GuimarãesDanielaCavaniFalcin afetividade

7/24/2019 GuimaresDanielaCavaniFalcin afetividade

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter provido todo o necessrio para a realizao deste trabalho, dando-

me sustento, direo e proteo.

Ao meu esposo, Marcos Paulo, pelo amor, compreenso e fora que me

reanimaram sempre que me senti abatida e me ajudaram a chegar at aqui.

minha me, pelo exemplo de fortaleza e coragem que sempre me ajudaram a

superar os obstculos que encontrei durante minha vida.

Ao meu pai, pelo apoio e incentivo.

Aos meus irmos, Marcio e Juliana, pelo carinho, companheirismo, incentivo e

auxlio sempre que precisei. minha cunhada, Any, pelo acolhimento e por tantas idas e vindas comigo: da

rodoviria para o apartamento, do apartamento para a escola...

Ao meu professor inesquecvel, Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite, pela

orientao segura, dedicada e atenciosa que tantas e tantas aprendizagens me propiciou.

Prof. Dr. Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha e Prof. Dr. SoelyAparecida Jorge Polydoro, pela cuidadosa leitura do trabalho e pelas muitas contribuies

que tanto o enriqueceram.

Ao Grupo do Afeto, por tantas aprendizagens compartilhadas durante os anos de

estudos.

amiga Fabiana Aurora Colombo, pelos auxlios e aprendizagens que

compartilhamos durante os anos em que convivemos na Faculdade de Educao.

Aos funcionrios da Faculdade de Educao, especialmente ao Ad (Informtica) e

Nadir (Ps-Graduao), pela solicitude com que auxiliam todos os estudantes.

l d d l t d d d i l P f j l li i


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Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma

forma continuamos a viver naqueles cujos olhos


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RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo aprofundar os estudos realizados pela autora em

nvel de graduao (Iniciao Cientfica), acerca da questo da afetividade no contexto

escolar. Props-se continuar a olhar para as prticas pedaggicas docentes, focalizando,

porm, especificamente, as atividades de ensino desenvolvidas pelo professor em uma sala

de aula do ensino mdio. Buscou-se identificar a dimenso afetiva presente nas atividadespedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula e analisar suas contribuies para

a natureza das relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento

(contedos escolares). O referencial terico adotado baseou-se nos autores Vigotski e

Wallon que enfatizam os determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana e

consideram que, no homem, as dimenses afetiva e cognitiva so inseparveis. Ametodologia adotada foi o estudo de caso, que se insere no mbito da abordagem

qualitativa de pesquisa. A coleta de dados deu-se por meio do procedimento da autoscopia.

A anlise, por sua vez, consistiu no agrupamento dos relatos dos sujeitos em dez ncleos

temticos relacionados tanto s caractersticas das atividades de ensino da rea de lngua

portuguesa, quanto aos impactos das mesmas nos alunos. De forma geral, observaram-seaspectos das atividades planejamento, escolha do ponto de partida no processo de ensino-

aprendizagem, seleo de materiais, desenvolvimento (instrues, explicaes,

esclarecimento de dvidas, feed-back), estabelecimento de relao entre os contedos e o

cotidiano dos alunos, respeito ao ritmo dos alunos e avaliao do processo de ensino e

aprendizagem que, permeados pela afetividade, contriburam para que os alunos se

apropriassem efetivamente dos contedos. Observaram-se tambm os impactos positivos da

mediao pedaggica e das atividades de ensino oferecidas aos alunos para o

estabelecimento de uma relao afetivamente positiva entre eles e o objeto de

conhecimento em questo


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ABSTRACT

The objective of this research is to deepen the study around the subject affectivity in the

school context accomplished by the author in graduate level (Scientific Initiation). This

paper proposes to continue its observation to the teachers pedagogic practices, focusing

specifically on the teaching activities developed by teachers in a high school setting. This

study has the intention of identify the dimension of affectivity presents in pedagogic

activities developed by teachers in the classroom and analyzes, in a deep and detailed way,

its contributions to the nature of relations established between subject (student) and object

(school contents). The referral theory adopted in this research is based on the authors

Vigotski and Wallon that emphasize cultural, historical and social determinants of the

human condition and they consider that mans affective dimensions and cognitive

dimensions are inseparable. The methodology adopted was the case of study, that is

inserted to the ambit of the qualitative approach of this research. The gathering of data wasgiven through the procedure of autoscopy. The analysis, for instance, consisted of

grouping people logs in ten thematic nucleus related to the activities that took place in the

classroom as well as the impacts of them during the subject-object relation.

Key words: affectivity; teaching activities; subject-object relation; mediation; teaching.


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SUMRIO

1. INTRODUO .................................................................................................. 01

2. BASES TERICAS........................................................................................... 07

3. MTODO........................................................................................................... 21

3.1. FUNDAMENTAO TERICA .............................................................. 21

3.1.1. Estudo de Caso ............................................................................... 21

3.1.2. Autoscopia ...................................................................................... 22

3.2. A ESCOLA E OS SUJEITOS .................................................................... 24

3.2.1. Primeiros contatos com a escola ........................................................ 26

3.2.2. Alunos ................................................................................................ 28

3.2.3. Professora .......................................................................................... 28

3.3. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ......................................... 30

4. PROCEDIMENTO DE ANLISE E DESCRIO DOS DADOS .............. 37

4.1. DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS .. 37

4.2. DESCRIO DOS NCLEOS E SUBNCLEOS TEMTICOS ........... 40

5. DISCUSSO...................................................................................................... 75

6. CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 99

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................. 101

8 ANEXOS 105


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1. INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo aprofundar os estudos realizados pela autora

durante o curso de graduao (Iniciao Cientfica)1 acerca da questo da afetividade no

contexto escolar. Naquela ocasio, buscou-se observar a presena da afetividade nas

condies de ensino. Analisou-se, ento, por meio de entrevistas recorrentes, realizadas

com jovens que haviam terminado o ensino mdio, a relao entre as vrias decises

pedaggicas que seus professores - considerados professores inesquecveis - haviam

tomado durante o processo de ensino-aprendizagem e os efeitos produzidos por tais

decises nas interaes que se estabeleceram entre os sujeitos e os respectivos objetos de

conhecimento. A base terica assumida na pesquisa foi o referencial Histrico-Cultural que

enfatiza os determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, alm de

considerar que as dimenses afetiva e cognitiva so inseparveis no homem. Os dados

permitiram identificar que as interaes ocorridas em sala de aula no se limitam aos

aspectos cognitivos, envolvendo, tambm, os afetivos.

Estudos sobre o papel da dimenso afetiva nas prticas pedaggicas mostram-se

importantes, pois, at recentemente, o trabalho pedaggico vinha sendo tratado como se as

decises docentes em sala de aula envolvessem apenas a dimenso cognitiva do aluno,

desconsiderando-se o aspecto afetivo. Esta viso cindida entre o racional e o emocional,

que tem, de acordo com Leite e Tassoni (2002), permeado a trajetria do pensamento e


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Em contraste, entende-se, baseando-se na abordagem Histrico-Cultural aqui

adotada, que o homem um ser monista, ou seja, um ser nico que sente e pensasimultaneamente. Considera-se, portanto, que cognio e emoo esto entrelaadas e tal

considerao tem uma implicao imediata nas prticas educacionais: no se pode mais

restringir o processo de ensino-aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a

afetividade tambm parte integrante do processo.

Neste sentido, pesquisas recentes na rea da Psicologia Educacional tm

demonstrado a presena da afetividade tanto na dinmica interativa que envolve professor e

aluno - Colombo (2002), Silva (2001), Negro (2001) e Tassoni (2000) - quanto nas

principais decises de ensino assumidas pelo professor Falcin (2003) e Tagliaferro

(2003).

Estas ltimas mostram que a afetividade, alm de permear a relao professor-

aluno, se faz presente nas decises pedaggicas do professor, constituindo-se como fator

fundante nas relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento

(contedos escolares).

Falcin (2003), especificamente, partindo de cinco decises pedaggicas de ensino

apontadas por Leite e Tassoni (2002) a saber: a escolha dos objetivos de ensino; a escolha

de onde partir: o aluno como referncia; a organizao dos contedos de ensino; a escolha

dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos procedimentos de avaliao

demonstra que estas tm implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente


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dos alunos; utilizar atividades diversificadas no processo de ensino-aprendizagem; interferir

adequadamente no processo de aprendizagem dos alunos; incentivar a participao dosalunos nas aulas; ser coerente no processo avaliativo, dentre outras facilitam a

apropriao dos contedos pelos sujeitos, aumentando a chance de obterem sucesso no

processo de ensino-aprendizagem2. Os sujeitos, desfrutando de condies escolares

favorveis, apropriam-se dos contedos com maior facilidade, envolvendo-se de forma

segura e positiva com os diversos objetos de conhecimento.

A pesquisa mostra ainda que o professor sentir verdadeira paixo pelo objeto de

conhecimento lecionado, ter grande domnio dos contedos, bem como demonstrar

habilidade nas explicaes, foram fatores que acabaram por exercer um poder de contgio

nos alunos, colaborando para a criao de vnculos positivos entre eles e os respectivos

objetos de conhecimento.

Tais resultados, ao demonstrarem claramente a presena de aspectos afetivos nas

condies de ensino, suscitam vrias possibilidades de aprofundamento do tema, com o

intuito de produzir conhecimentos e colaborar com a reflexo dos profissionais da educao

sobre suas prticas pedaggicas.

Foi com essa finalidade que jovens pesquisadores, todos vinculados ao grupo de

pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE) da Faculdade de Educao - Unicamp,

2Fenmenos semelhantes ao sucesso tm sido nomeados por outros autores como auto-estima e auto-eficcia.Moyss (2004), utiliza o termo auto-estima e refere-se a ele como sendo o sentimento de valor queacompanha a percepo do indivduo sobre si mesmo Desta forma aponta que condies escolares


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envolvidos fundamentalmente com a questo da afetividade na escola, formaram um sub-

grupo de estudos, denominado Grupo do Afeto, coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Antnioda Silva Leite. A presente pesquisa vincula-se ao referido grupo, propondo-se olhar para as

prticas pedaggicas docentes, focalizando, porm, especificamente, os procedimentos e

atividades de ensino propostos pelo professor em sala de aula. Assim, busca-se analisar, de

modo mais profundo e detalhado, como tais atividades influenciam o tipo de relao que o

sujeito estabelece com o objeto de conhecimento, procurando-se evidenciar a dimenso

afetiva no processo de ensino-aprendizagem.

Colombo (2007) tambm estudou as relaes sujeito-objeto a partir das atividades

de ensino. Em seus estudos, porm, observou crianas pequenas, no perodo de

alfabetizao, enquanto que o presente projeto de pesquisa envolve adolescentes,

buscandose identificar a dimenso afetiva nas prticas pedaggicas por eles vivenciadas

no ensino mdio3.

3 importante ressaltar que a abordagem terica adotada nesta pesquisa, apresentada no prximocaptulo, concebe o homem como um ser ativo, social e histrico. Sendo assim, compreende-se o perodo daadolescncia, vivido pelos estudantes sujeitos desta pesquisa, no como uma fase natural, universal oupatolgica, mas enquanto uma construo histrica da humanidade. Nas palavras de Ozella (2003) aadolescncia corresponde a um fato que passou a fazer parte da cultura enquanto significado, isto , ummomento interpretado e construdo pelos homens, um perodo construdo historicamente(p. 9). Segundo o

autor (ibidem), o significado que a adolescncia adquire historicamente que vai determinando aespessoais, polticas, sociais e profissionais em relao a ela. Desta forma, diz o autor ( ibidem): fundamentaluma reviso das concepes presentes na Psicologia para que, a partir dela, possamos lidar com estaquesto de maneira mais positiva visando transformao das relaes estabelecidas com os jovens,utilizando-os como parceiros ativos e propiciadores de mudanas necessrias nossa sociedade(p. 9).Tambm importante observar que o ensino mdio, etapa da escolaridade abordada na presente investigao,situa se na considerada educao bsica tendo de acordo com o MEC como finalidade especfica a


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Popham e Baker (1978), ao discutirem a questo da prtica docente, consideram

que a atividade de ensino adequada constitui-se como uma condio para a consecuo dosobjetivos propostos pelo professor. Sendo assim, alertam para a necessidade de o professor

ter clareza de seus objetivos ao selecionar e desenvolver determinada atividade. Observam,

ainda, a importncia do feed-back4do professor, apontando que o mesmo funciona como

um balizador, para o aluno, de seu desempenho.No se pode negar a dificuldade de definir o conceito atividade de ensino, dado

que a mesma se insere na dinamicidade das relaes que ocorrem na sala de aula. Porm,

no presente projeto de pesquisa, este conceito ser entendido, baseando-se nas

consideraes de Popham e Baker (ibidem), como um processo de relao entre professor ealuno, com um determinado objetivo de ensino, no qual se identificam trs tipos de

elementos com diferentes funes, embora continuamente inter-relacionados: o instrucional

(geralmente realizado pelo professor), o desempenho (realizado pelo aluno) e o feed-back

(tambm freqentemente realizado pelo professor). Na maioria das situaes de ensino, emsala de aula, o ato instrucional, realizado pelo professor, inicia a atividade, seguido pelo

engajamento do aluno na sua realizao. Tal atividade constantemente conseqenciada

pelo professor, atravs do feed-back.

importante destacar que, do ponto de vista funcional, esses trs elementosfreqentemente podem ser identificados no desenvolvimento de uma atividade de ensino,

podendo, porm, no ocorrer, necessariamente, na ordem descrita. Em dado momento, por

l d i i i l d f d f


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Em suma, tendo em vista o papel fundamental da afetividade e a importncia da

qualidade da mediao desenvolvida pelo docente no processo de ensino-aprendizagem,pretende-se, neste estudo, alm de evidenciar a dimenso afetiva presente nas atividades

pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula, analisar suas contribuies para

a natureza das relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento

(contedos escolares).

Na seqncia, apresentam-se as bases tericas adotadas.


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2. BASES TERICAS

Estudos recentes Colombo (2007, 2002), Falcin (2003), Tagliaferro (2003),

Grotta (2000), Tassoni (2000) tm direcionado o olhar para a dimenso afetiva do

comportamento humano. Esses estudos baseiam-se numa concepo unitria do homem,

superando, portanto, uma viso dualista que o considera enquanto corpo/mente,

matria/esprito, afeto/cognio.

Na Psicologia, a viso monista do ser humano tem sido possvel a partir de

abordagens como a Histrico-Cultural, defendida por autores como Vigotski (1993, 1994,

1998) e Wallon (1968, 1971, 1978). Tais abordagens enfatizam os determinantes culturais,

histricos e sociais da condio humana e consideram que, no homem, as dimenses afetiva

e cognitiva so inseparveis.

Este o referencial terico adotado nesta pesquisa. Assume-se, portanto, que, por

meio das interaes sociais, os indivduos apropriam-se dos elementos culturais construdos

pelo homem ao longo da histria e se desenvolvem. Alm disso, assume-se que a

afetividade tem um papel fundamental para o desenvolvimento do indivduo.

Vigotski destacou, em seus estudos, o papel das interaes sociais para o

desenvolvimento humano. Para o autor, o processo de aprendizagem tem origem nas

interaes sociais vivenciadas pela criana: O aprendizado humano pressupe uma

natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida


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Ele no ignora as bases biolgicas do desenvolvimento humano, ressaltando,

porm, que tais fatores tm preponderncia sobre os sociais somente no incio da vida dacriana. Aos poucos, as interaes do grupo social ao qual o indivduo pertence passam a

determinar o seu comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. Segundo Rego,

(2002):

A estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para

produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As

caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores,

conhecimentos, viso de mundo etc.) dependem da interao do ser humano

com o meio fsico e social(p. 57-58).

Ao destacar a importncia das interaes sociais, Vigotski prope o conceito de

mediao, definido como o processo de interveno de um elo intermedirio numa

relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento

(Oliveira, 1997, p. 26). Segundo ele,

toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta a

situao-problema defrontada pelo organismo o que pode ser representado

pela frmula simples (S R). (...) Por outro lado, a estrutura de operaes

com signos requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo

intermedirio um estmulo de segunda ordem (signo), colocado no interior daoperao, onde preenche uma funo especial; ele cria uma nova relao entre

S e R. (...) Conseqentemente, o processo simples estmulo-resposta

substitudo por um ato complexo, mediado...(Vigotski, 1994, p. 53).


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De acordo com Oliveira (1997), este conceito central para a compreenso das

concepes vigotskianas sobre o funcionamento psicolgico do homem

5

. Isto porque, paraVigotski, o modo de funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, no est

presente no indivduo desde o seu nascimento, mas fruto de um processo de

desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o ambiente fsico e

social em que vive.

De acordo com o autor:

O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto sempre passa atravs

de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo

de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histriaindividual e histria social(Vigotski, 1994, p. 40).

Portanto, para ele, a partir de um intenso processo de interao com o meio

social, atravs da mediao feita pelo outro, que se d a apropriao dos objetos culturais.

Esse complexo processo resulta no desenvolvimento. Nas palavras de Rego (2002):

Atravs das intervenes constantes do adulto (e de crianas mais experientes) os

processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar (p. 60). Ou seja, o

desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado por agentes mediadores do

grupo social que indicam, delimitam e atribuem significados ao comportamento do

indivduo. A autora acrescenta que so essas interferncias que permitem aos indivduos

tomarem posse do patrimnio histrico e da cultura de seu grupo.


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Para Oliveira (2001), por intermdio do outro que os indivduos vo

incorporando os modos de pensar, de agir e de sentir, socialmente elaborados, e seconstituindo historicamente enquanto sujeitos.

Destaca-se, ento, um outro conceito, central na teoria Histrico-Cultural: trata-se

do conceito de internalizao, que, segundo Vigotski (1994), consiste na reconstruo

interna de uma operao externa (p. 74). Ou seja, o processo de internalizao ocorre

com a transformao dos aspectos externamente vivenciados (concretizados nas atividades

interpsquicas) em processos intrapsicolgicos (onde a atividade reconstruda

internamente). Cabe salientar que o sujeito no se mantm passivo durante este processo,

pois o mesmo pressupe uma reconstruo intrapessoal das aes ocorridas, inicialmente,

no plano interpessoal.

De acordo com Tassoni (2000), Vigotski, ao defender que o conhecimento

construdo no mbito interpessoal, passando, em seguida, para a esfera intrapessoal

quando o sujeito se apropria do conhecimento cria o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal. Esta definida como

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas [isto , aquilo que o sujeito faz

autonomamente, utilizando-se de funes j adquiridas e consolidadas], e onvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de

problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com

companheiros mais capazes [ou seja, tarefas que o sujeito capaz de realizar,


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questo da afetividade, combatendo a viso dualista de sua poca. De acordo com

Oliveira (1992):

h dois pressupostos complementares e de natureza geral em sua teoria que

delineiam uma posio bsica a respeito do lugar do afetivo no ser humano.

Primeiramente uma perspectiva declaradamente monista, que se ope a

qualquer ciso das dimenses humanas como corpo/alma, material/no

material e at, mais especificamente, pensamento/linguagem. Em segundo

lugar, uma abordagem holstica, opondo-se ao estudo dos elementos isolados

do todo(p. 76).

Em seus estudos, Vigotski buscou traar um percurso histrico a respeito do tema

da afetividade; assim, procurava esboar a transio das primeiras emoes para as

experincias emocionais superiores, observando que os adultos tm uma vida emocional

mais refinada do que as crianas. O autor afirma que as emoes isolam-se cada vez mais

do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo (Vigotski, 1998, p.

94).Assim como as outras funes psicolgicas, Vigotski considera que a

manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica; porm, graas s interaes

sociais, ela perde seu carter instintivo, deslocando-se para o plano do simblico. A

expresso da afetividade pelo sujeito passa a ser, assim, consciente e autodeterminada. De

acordo com Leite e Tassoni (2002),

Vygotsky defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos


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que so as prticas scio-culturais que determinam os conhecimentos e

sentimentos apropriados pela criana(p.122).

Henri Wallon tambm dedicou-se ao estudo das emoes e da afetividade,

identificando e caracterizando suas primeiras manifestaes no ser humano e as

complexificaes que sofrem no decorrer do seu desenvolvimento. Alm disso, destacou as

mltiplas relaes da afetividade com outras atividades psquicas.

Semelhantemente a Vigotski, Wallon considerou que todos os aspectos do

desenvolvimento humano surgem da articulao entre fatores biolgicos e sociais. Em sua

abordagem, ele admite que o homem determinado biolgica e socialmente, sujeito,

portanto, de uma dupla histria: a de suas disposies internas e a das situaes exterioresque encontra ao longo de sua existncia. De acordo com ele, no processo de

desenvolvimento, o biolgico - mais determinante no incio - vai, progressivamente,

cedendo espao de determinao ao social. Segundo Galvo (2001):

A influncia do meio social est presente desde a aquisio de habilidades

motoras bsicas, tornando-se muito mais decisiva na aquisio de condutas

psicolgicas superiores, como a inteligncia simblica. a cultura e a

linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos da sua evoluo. O

simples amadurecimento do sistema nervoso, portanto, no garante o

desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que sedesenvolvam, precisam interagir com alimento cultural, isto , linguagem e

conhecimento (p. 41).

Em sua psicologia gentica o autor procurou entender a gnese dos processos


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considerado fundamental para a sobrevivncia da espcie humana, pois, ao nascer, a

criana no tem

meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao de

suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas

adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se

organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar por

meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidadeentre o indivduo e seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).

Suas pesquisas direcionaram o olhar para a criana, pretendendo, assim, conhecer

o adulto. Segundo Galvo (2001):

Partindo do mais simples, do que vem antes na cronologia de transformaes

por que passa o sujeito, a anlise gentica , para Wallon, o nico

procedimento que no dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade

da vida psquica (p. 31).

As idias propostas por Wallon, portanto, no seguem um raciocnio dicotmico,

que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo; ou afetivo ou cognitivo), mas, ao contrrio,

apreendem-na integralmente, nas dimenses motora, afetiva e cognitiva que ele chama de

domnios funcionais.

Wallon aponta que o movimento o primeiro recurso de sociabilidade de que o

indivduo dispe para se aproximar do outro, e que, devido sua caracterstica de ser

geneticamente social, de extrema necessidade para sua sobrevivncia e de sua espcie.

Para o autor


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permitiro apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evit-los, so gestos

dirigidos s pessoas, de expresso (Wallon, 1978, p. 201).

Mais tarde, o ato motor, alm de oferecer a possibilidade de deslocamento no

tempo e no espao, oferece, tambm, a estrutura necessria para que as emoes e

sentimentos se expressem em atitudes e mmicas.

O movimento ainda , de acordo com Mahoney (2004), um importante recurso

para a construo do conhecimento: Sem a ao motora ou verbal, falta idia o vigor

necessrio para se formar e manter(p. 17).

A aquisio da linguagem, por exemplo, recurso fundamental para o

desenvolvimento cognitivo, depende de seqncias de movimentos imitativos dos sons cujalngua falada naquela cultura.

Assim, a autora completa que O ato motor , portanto, indispensvel para a

constituio do conhecimento e para a expresso das emoes, portanto inerente junto

ao cognitivo e ao afetivo constituio da pessoa(ibidem, p. 17).

J o domnio afetivo oferece ao indivduo condies para saber como ele afetado

pelo mundo interno e externo; essa condio de ser afetado pelo mundo estimula tanto os

movimentos do corpo quanto a atividade mental. , portanto, na inter-relao com o motor

e o cognitivo que o domnio afetivo possibilita a construo de valores, vontades,

interesses, necessidades, enfim, motivaes que dirigiro escolhas ao longo da vida.

Para Mahoney (2004),


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O domnio cognitivo, por sua vez, oferece funes responsveis pela aquisio,

transformao e manuteno do conhecimento por meio de imagens, noes, idias e

representaes. E a pessoa, por fim, expressa a integrao do motor, do afetivo e do

cognitivo, em suas inmeras possibilidades.

Para explicar o desenvolvimento - entendido como um processo constante, no-

linear e com transformaes das relaes entre fatores orgnicos e sociais ao longo da vida- Wallon prope estgios, cuja seqncia caracterstica da espcie, embora o contedo de

cada um deles varie histrica e culturalmente. Neles, os domnios acima descritos (ato

motor, afetividade e cognio) esto vinculados entre si, e suas interaes em constante

movimento. Os estgios propostos pela psicogentica walloniana (Galvo, 2001, p. 43) so

os seguintes:

1. Estgio Impulsivo Emocional, que abrange o primeiro ano de vida, havendo

predomnio de atividades que visam explorao do prprio corpo. Os movimentos so

bruscos, desordenados de enrijecimento e relaxamento da tenso muscular. A emoo

instrumento privilegiado de interao da criana com o meio. Dado seu estado de impercia,

a emoo orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao

com o mundo fsico.

2. EstgioSensrio-Motor e Projetivo, que vai at o terceiro ano: neste estgio h

predomnio da cognio; o interesse da criana volta-se para a explorao do mundo fsico.

A aquisio da marcha e da preenso d-lhe maior autonomia na manipulao de objetos e


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3. Estgio do Personalismo, que vai dos trs aos seis anos: a tarefa central a

formao da personalidade, da conscincia de si, por meio das atividades de oposio

(expulso do outro) e ao mesmo tempo de seduo (assimilao do outro) e imitao. Aqui

h o predomnio das relaes afetivas.

4. Estgio Categorial, que se inicia por volta dos seis anos: a predominncia

funcional cognitiva; o interesse da criana volta-se para as coisas, para a conquista econhecimento do mundo exterior, mediante atividades de agrupamento, seriao,

classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao, at chegar ao pensamento

categorial.

5. Estgio da Puberdade e Adolescncia, quando h, novamente, a necessidade de

uma definio dos contornos da personalidade, mediante atividades de confronto, auto-

afirmao e questionamentos. Nesse estgio h a retomada do domnio afetivo.

Pode-se observar que, em cada fase do desenvolvimento, os aspectos motores,

afetivos e cognitivos esto em constante entrelaamento, sendo que, nos estgios Impulsivo

Emocional, do Personalismo e da Puberdade e Adolescncia, h o predomnio da

afetividade; no estgio Sensrio-Motor e Projetivo e no estgio Categorial, predomina a

cognio.

De acordo com Mahoney (2003), h trs caractersticas que regulam essa

seqncia dos estgios:

a) a lei de alternncia funcional- determina que o movimento predominante ou


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b) a lei de sucesso de predominncia funcional - diz que cada uma das

dimenses (motora, afetiva, cognitiva) predomina em um estgio e que as mesmas se

nutrem mutuamente: ou o motor (Impulsivo Emocional) ou o afetivo (Personalismo,

Puberdade e Adolescncia) ou o cognitivo (Sensrio-Motor e Projetivo, Categorial);

c) a lei da integrao funcional - aponta que a relao entre os estgios como

uma relao entre conjuntos hierarquizados.Conforme diz Mahoney (2003):

Os primeiros estgios so conjuntos mais simples, com atividades mais

primitivas que vo sendo dominadas, integradas aos conjuntos mais complexos

dos estgios seguintes, conforme as possibilidades do sistema nervoso e do

meio ambiente (p. 14).

Pode-se observar que Wallon considera fundamental o papel das emoes e do

afeto na formao da vida psquica. Durante seus estudos, o autor fez uma importante

distino entre os dois termos. De acordo com ele, as emoes so estados subjetivos, mascom componentes orgnicos. So, portanto, sempre acompanhadas de alteraes orgnicas,

como acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no ritmo da respirao, dificuldade

na digesto, secura na boca etc. Alm dessas variaes no funcionamento neurovegetativo,

perceptvel para quem as vive, as emoes provocam alteraes na mmica facial, na

postura e na forma como so executados os gestos. Acompanham-se de modificaes

visveis do exterior, expressivas, que so responsveis por seu carter altamente contagioso


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quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes

que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de

representao, que conseqentemente implica na transferncia para o plano mental,

confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao (Leite e Tassoni, 2002, p.

118).

O autor defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, aafetividade tem um papel fundamental: nos primeiros meses de vida, ela tem a funo de

comunicao, manifestando-se, basicamente, atravs de impulsos emocionais,

estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo; mais tarde, durante a

formao da personalidade do indivduo, que se d por meio da interao social, a

afetividade est presente, permeando a relao entre a criana e o outro; finalmente,

atravs da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade

cognitiva e possibilitando o seu avano. De acordo com Wallon (1978) o conhecimento do

mundo objetivo feito de modo sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar

e o imaginar(p. 118).

Diante do exposto, possvel concluir que Wallon e Vigotski tm muitos pontos

em comum, dentre os quais pode-se destacar o tema da afetividade. Ambos assumem o seu

carter social e tm uma concepo semelhante sobre o seu desenvolvimento,

demonstrando que as emoes, portanto, de carter orgnico, vo ganhando complexidade,

passando a atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se, em termos


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Para Vigotski,... so os desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses,

impulsos e inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este, por sua vez,

exerce influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo(Rego, 2002, p. 122).

Da mesma forma, Wallon aponta que a atividade emocional que

realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva,

racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social.A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida

orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que

se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico

da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua histria.

Dessa forma, ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os

quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido, ela lhe d origem

(Dantas, 1992, p. 85-86).

Assim, os autores evidenciam que a afetividade est presente nas interaes

sociais, alm de influenciar os processos de desenvolvimento cognitivo.

Nesse sentido, pode-se supor que as interaes que ocorrem no contexto escolar

tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Conforme j

mencionado, pesquisas como as de Tassoni (2000), Silva (2001), Negro (2001) e Colombo

(2002) direcionam o olhar para a relao professor-aluno, buscando delimitar, com mais

preciso, o possvel papel da afetividade no processo de mediao do professor. Embora

essas pesquisas tenham enfatizado a questo da afetividade nas relaes que se estabelecem

entre o professor e o aluno sabe-se como j exposto que a afetividade tambm se expressa


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Leite e Tassoni (2002) destacam cinco decises assumidas pelo docente no

planejamento de um curso, seja ele de ensino fundamental, mdio ou superior, que

certamente tero implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente na futura

relao que se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo. So elas:

escolha dos objetivos de ensino; de onde partir o aluno como referncia; a organizao

dos contedos; a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dosprocedimentos de avaliao. Estes cinco itens referentes s decises docentes, destacados

por Leite e Tassoni (ibidem), explicitam que a afetividade est presente em todas as

principais decises de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como um fator

fundante das relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos escolares (p.

135-136).

Em outras palavras, os autores afirmam que a afetividade est presente em todos

os momentos ou etapas do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, o que

extrapola a sua relao tte--tte com o aluno (ibidem, p. 13).

Leite (2006) aponta que analisar a questo da afetividade na sala de aula, seja pela

interao professor-aluno e/ou das condies de ensino propostas pelo professor, significa:

analisar as condies concretas pelas quais se estabelecem vnculos

entre o sujeito (aluno) e objeto (contedos escolares); interessa-nos oefeito afetivo dessas experincias vivenciadas pelo aluno em sala deaula, na relao com os diversos objetos de conhecimento(p. 25).

Sendo assim, este estudo volta-se para a anlise das condies de ensino -


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3. MTODO

O estudo de caso foi eleito como abordagem de pesquisa para a realizao da

presente investigao. A fundamentao terica desta abordagem est descrita a seguir.

3.1. FUNDAMENTAO TERICA

3.1.1. Estudo de caso

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso consiste na

observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou

de um acontecimento especfico(p. 89).

Este mtodo de estudo insere-se, conforme apontam Ludke e Andr (1986), no

mbito da abordagem qualitativa de pesquisa, isto , desenvolve-se numa situao natural,

rico em dados descritivos, alm de possuir um plano aberto e flexvel, focalizando a

realidade de forma complexa e contextualizada.

Ainda de acordo com Ludke e Andr (ibidem), a metodologia de estudo de caso

apresenta como caractersticas fundamentais os seguintes aspectos:

a) O pesquisador dever se manter constantemente atento a novos elementos que

podem surgir como importantes durante o estudo, mesmo que parta de alguns pressupostos

tericos iniciais, como o caso da presente pesquisa. De acordo com as autoras, tal

caracterstica se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento no algo acabado,


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b) Para uma apreenso mais completa do objeto, necessrio levar em conta o

contexto em que ele se situa. Por isso, este tipo de abordagem enfatiza a complexidade

natural das situaes, retratando a realidade de forma completa e profunda.

c) Nesse tipo de estudo, possvel obter uma variedade de informaes, oriundas

de fontes variadas. Desta forma, dizem elas: o pesquisador poder cruzar informaes,

confirmar ou rejeitar hipteses, descobrir novos dados, afastar suposies ou levantarhipteses alternativas (p. 19).

d) Os estudos de caso permitem generalizaes naturalsticas, ou seja, os relatos

das experincias do pesquisador permitem que os usurios possam retirar deles as

semelhanas em sua situao.

e) Estes estudos procuram representar os diferentes e/ou conflitantes pontos de

vista presentes em determinada situao. Para Ludke e Andr (ibidem), assim a realidade

pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma nica que seja a mais

verdadeira (p. 20).

f) Os relatos resultantes deste tipo de estudo utilizam linguagem e forma mais

acessvel do que outros relatrios de pesquisa.

Enfim, por permitir uma viso de abertura para a realidade, entende-se que tal

metodologia de pesquisa adequa-se ao objetivo deste estudo.

A coleta de dados ocorreu utilizando-se o procedimento da autoscopia, cuja

fundamentao terica encontra-se na seqncia.


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o sujeito tem seu comportamento vdeogravado em um determinado ambiente

e, posteriormente, colocado em uma situao para observar esse material

gravado, editado ou no, para que emita comentrios sobre o mesmo, porsolicitao do pesquisador e em funo dos objetivos da pesquisa(p. 118).

Sadalla e Larocca (2004) apontam que a palavra autoscopia, composta pelos

termos auto (ao realizada pelo prprio sujeito) e scopia (objetivo, finalidade, meta,

alvo ou mira) refere-se a uma ao de objetivar-se, na qual o eu se analiza em torno de

uma finalidade(p. 421).

Sendo assim, a autoscopia, utilizada como tcnica de pesquisa, vale-se da vdeo-

gravao de um ou mais sujeitos em dada situao, para posterior auto-anlise.

Nota-se, portanto, neste procedimento, dois momentos essenciais: as sesses de

vdeo-gravao da situao e as sesses de anlise e reflexo. De acordo com as autoras

(ibidem),

Pela videogravao busca-se apreender as aes do ator (ou atores), o

cenrio e a trama que compem a situao. As sesses de anlise ocorrem a

posteriori da ao e destinam-se a suscitar e apreender o processo reflexivo do

ator (ou atores) por meio de suas verbalizaes durante a anlise das cenas

videogravadas(p. 421).

Para Leite e Colombo (2006), o procedimento da autoscopia representa um

aprimoramento da qualidade na pesquisa qualitativa, j que possibilita ao sujeito uma

participao ativa no processo de coleta de dados. Isto se d devido preocupao, por


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assim, a escolha dos sujeitos no pode ser aleatria, mas, ao contrrio, deve ocorrer de

forma intencional.

Leite e Colombo (ibidem) tambm destacam a condio ativa do pesquisador

neste processo, j que cabe a ele garantir, durante as sesses de autoscopia, condies

favorveis de interao e dilogo com os sujeitos, possibilitando o envolvimento dos

mesmos nesse processo de reflexo. Para os autores: A habilidade de interveno do

pesquisador, na hora certa e de forma adequada, sem que isso seja percebido pelo sujeito

como um entrave para o seu processo de expresso, parece ser fundamental (...) (p. 126).

Alm disso, tambm papel do pesquisador preparar o ambiente e o material a ser

apresentado durante as sesses autoscpicas.

3.2. A ESCOLA E OS SUJEITOS

Por tratar-se de estudo de caso, a escolha da escola e da sala de aula onde se daria

a coleta de dados foi feita de forma intencional. Buscou-se uma escola de ensino mdio da

rede pblica ou privada de ensino, que fosse reconhecida, na comunidade em que est

inserida, pelo bom trabalho que desenvolve com os alunos.

A escola deveria possuir ao menos um professor da disciplina de lngua

portuguesa que fosse reconhecido pelos colegas, e valorizado pelos alunos, por manter com

eles um bom relacionamento e, sobretudo, por desempenhar uma boa mediao em sala de

aula.


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estabeleceu contato com a direo e/ou coordenao das escolas, na busca por um professor

de lngua portuguesa que desenvolvesse um bom trabalho na sua rea.

No final do ano de 2005, uma escola foi identificada como possvel instituio

para se realizar a pesquisa. Profissionais de educao, conhecidos da pesquisadora, bem

como pessoas da comunidade indicaram-na como sendo uma escola de referncia na

cidade, por possuir profissionais empenhados no desenvolvimento de um bom trabalho.

Trata-se se uma instituio pblica estadual, localizada em um bairro tradicional

da cidade de Sorocaba, estado de So Paulo, que mantm os seguintes nveis de ensino:

fundamental de 5 8 srie e mdio 1 3 srie.

No perodo da manh, h nove turmas de 8 srie do ensino fundamental e oitoturmas de 1 srie do ensino mdio. tarde, funcionam cinco salas de 5 srie do ensino

fundamental, quatro salas de 6 srie do ensino fundamental e oito salas de 7 srie do

ensino fundamental. No perodo da noite, funcionam dez turmas de 2 srie do ensino

mdio e sete turmas de 3 srie do ensino mdio. No total, a escola atende a 2.100 (dois mil

e cem alunos), vindos de diversos bairros da cidade.

Com relao aos profissionais, a instituio conta com um diretor, dois vice-

diretores e dois coordenadores pedaggicos. H, no total, noventa professores, distribudos

nos trs turnos dirios. O quadro de funcionrios conta, ainda, com dois inspetores de

alunos, uma secretria, cinco agentes de organizao escolar e dez funcionrios

responsveis pela limpeza.


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computadores, TV e aparelho de DVD. H, ainda, uma sala equipada com datashow para

realizao de palestras, cursos e reunies, sala de professores, direo, coordenao,

secretaria e recepo. As reas externas contam com um amplo ptio com palco,

freqentemente usado pelos alunos para apresentaes; cantina; duas quadras para prtica

de esporte, sendo uma delas coberta; um teatro de arena e um salo de jogos, equipado com

mesas de ping-pong e pebolim.

Como se pode notar, trata-se de uma instituio de grande porte, com 2.100 alunos

matriculados e 113 funcionrios.

3.2.1. Primeiros contatos com a escolaOs primeiros contatos com a direo e coordenao da escola possibilitaram, aps

a explicitao dos objetivos e metodologia da pesquisa, a identificao de uma professora

de ensino mdio, da rea de lngua portuguesa, que atendia os pr-requisitos de escolha e

em cuja sala poderia, portanto, ocorrer a coleta dos dados.

Aps tal identificao, iniciou-se contato com a referida professora, para

apresentar a pesquisa e verificar a possibilidade de realiz-la durante suas aulas.

A partir da, a pesquisadora fez vrias visitas a uma das salas dessa professora para

observar suas aulas e conversar informalmente com seus alunos, a fim de verificar se havia,

realmente, uma situao pedaggica favorvel.

Durante tais visitas, foi possvel notar a boa relao existente entre a professora e


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back da professora. Ao desenvolver uma atividade relacionada a um projeto denominado

Projeto Msica, por exemplo, a professora, inicialmente, leu um texto sobre o assunto e,

em seguida, fez questionamentos aos alunos, que iam fazendo seus comentrios, ouvindo

comentrios dos colegas e observaes/complementaes da professora. A atividade

continuou com a execuo de uma msica trazida pela professora e, em seguida, com

orientaes dela aos grupos de alunos para produo de letras a serem apresentadas no

Festival de Msicas da escola que encerraria o projeto.

Atividades como esta, observadas inicialmente, bem como a relao interpessoal

que a professora mantinha com os alunos e com os demais profissionais da escola,

mostraram que seria possvel a construo dos dados desejados tomando-a, juntamente comuma de suas salas de aula, como sujeitos da pesquisa.

A disponibilidade da professora em participar da investigao tambm foi fator

decisivo para a escolha de uma de suas salas de aula para a coleta de dados.

No incio do ano letivo de 2006, aps este perodo inicial de aproximao e

conhecimento da escola, uma sala de aula da 2 srie ensino mdio - perodo noturno,

onde a professora ministrava aulas de lngua portuguesa, foi escolhida para a realizao da

coleta de dados. A escolha foi feita a partir de sugesto da prpria professora, que indicou

tal sala por acreditar numa maior possibilidade de participao dos alunos.

No primeiro dia de visita a esta sala de aula, a pesquisadora foi apresentada aos

jovens estudantes. Nesta mesma oportunidade, falou sobre a pesquisa que seria realizada


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Sendo assim, os dados da presente pesquisa foram coletados numa sala de aula da

2 srie do ensino mdio, que funcionava durante o perodo noturno em uma escola da rede

pblica estadual de ensino, localizada na cidade de Sorocaba, Estado de So Paulo.

3.2.2. Alunos

A sala de aula onde foram coletados os dados era formada por 39 alunos de, em

mdia, 16 anos. Desses, 20 eram meninos e 19, meninas. Segundo uma amostra dos dados

coletados sobre as caractersticas dos alunos, percebeu-se que os estudantes cursaram a pr-

escola e realizaram seus estudos na rede pblica de ensino, na cidade de Sorocaba, estado

de So Paulo, no havendo repetncia nas sries escolares. Cerca de metade da turmaexercia alguma atividade remunerada, durante a manh ou tarde, como vendedor,

secretrio, estagirio, auxiliar, dentre outras. Alguns alunos da sala moravam em

localidades prximas escola, enquanto que outros advinham dos mais diversos bairros da

cidade.

3.2.3. Professora

A professora, em cuja sala foram coletados os dados, exerce o cargo de docente h

vinte e trs anos. Possui formao em Letras, complementao pedaggica e ps-graduao

Latu-Sensu em cultura brasileira. Iniciou sua carreira profissional ministrando aulas para

educao infantil na rede particular de ensino da cidade de Sorocaba, So Paulo.


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do ensino mdio 1 3 srie - na rede estadual e coordenadora pedaggica de ensino

fundamental de 1 4 srie na rede municipal de ensino.

As observaes em sala de aula permitiram notar a preocupao da docente com a

formao integral de seus alunos, ou seja, com a transmisso de contedos sistematizados,

funo essencial da escola, e com a formao educacional mais ampla dos estudantes.

Demonstrou, durante as aulas observadas, ter conscincia de que configura exemplo de

pessoa na qual os alunos se espelham. Por isso, sempre primou pelas suas responsabilidades

enquanto profissional da rea da educao, proporcionando atividades diversificadas e

relevantes ao cotidiano dos alunos, o contato deles com textos diversificados (obras

literrias, reportagens de jornais e revistas, obras de arte, msicas), preocupando-se em darconstante feed-back durante as atividades e aps avaliaes. Alm disso, mostrou-se

sempre atenta aos horrios e s regras combinados com os alunos.

Por fim, cabe destacar que a relao interpessoal entre professora e alunos era

permeada por brincadeiras, carinho e amizade, nitidamente marcada pelo respeito

recproco. Alm disso, pde-se verificar a boa relao da docente com seus pares e com os

demais profissionais da escola.

A postura da professora com relao sua atividade profissional - marcada pela

conscincia de seu papel enquanto educadora na formao dos alunos, bem como seu bom

relacionamento com os estudantes, com os professores e com os demais profissionais da

escola - foi fator importante para a escolha desta profissional e de uma de suas turmas para


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3.3. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Conforme j mencionado, o processo de coleta de dados ocorreu por meio do

procedimento da autoscopia, aqui j descrito.

Dividiu-se, portanto, em duas etapas:

a) Sesses de observao, registradas por meio da gravao em vdeo e em udio;

b) Sesses de autoscopia, ou seja, entrevistas com os grupos de sujeitos a partir

das cenas vdeo-gravadas; estas tambm foram vdeo e udio gravadas.

Para as sesses de vdeo-gravao das atividades de ensino entendidas aqui,

conforme j descritas, como uma situao de inter-relao em que o professor apresenta

uma instruo e os alunos se envolvem na atividade prevista, a qual conseqenciada pelofeed-back do professor, durante todo o processo de elaborao dos alunos -, uma cmera de

vdeo foi fixada em um trip na parte da frente da sala de aula, em um ngulo que

focalizasse, da melhor forma, a professora e o maior nmero de alunos presentes. O recurso

de zoom da cmera de vdeo foi utilizado nas situaes de relao entre professor-aluno

(pergunta, esclarecimento de dvida), com a finalidade de registrar expresses faciais,

gestos e atitudes durante o desenvolvimento das atividades de ensino. Simultaneamente,

utilizou-se o gravador de udio, de modo a garantir o registro das verbalizaes da

professora e dos alunos.

Durante as primeiras gravaes, a filmadora causou certo desconforto em alguns

alunos principalmente nos que se sentavam frente da sala. Aos poucos, porm, eles se


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importante observar que as sesses de vdeo-gravao foram pr-agendadas com

a professora, buscando-se obter filmagens de atividades diversificadas.

Quadro 1 Sesses de vdeo-gravao realizadas: data, tipo e durao.

Data Atividade vdeo-gravada Tempo aproximado dedurao da atividade

27/03/06

Leitura - Vidas Secas

(Parte I) 37 min.

10/04/06

Produo de texto tema:

Sonhos 33 min.

04/05/06

Correo coletiva dos erros

formais da avaliao de

interpretao de texto37 min.

22/05/06Leitura - Vidas Secas

(Parte II)32 min.

01/06/06

Atividade de gramtica:

Semntica (Sinonmia,

Antonmia, Polissemia). 26 min.

09/06/06Leitura - Vidas Secas

(Parte III)40 min.

Cabe mencionar que a atividade de Leitura - Vidas Secas foi considerada, na

pesquisa, uma nica atividade, j que a sua realizao e vdeo-gravao dividiram-se em

etapas somente por tratar se de uma atividade extensa


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das imagens vdeo-gravadas. Utilizou como critrio de seleo das imagens a identificao

dos trs aspectos bsicos que constituem uma atividade de ensino instrues do professor,

envolvimento do aluno com a atividade proposta e feed-back do professor -, buscando obter

recortes que melhor ilustrassem o desenvolvimento da atividade realizada.

Sendo assim, aps assistir, ao menos duas vezes, a cada atividade gravada, a

pesquisadora realizou a seleo das cenas da seguinte forma: quando a atividade vdeo-

gravada havia sido longa com diversas instrues, colocaes e intervenes da

professora (por exemplo: atividade de correo coletiva dos erros formais da avaliao de

interpretao de texto) ou quando a mesma atividade havia se prolongado por mais de

uma aula (por exemplo: atividade de leitura - Vidas Secas), optou-se por fazer a edio dasimagens em trechos de aproximadamente 4 (quatro) minutos. Isso possibilitou que a sesso

de autoscopia fosse realizada em etapas, ou seja, o grupo assistiu a um primeiro trecho,

emitindo comentrios em seguida; assistiu a um segundo trecho, comentando novamente e,

assim, sucessivamente. Desta forma, diminuiu-se o risco de que algo visto no incio da

edio fosse esquecido pelos sujeitos. As demais atividades foram editadas em um nico

trecho de, aproximadamente, 5 (cinco) minutos, suficiente para que os alunos se

lembrassem da atividade realizada e pudessem emitir comentrios acerca da mesma.

A segunda etapa de coleta de dados compreendeu a realizao de entrevistas com

grupos de alunos. Cabe mencionar que a realizao das sesses de autoscopia com grupos

de, em mdia, cinco alunos justificou-se pelo fato de as filmagens haverem captado a sala


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que apareciam nas imagens gravadas. Alm disso, a pesquisadora buscou diversificar os

convites aos alunos que haviam aparecido nas filmagens e que no haviam, ainda,

participado de nenhuma sesso de autoscopia. Contudo, houve alunos que participaram de

mais de uma sesso, visto que, alm de aparecer na edio da atividade vdeo-gravada,

demonstraram, em autoscopia anterior, maior desenvoltura e participao.

Algumas dificuldades, apresentadas a seguir, foram encontradas nesta fase da

pesquisa:

conforme descrito anteriormente, a escola onde se realizou a pesquisa bastante

grande e nela trabalham muitos funcionrios. O nmero de alunos tambm elevado, de

forma que todas as salas de aula da escola esto constantemente ocupadas no perodo da

noite perodo no qual os sujeitos estudavam e, portanto, tinham disponibilidade para

participar das autoscopias;

todos os funcionrios so muito requisitados, seja pelos pais dos alunos, seja

pelos prprios alunos e/ou professores da escola. Sendo assim, houve, inicialmente,

desencontro de informaes e, conseqentemente, certa dificuldade para combinar horrio e

local para a realizao das entrevistas.

No entanto, tais dificuldades foram sendo eliminadas na medida em que a

pesquisadora foi conhecendo os diversos funcionrios da escola e se aproximou daqueles

que podiam auxiliar para a realizao das sesses de autoscopia, indicando espao, datas e

horrios disponveis.


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aparelho de TV e DVD, essencialmente. Alm disso, combinou-se que as sesses

ocorreriam sempre no horrio normal de aula dos sujeitos, dado que muitos no poderiam

comparecer em outros perodos.

A pesquisadora procurou combinar previamente com os alunos os horrios de

aulas em que estariam mais disponveis para que os mesmos no fossem prejudicados,

ausentando-se de aulas com novos contedos ou explicaes importantes.

Todas as sesses de autoscopia foram gravadas em udio e vdeo, de forma a

registrar os comentrios orais e as expresses faciais e gestos emitidos durante a exibio

das atividades ocorridas em sala de aula.

Cada sesso foi iniciada com esclarecimentos da pesquisadora acerca da udio e

vdeo-gravao daquele momento. De forma geral, falou-se da importncia de se

registrarem seguramente as verbalizaes dos sujeitos para que, posteriormente, fosse feita

a transcrio e a anlise desses dados.

A pesquisadora tambm garantiu, a cada grupo de participantes, sigilo absoluto de

suas identificaes na pesquisa, por questes ticas.

Aps essas explicaes iniciais, passou-se exibio, para os sujeitos, das imagens

vdeo-gravadas e editadas.

Finalizada a apresentao das imagens, buscou-se instigar os alunos a comentarem

sobre a atividade realizada, com a inteno de lev-los a focalizar os aspectos afetivos

presentes nas mesmas. Questes, como as que se seguem, nortearam as sesses de


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Durante algumas verbalizaes, a pesquisadora pediu aos sujeitos que dessem

exemplos de atitudes da professora por eles mencionadas, objetivando que eles detalhassem

e explicitassem melhor seus comentrios.

Quando necessrio, a pesquisadora reproduziu, novamente, o material vdeo-

gravado e editado. As imagens eram, ento, revistas pelo grupo de sujeitos, o que

proporcionou um maior nmero de comentrios.

Durante alguns momentos das autoscopias, destacaram-se temas como: instrues,

feed-back, instigao, contedos verbais e posturas da professora, atitudes freqentemente

presentes na realizao de uma atividade de ensino.

No total, oito sesses de autoscopia foram realizadas duas para cada atividade de

ensino vdeo-gravada. O Quadro 2 traz informaes sobre tais sesses: data da vdeo-

gravao em sala de aula, atividades vdeo-gravadas e apresentadas em cada sesso, dias

da sesso de autoscopia e respectivos grupos participantes. Cabe mencionar que o quadro

segue a ordem cronolgica das datas de realizao das atividades. Alm disso, cabe lembrarque a atividade de Leitura Vidas Secas foi considerada, na pesquisa, uma nica atividade.

Quadro 2 Agenda das atividades vdeo-gravadas e das sesses de autoscopia.

Data da vdeo-gravao

Atividade

Data da

realizao da

autoscopia

Grupos de sujeitos

17/10/06Grupo A (5 alunos)

27/03/06


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26/06/06Grupo E (5 alunos)

04/05/06

Atividade 3 - Correo

coletiva dos erros formais

da avaliao deinterpretao de texto

26/09/06 Grupo F (5 alunos)

27/09/06Grupo G (5 alunos)

01/06/06

Atividade 4 - Atividade de

gramtica: Semntica

(Sinonmia, Antonmia,

Polissemia).

17/10/06Grupo H (4 alunos)

Nota-se, pelo quadro, o longo intervalo de tempo entre a data da vdeo-gravao

da atividade de ensino e a data da realizao da autoscopia. Com relao a isso, estudos

anteriores mostram que os sujeitos lembram com mais facilidade das atividades,

participando com maior interesse da autoscopia, quando h um intervalo maior de tempo,

do que quando a sesso de autoscopia realizada logo aps a filmagem (Tassoni, 2000).

Aps a finalizao das autoscopias, iniciou-se a etapa de anlise de dados, que

compreendeu a elaborao de uma descrio sntese das atividades vdeo-gravadas, a

transcrio das sesses de autoscopia e a montagem de protocolos para cada uma dessas

sesses. Posteriormente, deu-se a constituio dos ncleos temticos - etapa final de

anlise. O captulo seguinte descreve esse processo.


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4. PROCEDIMENTO DE ANLISE E DESCRIO DOS

DADOS

4.1. DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

A anlise de dados foi iniciada, conforme mencionado, com a elaborao de uma

sntese descritiva das atividades vdeo-gravadas. Tais informaes encontram-se no Anexo

1, que apresenta as datas das vdeo-gravaes, o tempo aproximado de durao da

filmagem, o nome da atividade vdeo-gravada e sua respectiva sntese descritiva.

Conforme j explicitado, as sesses de autoscopia foram vdeo e udio-gravadas.

Desta forma, dando seqncia ao processo de anlise de dados, a pesquisadora realizou as

transcries das verbalizaes dos grupos de sujeitos - gravadas em udio.

Em seguida, iniciou-se a construo dos protocolos dessas sesses de autoscopia.

Para isso, a pesquisadora realizou, inicialmente, uma reviso da transcrio do material

udio-gravado. Depois, recorreu vdeo-gravao das sesses de autoscopia para que fosse

possvel fazer as observaes adicionais e/ou esclarecimentos que compem os protocolos.

Cabe descrever aqui a estrutura geral dos protocolos7: no alto da folha, indica-se a

numerao do protocolo (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ou 8) e a numerao da atividade ao qual se

refere (1, 2, 3 ou 4). Desta forma, a indicao Protocolo n 1 Atividade n 1, sinaliza que

se trata do primeiro protocolo organizado, referente autoscopia sobre a atividade 1, ou

seja atividade de Leitura Vidas Secas Graciliano Ramos


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Cada protocolo traz, ainda, os nomes8 dos sujeitos participantes daquela

autoscopia e o grupo do qual fazem parte (Grupo A, B, C, D, E, F, G e H). Em seguida,

aparecem a data da realizao da atividade (isto , a data da vdeo-gravao) e a data da

exibio das imagens (ou seja, a data da realizao da sesso de autoscopia).

Logo abaixo, pode-se encontrar, na coluna da esquerda, todos os relatos dos

sujeitos verbalizados durante aquela sesso, precedidos pelo seu nome fictcio. Encontram-

se, tambm, perguntas e intervenes da pesquisadora, precedidas pela letra P. Na coluna

da direita, por fim, pode-se localizar as observaes e esclarecimentos da pesquisadora,

extrados tanto das udio quanto das vdeo-gravaes.

No total, oito protocolos de autoscopias foram organizados. Esta etapa constituiu-

se num momento intermedirio de anlise, j que, a partir da leitura exaustiva deste

material, foi possvel construir os ncleos e subncleos temticos, etapa final de anlise dos

dados.

De acordo com Zanelli (1992), a construo de ncleos temticos caracteriza-sepelo agrupamento dos dados segundo sua natureza, o que facilita sua organizao e

manuseio. No caso desta pesquisa, a construo dos ncleos temticos ocorreu a partir da

leitura intensa dos protocolos e do agrupamento de relatos verbais dos sujeitos relacionados

a um mesmo tema. Assim, a pesquisadora foi separando relatos de mesma natureza com

grifos de diferentes cores. As leituras e releituras deste material foram indicando

possibilidades de junes e/ou separaes dos relatos dos sujeitos. Ao final, foi possvel


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seguir relacionados. Cabe ressaltar que este conjunto de ncleos e subncleos temticos

gerados refere-se tanto s caractersticas das atividades desenvolvidas em sala de aula -

ncleos de 1 a 7 -, quanto aos impactos afetivos decorrentes da presena do aspecto afetivo

em tais atividades ncleos de 8 a 10 -, inferidos a partir dos dados primrios coletados

durante as sesses de autoscopia.

O Quadro 3 apresenta os dez ncleos temticos resultantes da anlise final dos dados.

Na seqncia, apresentam-se as descries detalhadas dos mesmos.

Quadro 3 Relao de ncleos e subncleos temticos resultantes do processo de

anlise final dos dados.

1.ATIVIDADES PLANEJADAS2.DIVERSIDADE DE ATIVIDADES E MATERIAIS

3.ATIVIDADES RELACIONADAS AO COTIDIANO DOS ALUNOS

4.PONTO DE PARTIDA NO ENSINO E RESPEITO AO RITMO

5.AVALIAO

5.1.Instrues5.2.Feed-Back

6.DISPOSIO DA PROFESSORA EM RELAO AOS ALUNOS

6.1.Promover e motivar aprendizagem

6.2.Disponibilidade e comprometimento

6.3. Caractersticas afetivas7.RELAO PROFESSORA-OBJETO DE CONHECIMENTO

7.1.Competncia da professora com relao ao objeto de conhecimento

lecionado


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4.2. DESCRIO DOS NCLEOS E SUBNCLEOS TEMTICOS

Apresentam-se aqui os dados pormenorizados referentes aos ncleos e subncleos

temticos. Sendo assim, cada ncleo e subncleo trar exemplos extrados dos dados, de

forma a ilustr-los. Tais exemplos podem ser encontrados no Anexo 3, onde todos os dados

transcritos esto organizados de acordo com os ncleos e subncleos.

Cabe esclarecer que cada recorte de relato de sujeito traz, ao final, informaes

sobre sua procedncia: nome fictcio do sujeito, n do protocolo do qual foi extrado e n da

atividade a que se refere.

Assim, o recorte de relato: uma professora bem organizada em relao aos

outros. Muito organizada (Lo Prot. 5, Ativ. 3), por exemplo, refere-se a uma

verbalizao do sujeito Lo, retirada do protocolo de sesso de autoscopia n 5, referente

atividade n 3 - Correo coletiva dos erros formais da avaliao de interpretao de texto.

Segue, ento, a descrio dos ncleos e subncleos temticos.

1) ATIVIDADES PLANEJADAS

Este ncleo compe-se de relatos dos sujeitos sobre o fato de as atividades de

ensino propostas pela professora durante as aulas serem sempre planejadas. Este aspecto

aparece sempre que a pesquisadora questiona, durante as sesses de autoscopia, a avaliao

que os alunos fazem da atividade trazida pela professora naquela aula, a cuja cena

acabaram de assistir, e nas aulas de forma geral.


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Ela prepara a aula antes (...) Ela no chega e: gente, a matria isso, leia...Faa o exerccio tal, tal... (Ana Prot.7, Ativ.4).

Destacam-se, tambm, neste ncleo, relatos que apontam, claramente, a percepo

dos alunos sobre o planejamento da atividade e sobre o preparo da professora antes das

aulas. Marina refere-se a esses aspectos em sua verbalizao:

Ela se prepara antes para dar a aula. Ela no chega e: ah, a gente vai fazer issohoje. Tem sempre um preparo dela. Do professor, da matria (Marina Prot. 2,Ativ. 1).

Elen tambm faz referncia ao planejamento da professora, estabelecendo uma

comparao entre ela e um outro professor:

Ele (um outro professor) no sabe nem o que est passando. No uma aula queele prepara, que ele v o que vai dar, que ele estuda o que ele vai estar passandopara depois estar explicando melhor. Ele no faz isso e ela faz(Elen Prot. 2, Ativ.1).

Ana aponta, ainda, o fato de as atividades, por serem planejadas, tornarem a aula

mais interessante e envolvente:

Ela faz da aula dela uma aula gostosa da gente ficar. No aquela coisa: ai queaula chata, quero sair daqui. (...) por causa dela preparar as aulas (...) se torna

mais gostoso. aquilo que eu falei: se ela s passasse lio na lousa a gente iacansar, todo dia a mesma coisa. Ento cada dia ela traz uma coisa, cada dia elatem uma conversa diferente com a gente. Pelo fato dela preparar as aulas a genteacaba gostando (Ana Prot. 4, Ativ. 2).


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2) DIVERSIDADE DE ATIVIDADES E MATERIAIS

O ncleo traz relatos dos participantes sobre a diversidade de atividades de ensino

propostas pela professora e sobre a diversidade de materiais usados durante as aulas. Estes

aspectos aparecem sempre que a pesquisadora solicita, durante as sesses de autoscopia,

que os sujeitos descrevam as atitudes da professora durante as aulas e o transcorrer da

mesma. Eles passam a destacar, ento, o fato de a aula no ser montona, de no se limitar

a cpias de textos, nem tampouco a explicaes tericas orais da professora.

o que aponta Vitor, por exemplo:

Ela torna a aula dinmica. Para interagir a gente na aula, fazer com que a genteentenda, no s naquela monotonia de ficar falando, falando, falando (VitorProt.1, Ativ. 1).

Ana, ao assistir s cenas vdeo-gravadas, relata que se lembra da atividade e das

aprendizagens que a mesma proporcionou. Acrescenta, ainda, que uma aula em que o aluno

solicitado a fazer apenas cpias torna-se desinteressante, alm de no auxiliar aaprendizagem:

e aquela coisa: essa aula foi em maro e eu lembro da msica, lembro do queela falou. No lembro tudo, mas nunca vou esquecer das coisas... Agora cheganuma aula em que o professor s passa lio na lousa, copia, copia, copia...

Chega na prova, voc decora tudo o que tem...(Ana Prot. 1, Ativ. 1).

Vitor ressalta que as aulas com a professora Marlia no eram montonas, pois

i i i li i

U i d A f di id d d i id d


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Um outro comentrio de Ana refere-se diversidade das atividades

proporcionadas pela professora durante as aulas:

(...) ela traz coisas diferentes (...) pe telo, pe uma poesia l, vai explicando pragente. Isso chama a ateno da gente porque diferente. Ela no est escrevendol na lousa e a gente copiando sem saber nada(Ana Prot. 4, Ativ. 2).

A aluna destaca que atividades diferentes chamam a ateno dos alunos, fazendo

com que se interessem pelo objeto de conhecimento em questo.

Jana aponta que:

E eu acho tambm que do jeito que a Marlia faz com a gente (...) De um jeitomais dinmico, d pra entender muito mais. (...) Teve vezes que eu cheguei a falarah, eu no gosto de portugus, porque os professores no ensinam assim dojeito que (...) ah passa o texto, o livro, manda fazer lio e, depois, acabou(JanaProt. 6, Ativ. 3).

No relato, destaca, por um lado, aspectos positivos das aulas com a professora

Marlia que facilitam a aprendizagem (as aulas so dinmicas). Por outro lado, cita aspectosnegativos das aulas com outros professores de portugus que a dificultam, alm de causar

averso no aluno pelo objeto de conhecimento em questo.

Joo acrescenta o fato de a professora abordar, durante as atividades, assuntos

relevantes e interessantes para o cotidiano dos jovens:

(...) ela conversa, ela fala de outros assuntos, ela trazia reportagens legais daVeja pra gente ler, no fica s assim tipo, que nem uma professora de portugus:h d li i b l (J P 7 A i 4)

Gi l i t b f t d l it it i


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Gisele menciona, tambm, o fato de as aulas serem muito aproveitveis,

proporcionando uma aprendizagem efetiva dos alunos:

Eu acho [que as aulas so] muito aproveitveis. A gente consegue aproveitarbastante, ela procura levar bastante textos que tm palavras diferentes, a elaexplica o significado de vrias palavras (...)(Gisele Prot.8, Ativ.4).

Alessandro, aps assistir s cenas vdeo-gravadas durante sesso de autoscopia,

solicitado a descrever atitudes da professora nas aulas; comenta a importncia da atuao

da professora durante uma atividade com texto:

Se voc s copia voc no vai entender. Agora se a professora pega... Ela podedar um texto, mas se ela explica o contexto fica bem mais fcil de aprender.

Porque vrias palavras que voc l no texto ela vai explicar. Se voc s l e noentende, voc no vai perguntar pra ela. Agora se ela pegar e explicar pra turmafica bem mais fcil de aprender (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).

Pode-se dizer, com base nos relatos destacados at aqui, que o fato de a professora

trazer atividades diversificadas nas quais os alunos tm uma participao ativa e

interessantes torna a aula mais dinmica, proporcionando o estabelecimento de uma relao

positiva entre os alunos e os contedos de lngua portuguesa.

Cabe ressaltar, tambm, o fato de a professora intervir, constantemente, durante a

realizao de tais atividades. De acordo com os relatos, ela d explicaes, faz comentriose esclarece dvidas. Sendo assim, o fato de as atividades no se restringirem a explicaes

orais da professora no significa que ela se abstm de sua funo de mediadora no processo

Ao assistirem s cenas vdeo gravadas da atividade de leitura e ao serem


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Ao assistirem s cenas vdeo-gravadas da atividade de leitura e ao serem

solicitados, pela pesquisadora, para que falassem sobre a realizao da atividade, os alunos

comentam sobre os tipos de materiais trazidos pela professora para a realizao das

mesmas:

(...) muitas vezes ela traz coisas que interessam pra gente. Tem vezes que ela trazat msicas que por ela, ela nem... No sei se foi nos primeiros dias de aula,trouxe msica do CPM que falava sobre amizade e essa msica a (da cena vdeo-

gravada), Sina Seca, (...). Essa e aquela que estava tocando no comeo, AsaBranca. Aquela l clssica, coisa da histria brasileira (...) (Ana Prot. 1, Ativ.1).

Em um outro momento da sesso de autoscopia, Vitor salienta a importncia

desses suportes para a promoo e facilitao da aprendizagem:

Ela vai explicar, mas no s falando, falando, traz vdeo, traz msica pra gente(Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Conforme se pode observar, o fato de a professora oferecer materiais

diversificados para a realizao das atividades estimula-os, possibilitando que o processo de

ensino e aprendizagem seja prazeroso.

Outros sujeitos tambm relatam, ao descreverem a realizao das atividades

durante as aulas, a forma de utilizao dos materiais: leitura, audio (quando se trata de

msica), apreciao (quando se trata de pinturas). Falam, tambm, da explorao dos

mesmos: explicaes da professora, comparaes e esclarecimento de dvidas.

( ) (a professora) ainda tirou dvidas que a gente tinha (sobre o filme que havia


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(...) (a professora) ainda tirou dvidas que a gente tinha (sobre o filme que haviatrazido). Certas coisas a gente tinha dvida: por que tinha aquilo l... (DanielProt. 1, Ativ. 1).

E isso (o fato de poder ouvir a msica durante a realizao da atividade) deixa aaula mais assim do que ela s falar: a msica tal, copiem a no caderno, a gentevai estudar. Ela no, ela traz a msica, pe pra gente ouvir, explica a msica (Ana, Prot. 1, Ativ. 1).t fazendo uma comparao com a msica e a figura dos Retirantes, de CndidoPortinari(Ana Prot. 1, Ativ. 1).

(...) ela deu um filme legal que tem a ver com a matria e depois ela explicou e fezcomparaes com a matria que ela estava passando sobre o Romantismo e ofilme(Ana Prot. 1, Ativ. 1).

Como se pode observar, so muitas as falas destacadas que se referem

importncia da utilizao e explorao de materiais diversificados para a aprendizagem dosalunos e para o estabelecimento de uma relao afetiva positiva entre eles e os contedos de

ensino.

3) ATIVIDADES RELACIONADAS AO COTIDIANO DOS ALUNOS

Este ncleo abarca verbalizaes dos sujeitos sobre o fato de as atividades

propostas pela professora apresentarem relao com o cotidiano dos alunos, como o caso

da atividade de produo de texto. Rene, tambm, relatos sobre o fato de tais atividades

apresentarem informaes novas aos estudantes.

Aspectos como estes aparecem, durante as sesses de autosocopia, quando os

sujeitos so solicitados a descreverem as aulas e os artifcios usados pela professora durante

conhecimentos formais abarcados pela disciplina de lngua portuguesa:


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conhecimentos formais abarcados pela disciplina de lngua portuguesa:

(...) mesmo que ela tenha que parar a matria pra trazer uma reportagem que elaachou interessante para os jovens numa revista; o que ela faz? Ela pra amatria, traz; isso traz mais conhecimento, alm do portugus (Ana Prot.7,Ativ.4).

Gisele observa o fato de a professora colocar exemplos para explicar

determinados contedos, o que promove e facilita a aprendizagem:

ela procura explicar as coisas dando exemplos e isso faz, pelo menos eu, (...)gravar bastante. Dando exemplos (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

Alm disso, Marina destaca o fato de a professora proporcionar novas e

interessantes informaes durantes as aulas:

Est sempre trazendo novas informaes(Marina Prot. 2, Ativ 1).

[o que a professora traz nas aulas] so coisas novas. So informaes de mododiferente e informaes novas (Marina Prot. 2, Ativ 1).

O fato de a professora relacionar os contedos das atividades com o cotidiano dos

alunos tambm fica evidenciado quando os alunos comentam, durante sesso de autoscopia,

a atividade de produo textual, dizendo que a mesma proporcionou momentos agradveis -

em que puderam ouvir msica, conversar e refletir sobre seus sonhos e seu futuro para

que, posteriormente, pudessem produzir seus textos.

Bi i d l d d d idi d

no futuro, o que a gente pensa agora (...) [a gente] se sente bem vontade para


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f , q g p g ( ) [ g ] ppoder escutar a msica, fazer uma coisa que a gente gosta, falar de ns mesmos...(Bia Prot. 4, Ativ. 2).

Com base no relato da aluna, pode-se perceber a preocupao da professora em

proporcionar aos alunos condies para que eles sintam prazer ao realizar uma produo

escrita.

De forma geral, os relatos trazidos neste ncleo evidenciam que a aprendizagem

facilitada e torna-se significativa quando o professor estabelece alguma relao entre os

contedos e o cotidiano dos alunos, evidenciando a presena da lngua portuguesa no dia-a-

dia das pessoas e a sua importncia, seja para interpretar msicas ou acontecimentos

relatados pelas reportagens de revistas, seja para se expressar atravs de um texto. Portanto,

o fato de recorrer a elementos ou situaes que faam parte do ambiente cultural dos

jovens, auxilia e favorece a aprendizagem, tornando positiva a relao entre os alunos e o

objeto de conhecimento.

4) PONTO DE PARTIDA NO ENSINO E RESPEITO AO RITMO

Este ncleo composto por relatos dos participantes sobre o ponto de partida

adotado pela professora no processo de ensino-aprendizagem e o respeito ao ritmo dos

alunos.

Quando solicitados, durante sesso de autoscopia, a descreverem as aulas e as

d f d j i l f d f

(...) no comeo do ano, (...) ela (professora) falou: Onde vocs pararam no ano


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( ) ( ) (p f ) f ppassado? Da a Ana falou: ah, vamos ter que comear do abc de novo, porque oano passado portugus no foi nada, (...) porque mudou muito de professor. E ela

comeou mesmo, explicou coisas de 5 srie (...) ela comeou agora matria desseano, Romantismo, a literatura. Se for contar, ela comeou agora - que j estquase no final do ano; mas ela no pulou!(Ana Prot. 1 Ativ. 1).

Como se pode observar, o relato de Ana evidencia a preocupao da professora

em promover uma aprendizagem significativa aos alunos, recordando conhecimentos vistos

anteriormente para, ento, avanar no processo de ensino-aprendizagem.

Alice destaca, em uma outra sesso de autoscopia, o fato de a professora no

correr com a matria apenas para cumprir o cronograma de contedos a serem trabalhados

durante o ano. Ao contrrio, empenha-se para que a aprendizagem dos alunos seja efetiva:

Ela no desesperada. Como o Joo falou, ela no quer correr com a matria. Seela est fazendo uma coisa ela vai at o fim pra depois iniciar outra. Nointeressa o tempo, ela quer que os alunos aprendam(Alice Prot. 7, Ativ. 4).

Joo acrescenta, ainda, o fato de a professora no se prender a cronogramas

formais de contedos, mas, ao contrrio, respeitar o ritmo dos alunos, preocupando-se,

sobretudo, com a aprendizagem efetiva dos mesmos:

A Marlia (...) vai bem devagar. Por exemplo, a gente perdeu muito o ano passado

por troca de professores; ao invs de ela chegar e dar a matria que ela tem quedar do segundo ano, que era j entrar mais ou menos no Romantismo e j ir, no;ela voltou, foi bem devagar, explicou, perdeu o tempo do ano dela, (...) praexplicar pra gente. Isso eu acho bastante legal da aula dela. E ela explica bempra gente entender mesmo(Joo Prot.7, Ativ.4).

5) AVALIAO


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O ncleo abrange relatos verbais sobre as avaliaes realizadas pelos alunos. O

tema avaliao surgiu com grande nfase durante a realizao de algumas sesses de

autoscopia. De fato, este um assunto relevante, dado que exerce uma grande influncia na

qualidade das relaes que o sujeito acabar estabelecendo com o objeto de conhecimento

em questo.

O ncleo Avaliao foi dividido em dois subncleos: 5.1) Instrues e 5.2) Feed-

Back, conforme se pode observar a seguir.

5.1) Instrues

Este subncleo traz colocaes dos sujeitos sobre a leitura, pela professora, de

textos e questes da avaliao, com funo instrucional, antes de os alunos iniciarem sua

realizao.

Todas as provas que ela d, ela l inteira (professora l a prova junto com osalunos)(Julia Prot.1, Ativ. 1).

Ela (a professora Marlia) explica, como se fosse uma explicao, antes da gentefazer a prova porque, s vezes, tem gente que l e no entende aquela questo; tali e no entende(Jana Prot. 6, Ativ. 3).

[Nas provas de interpretao de texto ela] faz a leitura complementar do texto(...) ela pega a prova inteira, ela l questo por questo (...) principalmente ostextos que so mais , sei l, linguagem diferente da gente, n (...) a ela vai lendoe vai explicando(Antnia Prot. 6, Ativ. 3).

Pode-se dizer que atitudes como esta certamente contribuem para o


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estabelecimento e/ou consolidao de uma relao afetivamente positiva entre sujeito e

objeto de conhecimento, na medida em que facilita o engajamento do aluno na atividade de

ensino em questo.

5.2) O subncleo Feed-Back rene relatos sobre a forma como a professora

realizava o feed-back aps a realizao de uma avaliao pelos alunos e sobre uma

atividade especfica de correo dos erros da avaliao de interpretao de texto. De forma

geral, os alunos relatam a correo realizada com toda a sala, o esclarecimento de dvidas

durante a correo e a forma sensata de a professora lidar com os erros dos alunos, sem

exp-los a situaes desagradveis.

Ana, durante a sesso de autoscopia, diz:

Faz a correo com a sala inteira, l a prova...(Ana Prot.1, Ativ. 1).

Em complemento colocao de Ana, destaca-se o relato de Vitor que descreve,

minuciosamente, as atitudes da professora durante a correo de uma avaliao de

interpretao de texto:

E ela assim, ela no vai no quadro, escreve e pronto, corrige a. [Ela fala]assim: quem no entendeu? Ah fiz errado! Ah, voc no entendeu? No. Ah,ento... Ela explica certinho o que voc no entendeu, o que voc fez de errado.[Ela diz:] voc acha que voc fez certo? [porque interpretao de texto]. [Eladi ] h f i i d ? P d f l ! (Vi P 1

[O f ] d i b d li


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[Os outros professores] do a prova e no se interessam em saber se dali prafrente a gente vai querer entender mais. O que a gente errou, pra eles errou. Eles

no se interessam em corrigir pra gente aprender. Ela no, a gente errou talcoisa? Ela vai l, ensina pra gente, pra no errar mais (Vitor Prot. 1 Ativ. 1).

A forma sensata de a profe

GuimarãesDanielaCavaniFalcin afetividade

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