A IMPORTÂNCIA DOS TRABALHOS DE CAMPO NAS AULAS SOBRE MEIO

AMBIENTE PARA TURMAS DE ENSINO FUNDAMENTAL

Bruna Cirino/UERJ

brunacirino@gmail.com

Rafael Dias/UERJ

geo.rafael@gmail.com

Márcia Freitas/UFF

marciadsfreitas@gmail.com

Filipi Brasil/FAMATH

fibrasil@oi.com.br

O trabalho de campo surge no ensino como complementação e visualização da

teoria vista em sala de aula. Dessa forma esse instrumento comprova que todos os

conceitos enfadonhos expostos em sala de forma replicada, na verdade constitui uma

grande rede de conhecimentos e informações que se inter-relacionam, de maneira

complementar. Esse trabalho utiliza o empirismo para obter resultados, a partir de uma

observação consistente e antecedida pela teoria, que poderemos perceber a grande

contribuição para a formação de uma consciência formada pela relação de

interdependência, entre o olhar e entender e/ou compreender o espaço.

Para a Geografia, o trabalho de campo sempre teve grande importância, desde a

antiguidade em que os viajantes que terminam por sintetizar essa ciência como recurso

metodológico. Assim como podemos notar que essa ciência não se restringe somente ao

ensino geográfico, esse trabalho vem sendo cada vez mais desenvolvido, de forma

interpretar de diferentes visões e ângulos como se dá as relações nas diversas áreas de

conhecimento e pesquisa, o que propicia a busca cada mais incessante da

homogeneidade no campo teórico e empírico.

Podemos dizer que as idéias geográficas, em coexistência com outras ciências, desenvolveram-se a partir dos conhecimentos práticos da

exploração da terra e das observações dos viajantes, ao lado da sistematização de pensadores, filósofos e matemáticos (ANDRADE, 1987; p. 41).

Portanto ao tratarmos de trabalho de campo podemos retornar aos tempos

remotos quando o homem se organizava em grupos e se deslocavam em busca de

alimentos, novos locais propícios a montagem de suas comunidades, conhecimento da

área para melhor protegê-la, e com essa mobilização retornavam como muitas

informações e sendo assim já produziam conhecimento.

Com o desenvolvimento da sociedade surge uma forma de guardar grande parte

destas informações coletadas durante estas viagens de “reconhecimento”. A criação,

ainda de forma primitiva, dos mapas que se desenvolvem mais, sobretudo com a corrida

para a expansão marítima comercial, onde era necessário resguardar informações sobre

as “novas terras” para que pudesse retornar quando fosse necessário.

O trabalho de campo se apresenta com importância no ensino de forma a

propiciar ao aluno o interesse pelo estudo do lugar vivido e a compreensão das

contradições espaciais existentes, principalmente na paisagem. Nessa perspectiva, este

trabalho tem seu fundamento na observação, que permite ao aluno um olhar

diferenciado sobre os elementos que se apresenta que é fundamentado em um olhar

sintético ou por uma prévia teorização em sala de aula, o que permitirá ao aluno uma

autonomia diante da produção do conhecimento, esperando despertar o senso crítico e

reflexivo lhes possibilitando uma intervenção e transformação do mundo ao seu redor.

Nesses casos o professor espera que o aluno vá além onde a transformação das

mentalidades exigem diálogo, dúvidas, questionamentos e principalmente e auto-

questionamento, onde o aluno vai se perguntar o que e como ele muda e transforma o

espaço em que vive.

A escola neste cenário pode contribuir de forma expressiva na formação destas

novas mentalidades, desde que consiga desenvolver em sala atividades que se

interliguem sempre com a vida, pois a educação deve universalizar o ensino, assim

como descreve BAZARRA et al. 2006, p.88:

(...) diante dos localismos, diante do tribal ou do grupal, a educação precisa universalizar a pessoa, colocá-la em contato com a complexidade e o mistério do mundo que habitamos.

Desta forma é de suma importância o processo de construção do conhecimento

dos alunos em relação ao seu espaço, porém o que podemos perceber é o

desconhecimento do espaço vivido. As pessoas de uma forma geral, desconhecem o seu

próprio espaço de vivência, onde parecem acometidos por uma espécie de visão

construída e imposta. Há também a visão superficial, onde o cotidiano corrido ou a falta

de interesse não nos deixa perceber o que vai além da percepção visual.

Muitas vezes sabemos coisas do mundo, admiramos paisagens maravilhosas, nos deslumbramos por cidades distantes, temos informações de acontecimentos exóticos ou interessantes de vários lugares que nos impressionam, mas não sabemos o que existe e o que está acontecendo no lugar em que vivemos. (CALLAI 2000; p. 83)

Podemos consideram a mídia e os meios de comunicação como parte importante

desta construção, onde vemos todas as partes do mundo através das lentes de quem os

presencia, na verdade os mais importantes, aqueles que são importantes serem

mostrados.

As imagens estão a invadir nossas casas, os painéis e outdoors, acompanhando-nos onde quer que estejamos. Vivemos no mundo das imagens e pouco sabemos sobre elas. Como observá-las e como interpretá-las? Às vezes, elas são tantas que passam tão rapidamente diante de nossos olhos, que mal podemos vê-las e ter a oportunidade de selecioná-las com propriedade.” (OLIVEIRA, e MACHADO, 2004; p. 279)

Desta forma verificamos que o conhecimento de uma localidade, seu espaço e

natureza, vem de uma percepção que muitas vezes formada por uma observação simples

e não critica, a partir desta teremos a construção do imaginário. Como descreve

(OLIVEIRA e MACHADO, 2004 p. 131): “A percepção é o conhecimento que

adquirimos através do contato atual, direto e imediato com os objetos e com seus

movimentos, dentro do campo sensorial. Depende do individuo, sendo secundária,

variando de um observador para o outro.” Ao identificarmos a natureza e sua construção

a partir de fragmentos não poderemos entender a sua real situação. Como podemos

perceber está construído no imaginário que paisagem é tudo aquilo que identificamos

enquanto natureza e esta somente é aceita quando a natureza se apresenta enquanto

floresta, belas praias ou até regiões montanhosas.

A natureza sempre esteve presente no imaginário social da humanidade, o que significa dizer que há de fato um imaginário geográfico concorrendo para a elaboração das diversas visões de mundo, incluindo aquelas propriamente paisagísticas: Portanto, se a

paisagem remete necessariamente à natureza e à representação, ambas remetem ao problema do imaginário em função da mediação simbólica que assume a representação da natureza para os mais diferentes grupos sociais. (CASTRO, 2000; p. 6).

Certamente é nesta questão que temos a inserção da educação, onde à medida

que temos o conhecimento do espaço, mas também o modo de vê-lo, de interpretá-lo e

diferenciar suas visões e assim (re) ver os conceitos, teremos uma nova construção

imaginaria, não somente aquela do olhar sintético, mas o ato de ver e compreender o

que é visto com suas relações e possíveis otimizações.

Desta forma o trabalho de campo surge como importante ferramenta de

desconstrução do olhar puro e simples, aquele que olhamos sem perceber as relações e

transformações ocorridas. Entendo efetivamente como o espaço se apresenta, pois não

bastaria somente o contato teórico em sala mais como complementação o campo, a

visualização do real.

Dos campos realizados

Enquanto educadores compreendemos que o Meio Ambiente não se restringe ao

ambiente físico e biológico, mas inclui também as relações sociais, econômicas e

culturais. O objetivo do educador comprometido com sua prática é propor reflexões que

levem os alunos ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com o

equilíbrio ambiental. Temos exemplos de transformações associadas aos interesses

humanos; desde a época da colonização, da exploração do pau-brasil, à

contemporaneidade com a exploração do petróleo. Muito se comenta a respeito dos

benefícios e dos progressos conquistados, mas pouco se discute sobre os prejuízos e

danos irreparáveis que ao longo do tempo foram e serão causados.

A idéia de desenvolver este trabalho surgiu durante as aulas de Geografia, onde

o foco eram aspectos físicos e ambientais do espaço geográfico. Nestas ocasiões, notou-

se a dificuldade de alguns alunos em assimilar conceitos básicos ou mesmo identificar

elementos naturais, como o solo, por exemplo, e por esse motivo, percebemos a imensa

importância da realização de trabalhos de campo, que possibilita uma maior interação

com o ambiente, e conseqüentemente conduz a uma maior compreensão sobre o meio,

podendo assim aguçar a percepção dos alunos em relação à uma possível aplicabilidade

dos conteúdos ensinados em sala de aula nos diversos âmbitos do nosso cotidiano.

O trabalho do professor do ensino fundamental e médio é complexo, pois, além de realizar a leitura do espaço geográfico, ou dos espaços geográficos precisa fazer a leitura da realidade especifica de seus alunos e daquilo que eles conhecem sobre o espaço geográfico; compreender de onde se originaram seus conhecimentos e suas representações, frutos da vivência, do senso comum. Que conhecimentos podem se traduzir em ‘não conhecer’ ou falso conhecimento. (CARLOS, 1999; págs 131 e 132)

Os alunos em questão são estudantes da Escola Comunitária ANCT. Trata-se de

uma escola situada no Bairro de Santa Teresa, zona central do município do Rio de

Janeiro. Uma área urbana, totalmente pavimentada, com a presença de algumas árvores

e de onde se tem a vista da maior floresta urbana do mundo, a Floresta da Tijuca.

Porém, no cotidiano desses alunos, não há um contato íntimo e direto entre os

estudantes e esses elementos naturais.

(…) a realidade socioambiental, mesmo no entorno dessas escolas, tem sofrido transformações pouco significativas e os problemas ambientais só tem se agravado. (Guimarães, 2006; p. 23)

O elemento solo é algo desconhecido por muitos. A seguir, alguns exemplos de

definições de solo dados por alguns estudantes do 6° ano do ensino fundamental:

“solo é aquilo, é onde que a gente pisa”

“é duro e serve para o ser humano caminhar. Mas também pode ser mole pode ser

areia ou asfalto”

“os animais e os homens e mulheres precisam dele porque em cima dele eles andam a

pé ou de carro”

Os comentários dos alunos foram reproduzidos na íntegra, respeitando suas

idéias originais. O que podemos verificar é que para os alunos, o solo serve somente

como sustento para a locomoção dos seres vivos e meios de transporte. Isso se justifica

também na presença do “asfalto” como um elemento que constituiria o solo na

concepção destes estudantes.

Talvez isso possa se justificar pelo fato destes estudantes viverem em um

ambiente absolutamente urbanizado, onde os poucos espaços de contato com a terra são

as praias e os parques nos arredores de casa.

O solo como um fator fundamental para o cultivo de hortaliças, sustento para

florestas, armazenamento de água ou fornecimento de materiais para construções (areia,

argila, etc.) foi pouco citado ou sequer foi indicado pelos 32 alunos responderam à

questão.

FUNÇÕES DO SOLO CITAÇÕES

Locomoção do ser humano 32 Locomoção de transportes 25 Agricultura 8 Sustento para florestas 2 Armazenamento de água 0 Fornecimento de materiais 0 Outros 3

Metodologia de Realização dos Campos

A realização desse trabalho também objetiva relacionar a prática dos professores

com outras obras já publicadas que tratam ou fazem referência à importância do

trabalho de campo no ensino da Geografia. Mauro Guimarães e Carlos Frederico

Bernardo Loureiro foram alguns dos principais autores citados, por considerarmos suas

idéias bastante relevantes no que concerne o ensino da Geografia e sua relação com a

questão ambiental.

Dessa forma, selecionamos um grupo de alunos do ensino fundamental com

faixa etária entre 10 e 14 anos, com os quais realizamos trabalhos de campo, com o

intuito de observar o espaço geográfico. Três trabalhos de campo foram realizados: dois

na zona costeira de Niterói (RJ) e o outro no Morro da Catacumba, Zona Sul da Cidade

do Rio de Janeiro.

Os trabalhos em Niterói foram realizados em dois dias distintos (20/05/09 e

16/06/2009), ambos no Parque Estadual da Serra da Tiririca, mas em localidades

distintas. O primeiro foi realizado no Morro das Andorinhas, no bairro de Itaipu. Trata-

se de uma região, cujo passado é marcado pela atividade pesqueira como fonte de

alimento e renda.

O segundo, num local conhecido como Costão de Itacoatiara. Trata-se de um

grande monolito de gnaisse, importante ponto turístico da região. E, ao contrário da face

visualizada no Morro das Andorinhas, do Costão o que se avista não é uma comunidade

pesqueira, mas, sim, um bairro de classe alta.

Esses dois trabalhos, realizados fora do município onde o grupo de estudantes

residia e estudava, tiveram por objetivo colocá-los diante de uma nova paisagem,

diferente daquela com que os quais estão acostumados. Vale ressaltar que muitos alunos

nunca tinham atravessado a ponte Rio - Niterói, o que proporcionou ao grupo uma

experiência ainda mais diferente.

O terceiro trabalho de campo foi realizado no morro da Catacumba, no Bairro de

Ipanema, no Rio de Janeiro. Este tinha por função mostrar um outro ângulo: o Rio de

Janeiro urbanizado visto de cima.

Solicitamos, durante o trabalho de campo, uma descrição da paisagem e

analisamos minuciosamente a forma e os termos utilizados para descrevê-la. Sabendo

que com isso o aluno traria a sua descrição o conhecimento que eles já construídos

através do senso comum. Neste contexto esperávamos buscar o que os alunos já tinham

de conhecimento e levar novos elementos a serem pensados, de forma ampla e

principalmente critica.

Assim, de acordo com Vygotsky (1995), a proposta de formação de educadores, e ao incluem-se educadores ambientais, deve constituir-se em um processo que garanta a experiência já trazida pela história do sujeito, assegurando a reflexão e a ressignificação e (re-elaboração) de suas ações e a superação de suas visões, pela apropriação de novas informações e saberes para a construção de novos conhecimentos e pela ampliação da capacidade reflexiva da sua ação, isto é, o movimento de uma espiral ação, reflexão e ação, a verdadeira práxis. (VYGOTSKY,1995)

Muito importante, tanto nos trabalhos de campo quanto na posterior análise de

dados, foi a presença de representantes dos diferentes campos de ensino e

consequentemente de análise.

A pedagoga, por exemplo, ao pensar numa formação dinâmica e consciente que

visa à autonomia dos educandos, e em uma educação plena dos indivíduos e

conseqüentemente da sociedade, pôde refletir que:

No campo de abrangência da educação e suas abordagens, a influência de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire. Esta se destaca pela concepção dialética de educação, que é vista como atividade social de

aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculadas aos processos de transformação societária, ruptura com a sociedade capitalista e formas alienadas e opressoras de vida. Vê o ‘ser humano’ como um ‘ser inacabado’, ou seja, em constante mudança, sendo exatamente por meio desse movimento permanente que agimos para conhecer e transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a sociedade, ampliamos a consciência de ser no mundo (LOUREIRO, 2004. p 67-68).

O psicólogo observou o comportamento e as expressões dos alunos. Um olhar

diferente, preocupado com os termos utilizados pelos alunos para descrever o espaço.

“Após várias décadas investigando mediante a percepção geográfica, os estudos, agora estão se voltando para a cognição ambiental. Sabe-se, realmente, que não se restringem às pesquisas perceptivas, pois os trabalhos têm sido muito mais ligados ao conhecimento, à cognição. Enquanto a percepção, para a Psicologia, é o ato pelo qual se organizam nossas sensações e reconhece um objeto exterior; a cognição reconhece, psicologicamente, como um conjunto dos processos mentais no pensamento, na percepção, no reconhecimento dos objetos, das coisas, das organizações simbólicas. Cognição é conhecimento e é um processo.” (OLIVEIRA, e MACHADO -pp. 133)

Enquanto os geógrafos se responsabilizaram por executar as atividades

pertinentes e as propostas de criticidade.

“(...) Portanto, se a interpretação deste imaginário é necessária para a construção do conhecimento, a geografia, nada inocente no assunto, deve mobilizar seus recursos intelectuais para participar desta tarefa.” (CASTRO, 1997, p.156)

Sendo estas participações fundamentais para o resultado final da pesquisa,

enfatizando nossa preocupação com a interdisciplinaridade e a confluência de

pensamentos diversos no tratamento dos aspectos ambientais no ensino da Geografia.

(...) Embora diferentes entre si , quem forma, se forma e re-forma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (FREIRE, 1998; p.25).

Caracterização das áreas visitadas

Divisa natural entre os bairros de Itaipu e Itacoatiara, e possuindo 2,6Km de

extensão, o Morro das Andorinhas ganhou esse nome em referência a uma gruta

localizada no seu topo, onde pássaros da espécie andorinha se refugiavam de predadores

naturais e mudanças climáticas (Figura 1).

Com aproximadamente 600 milhões de anos, o local já foi utilizado por

populações pré-históricas para coleta de frutos, raízes, fibras e matéria prima para

confecção de utensílios e armas. E mesmo tendo sido ocupado durante o período

colonial para consolidar alguns ciclos econômicos associados ao uso indiscriminado do

solo, como a extração do pau-brasil, a cana-de-açúcar, o café e cítricos, sua vegetação

remanescente encontra-se em diversos estágios de regeneração, conservando sua

biodiversidade e função reguladora de lençol freático e do clima local.

Cercada pelos costões montanhosos e dividida em duas partes por uma imensa

rocha localizada em frente e a direita do Pampo Clube, a praia de Itacoatiara encanta a

todos pelas suas belezas naturais, onde se inclui uma faixa contínua de areia de cerca de

700,0 m e mais uma outra parte chamada prainha, de águas mais propícias para o banho

de mar.

Em linguagem indígena, Itacoatiara significa “pedra riscada”. O local apresenta

uma geomorfologia costeira em que se combinam a praia, a enseada e os costões

rochosos, além de uma vegetação de restinga junto à praia. Caracteriza-se fisicamente

por abranger uma área entre dois costões, havendo entre eles uma grande forma

rochosa, o que divide a praia em duas partes, uma de águas normalmente calmas, a

“prainha” e outra mais extensa e de águas menos tranqüilas, o “praião”.

O bairro tem uma única via de acesso rodoviário, propiciando-lhe condições de

segurança não vistas em qualquer outro bairro da Região Oceânica, e essa característica

o individualiza fortemente.

A declividade dos maciços montanhosos que circundam Itacoatiara impedem

uma ocupação desordenada de seu espaço, pois conforme observado no

macrozoneamento - Região Oceânica de Niterói (Plano Diretor de Niterói/1992), as

encostas do Morro das Andorinhas e do Alto Mourão, são indicadas como “Zona de

Restrição à Ocupação Urbana”. Devemos ressaltar que mesmo antes da vigência desse

Plano Diretor, as encostas de Itacoatiara permaneceram desocupadas por muito tempo.

No costão do Morro das Andorinhas, sobre a prainha, só existia uma residência.

Figura 1. Localização da área (Google Earth, 29/07/09)

Removida em 1970, durante o governo Negrão de Lima, a favela da

Catacumba chegou a ter população superior a 10 mil pessoas nos anos 60. Por causa de

sua localização, com vista privilegiada da Lagoa Rodrigo de Freitas, a comunidade foi

alvo de especulação imobiliária e cedeu lugar para prédios de luxo. Pelo mesmo motivo,

foram extintas também nos anos 60 as favelas da Praia do Pinto, da Macedo Sobrinho e

da Ilha das Dragas, todas na região da Lagoa.

Segundo arquivos da Biblioteca do Serviço Social do Município do Rio de

Janeiro, o terreno onde existia a Catacumba foi ocupado por uma chácara durante todo

século 19. Sua antiga proprietária, a Baronesa da Lagoa Rodrigo de Freitas, transferiu a

posse das terras para seus escravos.

Mas a explicação do nome Catacumba tem origem em tempos ainda mais

remotos. Segundo os antigos moradores da favela, o local foi usado pelos índios como

cemitério. No entanto, nunca houve confirmação sobre possíveis esqueletos encontrados

na região (Figura 2).

Por volta de 1925, o Estado dividiu a Chácara das Catacumbas em 32 lotes. Os

primeiros barracos da futura favela começaram a ser erguidos ainda nos anos 30. Mas a

explosão demográfica só aconteceu mesmo na década de 40, com a chegada de uma

leva de migrantes vindos, principalmente, do estado do Maranhão. Em 7 de agosto de

1967, o Jornal do Brasil descreveu assim o cotidiano na favela:

Às cinco horas da manhã, a Catacumba começa a despejar seus moradores. Copeiras, cozinheiras e babás descem as escadarias, saindo para as 'casas das madames'. Trabalhadores (grande número de operários em construção) formam filas nos dois pontos de ônibus ou caminham a pé, em direção de Copacabana, Ipanema e Leblon. Um pouco mais tarde, o pessoal que desce o morro já tem outro aspecto: é a hora dos funcionários públicos, das crianças que vão para a escola e da grande movimentação das lavadeiras, que saem de casa cedo, para aproveitar o sol fraco da manhã, para a lavagem e, depois, o sol mais forte, para secar a roupa. (Jornal do Brasil, 1967)

A Catacumba tinha 15 acessos e cerca de 1.500 barracos, a maioria de madeira.

Não existia serviço de água potável na comunidade. Para 89% dos moradores, o dia

começava cedo nas 15 bicas públicas que existiam já perto do asfalto.

Seus moradores foram removidos para conjuntos habitacionais do subúrbio, entre eles,

Vila Kennedy, Cidade de Deus e Guaporé-Quitungo.1

1 Texto extraído do site http://www.favelatemmemoria.com.br

Fig. 2. Localização da área (Google Earth, 29/07/09)

Resultados

Logo de início, esclarecemos aos alunos que se tratava de um projeto de

pesquisa. Fizemos assim para que não se sentissem pressionados a participar ou em

demonstrar interesse somente por possíveis pontos na média bimestral. Porém, não

esclarecemos a fundo os objetivos da pesquisa, para que os integrantes pudessem

participar de forma espontânea das atividades

Optamos por iniciar o trabalho com um pequeno grupo de 6 alunos, com os

quais tivemos algumas conversas e pedimos sugestões. A intenção era perceber se

haveria interesse por parte dos jovens em se envolver num projeto de pesquisa.

Identificada a empolgação do grupo, aos poucos fomos introduzindo novos alunos. Ao

final do trabalho, 43 crianças participaram do trabalho.

De início, alguns alunos demonstraram algumas preocupações com a visita aos

parques:

“Tem cobra?”

“Não é perigoso, não, né?”

Estas foram as perguntas mais escutadas ao longo dos dias que antecederam a

primeira saída a campo.

O objetivo inicial das visitas aos parques foi colocar os alunos em contato com

vestígios de um passado que já foi vivido e que, muitas vezes, faz parte do imaginário

coletivo.

Nosso trabalho se iniciou nas dunas de Itaipu, região pesquisada por diversos

historiadores pois se trata de uma área onde viveram diversos povos indígenas, cujos

vestígios permanecem ali (Figura 3).

Figura 3. As dunas de Itaipu.

Ao subirmos a trilha do Morro das Andorinhas, pudemos notar a presença de

diversos cabos de energia elétrica enrolados em galhos de árvores e penetrando na mata.

Ao serem questionados sobre a presença destes fios no meio da floresta, os alunos

prontamente responderam: “se há fios de energia, há casas.”

Tratam-se de moradores de baixa renda, alguns descendentes de antigos

pescadores que foram perdendo espaço ao longo dos anos devido ao crescimento da

região oceânica de Niterói e a especulação imobiliária no local. Assim, essas famílias

migraram para as encostas na década de 70, onde permanecem até hoje. Os moradores

no Morro das Andorinhas se distribuem em cerca de 14 casas, de alvenaria e algumas de

pau-a-pique. Eles tem sido alvo de diversos conflitos na região. São considerados uma

ameaça ao estético e ao belo, logo uma ameaça a preservação ambiental.

Esse momento de observação das famílias no meio da mata deixou alguns alunos

bastante surpresos. Afinal de contas, na cidade do Rio de Janeiro, onde eles vivem, a

ocupação das encostas é bem visível. E visíveis também são as casas e ruas,

diferentemente do que visualizavam ali: uma “favela” escondida no meio do mato,

como descreveu um aluno.

Neste momento, aproveitamos para trabalhar a questão do desmatamento e as

conseqüências disso ao meio ambiente, como a perda de solo e de sua produtividade.

Poucos alunos demonstraram saber que as favelas do Rio de Janeiro também teriam sido

construídas em áreas que antes eram ocupadas por florestas e este foi um ótimo

momento para discutirmos o lugar dos alunos, a partir da observação de uma área até

então desconhecida pela maioria.

Ao chegarmos ao topo do Morro das Andorinhas, outra visão surpreendeu os

alunos. A ocupação da encosta na face leste também apresentava casas. Porém, com um

diferencial: tratava-se de casas de luxo, verdadeiras mansões instaladas no meio da

mata, porém visíveis. Neste momento, surgiu um segundo debate: a ocupação e

degradação ambiental não se fazem somente pelas classes mais baixas. Enquanto na

face oeste do morro a fixação de moradores na mata desmatou parte da área, na face

leste este desmatamento tinha o objetivo de implantar casas de alto nível. Isto foi

melhor visualizado na visita ao trecho do parque conhecido como Costão de Itacoatiara.

Fig 4. Observação da ocupação na encosta por casas de classe média-alta.

A Educação Ambiental não pode se resumir às críticas sobre o processo de ocupação “degradante” que o homem promove na

natureza, mas deve analisá-lo dentro de uma teia de relações sociais em que a prática pedagógica desenvolvida na escola é parte integrante de uma sociedade multifacetada por interesses ideológicos e culturais. (TAMAIO, 2002; p. 37).

Trazendo este mesmo conflito que inclui classes econômicas e meio ambiente,

trabalhamos com a questão da ocupação da orla da Zona Sul do Estado do Rio de

Janeiro, onde bairros de classe média-alta cresceram destruindo paisagens e estruturas

naturais. Como o bairro de Ipanema, instalado sobre uma restinga, que devido a

densidade de construções não mais apresenta sua feição original.

Conhecermos as origens causadoras dos problemas ambientais (…) é um primeiro passo para percebermos que esses problemas não são frutos de uma evolução natural da dinâmica do meio ambiente, mas conseqüência de uma intervenção antrópica sobre o meio” (Guimarães, 2006; p. 16).

No trabalho de campo ao Parque da Catacumba, na Zona Sul da Cidade do Rio

de Janeiro, pudemos, enfim, observar esta ocupação urbana na cidade avançando sobre

os aspectos naturais.

A lição para as comunidades humanas é óbvia. O conflito entre economia e ecologia surge porque a natureza é cíclica, enquanto os processos industriais são lineares. (CAPRA, 2006; p. 54).

Além disso, por se tratar de um parque instalado sobre uma antiga favela

removida pelo governo estadual, conseguimos trabalhar a questão do conflito de classes

no espaço urbano carioca e fluminense, a favelização, o aumento da criminalidade e as

ações políticas na cidade no último século que elevaram a cidade, principalmente a

Zona Sul, ao status de cartão postal do país.

Conclusão

Os alunos executaram ativamente as atividades propostas, demonstrando serem

sujeitos de sua aprendizagem, sendo capazes de transformar informação em

conhecimento. Com este trabalho, verificamos que os estudantes ampliaram sua

percepção sobre a importância de se observar natureza como algo do qual nós somos

parte fundamental em sua preservação.

Nesse processo, também foi possível conciliar estudo e lazer, em momentos de

interação muito prazerosos entre professores e alunos, que nas aulas seguintes

apresentaram uma melhora sensível no desempenho escolar na disciplina Geografia.

O trabalho de campo na Geografia serve como instrumento e, ao mesmo tempo,

metodologia capaz de acabar com a idéia de que esta disciplina serve somente para

descrever formas e conceitos, mostrando que tudo se forma a partir da relação entre

objetos, organismos e sociedade. Mostra como uma forma de se relevo de certa região

influencia o direcionamento da ocupação do espaço por parte da sociedade e como esta

sociedade percebe esta ocupação.

Enfim, com a realização deste trabalho pretendemos desconstruir o imaginário

inculcado pela percepção sem prévia reflexão. Sendo assim, em consonância com

Oliveira e Machado:

Nossa perspectiva, porém, é míope também em outro aspecto: quase nunca desejamos olhar mais longe e alcançar as conseqüências, para nossos filhos e netos, das ações que praticamos hoje; concentramo-nos apenas em nossas necessidades atuais e nos problemas a curto prazo. (OLIVEIRA e MACHADO, 2004; pp. 138)

Bibliografia

ANDRADE, M. C. de. Geografia, Ciência da Sociedade: uma Introdução à Análise do Pensamento Geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 41. BAZARRA, L., CASANOVA, O. e UGARTE, J. G.. Ser professor e dirigir professores em tempos de mudança. São Paulo: Paulinas, 2006. CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, A.C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CARLOS, A. F. A. Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 1999. Series: Caminhos da geografia.

CASTRO, I. E. Paisagem e turismo: de estética, nostalgia e política. Rio de Janeiro: LAGET/UFRJ, 2000. CASTRO, I. E.. Imaginário político e território: natureza, regionalismo e representação. In: CASTRO; I.E. GOMES, P.C.; CORRÊA, R.L. (Org.). Explorações Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. CAPRA, Fritjof. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE, M.K.; BARLOW, Z. (orgs.). Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006 (p. 46-57).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. GUIMARÃES, Mauro. Armadilha paradigmática na educação ambiental. In

LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S.de (orgs.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Educação Ambiental Transformadora. In LAYRARGUES, Philippe Pomier (org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004 (p.65-84). ______; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S.(orgs.). Repensar a educação ambiental: um olhar crítico. São Paulo: Cortez, 2009.

OLIVEIRA, L. e MACHADO, L. M. C. P. Percepção, Cognição, Dimensão Ambiental e Desenvolvimento com Sustentabilidade, pp. 129 – 152. In VITTE, A. C e GUERRA, A. J. T. G. (organizadores). Reflexões sobre a geografia física no Brasil – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. TAMAIO, Irineu. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de educação ambiental. São Paulo: Annablume:WWF, 2002. VYGOTSKY, L.S.História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1995. VITTE, Antônio Carlos; GUERRA, Antônio José Teixeira. Reflexões sobre a geografia física no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.