isso que a auto – estima do aluno precisa está sempre elevada. A escola deve ser

um lugar para se ser feliz e não para se preparar para ser feliz no futuro, como diz Rubem Alves.

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1.2– AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

"A afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão indissociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não sendo possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligência para explicar o comportamento." (PIAGET, apud ARANTES, 2003, p.56).

Existe uma visão cultural dualista, onde separa as emoções da razão, tendo como base a separação do corpo de da mente. Mas, estudos mais recentes mostram que razão e emoção estão intimamente ligadas e dependentes. O comportamento é o reflexo dos pensamentos, e este tem relação íntima com o afeto. Um depende do outro e suas qualidades dependem da aprendizagem adquirida no decorrer da vida.

Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido.

De igual modo; quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar a influencia inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui, tanto atribuir ao pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano único e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como transformar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sombra sua desnecessária e impotente. (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, P. 18).O desenvolvimento da criança é descontínuo, contraditório e conflituoso, demarcado pela contextualização ambiental, social e familiar que a criança está inserida.

Deve-se ter cuidado para que as etapas de desenvolvimento cognitivo não rotulem as individualidades de cada criança, pois cada ser tem suas próprias características e individualidades que apresentam um ritmo único para o desenvolvimento. Cada fase de desenvolvimento depende de múltiplos fatores, tanto sociais, emocionais, físicos, quantos outros que interferem na passagem de uma fase para outra. Para que o aluno possa aprender de forma qualitativa e significativa é necessário que as estruturas e organizações internas possam absorver novos conhecimentos a partir de outros já assimilados, relacionando-os de forma substancial, além disso, é necessário que o aluno queira aprender novos conhecimentos.

O desenvolvimento cognitivo é interno e contínuo, acontece desde os primeiros dias até o fim de nossas vidas. O pensamento do bebê vai se desenvolvendo de acordo com suas estruturas, partindo do motor para o lógico e abstrato. Para que este desenvolvimento aconteça de forma natural e saudável é preciso que a criança seja estimulada constantemente através de percepções táteis, auditivas, visuais, motoras e afetivas.

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"A qualidade do pensamento ou das emoções, vai sendo elaborado à medida que o homem tem controle sobre si mesmo, sendo capaz de controlar os impulsos e as emoções." (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 21).

O desenvolvimento cognitivo, passa de um período inicial centrado na própria ação para a construção de um universo objetivo e descentrado. De forma semelhante, a afetividade evolui de uma indiferenciação entre si própria e os que rodeia para aos poucos elaborar e construir um sentimento único e interindividual. Tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo evoluem, de inicio está centrado no sujeito e em suas próprias necessidades, para depois se dirigirem ao outro.

Alguns aspectos da cognição: • Atenção: concentração da mente no objeto selecionado. Pode ser involuntária, passiva espontânea (ocasionada por estímulos externos) ou controlada, voluntária e dirigida (causada pela intenção do indivíduo)

• Percepção: apreensão dos objetos comuns ao indivíduo (como uma rua, uma casa, uma árvore) assim que são percebidos através do sistema sensorial.

• Memória: conhecimento inferido de objetos captados de percepções ou emoções passadas.

• Juízo: ato mental de amar ou negar um conteúdo amável.

• Raciocício: habilidade de conectar juízos.

• Imaginação: reanimação de objetos de percepções anteriores (imaginação reprodutiva) e combinação dos mesmos em novas unidades (imaginação criativa).

• Pensamento: capacidade de pensar os objetos da intuição sensível. O pensamento é a origem dos conceitos que unificam a multiplicidade dos sentidos no processo de percepção.

• Discurso: comunicação ordenada do pensamento ou poder de pensar logicamente.

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Para WALLON a gênese da inteligência é genética e organicamente social.O desenvolvimento da criança é descontínuo, contraditório e conflituoso, demarcado pela contextualização ambiental, social e familiar que a criança está inserida.

Fases do desenvolvimento humano considerando os estudos de Wallon: •Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida, a afetividade orienta o bebê quanto as suas ações frente às pessoas.

•Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos de idade, é a fase onde a criança aprende a manipular os objetos e a expressar usando a linguagem e gestos.

• Personalismo: dos três anos aos 6 anos, nesta fase a criança desenvolve a consciência de si perante as mediações sociais.

•Categorial: o progresso intelectual dirige a criança para a aprendizagem do mundo que o cerca. •Predominância funcional: nesta fase ocorre uma reorganização da personalidade devido às alterações hormonais e transformações físicas, onde são trazidas á tona questões morais e existenciais.

A psicologia genética identificou três estágios ou períodos evolutivos no desenvolvimento cognitivo: um estágio sensório-motor, que vai do nascimento até os 18 ou 24 meses aproximadamente e que culmina com a construção da primeira estrutura intelectual, o grupo dos deslocamentos; um estágio de inteligência representativa ou conceitual, que vai dos 2 aos 10 ou 11 anos aproximadamente e que culmina com a construção das estruturas operatórias concretas; um estágio de 21 operações formais que se dirige para a construção das estruturas intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo aos 15 ou 16 anos.Cada estágio marca o aparecimento de uma etapa de equilíbrio, uma etapa de organização das ações e das operações do sujeito, descrita mediante uma estrutura lógico-matemática.

As competências cognitivas de cada estágio indicam as possibilidades que os sujeitos têm de aprender, desta forma será necessário identificar seu nível cognitivo antes de iniciar as sessões de aprendizagem.

Nesse processo devem ser tecidas as relações entre aspectos cognitivos e afetivos, entre fenômenos científicos e cotidianos, entre os aspectos considerados pertencentes à vida pública e os considerados exclusivos da vida privada, para reunir o que já havia sido

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arbitrariamente separado e que provoca cisões, também arbitrárias, no psiquismo dos estudantes. (ARANTES, 2003, p.143)

O nível de competência intelectual de uma pessoa em um determinado momento de seu desenvolvimento depende da natureza de seus esquemas, do número deles e da maneira como se combinam e se coordenam entre si. Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo como uma sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela forma particular de como os esquemas – de ação ou conceitual - se organizam e se combinam entre si formando estruturas. As fases de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: •Sensório motor ou prático (0 – 2 anos): a criança conhece o mundo através das ações que ela exerce sobre determinados objetos e observa a reação destes. As ações são reflexos ou manipulações. •Pré-operatório ou intuitivo (2 – 6 anos): aparecimento da linguagem que representa imagens e objetos. O pensamento é intuitivo e egocêntrico. •Operatório-concreto (7 – 11 anos): ainda necessita do concreto para fazer a abstração de seu pensamento. •Operacional-formal ou abstrato (11 anos): A operação se realiza através da linguagem. O raciocínio acontece com o levantamento de hipóteses e possíveis soluções.

Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo acontece através de estruturas pré-definidas e tem seu ponto máximo por volta dos 15 anos, sendo que, até então a criança ou adolescente já definiu o seu grau de erudição. O conhecimento está na interação do sujeito com o objeto. É na medida em que o sujeito interage que vai produzindo sua capacidade de conhecer e vai produzindo também o próprio conhecimento. Mesmo que haja diferenças nas vivencias das pessoas, ele sustentou o fato de que o caminho do desenvolvimento é sempre o mesmo, é uma seqüência necessária. “O meio pode acelerar, retardar, ou impedir a seqüência do desenvolvimento e a aquisição do conhecimento.” (apud FRANCO, 1993)

Para Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento. O indivíduo se apropria das formas culturais que já existem e, a partir de então, internaliza e elabora novos conceitos que haverão de dar-lhe possibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. É na problematização que se estabelece uma facilitação a internalização, isto sempre na interação com outros sujeitos e o meio.

Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou de ZDP - (Zona de

Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância entre o nível de desenvolvimento real,

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determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é através das informações adquiridas, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cognitivo perdura para o

resto da vida. Tanto um adulto, quanto uma criança tem as mesmas condições e possibilidades de aprendizagem, e esta acontece através do meio social e cultural, na interação com outros sujeitos.

Tanto Piaget como Vygotsky, acreditam que a inteligência é a capacidade de aprender sempre e renovar o conhecimento com base em novos conceitos, superando as novas situações.

"A qualidade do pensamento ou das emoções, vai sendo elaborado à medida que o homem tem controle sobre si mesmo, sendo capaz de controlar os impulsos e as emoções." (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 21)

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Capitulo II – AFETIVIDADE NA SALA DE AULA

“Quando todos os sentidos estão envolvidos no processo de aprendizagem, os alunos não somente podem aprender de forma mais adequada ao seu estilo, mas desenvolver todo um repertório variado de estratégias de pensamento. (Williams, 1986, p. 21)”.

É na escola que as crianças passam grande parte de sua vida, é nela que passam a conviver com pessoas que não são seus pais e conhecem a vida em sociedade respeitando regra e fazendo escolhas.

Deve-se considerar que o ato de ensinar e de aprender é uma constante troca, onde se torna imprescindível que o professor seja, acima de tudo, um educador que enfrente desafios e possa encarar os problemas presentes na sua formação e, assim, compreender que o conhecimento se processa através de valores que embasam e justificam a aprendizagem, nas relações interpessoais dos sujeitos envolvidos no processo e que o vivenciam em sala de aula.

Desse modo, a reflexão sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos, vai bem mais além, pois, estamos diante de constantes mudanças, onde o "novo" sempre traz expectativas que muitas vezes são obscuras, preocupam e deixam os profissionais perdidos. Do mesmo modo, possibilita que atentemos para os limites que envolvem os sujeitos distintos dentro de sala de aula, onde o aluno espera concretizar expectativas de aprendizagem e reciprocidade de carinho e compreensão.

O objetivo de enfrentar esse grande desafio, também inclui em vencermos os nossos

medos, que não são poucos, a fim de contribuirmos para um futuro melhor, onde devemos romper com antigos conceitos, através de critica, criatividade, afetividade e diálogo, para a construção de novas formas no presente, com vistas ao futuro.

A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e

concentração, sem que se perca alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer que atue de maneira indisciplinada. Portanto, o papel do professor é o de mediador e facilitador; que interage com os alunos na construção do saber. Neste sentido, é muito importante ajudar os professores a saber ensinar, garantindo assim que todos os alunos possam aprender e desenvolver seu raciocínio.

Se a aprendizagem, em sala de aula, for uma experiência de sucesso, o aluno

constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça. O aluno ao se considerar fracassado, vai buscar os culpados pelo seu conceito negativo e começa achar que o professor é chato e que as lições não servem para nada.

Procura-se, portanto, romper as diferenças de professor e aluno consagrados pela

escola tradicional. Os papéis tradicionalmente desempenhados pelo professor – ensinar, transmitir e dominar – e pelo aluno – aprender, receber passivamente e obedecer – devem

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ser mudados. Só assim a escola poderá efetivamente atender a sua mais elevada finalidade: permitir o aluno a chegar ao conhecimento.

Concepções contemporâneas do desenvolvimento humano e também de Goleman (1995) e Gardner (1995), Ferreira (2001) explica que quando a criança atinge a idade escolar as funções neurosensório motoras e as demais funções cerebrais (sensação, percepção e emoção) estão ainda confusas e, por isso, a discriminação entre seu eu e sua experiência não se realiza apenas na dimensão cognitiva. Para isso, segundo a autora, é necessária a ação mediadora da educação, que deve tomar como sua função promover a construção da afetividade e a organização dessas funções. Com este objetivo, Ferreira sugere que a educação deve, inicialmente, se concentrar na avaliação de quatro pontos: (1) como a criança procura resolver suas dificuldades, (2) seu nível de auto-estima, (3) características de seu humor e (4) posturas da criança diante do adulto resultantes de sua relação com a família, tais como nível de autonomia, relação com figuras de autoridade e relação com estruturas de poder.

Essa perspectiva solicita que a educação se modifique de forma que não mais priorize apenas a dimensão cognitiva do educando, mas que assuma as funções mais abrangentes e incorpore em seus núcleos a formação integral do ser humano. Tal concepção aponta para uma proposta educativa que objetive a formação, visando a que alunos e alunas desenvolvam competências para lidar de maneira democrática e autônoma com a diversidade e o conflito de idéias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes nas relações que estabelecem consigo mesmos e com o mundo em sua volta.

“O grande pilar da educação é a habilidade emocional”. CHALITA (2004,

p.230).Portanto, mesmo em ambiente escolar, é impossível desenvolver as habilidades cognitivas e sociais, sem trabalhar a emoção.

É importante compreendermos que as emoções e os sentimentos que compõem o

homem são constituídos de um aspecto de importância fundamental na vida psíquica do sujeito, visto que emoções e sentimentos estão presentes em todas as manifestações de nossa vida. São os afetos que preparam as ações do sujeito, participando ativamente da percepção que ele tem das situações vividas e do planejamento de suas reações ao meio.

O processo educacional tem papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno e adequadas ao seu desenvolvimento mental, permitindo-lhe a construção progressiva de conhecimentos, ao mesmo tempo em que vive, intensamente, intelectual e afetivamente, cada etapa de seu desenvolvimento A afetividade intervém nas operações da inteligência, estimulando-as ou perturbando-as, podendo comprometer o desenvolvimento intelectual.

Os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem indissociáveis, embora distintos, na medida em que os primeiros dependem de uma energética, e os segundos, de estruturas. Meirieu (1998, p. 80) aprofunda a reflexão sobre o ato da aprendizagem e estabelece referências a partir das quais o professor poderá elaborar regular e avaliar sua ação pedagógica.

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Analisa o “triângulo pedagógico – educando-saber-educador − e a relação pedagógica no processo de ensinar e de aprender”. Alerta sobre o que é aprender, como aprender, quem é o sujeito que aprende e quem é o que ensina, considerando a importância de conhecer o aluno e as características psicológicas, no momento de crescimento, suas capacidades no domínio sensório-motor, cognitivo e afetivo.

Para Meirieu (1998, p. 17),

“O que importa é a capacidade do professor para traduzir os conteúdos da aprendizagem em procedimentos de aprendizagem, isto é, em uma seqüência de operações mentais que ele procure conhecer e instituir na sala de aula”.

Gardner (1995),chama atenção para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertence; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Pressupõe-se, portanto que a educação precisa levar em conta, o indivíduo na totalidade de seu desenvolvimento, principalmente para que ele possa sobreviver com dignidade. Célestin Freinet defendia em sua teoria que a tarefa do educador é descobrir as tendências naturais do indivíduo e não oferecer obstáculo a esse crescimento natural do ser.Da mesma forma, a escola precisa desenvolver a concepção crítica da sociedade.

Segundo Freinet, a crítica é importante porque é pré-requisito para construir o novo. Ademais, educação é um ato de criatividade onde exige transformação, problematização e ligação com o mundo em que vive.Educação para Paulo Freire é a superação da situação opressora; para Edgar Morin, é o rompimento com o estático e a valorização do movimento que é este ir e vir que vai permitir a criação, e com ela a construção do conhecimento; para Piaget, é um envolvimento com pessoas que querem descobrir, reconstruir através do redescobrimento; para John Dewey, é mostrar que estamos em um mundo finito, transitório e relativo, onde o começo deve surgir sempre, é oferecer oportunidade para a reconstrução; para Wallon, a educação deve ser a materialização do oferecimento de todas as oportunidades e possibilidades para o desenvolvimento da individualidade; para Agnes Heller, educação é desenvolver uma racionalidade comprometida com o bem estar de todos e a realização individual; para Richard Rorty, a educação é simplesmente a ampliação da consciência.Para Vigotsky, é a satisfação das necessidades que levam o indivíduo a trabalhar, transformar a natureza, estabelecer relações com os semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer história.E, finalmente, para Rubem Alves, é preciso educar na cidadania e não para a cidadania

Nesse contexto, a qualidade de atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação conjunta da escola, da família, do aluno e dos profissionais ligados à educação, assim como, o professor deve reorganizar suas idéias e reconhecer que o aluno não é um sujeito que só faz receber informações, suas

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capacidades vão além do conhecimento que lhes é “depositado”. Para tanto, o professor não mais será o “dono do saber” e passará a ser um orientador, alguém que acompanha e participa do processo de construção de novas aprendizagens.

FREIRE (1980:117) mostra de forma ampla o que se espera da escola atual:

“Somente uma outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver uma outra educação que não seja mais o monopólio da instituição escolar e de seus professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os membros decada comunidade e associada de todas as dimensões da vida cotidiana de seus membros”.

A escola está inserida neste contexto, e sofre as influências dos aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos, históricos, o que reflete na educação, pois como afirma Rego (2002), na chamada sociedade do conhecimento, a escolarização tem um valor inquestionável, já que é capaz de proporcionar ao indivíduo experiências e informações sobre sua cultura.

A escola é, então, vista como portadora de uma função social, porque compartilha com as famílias a educação das crianças e jovens; uma função política, pois contribui para a formação de cidadãos; e uma função pedagógica, na medida em que é o local privilegiado para a transmissão e construção de um conjunto de conhecimentos relevantes e de formas de operar intelectualmente segundo padrões desse contexto social e cultural.

Marcovitch (2001) destaca que a formação das novas gerações dependerá de uma escola mais integrada, empreendedora e generosa, capaz de traduzir os três mais nobres fins do processo educativo. Isso significa que, em cada curso e em cada disciplina, docentes e alunos valorizarão a habilidade de aprender. Aprender a conhecer, pensar, fazer, ser e viver com o outro.

Para Marcovitch (op. cit.) isto significa aprender a lidar com a expansão das

informações, a buscar atitudes críticas, a construir um pensamento independente baseado em valores que dignifiquem o ser humano, a transformar alternativas em soluções, a conseguir uma harmonia entre as próprias exigências, do grupo social e da sociedade como um todo, a cultivar a tolerância e o respeito ao próximo, favorecendo o enriquecimento coletivo.

Torna-se, portanto, imprescindível a criação de práticas que rompam com as idéias e

valores tecnicistas,desumanizadores, que deixam de lado o ser humano em sua complexidade, com sua dignidade e seu potencial.

“A educação deve promover a ‘inteligência geral’ apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.” (MORIN, 2003).

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É importante refletir acerca da educação enquanto transformadora tanto no espaço escolar quanto na prática social mais ampla, colaborando para o desenvolvimento global do homem enquanto um ser complexo, contextualizado e capaz de construir e reconstruir o mundo em que vive. Para tanto, faz-se necessário que a atuação pedagógica seja compreendida em suas dimensões político-sociais e a formação docente em sua função e construção.

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2.1 FORMAÇÃO AFETIVA DO PROFESSOR

“Um mestre funciona como um agente catalisador, cuja a presença estimula... É como quando o sol nasce pela manha e os pássaros começam imediatamente a cantar. Eles surgem voando de todos os lados, celebrando e dando boas-vindas ao novo dia através de canções. O sol não age diretamente sobre eles. Mas, algo acontece. As flores começam a desabrochar... O sol não esta se dirigindo a cada flor, entretanto seus raios dançam ao redor da flor, dando-lhe calor . As flores têm de ser tocadas de uma forma suave. Um desejo interior surge dentro delas, algum instinto misterioso entra em sintonia com o calor do sol. E as flores abrem e começam a exalar sua fragrância. Exatamente como o trabalho do mestre... Ele não pode entregar tudo aquilo que conhece, mas pode criar um certo capo de energia no qual suas pétalas podem se abrir , para que possamos criar coragem suficiente para dar um salto, no qual o milagre torna-se possível”.

(Osho-Zen:The special tranmission)

Para que a aprendizagem se desenvolva significativamente em sala de aula é necessário que o professor esteja equilibrado emocionalmente, este talvez seja o maior desafio do educador. Lidar com suas emoções e com as emoções dos seus alunos requer o domínio de suas reações emocionais. Quando um aluno não compreende algo ou tem atitudes de instabilidade e indisciplina, é indispensável guardar o controle de si mesmo a fim de poder pensar sobre a melhor atitude a tomar. Em outras palavras é necessário ter paciência.

Professores que não estão emocionalmente preparados para enfrentar situações adversas em sala de aula, que não conseguem lidar com os sentimentos dos seus alunos, agem impulsivamente, podem trazer conseqüências negativas ao aprendizado do educando. Por outro lado, o interessante seria que o desenvolvimento das emoções fosse inserido na prática pedagógica deste educador. Que seu dia-a-dia na escola fosse marcado com o compromisso pela educação; que seus alunos fossem tratados holisticamente, isto é, como seres que sentem, agem e pensam. Talvez assim esse professor estivesse mais apto a perceber os efeitos de certas situações de cunho cognitivo sobre os sentimentos e as emoções de seus alunos. Quando o professor consegue controlar suas emoções, os alunos se sentem amados, participativos, interessados, procuram compreender o que está acontecendo, são entusiasmados com as atividades que acham interessantes e úteis. Em termos de convivência social, geralmente se respeitam mutuamente, mas tem pontos de vista, que defendem e procuram difundir. Em contrapartida quando os professores não possuem este preparo encontram em sala de aula alunos apáticos, que não têm confiança em si mesmo e nos outros, recusam-se

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a trabalhar em grupos, geralmente não colaboram; desenvolvem comportamentos agressivos, como uma defesa contra a falta de amor. São crianças que podem apresentar pouco entusiasmo com as atividades escolares, desinteresse, revolta, fuga de uma relação amorosa e construtiva. Gabriel Chalita (2001, p. 248) afirma que “[…] O professor quando apenas transmite informação não consegue perceber a dimensão do afeto na aprendizagem do aluno. O aluno precisa de afeto, de atenção […]”.

As palavras de Rubens Alves demonstram que para que a aprendizagem seja significativa, é necessário uma dose excessiva de amor e para representar este amor o educador necessita de algumas qualidades para que a mesma se efetive. - Imparcialidade e Espírito de Justiça - O educador diante desta qualidade tem de lutar contra uma série de impulsos que o fazem preferir ou proteger certos alunos a outros. É difícil não ter preferências, no entanto, é indispensável não as demonstrar por atos de protecionismo, tais como dar melhores notas aos alunos preferidos. - Confiança Básica - Pode ser descrita como a convicção de que a outra pessoa, o aluno, é fundamentalmente merecedora de crédito, é designada também como apreço ou aceitação. -Autenticidade - Diz respeito à sua disposição para ser uma pessoa, para ter e viver os sentimentos e as idéias do momento. O professor precisa ser autêntico para que todos os aspectos de sua vivência, durante a práxis educacional ou não sejam plenamente aceitos por sua consciência, e que seu “EU” está em concordância com suas experiências e comunicação. -Empatia - Denominada como a capacidade de compreender as reações íntimas dos alunos, de estar na situação do outro, de ver pelos olhos dos alunos.

Vários autores como Donald Schön (1997 e 2000), Antonio Nóvoa (1995a; 1995b,

1997), Kenneth Zeichner (1998)Geraldi et al. (1998), Fontana (2000a, 2000b), Sadalla (1998 e 2000), Pimenta (2002), Gómez (1997) e Cunha (1995) desenvolveram pesquisas e estudos sobre o “professor reflexivo”, sobre o “bom professor”, com considerações acerca da formação docente enquanto produção de conhecimento, produção de saberes por parte dos professores e valorização da profissão.

Em geral, tais autores afirmam que uma nova compreensão do dia-a-dia da escola

pode ser gerada pela reflexão dos docentes sobre a própria prática, o que pode levar a um desenvolvimento pessoal e profissional. Além disso, destacam a importância de se pensar no professor como ser humano, que em sua prática e em suas relações produz vínculos afetivos, valores, saberes, maneiras de pensar, padrões de comportamentos.

Cunha (1995) afirma que a formação do educador é um processo acontecendo no

interior das condições históricas em que ele mesmo vive. Faz parte de uma realidade

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concreta determinada, que não é estática e definitiva. É uma realidade que se faz no cotidiano. Por isso, é importante que este cotidiano seja desvendado. O retorno permanente da reflexão sobre a sua caminhada como educando e como educador é que pode fazer avançar o seu fazer pedagógico.

Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua

postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.

Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de

paradigmas; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada é uma necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.

“... O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.” (FREIRE, 1996, p.9 )

“A educação precisa promover a reforma do pensamento.” Mas, para gerar um novo modo de pensar seria preciso tê-lo ativo em si próprio, a partir de si, e não apenas de saber o teórico e racionalmente, intelectualmente; seria fundamental pensar o novo e pensar de modo novo para o estimular-ensinar-disseminar”.

(Morin ,2000) Existem algumas características que são apontadas por GALVÃO (2002), como sendo fundamentais na composição do “bom professor”, enfatizando a dimensão afetiva como uma delas. A autora agrupou as características em três aspectos: técnicos, afetivos e sociopolíticos, embora não descarte a interligação entre eles: I – Nas características técnicas, o professor bem sucedido: 1. Conhece seus alunos e adapta o ensino às suas necessidades, incorporando a experiência do aluno ao conteúdo e incentivando sua participação. 2. Reflete e pensa sobre sua prática. 3. Domina conteúdo e metodologia para ensiná-lo. 4. Aproveita o tempo útil, tem poucas faltas e interrupções.

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5. Aceita responsabilidade sobre as exigências dos alunos e seu trabalho. 6. Usa eficientemente o material didático, dedicando mais tempo às práticas que enriquecem o conteúdo. 7. Fornece feedback constante e apropriado. 8. Fundamenta o conteúdo na unidade teoria prática. 9. Comunica aos alunos o que espera deles e por que (tem objetivo claro). 10. Ensina estratégias meta cognitivas aos alunos e as exercita.

11. Estabelece objetivos cognitivos tato de alto quanto de baixo nível. 12. Integra seu ensino com outras áreas. II – Nas características afetivas, o professor bem sucedido: 1. Demonstra interesse, entusiasmo, vibração, motivação e/ou satisfação com o ensino e seu trabalho, valorizando seu papel. 2. Desenvolve laço afetivo forte com os alunos. 3. Mantém clima agradável, respeitoso e amigo com os alunos –“atmosfera prazerosa”. 4. É afetivamente maduro (não “bonzinho”). III – Nas características sociopolíticas, o professor bem sucedido: 1. Conhece a experiência social concreta dos alunos. 2. Possui visão crítica da escola e de seus determinantes sociais. 3. Possui visão crítica dos conteúdos escolares.

Este enfoque mostra uma preocupação com a dimensão afetiva, corroborando com o que HIGHET (1967) denomina como sendo uma das qualidades desse professor a

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bondade, pois considera nesse contexto não o fato de ser bonzinho, mas ter simpatia, respeito pelos alunos e companheiros de profissão.

Esses autores, de certa forma, apontam para algumas características que um

professor considerado bem sucedido deve possuir, entre essas as quais a dimensão afetiva deve estar presente e é entendida como uma competência presente no trabalho pedagógico. Por competências, neste trabalho, se estará entendendo: o conjunto de habilidades e qualidades que levam em consideração valores, pessoais e profissionais que permitem enfrentar diferentes tipos de situações, não deixando de ser um conjunto de saberes adquiridos em ambiente sócio-cultural (DUBAR, 2006; FREITAS, 2003).

O verdadeiro educador, portanto, não pode ser formado apenas dentro dos

fundamentos do saber pedagógico. A perspectiva ética deve comparecer de mãos dadas com a competência pedagógica. Elas se relacionam e se completam com tal profundidade que não é possível admitir a prática no espaço humano do professor sem considerar sua perspectiva ética de problematização dos valores que fundamentam esta prática.

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2.2 RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO X AFETIVIDADE

A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de semestres. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e o diálogo como forma de construção do espaço escolar, trazendo à tona algumas questões norteadoras

Sabemos que é no relacionamento entre professor/aluno que se criam ambientes sociais saudáveis. O conversar, o dialogar, o ensinar e o aprender ganham um novo enfoque e o afeto constitui-se num fator primordial para a construção desse processo.

“E para que possa transmitir o afeto é preciso que sinta afeto, que viva o afeto. Ninguém dá o que não tem, o mestre tem de transbordar afeto, cumplicidade, participação no sucesso, na conquista de seu educando, o mestre tem que ser o referencial, o líder o interventor seguro, capaz de auxiliar o aluno em sonhos e em seus projetos. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser interesse do professor”. Gottman (1997, p. 54),

A aprendizagem quando desenvolvida neste clima de afetividade terá muito mais significado para o alunado, tornando-o menos rígido, mais flexível, menos bloqueado, isto é, percebendo seus verdadeiros sentimentos, seus interesses, suas limitações e necessidades. Quanto mais o aluno se sentir livre de tensões, mais condições terá de comunicar-se interiormente para envolver-se, consciente e totalmente no processo construtivo de sua aprendizagem.

É de grande importância que o professor conheça o processo da aprendizagem e

esteja interessado nas crianças como seres humanos em desenvolvimento. Ele precisa saber o que seus alunos são fora da escola e como são suas famílias. Neste sentido, o grande professor brasileiro Freire enfatiza que:

“Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à escola.” (1998:71)

Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as repostas para seus problemas, tornando-a responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem. Bordenave complementa observando que “só pode desenvolver simpatia e empatia o professor que olha e trata seus alunos como pessoas humanas que vivem em uma sociedade específica e não como meras unidades do corpo discente” (1995:69)

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O aluno é um ser pensante e criativo. O reconhecimento desse fato tem de estar no centro de

toda filosofia educacional. Quando coloca-se essas funções em primeiro plano nos currículos, nutre-se a auto-estima. Para Demo

“se educação básica é instrumentação fundamental da cidadania, o professor não poderia ser agente dela, sem ser, ele mesmo, cidadão. Ainda segundo o autor este horizonte da cidadania é múltiplo, incluindo a valorização profissional, sobretudo em termos de remuneração, encarreiramento e organização associativa e sindical.”

(1998: 87)

O trabalho do professor é facilitar a percepção da criança para a consciência de seus valores. Toda criança, de acordo com Branden, “tem seus pontos fortes que precisam ser encontrados, identificados e incentivados”. O professor comprometido com o aluno, deve levá-lo ao reconhecimento e à conquista do direito a uma educação de qualidade sem discriminação e preconceito, que permita-o reconhecer e pensar o mundo podendo, assim, julgá-lo e transformá-lo.

O professor é, sem dúvida nenhuma, o maior responsável pelo desenvolvimento do

aluno. É uma relação direta e muito pessoal a que tem com uma classe, portanto, é fácil constatar que o sucesso no aprendizado está diretamente relacionado à postura que este professor vai ter diante das suas aulas e diante de seus alunos.

O poder do professor é maior que o do livro, e a qualidade do diálogo estabelecido

entre professor e aluno é importante para uni-los, criando um laço especial, ou para separá-los, criando obstáculos intransponíveis (MARCHAND,1985: 19).

Dessa forma, é fator inevitável que o professor tenha consciência de que uma boa

convivência com o alunado deve ser precedida de um bom diálogo. Ressaltando FREIRE (1980:23), “o diálogo é um encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles que dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar”.

A ação do professor é imprescindível. É ele quem deve assumir o papel de

mediador, e não de condutor, como é comum no âmbito educacional, entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela humanidade e pelo educando. Assim, o professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade, os resultados da cultura e o individual do aluno. Em outras palavras, ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universo da sociedade e o particular do aluno.

A relação professor aluno deve ser entendida, segundo GROSSI (1994:2), como

“uma busca do aqui e agora e que nós não precisamos nos comparar com outras gerações, mas, sobretudo temos que ser fiéis aos nossos sonhos”. Nesse sentido, é preciso que aja uma igualdade básica, onde o professor possa também aprender com o aluno, cada um diferenciando-se em seu conhecimento, e dispondo de novas descobertas em torno do construtivismo para a produção da aprendizagem.

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Quando o professor se dispõe a ensinar e o aluno a aprender, vai se formando uma corrente de elos afetivos que propicia uma troca entre ambos, onde a motivação, a boa vontade e o cumprimento dos deveres acabam deixando de ser tarefas árduas para o aluno. Criatividade, interesse e disposição para esclarecer dúvidas, funcionam como estímulo para o professor.

Caso não seja estabelecida uma relação afetiva entre professor e aluno, é ilusão

acreditar que o ato de educar tenha sucesso completo. Ou seja, pode até haver algum tipo de fixação de conteúdo, mas não será uma aprendizagem significativa, nada que prepare esse indivíduo para uma vida futura deixando, lacunas no processo de ensino-aprendizagem.

Numa sala de aula onde a afetividade é levada em consideração, provavelmente

formará indivíduos com condições para lidar com seus sentimentos o que contribuirá para um mundo menos agressivo. Para que isso aconteça, é preciso que haja uma relação de respeito e cumplicidade entre professor e aluno.

Pesquisas recentes (Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro,2001) têm buscado delimitar, com mais precisão, o possível papel da afetividade no processo de mediação do professor. Tais pesquisas direcionam o olhar para as relações professor – aluno que se desenvolvem em sala de aula.

Tassoni (2000), por exemplo, realizou sua pesquisa em três classes de uma escola da rede particular de ensino, envolvendo alunos de seis anos em média e quatro professoras (uma delas era professora auxiliar que dava suporte ao trabalho pedagógico com as três classes). Na pesquisa, identificou que a interpretação que esses alunos fazem do comportamento das professoras em situações de ensino-aprendizagem é de natureza afetiva.

A análise dos dados se deu através do levantamento de categorias , a partir dos comentários dos alunos feitos ao assistirem a cenas video-gravadas de inúmeras interações ocorridas em sala de aula entre as professoras e os alunos, durante as atividades pedagógicas. As crianças comentavam sobre o comportamento da professora, os quais eram permeados por sentimentos. Falavam do que gostavam no comportamento da professora e indicavam quando este comportamento influenciava o desempenho e a aprendizagem.

Os comentários dos alunos foram organizados em duas grandes categorias, formadas por diversas sub-categorias: Posturas e Conteúdos Verbais. Nas condições observadas, foi através de ambas as categorias que os aspectos afetivos foram analisados pelo pesquisador. Tais categorias foram construídas a partir dos relatos dos alunos referentes aos aspectos afetivos identificados por eles nas relações vivenciadas com o professor.

Embora as diferentes formas de interação identificadas no comportamento das professoras, tanto através da postura como através da fala, constituem-se num conjunto único de ações, os alunos demonstraram que existem aspectos desse conjunto que são mais evidenciados e valorizados.

Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as sub-categorias Proximidade (referindo-se à presença física do professor mais perto dos alunos) e

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Receptividade ( referindo-se a uma postura onde as professoras voltam-se fisicamente aos alunos para atendê-los e/ou ouvi-los). Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqüilizar e criar vínculos permeados de sentimentos de cumplicidade.

Na categoria Conteúdos Verbais, o que mais se evidenciou foram as verbalizações dos professores que encorajavam os alunos a avançarem na execução das atividades ( sub-categoria Incentivos) e as que apontavam caminhos para possíveis soluções diante de dúvidas e dificuldades dos alunos.

O que se diz, como se diz, em que momento e por quê - da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê - afetam profundamente as relações professor-aluno e, conseqüentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente.

Pode-se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor, durante as

atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões.

Segundo Mahoney (1993) :

"a criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoções e dos sentimentos disponíveis nos relacionamentos que vivencia. São esses relacionamentos que vão definir as possibilidades de a criança buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de suas potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (idem, p. 68)

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Capitulo III – AÇÕES DO ORIENTADOR E A AFETIVIDADE

Partindo da compreensão de que professores e alunos são elementos de um mesmo processo, ambos juntos dando sentido a tal, dever-se-á pensar a escola como lugar que tem sua história tecida através de marcas que seus sujeitos imprimem nela cotidianamente. Com isso, a pesquisa tem o objetivo de aprofundar os estudos acerca da questão do relacionamento professor-aluno, focalizando a questão da afetividade em sala de aula.

Tendo como foco a contribuição da afetividade no desenvolvimento cognitivo e afetivo do educando e educador o Orientador poderá realizar uma serie de pesquisas e utilizar diversas técnicas para atingir este objetivo.

As pesquisas podem ser de cunho observacional realizada no espaço educativo,

experiência vivenciada em sala de aula, coleta de depoimentos dos educadores e educandos atuantes no referido espaço. Tal pesquisa pode ser de caráter etnográfico com uma perspectiva qualitativa, por valorizar a compreensão da circunstância geral para interpretação com justiça as reações dos sujeitos envolvidos. Além disso, deverá haver uma investigação em campo para maior aproximação com o grupo a ser investigado. Utilizando métodos como a observação no ambiente escolar, entrevista (apêndice 1), coleta de dados, além da pesquisa bibliográfica, visando aprofundar e esclarecer as questões levantadas. Em relação ao método para a obtenção de dados, sugere-se utilizar o estudo de caso, pois a possibilidade de haver uma visão mais aprofundada e mais ampla é maior. Além disso, o estudo de caso permite observar e retratar situações reais, vividas diariamente na escola, sem detrimento de sua realidade.

O orientador deve ter em mente a importância de um projeto de pesquisa pedagógico ser aplicado na escola em que atua, visando auxiliar no planejamento educacional que esta instituição se compromete com a relação aos seus estudantes.

Um outro item a ser estimulado refere-se à Auto-estima e o auto conceito que

consistem na percepção de que somos adequados para a vida e suas exigências, e são construídos de forma gradual durante o ciclo vital do indivíduo, sendo constructos diferentes, mas não excludentes, sofrendo grande influência do meio social, particularmente da relação e da interação com os “outros” significantes do seu meio.

Neste contexto o orientador pode lançar mão da influência que os contos de fadas

tem sobre o processo de construção da auto-estima e do autoconceito dos indviduos em formação a partir da inserção dos contos de fadas clássicos da literatura infanto-juvenil, que trabalhem aspectos que fazem parte do cotidiano dessas crianças.

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Os contos de fadas, nos últimos tempos, ficaram restritos às crianças muito pequenas e geralmente na sua versão para a televisão. Nas raras vezes que os vemos sendo usados nas salas de aula dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, eles se apresentam de forma muito fragmentada.

Em pesquisa realizada por Amarilha, junto aos professores que participaram do

programa “Salas de Leitura da FAE”, no ano de 1991, ficou constatado que “os professores, em sua totalidade, reconhecem que ao anúncio de uma história as crianças se aquietam, concentram-se e ficam extremamente interessadas.” (1997, p.18). Mas, apesar do grande fascínio que os contos despertam e mesmo sendo considerados, por inúmeros pesquisadores, um ótimo instrumento para o desenvolvimento integral da criança, proporcionando a possibilidade do desenvolvimento de uma auto-estima positiva, as narrativas têm sido relegadas a um segundo plano na educação ( idem , p.55).

Aqui considerar-se-á a auto-estima e o autoconceito como necessidades humanas

fundamentais e, parafraseando Branden (2002), quando plenamente construídas, constituem-se na vivência de que somos adequados para a vida e suas exigências.

Assim, auto-estima e autoconceito constituem-se em pilares importantes para o

desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, pois tanto um quanto outro não são fixos, mas construídos pela criança ao longo de sua vida. Isto nos faz entender que ambos dependem muito do sucesso da criança nos relacionamentos ou nas tarefas consideradas importantes em cada estágio de seu desenvolvimento. No início do período operacional-concreto (7-8 anos), quando o sucesso escolar é uma tarefa primordial para a criança, a capacidade em se sair bem pesa muito sobre a sua auto-estima e seu autoconceito.

Acreditamos que a escola necessita propiciar oportunidades para a criança se

entender e entender este mundo complexo em que vivemos e os contos de fadas podem se constituir em um ótimo instrumento para esse fim. Uma história para enriquecer a vida da criança e contribuir no seu desenvolvimento cognitivo e emocional deve estimular a imaginação e, para além de entreter, precisa ajudar na construção do intelecto e tornar claras as emoções, para isso precisa estar harmonizada com as ansiedades e aspirações, na intenção de reconhecer e, ao mesmo tempo, sugerir soluções aos problemas que as perturbam.

“Esta é exatamente a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta contra as dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da existência humana – mas que se a pessoa não se intimida, mas se defronta de modo firme com as opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim, emergirá vitoriosa. (...) O conto de fadas (...) confronta a criança honestamente com os predicamentos humanos básicos. (Bettelheim, 1980, p.14:15).”

Desta forma, devemos avaliar, de forma qualitativa, a influência que os contos de

fadas têm sobre o processo de construção da auto-estima e do autoconceito em crianças operacionais concretas, a partir da inserção de contos de fadas clássicos da literatura

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infanto-juvenil, que trabalhem aspectos pertinentes ao cotidiano dessas crianças, tais como: separação, morte, inveja, amor, felicidade, o duelo entre o bem e o mal entre outros. Acreditamos que ao incentivar um trabalho com contos de fadas nas séries iniciais da escolarização torna-se possível, dentre outras coisas, ajudar no desenvolvimento integral da criança pelo fato de poder proporcionar a ela a ajuda necessária para lidar com a construção de sua auto-estima e de seu autoconceito, conseqüentemente, com os desfechos de suas atitudes e as atitudes do outro nas interações e inter-relações sociais das quais inerentemente, como seres humanos, fazemos parte. Sabemos que há muito mais a explorar neste universo que é a formação integral do ser humano e há muito mais a explorar, também, no universo dos contos de fadas e nas contribuições que ele tem a dar para o crescimento saudável de nossas crianças.

Sara Paín (1993), diz que:

“Educar é ensinar a pensar”, gostaríamos de acrescentar que educar é mais do que ensinar a pensar, educar é também ensinar a entender o que pensamos e o que sentimos e isso só será possível se considerarmos o ser humano através da convergência entre cognição e afetividade.”

Não podemos desconsiderar a relação do professor com sua prática. Para tanto o orietnador pode lançar mão de uma investigação qualitativa pelo fato deste tipo de investigação proporcionar a obtenção de uma diversidade de dados que deverão ser triangulados. Sugere-se observação em sala de aula seguindo os moldes de uma pesquisa participante de cunho marcadamente etnográfico.E assim, interagir diretamente com o ambiente e sujeitos de pesquisa.

Visto que o objetivo aqui é identificar os valores dos professores em relação à sua pratica e como estes valores influenciam a dimensão afetiva dos alunos em sala de aula, pode-se adotar como foco de análise sistemas interativos, impregnados de cultura (valores), que incluem indivíduos como participantes e interagindo uns com os outros. Examinar tal influência, tanto em sua individualidade quanto nas interações em grupo.

Para a coleta de dados apontamos os seguintes instrumentos: (a) questionários para alunos e professores (apêndice 3), (b) registro em áudio e vídeo de uma série de aulas, (c) registro em áudio e vídeo de entrevistas com alguns alunos e professores e (d) diário de campo através de registro escrito e em áudio.

Ao final, um encontro com os professores para discursão em conjunto, alguns aspectos da análise dos dados.

No caso dos questionários, o questionário do professor tem como objetivo identificar e

comparar os valores dos professores com sua pratica. Já o questionário dos alunos visa “capturar” a dimensão afetiva dos alunos em relação à influência dos valores de seus professores.

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O estudo empírico Primeira Etapa de Pesquisa:

A primeira etapa de pesquisa consiste na aplicação de um questionário aos professores

colaboradores para identificar seus valores em relação à sua pratica. cujas perguntas relacionam-se a valores.

Segunda Etapa de Pesquisa: Nesta segunda etapa, um questionário será aplicado a todos os alunos das turmas em

questão. O objetivo deste questionário é examinar a relação afetiva “aluno e aprender”, mais especificamente, no que diz respeito a dois aspectos principais: 1) relacionamento dos alunos com o conhecimento; 2) relacionamento da turma com seus professor.

Terceira Etapa de Pesquisa: Após uma análise preliminar dos questionários dos professores e dos alunos, a terceira

etapa será dedicada às observações em salas de aula dos professores envolvidos. observando se o que os professores e alunos responderam nos questionários está de acordo ou não com o que acontece em sala de aula.

Quarta Etapa de Pesquisa: Na quarta etapa está prevista um encontro com os professores colaboradores, e discutir

com eles alguns resultados obtidos dos questionários respondidos por eles e pelos alunos, bem como algumas observações nas aulas APENDICE 1 Possíveis questões para entrevista:

1- Cite as coisas que você mais gosta nas aulas? 2- Cite as coisas que você menos gosta nas aulas?

3- Cite as coisas que você mais gosta em mim (professor)?

4- Cite as coisas que você menos gostou em mim (professor)?

5- O que você mais gosta nos Professores?

6- Para você, quais como seria um professor nota 10?

7- Quando você se sente feliz na sala de aula?

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8- Quando você não se sente bem na sala de aula?

APENDICE 3 Exemplo de questões para o questionário dos professores : Imagine que as seguintes situações acontecem com você. Para cada situação, escreva: (a) como você responderia, (b) que fatores contextuais afetam sua decisão, tais como idade dos alunos, conteúdo, estágio da escolarização. (c) que valor (es) sustenta (m) a sua decisão. 1. É a sua primeira aula com a turma no início do ano letivo. Um (a) aluno (a) levanta a mão e pergunta a você porque os alunos têm que ir para escola. a) Sua resposta: _________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Fatores contextuais: ____________________________________________________ ________________________________________________________________________ c) Valores: _____________________________________________________________ 2. Você comete um erro ao apresentar a solução de uma questão no quadro. Um (a) aluno (a) levanta a mão e diz a você que está errado. a) Sua resposta: _________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Fatores contextuais: ____________________________________________________ c) Valores: _____________________________________________________________ Exemplos de questões para o questionário dos alunos: Para cada afirmação, circule se você: CONCORDA FORTEMENTE (CF)

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CONCORDA (C) está INDECISO (I) DISCORDA (D) ou DISCORDA FORTEMENTE (DF). A escola é um lugar que você gosta de estar: CF C I D DF As meninas, frequentemente, são mais queridas que os meninos. CF C I D DF Quando aparece um problema que não consigo resolver imediatamente, fico tentando até conseguir. CF C I D DF 4. Não sou bom (boa) aluno. CF C I D DF 5.Meu(minha) professor(a) acha que não sou bom aluno. CF C I D DF

Em suma o orientador deve ter em mente o que ele entende por educação, e os fatores que nela interferem. E assim pautar sua pratica em estudos e praticas que levem à construção desta atuação pedagógica.

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Considerações finais

Através deste trabalho, tivemos a oportunidade de estudar um pouco da visão de

alguns teóricos os quais se interessam pela temática pertinente ao nosso objeto de estudo. Observamos que, na maioria das vezes, comungam com os conceitos que serviram de alicerce para a elaboração e efetivação deste trabalho.

O diálogo estabelecido entre professor e aluno é fator importante no processo de aprendizagem, visto que forma elos afetivos que despertam o interesse e a motivação, levando os alunos a executarem suas tarefas com boa vontade. Codo e Gazzotti (2002) ainda nos dizem que o ato de educar só terá sucesso se houver uma relação afetiva entre professor e aluno, caso contrário, a aprendizagem não será significativa e não preparará o indivíduo para uma vida futura, deixando lacunas no processo ensino-aprendizagem.

Elemento essencial na efetivação da aprendizagem é uma auto-estima positiva, pois todo indivíduo precisa sentir-se capaz de pensar e agir, e ver-se como merecedor de felicidade. A auto-estima nos diz Claret (1995), é uma necessidade humana, que contribui essencialmente para o processo vital.

Constatamos ainda que existe algo que impede, alguns professores, de colocarem, em sua ação pedagógica, um pouco de afeto, e de acolher os sentimentos do aluno, de uma forma que leve, esse aluno, a sentir que a escola, é realmente uma extensão do lar. E como o Orientador pode intervir neste processo

É importante lembrar que o comportamento intelectual é motivado pelas implicações afetivas, visto que a afetividade norteia o processo de aprendizagem. Portanto, nosso sistema educacional carece de uma “Pedagogia do Afeto”, que construa homens e mulheres capazes de viver intensamente.

Esperamos ter contribuído para aqueles que visem uma mudança em suas atitudes que pretendam facilitar o processo de aquisição do conhecimento do aluno e de si mesmo

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