A import¢ncia do trabalh ensino aut³nomo port¢ncia do trabalho cooperativo para um sino

FACULDADE DE LETRAS

UNIVERSIDADE DO PORTO

Laura Inês Vieira de Carvalho Monteiro

2º Ciclo de Estudos em Ensino do

no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário

A importância do trabalho

ensino autónomo

Orientador: Professor Doutor

Laura Inês Vieira de Carvalho Monteiro

2º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e da Língua Estrangeira (variante E

no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário

A importância do trabalho cooperativo para um

ensino autónomo na aula de Espanhol língua

estrangeira

2012

Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo

a Língua Estrangeira (variante Espanhol)

para um

na aula de Espanhol língua

Rogélio José Ponce de León Romeo

Versão definitiva

A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira

2

Resumo

Este relatório surge no âmbito do Mestrado em Ensino do Espanhol no 3º ciclo e no

Ensino Secundário. É composto por duas partes, nomeadamente, os fundamentos

teóricos e a prática pedagógica.

A primeira parte insere o tema da cooperação e da autonomia no quadro ético e

conceptual da aprendizagem, dividindo-se em três capítulos: o trabalho cooperativo, a

pedagogia para a autonomia e a relação entre as duas metodologias. Todos estes

conceitos envolvem diferentes tipologias e definições, assim como a importância do

papel do aluno e do professor.

A segunda parte refere-se ao relatório de prática pedagógica realizada na Escola

Secundária Eça de Queirós, no concelho da Póvoa do Varzim. Esta prática assenta nos

pressupostos teóricos da primeira parte do trabalho.

Palavras-chave: Trabalho Colaborativo, Autonomia, Interação, Ensino-Aprendizagem,

Responsabilidade


3

Abstract

This study comes within the Master in Teaching Spanish Language in the 3rd cycle and

Secondary Education. It’s divided into two parts, namely, theoretical basis and teaching

practice.

The first part places the subject of cooperation and autonomy in an ethical and

conceptual basis of learning, dividing itself in three chapters: cooperative learning,

pedagogy for autonomy and the connection between the two of them. All of these

concepts involve different types and definitions, as well as the importance of the teacher

and student’s roles.

The second part refers to the teacher training report fulfilled at Escola Secundária Eça

de Queirós, at Póvoa do Varzim. This training bases itself in the theoretical principles of

the first part of the paper.

Keywords: Cooperative Learning, Autonomy, Interaction, Education-Learning,

Responsibility.


4

Agradecimentos

Gostaria de agradecer a todos os que me apoiaram e contribuíram de alguma forma para

a realização deste projeto, nomeadamente:

• Ao Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo pela sua orientação,

sugestões e críticas;

• À minha família pelo apoio incansável e pelas palavras de incentivo;

• Às minhas colegas de Estágio e amigas, Dora Silva e Eunice Silva, pelo apoio,

pela amizade e pelo incentivo nos momentos mais difíceis;

• Às minhas colegas de Mestrado, Palmira Pereira e Ana Isabel Cardoso, pela

amizade, pelo apoio e pela paciência;

• À minha amiga Eliana Silva, pelas palavras de apoio e confiança;

• À orientadora Maria das Dores Silva e à supervisora Mónica Lorenzo, pela

orientação.


5

Índice

Índice Geral

Índice 5

Introdução 8

Capítulo I – A aprendizagem cooperativa 10

1. O que se entende por aprendizagem cooperativa 11

2. Características da Aprendizagem Cooperativa 15

3. O papel do aluno 18

4. Tipologia da Aprendizagem Cooperativa 18

4.1. Grupos formais 19

4.2. Grupos informais 19

4.3. Grupos cooperativos de base 20

5. Técnicas de ensino presentes na Aprendizagem Cooperativa 21

5.1.Métodos informais 21

5.2.Métodos formais 21

6. O papel do professor 25

6.1. Professor como mediador 25

6.2. Professor como observador 25

6.3. Professor como facilitador 26

7. Vantagens e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa 27

8. Cooperação vs. Colaboração 30

Capítulo II – Autonomia na aprendizagem 33

1. Origem e definição de autonomia 34

1.1. Competências para a autonomia 37

1.1.1. Competências da aprendizagem 38


6

1.1.2. Competências para a autonomia 38

1.1.3. Competências para pensar criticamente 38

2. Autonomia do aluno 40

3. Papel do professor 43

Capítulo III – Autonomia e Aprendizagem Cooperativa 46

1. A autonomia e a cooperação 47

Capítulo IV – Prática Pedagógica 50

1. A escola 51

1.1. Características do espaço 51

1.2. Os alunos 51

2. Prática Pedagógica 52

2.1. Primeira fase – diagnóstico 53

2.2. Segunda fase – implementação das atividades 54

2.2.1. Atividade 1 55




2.3. Terceira fase – avaliação 63

Conclusão 66

Anexos 67

Anexo I 68

Anexo II 70

Anexo III 72

Anexo IV 73

Referências bibliográficas 76


7

Índice de Quadros

Quadro I – Síntese das funções do professor 27

Quadro 2 – Pressupostos por detrás da definição de autonomia 37

Quadro 3 – Pedagogia para a autonomia na educação em línguas 39


8

0. Introdução

A educação exige os maiores cuidados,

porque influi sobre toda a vida. (Séneca)

Num momento em que o ensino está a viver uma ‘crise existencial’, em que os

professores se encontram frente a frente com alunos que pouco fazem para desenvolver

as suas destrezas e capacidades, torna-se necessário criar estratégias e meios para que o

processo de ensino-aprendizagem se torne aliciante e motivador. Desta forma, é

necessário conciliar diferentes perspetivas e abordagens, de maneira a promover um

ensino eficiente e globalizante.

O paradigma pedagógico deve ser orientado face a metodologias que tornem o aluno um

elemento ativo do processo de aprendizagem, levando-o a adquirir um melhor sentido

de responsabilidade e de empenho nas atividades de sala de aula. É necessário alargar o

conceito de metodologia para além daquela que vê o professor como centro do processo

educativo e como único transmissor de conhecimento, dado que o enfoque da

aprendizagem deve ser dado ao desempenho dos alunos e a tudo aquilo que este seja

capaz de fazer enquanto figura central e autónoma na sala de aula.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,

dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente

espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber

ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que

caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (Freire, 1996:17).

É necessário refletir sobre as práticas de ensino nas escolas, especificamente na aula de

língua estrangeira, na medida em que tudo o que um professor faz na sala, o que

transmite e a forma como leciona, irá marcar o indivíduo, as relações que irá construir,

assim como o seu percurso de vida. Por isso, é necessário desenvolver instrumentos

pedagógicos que permitam inovar o processo de ensino-aprendizagem e, assim,

corresponder às necessidades e expectativas dos alunos. É necessário estimular a

autonomia, a independência, a criatividade, o empenho e a colaboração entre pares, e,

para tal, torna-se fundamental alterar as metodologias e as perspetivas em relação às

práticas de ensino.


9

Nessa perspetiva, considerei importante utilizar estratégias variadas nas aulas que

lecionei ao longo do ano de estágio, de forma a tornar o processo de aprendizagem mais

interessante e aliciante para os alunos. Desta forma, decidi conciliar uma perspetiva

mais orientada para o trabalho colaborativo entre discentes com uma pedagogia que se

encontrasse direcionada para a autonomia dos alunos em sala de aula.

É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando,

desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito

também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua

construção (Freire, 2002:12).

Na primeira parte do relatório (três capítulos iniciais), procurarei mostrar as

características inerentes ao trabalho colaborativo em sala de aula entre alunos, assim

como a perspetiva em que se encontra baseada uma pedagogia para a autonomia. Uma

vez delineadas as características, abordarei a questão da importância destas duas

abordagens para o processo de ensino-aprendizagem.

Na segunda parte do relatório (quarto capítulo), dedicar-me-ei à análise da aplicação

prática do trabalho colaborativo em sala de aula, partindo de pressupostos de um ensino

autónomo. Depois de fazer uma breve referência à minha experiência enquanto

professora noutros contextos educativos, apresentarei os objetivos, a metodologia e a

descrição das atividades aplicadas, assim como os resultados obtidos ao longo e no final

do ano letivo.


10

CCAAPPÍÍTTUULLOO II

AA aapprreennddiizzaaggeemm ccooooppeerraattiivvaa


11

1. O que se entende por aprendizagem cooperativa

A educação tem vindo a ser alvo de mudanças significativas, dado que as aulas se

centram mais no papel dos alunos e não só no trabalho que o professor prepara e

estrutura. Para além disso, a visão do processo de ensino-aprendizagem como simples

meio de transmissão de informação e de conhecimentos deu lugar a uma vertente

construtivista e participativa. De um modo geral, este processo baseia-se em relações

interpessoais que vão definir o tipo de motivação social e os valores que os alunos

pretendem adotar. Segundo Johnson & Johnson (1999), existem três formas de

organizar a aprendizagem na sala de aula, nomeadamente, a cooperação, a competição e

o individualismo, que dependem do contexto e do papel do professor na sala de aula.

Estes métodos vão definir o caminho de cada aluno e a forma como este concebe o

processo educativo.

A versão competitiva apresenta o aluno como indivíduo que trabalha sozinho para

atingir determinado objetivo primeiramente que os restantes colegas. O sucesso que este

atingir depende diretamente do sucesso dos colegas, o que leva a pensar que o objetivo

deste método de ensino não está somente ligado à aprendizagem de determinado

conteúdo, mas principalmente ao sentimento de competição que cada aprendente

desenvolve. Por outro lado, a aprendizagem individualista leva a que este trabalhe

sozinho na tarefa proposta sem que se pressuponha qualquer interação com a restante

turma. Este tipo de estrutura de ensino fomenta a completa independência em relação

aos colegas, desenvolvendo exclusivamente o interesse pessoal em detrimento do

interesse pelos outros. Em último lugar, existe a possibilidade de cada aprendente

trabalhar em conjunto com os seus colegas, de forma a atingir objetivos comuns e

fazendo com os interesses pessoais de cada um se encontrem interligados. O aluno

desenvolve, assim, a necessidade e o interesse em ajudar os colegas, pois tal vai

promover o seu próprio desenvolvimento e influenciar positivamente a sua avaliação.

Por conseguinte, este tipo de trabalho proporciona o progresso social dos indivíduos e o

alargamento das suas motivações.

La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar cooperativamente con los

demás es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, familias, carreras y

amistades estables. (…) La manera más lógica de enfatizar el uso del conocimiento y las

habilidades de los alumnos dentro de un marco cooperativo, tal como deberán hacer


12

cuando sean miembros adultos de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al aprendizaje

de estas habilidades en relaciones cooperativas con los demás (Johnson y Johnson,

1997:62-63).

Dado que pretendo mostrar, através deste relatório, que a interação social é fundamental

para o correto e eficaz desenvolvimento dos aprendentes e para a sua aquisição de

conhecimentos, depreendo que o melhor método de ensino seja a cooperação, na medida

em que alarga os horizontes dos alunos e maximiza as suas possibilidades de adaptação

ao meio envolvente.

In the ideal classroom, all students would learn how to work cooperatively with others,

compete for fun and enjoyment, and work autonomously on their own. The teacher

decides which goal structure to implement within each lesson. The most important goal

structure, and the one that should be used the majority of the time in learning situations,

is cooperation (Johnson and Johnson: in An Overview in Cooperative Learning).

O trabalho cooperativo pode ser definido como sendo um processo interativo e de

construção coletiva de saberes e de conhecimentos, que permite a troca de ideias e de

opiniões a partir da interação entre alunos com um objetivo e uma tarefa em comum, e

que se encontra ligado a uma perspetiva sociocultural construtivista do ensino. A sua

dinâmica dá prioridade à inteligência social, ao papel que os sentimentos têm na vida de

cada indivíduo, à criatividade e à tolerância, dando aso a uma constante interpretação

dos ideais e valores das pessoas que o rodeiam. A essência educativa deste tipo de

aprendizagem assenta num conceito de socialização, em oposição ao individualismo e à

competição, em que o aluno se desenvolve a partir de situações de interação com os

seus colegas. Este tipo de aprendizagem tem vindo a ganhar terreno no ensino das

línguas estrangeiras, pois é uma forma muito eficaz de desenvolver todas as

competências e destrezas inerentes a esta área curricular.

Alguns autores apresentam perspetivas similares em relação ao conceito de trabalho

cooperativo. No caso de Johnson & Johnson (in An Overview in Cooperative Learning), estes

defendem que

Cooperation is working together to accomplish shared goals. Within cooperative

situations, individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial to

all other group members.


13

Johnson, Johnson & Holubec (1993), citado por Lopes & Silva (2009:3), referem-se à

aprendizagem cooperativa como um método de ensino que contempla o trabalho de

grupo de forma a permitir uma melhoria na aprendizagem de todos.

Fathman & Kessler (1993), citado por Lopes & Silva (2009:3), definem o trabalho

cooperativo como

o trabalho de grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos interajam,

troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho.

Lopes & Silva (2009:3) também mencionam o autor Balkcom (1992), que se refere à

aprendizagem cooperativa como

uma estratégia de ensino em que grupos pequenos, cada um com alunos de níveis

diferentes de capacidades, usam uma variedade de actividades de aprendizagem para

melhorar a compreensão de um assunto.

Já Elena Landone (2003, in “Aprendizaje cooperativo en la clase de E/LE”) valoriza a

experiência do trabalho coletivo no processo de ensino-aprendizagem, visto que

es necesario ser conscientes de que en grupo aprendemos de una manera diferente.

Concretamente, el AC suple principios y técnicas por la organización de las actividades

didácticas de pequeños grupos de estudio.

Da mesma forma, Iñaki et al. (1999:15) compreendem que, quer seja considerado uma

ferramenta metodológica, uma forma de facilitar a aprendizagem ou uma condição para

o desenvolvimento de capacidades, o trabalho cooperativo está diretamente relacionado

com

el desarrollo de capacidades de relación interpersonal, es decir con capacidades que

desarrollan competencias para relacionarse dentro de los grupos.

Shlomo Sharan (1999), citado por Lopes & Silva (2009:3), refere que o conceito

colaboração é utilizado em diferentes contextos e possui um significado próprio para

diferentes autores, identificando-o como ‘termo guarda-chuva’.

O trabalho colaborativo estrutura-se a partir da criação de pequenos grupos de trabalho

para que os alunos consigam maximizar o seu próprio processo de ensino-

aprendizagem. Mesmo sendo importante o trabalho individualizado que permita ao

aluno concretizar as suas tarefas de forma independente e no seu próprio ritmo, é


14

necessário promover a colaboração entre alunos. Ao longo da minha pesquisa, deparei-

me com estudos realizados à volta do tema que comprovam a eficácia do trabalho

cooperativo, na medida em que o aprendente retém mais informação, estabelecem

relações com os colegas com uma maior facilidade, adquirem competências sociais e

sentem-se mais autónomos.

O ensino que parte de uma perspetiva cooperativa define-se pela aproximação das

competências sociais dos alunos com os conteúdos educativos apresentados pelo

professor, levando a uma conceção global do processo de ensino-aprendizagem e

tornando, assim, o aluno num indivíduo mais ativo, determinado e consciente do seu

papel.

A forma como os alunos interagem em sala de aula não deve ser algo negligenciado

pelo professor, pois influencia todas as atividades nas quais o aluno se encontra

envolvido e todas as relações nas quais se insere. Atualmente, há uma maior

preocupação no que concerne à relação dos alunos com o professor ou na ligação que se

deve fazer entre eles e os materiais a apresentar em aula, do que propriamente na

relação entre alunos. Essa interação terá efeito sobre a forma como estes aprendem, o

que sentem em relação à comunidade escolar e à turma, e também sobre a sua

motivação e autoconfiança.

A aprendizagem e o trabalho cooperativos pressupõem uma perspetiva de ensino não

centrada completamente no professor, mas que coloca o aluno numa posição central e

ativa na sala de aula, quer no que diz respeito aos seus conhecimentos, quer em relação

ao sentido social que possui. Sendo um modelo de aprendizagem interativo, permite que

os alunos partilhem os seus conhecimentos e competências através de uma série de troca

de informação, de conhecimento e de opiniões, possibilitando o livre acesso a variadas

perspetivas e que o aluno se torne mais determinado nas suas ações e consciente do que

está à volta.

A comunicação e cooperação efetivas são deveras importantes para que um aluno atinja

o sucesso escolar. A aprendizagem baseada em atividades cooperativas permite uma

resolução mais rápida de situações e problemas colocados em sala de aula, em oposição

a uma perspetiva mais tradicional, como o trabalho individual. O professor, ao dar

espaço a uma abordagem coletiva do conhecimento, permitirá uma mudança dos papéis


15

protagonizados pelos alunos, o que levará de imediato a um aumento dos níveis de

interesse pelo programa da disciplina.

No entanto, a aprendizagem cooperativa é mais do que uma atividade que envolve a

simples criação de pequenos grupos de trabalho em aula. Esses grupos são formados

depois de os alunos receberem instruções do professor para levar a cabo determinada

tarefa. Em cada grupo, há uma partilha de informação antes da realização do trabalho. A

tarefa só poderá ser dada como terminada no momento em que todos os elementos

tenham compreendido o objetivo da atividade e participado na mesma, fazendo com que

todos trabalhem através de uma perspetiva que seja, ao mesmo tempo, colaborativa,

reflexiva e crítica.

Segundo Slavin (1995), citado por Lopes & Silva (2009:5), há quatro fundamentos

teóricos à volta da explicação dos resultados da aprendizagem cooperativa,

nomeadamente, as perspetivas de:

• Motivação – que remete para a ideia de que o alcance dos objetivos individuais

de cada aluno depende do êxito dos objetivos do grupo;

• Coesão social – que se refere ao sucesso da aprendizagem através da união do

grupo;

• Desenvolvimento cognitivo – que defende que a interação social entre alunos

aumenta o seu domínio em relação a conceitos fundamentais;

• Elaboração – que se fundamenta na ideia de que o aluno se encontra envolvido

num processo de reestruturação cognitiva.

2. Características da aprendizagem cooperativa

O trabalho cooperativo promove a dimensão social de uma língua estrangeira ou de uma

língua segunda, na medida em que a interação é uma condição intrínseca ao processo de

ensino-aprendizagem. Sendo uma perspetiva que fomenta um espaço aberto de diálogo

entre os alunos e, também, entre os alunos e o professor, e a transmissão livre de

conhecimentos, a aprendizagem cooperativa não se pode basear em conceitos como

passividade, competitividade e individualismo. Sendo também um processo de


16

adequação de mentalidades e valores, esta perspetiva baseia-se em elementos que

apoiam a socialização dos alunos.

Além de permitir o desenvolvimento das competências sociais e atitudinais no aluno, o

trabalho cooperativo baseia-se nalgumas características que definem a sua metodologia,

segundo Johnson & Johnson (1999:2), nomeadamente:

� Interdependência positiva – ao contrário da aprendizagem a partir da

competitividade ou do individualismo, a cooperação permite que o aluno

considere o sucesso do seu grupo como o seu próprio sucesso, pois todos os

elementos têm um objetivo em comum e devem ajudar a atingi-lo. Assim sendo,

esta característica baseia-se em dois elementos: (a) o empenho de cada membro

do grupo é fundamental para o sucesso conjunto; (b) a contribuição de cada

aluno é vista como sendo única. De acordo com os autores, há quatro formas de

estruturar a interdependência positiva num grupo de trabalho (Johnson &

Johnson, 1992:2):

� positive reward – celebrate interdependence;

� positive goal interdependence;

� positive resource interdependence;

� positive role interdependence.

� Interação – elemento que resulta diretamente da interdependência positiva, tem

como característica o estímulo entre colegas de trabalho, através de apoio efetivo

e partilha de recursos, materiais, informação e conhecimentos, para que se possa

melhorar o desempenho pessoal e atingir o resultado pretendido. os alunos

devem, antes de mais, entreajudar-se e felicitar-se pelos resultados obtidos.

� Responsabilidade pessoal/individual – o trabalho cooperativo não implica

somente a responsabilidade em termos de grupo. Os alunos são

responsabilizados a nível individual para que compreendam que a participação

de cada um dos elementos é essencial para que haja êxito na atividade proposta

pelo professor. Johnson & Johnson (1994:4) referem formas de controlar o

desempenho individual, nomeadamente:

� Keeping the size of the group small;

� Giving an individual test to each student;

� Randomly examine students orally by calling on one student to present his or

her group’s work to the teacher or to the entire class;


17

� Observing each group and recording the frequency with which each member

contributes to the group’s work;

� Assigning one student in each group the role of checker;

� Having students teach what they learned to someone else.

� Destrezas interpessoais e de grupo – o professor deve promover um espaço

partilha de conhecimentos e de desenvolvimento de competências interpessoais

e sociais, para que os alunos saibam tomar decisões, comunicar entre si e

responder a situações problemáticas e para que se sintam inseridos num clima de

confiança e estabilidade.

� Avaliação – elemento que Cassany (2004:18) menciona como controlo

metacognitivo do grupo, é também uma característica inequívoca da cooperação,

dado que analisar todos os passos do seu trabalho e também quais os pontos

fracos e fortes de cada elemento e do grupo em si.

Já Villardón e Yániz (2003) admitem outros elementos caracterizadores do trabalho

cooperativo para além da interdependência positiva e da responsabilidade individual.

Estes autores referem que a heterogeneidade e a participação pertencem também ao rol

de fatores que advém da cooperação na sala de aula.

� Heterogeneidade – é um fator comum nas turmas de hoje em dia, na medida em

que há cada vez mais diferenças em relação aos níveis de aprendizagem dos

alunos, o que obriga o professor a adotar muitas vezes uma pedagogia

diferenciada. No entanto, o trabalho colaborativo permite que o docente

desenvolva situações de entreajuda entre os alunos, possibilitando a criação de

grupos entre alunos mais fracos e alunos mais fortes em termos de

aprendizagem. Lira (2004:3) refere que Crandall (2000)

considera que para conseguir esta heterogeneidad es importante que sean los

propios profesores quienes formen los equipos «para aumentar al máximo la

contribución de cada alumno en el grupo y para proporcionar a cada individuo

oportunidades de aprender de los otros componentes del grupo»

� Participação igual – este ponto implica que todos os alunos tenham a mesma

oportunidade em participar na tarefa a desenvolver, para que todos possam

contribuir equitativamente.

Uma característica importante do trabalho cooperativo é a flexibilidade, pois as

atividades inerentes a esta perspetiva podem ser realizadas com alunos de diferentes


18

faixas etárias, com qualquer conteúdo programático e com alunos com diferentes níveis

de aprendizagem.

3. O papel do aluno

A aprendizagem cooperativa sugere, muitas vezes, que o aluno desempenhe diferentes

papéis para que seja possível atingir o sucesso pedagógico. Segundo Johnson, Johnson

& Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:23), há algumas vantagens na

atribuição de papéis:

• Redução da probabilidade de alguns alunos adotarem uma atitude passiva ou

dominante em grupo;

• Utilização de técnicas básicas de grupo;

• Interdependência entre membros do grupo.

De acordo com Gaudet et al. (1998), citado por Lopes & Silva (2009:24), os alunos

podem assumir os papéis de:

(a) Verificador – que se certifica de que todos os membros do grupo executam

corretamente a tarefa;

(b) Facilitador – que orienta a realização de uma tarefa de grupo;

(c) Harmonizador – que fica atento a situações de conflito entre colegas, propondo

soluções plausíveis;

(d) Intermediário – que faz a ligação entre o grupo e o professor;

(e) Guardião ou controlador do tempo – que se certifica de que a tarefa é realizada

de acordo com o tempo estipulado;

(f) Observador – que observa as atitudes dos colegas e a forma como a tarefa é

executada.

4. Tipologia da aprendizagem cooperativa

Seguindo o que Johnson, Johnson & Holubec (1999), apresentam, ao longo da sua larga

bibliografia sobre trabalho cooperativo, uma tipologia referente ao mesmo que permite


19

compreender de forma mais específica de que forma o professor pode inserir esta

metodologia na sala de aula.

Assim sendo, os autores (1999:4) admitem a presença de três tipos de grupos de

aprendizagem cooperativa, nomeadamente, os formais, os informais e os cooperativos

de base.

4.1. Grupos formais

A aprendizagem cooperativa segundo uma dinâmica formal gira em torno da formação

de grupos que se encontram pelo menos uma vez por período escolar, permitindo que os

alunos se sintam gradualmente confortáveis na utilização de diferentes técnicas de

cooperação em grupo. Esta técnica é devidamente estruturada e monitorizada pelo

professor, sendo que qualquer conteúdo programático pode ser aplicado ou adaptado à

mesma. Aqui, o professor tem tarefas muito específicas, segundo Johnson, Johnson &

Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:21), tais como:

(a) Especificar os objetivos da lição;

(b) Tomar uma série de decisões antes de dar a aula;

(c) Explicar a tarefa e a interdependência positiva aos alunos;

(d) Supervisionar a aprendizagem e intervir junto dos grupos para dar apoio à tarefa ou

para melhorar o desempenho interpessoal e grupal dos alunos;

(e) Avaliar a aprendizagem dos alunos e ajudá-los a determinar o nível de eficácia com

que funcionou o grupo.

4.2. Grupos informais

A aprendizagem cooperativa informal envolve o trabalho de um grupo de alunos que

pretende atingir determinado objetivo no espaço de minutos a uma aula completa. Pode

ser feito durante uma atividade que sirva para captar e centrar a atenção dos alunos,

assegurando também que estes processem cognitivamente o conteúdo apresentado.

O trabalho cooperativo informal divide-se em três momentos importantes, segundo

Johnson & Johnson (in An Overview in Cooperative Learning):

(a) discussão introdutória – a qual promove uma organização antecipada da

tarefa a realizar e a definição de expectativas face ao que é proposto;


20

(b) discussões intermitentes – as quais levam o aluno a fazer intervalos em cada

dez ou quinze minutos para trocar impressões relativamente ao que está a fazer

com um dos colegas de grupo;

(c) discussão final – os grupos têm cinco minutos para resumir o que fizeram,

avaliar a sua prestação e verificar de que forma a atividade ajudou no seu

processo de ensino-aprendizagem. Este tipo de trabalho cooperativo permite que

o aluno processe e consolide mais facilmente a informação apresentada e

discutida em aula.

Segundo Johnson, Johnson & Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:21), o

professor deve utilizar os grupos formais em atividades de ensino direto, de forma a:

(a) Concentrar a atenção dos alunos na matéria em questão;

(b) Promover um clima propício à aprendizagem;

(c) Criar expectativas acerca do conteúdo da aula;

(d) Se assegurar de que os alunos processam cognitivamente a matéria que se lhes está

a ensinar;

(e) Encerrar uma lição.

4.3. Grupos cooperativos de base

Por outro lado, os autores acima referidos apresentam a perspetiva de grupos

cooperativos de base, os quais se caracterizam pela sua natureza heterogénea, longa e

estável, trabalhando durante uma aula e até mesmo ao longo de todo o ano. Os grupos

são fixos, o que promove a estabilidade e a confiança entre os seus elementos de forma

a atingir o bom rendimento escolar. Por outro lado, a meu ver, tal pode fazer com que os

alunos se tornem impacientes, pouco tolerantes para com as ideias ou valores dos

colegas e necessitem de alguma mudança. O tipo de trabalho destes grupos de carácter

fixo pode englobar tarefas de apoio a nível académico ou pessoal, tarefas de rotina e de

avaliação. A responsabilidade dos elementos do grupo passa por:

(a) ensure all members are making good academic progress (i.e., positive goal

interdependence) (b) hold each other accountable for striving to learn (i.e., individual

accountability), and (c) provide each other with support, encouragement, and assistance

in completing assignments (i.e., promotive interaction) (Johnson & Johnson, in

“Aprendizaje cooperativo en la clase de E/LE”).


21

Ao formar esses grupos heterogéneos, o professor deve definir as datas e os horários em

que os elementos se vão encontrar, definir corretamente os objetivos e as etapas de

determinado grupo, assegurar que cada um segue os elementos intrínsecos ao trabalho

cooperativo, e proporcionar autoavaliações periódicas. Este tipo de trabalho possibilita e

intensifica o compromisso que existe entre os elementos de cada grupo.

5. Técnicas de ensino presentes na aprendizagem cooperativa

Existem diferentes técnicas utilizadas no trabalho cooperativo, que admitem desde

trabalho de pares até à formação de pequenos grupos (Serrano, 1996; Iñaki, 1999;

Maset, 2003, Crandall, 1999; Lopes & Silva, 2009). Essas técnicas dividem-se em de

acordo com métodos informais e formais.

5.1. Métodos informais

(a) Mesa Redonda

De acordo com Lopes & Silva (2009:85)

Este método cooperativo permite que os alunos aprendam e consolidem

conhecimentos através da partilha, realizem experiências de aprendizagem em

grupos de 3 ou 4 elementos e que requeiram várias respostas ou opiniões (…).

Um aluno escreve a sua ideia ou opinião na folha, respeitando o tempo

disponibilizado para isso e passa a folha e o lápis ao colega do lado. (…) No

final, cada grupo partilha o trabalho realizado com toda a turma.

5.2. Métodos formais

(b) Jigsaw ou Quebra-cabeças ou método dos puzzles – Aronson (1978)

Um dos primeiros estudos ligados a esta técnica surgiu com Aronson (1978),

que apresenta como objetivo criar uma certa dependência entre os elementos do

grupo. A ideia é fazer com que seja possível chegar ao resultado pretendido

somente depois de todos os elementos apresentarem a sua parte da tarefa, o que

faz com que cada aluno se torne imprescindível para a execução da atividade.


22

Chegado o final da tarefa, todos os elementos devem ser avaliados e

questionados, não só pelo trabalho que realizaram individualmente, como

também pelo resultado final do grupo. Durante a concretização deste método, os

alunos terão de trocar de grupo de maneira a aceder a um maior número de

informação sobre o tópico que aborda individualmente. Assim, existe interação,

não só entre colegas do mesmo grupo, mas também entre os próprios grupos de

trabalho.

(c) Método dos torneios por equipas - TGT – Slavin (1978, 1995, 1996, 1999) e

DeVries & Slavin (1978)

Esta técnica baseia-se em competições ativas e dinâmicas entre grupos de

trabalho sobre os conteúdos que o professor lecionar em aula, apoiando-se em

três componentes importantes, nomeadamente, apresentação à turma pelo

professor; trabalho do grupo; e torneios.

(d) Divisão dos alunos por equipas para o sucesso - STAD (Student-Teams-

Achievement Divisions) – Slavin (1986, 1995, 1999) e Stevens, Slavin &

Farnish (1991)

O professor faculta um determinado tema que os alunos devem analisar em

grupo, sendo esta a fase de identificação. Em seguida, na fase de planificação,

cada grupo deve eleger os subtemas que deseja tratar e os objetivos que deseja

cumprir, assim como a forma como irá dividir o trabalho pelos elementos. Por

conseguinte, os alunos terão de analisar os dados e elaborar as conclusões – fase

de realização. Numa fase seguinte – de finalização – cada grupo deve elaborar

uma síntese do que fez e perceber de que forma cada indivíduo ajudou na

execução do trabalho. A fase de exposição do trabalho é a fase final desta

técnica.

Segundo os autores referidos acima, em Lopes & Silva (2009:101), o STAD

engloba cinco componentes importantes para o desenvolvimento de uma

aprendizagem cooperativa, nomeadamente: apresentações à turma pelo

professor; trabalho de grupo; questionários de avaliação individual; verificação

do progresso dos resultados individuais; e reconhecimento/recompensa da

equipa.


23

(e) CO-OP – Kagan (1994)

Esta técnica possui semelhanças com a referida anteriormente. No entanto,

concede ao aluno/grupo uma maior liberdade na escolha do tema a apresentar e

na forma como quer orientar a organização e estrutura do seu trabalho. Neste

caso em específico, os alunos decidem quais os temas que pretende desenvolver

e qual será a divisão de grupos.

(f) Cooperação guiada ou estruturada

Neste tipo de abordagem, os alunos colocam-se em pares, tendo acesso a um

artigo de informação. Este deve ser dividido em dois, para que cada aluno leia a

sua parte e transmita o conteúdo ao colega sem ler novamente.

(g) Cabeças Numeradas Juntas (Kagan, 1995)

Esta técnica permite juntar, no mesmo grupo, parceiros de aprendizagem, o que

faz com que os alunos se sintam mais confortáveis em assumir riscos e

responsabilidades e tomar decisões e fomenta o respeito e a congratulação entre

pares.

(h) Pensar – formar pares – partilhar – Lyman (1981)

É um método que permite que os alunos tenham tempo suficiente para pensar na

resposta a uma questão colocada pelo professor, sem que haja interferência dos

colegas. Depois do professor indicar o tempo estipulado para encontrar a

resposta, este junta os alunos em pares para que possam discutir as conclusões a

que chegaram.

(i) Pares pensam em voz alta para resolver problemas – Lochhead & Whimbey

(1987)

Este método tem como objetivo a resolução de problemas em grupo através da

partilha de informações e conhecimentos, assim como da partilha de ideias e

opiniões.

(j) Investigando em grupo – Sharan & Sharan (1992, 1999)

Este método assenta na ideia de que o contexto intelectual e o contexto social

estão intrinsecamente ligados, na medida em que os autores acima referidos, e


24

mencionados em Lopes & Silva (2009:149), defendem que os valores de cada

aluno devem ser incorporados no seu processo de ensino-aprendizagem. Tal

método engloba seis etapas distintas, nomeadamente, identificação do tema e

organização dos alunos; planificação da atividade de aprendizagem; realização

da investigação; preparação do trabalho final; apresentação do trabalho; e

avaliação.

(k) Aprendendo juntos – Johnson, Johnson & Holubec (2000)

Este método implica o trabalho em grupo, enfatizando todos os cinco elementos

do trabalho cooperativo numa mesma atividade, nomeadamente, a

interdependência positiva, a responsabilidade individual e grupal, a interação, as

destrezas e a avaliação. Segundo Lopes & Silva (2009:165), este tem-se tornado

um dos métodos mais eficazes da aprendizagem cooperativa.

(l) Controvérsia criativa – Johnson & Johnson (1995)

Os autores decidiram desenvolver este método de aprendizagem como forma de

aproximar os alunos e o professor face à possibilidade de existência de pontos de

vista e opiniões diferentes. A ideia passa por aproveitar essa discrepância de

ideias entre alunos para de forma a criar momentos de interação e discussão

entre os elementos da turma, ou seja, proporcionar algo de positivo em torno de

uma situação problemática.

(m) Verificação em pares

Este método tem como objetivo que os alunos trabalhem alternadamente em

pares e em grupos para resolver problemas propostos em sala de aula pelo

professor. Uma das vantagens deste tipo de atividade é o grau de envolvimento

dos alunos nas tarefas, em que o apoio mútuo entre colegas e a constituição do

espírito de grupo leva à consolidação da aprendizagem.

(n) O ensino recíproco para a compreensão da leitura – Palincsar & Brown (1984,

1989)

Através deste método, o professor promove momentos de diálogo, discussão e

reflexão sobre textos dados nas aulas, de forma a desenvolver as competências

de compreensão de leitura sem necessariamente recorrer a um conjunto de


25

questões. Este método engloba cinco estratégias de aprendizagem (Lopes &

Silva, 2009:188), nomeadamente:

• Resumir o conteúdo de uma passagem do texto;

• Colocar uma pergunta sobre o assunto central do mesmo;

• Clarificar as partes difíceis da matéria;

• Visualizar (criar uma imagem mental);

• Predizer os assuntos que virão seguidamente tratados no texto.

6. O papel do professor

Nas atividades características do trabalho cooperativo, o professor não pode basear-se

numa perspetiva tradicional e estruturalista, na medida em que o seu papel deixa de ser

controlador para ser facilitador, observador e mediador. No entanto, este deve planificar

a aula com antecedência, de forma a antecipar qualquer problema de aprendizagem e

decidir qual a melhor dinâmica de aula. Para tal, deve cingir-se aos seguintes aspetos,

nomeadamente, os objetivos linguísticos e cooperativos, a definição clara de uma tarefa,

o tipo de grupo, as instruções cooperativas, a observação do desempenho dos alunos e a

consequente solução de conflitos e, por fim, a avaliação (individual e de grupo).

6.1. Professor como mediador

Todo o processo que envolve o trabalho cooperativo exige uma grande preparação e

empenho do professor, mesmo não sendo ele a figura central neste método. Este deve

ter em conta a pertinência da tarefa que vai apresentar e refletir sobre os objetivos a

atingir. De igual modo, deve organizar o material e os recursos a utilizar, assim como os

grupos e o papel que cada aluno vai desempenhar no processo. Tudo isto vai definir o

professor como mediador da dinâmica cooperativa da aprendizagem, porque, enquanto

favorece o desenvolvimento desta e organiza o contexto em que se insere a atividade a

realizar, vai mediando todo o cenário à sua volta e dinamizando a cooperação entre

alunos. Desta forma, as situações de conflito e as constantes dúvidas que os aprendentes

têm o hábito de colocar vão ser minimizadas através desta preparação e mediação.

6.2. Professor como observador

Em segundo lugar, o professor apresenta-se como observador, característica que se

encontra ligada à mediação, pois, após a preparação de tudo o que envolve a aula, o


26

professor poderá adotar uma postura mais passiva e poderá somente observar a

interação entre os alunos e o desenvolvimento gradual das suas destrezas. No entanto,

poderá interagir e intervir caso os aprendentes se encontrem face a uma situação de

conflito ou problema, mas sem se colocar numa posição de destaque perante os

mesmos. De forma a evitar os problemas e as dúvidas, sem existir uma imposição por

parte do professor, este pode recordar os objetivos da tarefa proposta para que os alunos

não percam o fio condutor da aula. A observação é uma importante ferramenta de

avaliação do desempenho individual e em grupo dos aprendentes.

6.3. Professor como facilitador

Uma aula segundo uma perspetiva cooperativa necessita de um professor facilitador da

autonomia da aprendizagem, que procure ceder gradualmente o controlo das atividades.

Para favorecer o desenvolvimento progressivo da autonomia, deve apresentar tarefas

abertas que permitam ao aluno decidir qual o caminho a tomar e de que forma pode

aproveitar as capacidades de todos os elementos do grupo. Este papel adotado pelo

professor permitirá o objetivo da educação, que é possibilitar que o aluno aprenda

sozinho e seja autónomo, mas sobre isto me debruçarei mais tarde.

Para além de todas estas atitudes que devem ser inerentes a um professor no momento

em que implementa o trabalho cooperativo, este deve definir determinadas tarefas a

levar a cabo na sua prática pedagógica e a implementar na sua metodologia, segundo

Johnson, Johnson & Smith (1991), citado por Lopes & Silva (2009:53), para que a

aprendizagem cooperativa seja possível.

(a) Especificar os objetivos de ensino (académicos e sociais);

(b) Determinar o tamanho do grupo e distribuir os alunos pelos grupos;

(c) Atribuir papéis aos elementos do grupo;

(d) Arranjo ou disposição da sala;

(e) Planificar materiais de ensino para promover a interdependência;

(f) Estabelecer os critérios de sucesso;

(g) Estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade;

(h) Estabelecer os comportamentos desejados.

Iñaki et. al (1999: 39) apresentam um quadro-síntese referente ao papel do professor no

trabalho cooperativo.


27

Quadro I – Síntese das funções do professor

Iñaki, B. S. et al. (1999). El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Govierno de Navarra

7. Vantagens e desvantagens da cooperação

Johnson & Johnson (1999) acreditam que o trabalho cooperativo permite elevar o

rendimento dos alunos, estabelecer relações positivas entre eles e proporcionar

experiências que levem à obtenção de um bom desenvolvimento social, psicológico e

cognitivo. Desta forma, as vantagens deste tipo de aprendizagem podem ser definidas

como socioafetivas e cognitivas.

A redução dos níveis de ansiedade é outro fator que abona a favor da cooperação, pois é

um dos sentimentos que condiciona a atuação do aluno na sala de aula. Dado que o

aprendente de uma língua estrangeira está constantemente a ser avaliado pela oralidade,

isto pode levar à desmotivação do mesmo face a atividades que englobem esta destreza,

daí ser tão importante colocar o aluno em situações de interação, de forma a sentir-se no

mesmo patamar dos colegas e não numa posição de destaque. Isto leva diretamente a

um aumento da participação e do empenho nas atividades curriculares. Segundo Oxford

& Ehrman, 1993, citado por Lira (2004:4)


28

el aprendizaje cooperativo es uno de los pocos métodos existentes que reducen la

ansiedad en el aula de idiomas, ya que permite que los alumnos se relajen y trabajen en

un entorno tranquilo y nada amenazador que favorece el uso del idioma.

Uma das vantagens intrínsecas a este método é a interação entre aprendentes, pois

possibilita que estes percam a timidez e ganhem confiança para participar nas

atividades, levando, por isso, a uma atitude mais dinâmica e ativa. O facto de se

sentirem mais seguros é um reflexo do apoio que os colegas de grupo proporcionam

durante a execução do trabalho. Este ponto acaba por permitir que o aluno desenvolva

autonomia no seu próprio processo de ensino-aprendizagem. Dado que o trabalho

cooperativo integra o aperfeiçoamento das diferentes competências, o aluno acaba por

desenvolver uma certa confiança na realização das atividades e na sua postura perante

os colegas, levando a um aumento inequívoco da sua autoestima. Tal faz com que este

se empenhe mais e se predisponha a correr riscos para atingir o sucesso escolar. O

desenvolvimento das competências sociais acontece quando se aceita alguém para

cooperar nalguma atividade e para avaliar o seu trabalho. Essa evolução da parte social

liga-se a uma melhoria ao nível cognitivo, pois nos grupos de trabalho heterogéneos, os

melhores alunos tendem a ajudar aqueles que demonstram dificuldades na aquisição de

conhecimento, o que proporciona uma visão diferente do processo de ensino-

aprendizagem.

Todos estes fatores estão ligados à motivação que o aluno possa sentir através deste

fluxo de autoestima e confiança, promovendo um uso e um domínio mais amplos da

língua estrangeira. Para que a turma se encontre imbuída de uma motivação intrínseca –

cuja recompensa é a aprendizagem em si e não em algo exterior à aprendizagem –

Brown, 1994, citado por Lira (2004:6) faz algumas sugestões de trabalho:

(a) Ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a establecer

metas personales y a utilizar estrategias de aprendizaje;

(b) Más que abrumarles con recompensas, hay que animarles a que encuentren su propia

satisfacción en la tarea bien hecha;

(c) Facilitarles la participación a la hora de establecer algunos aspectos del programa y

darles las oportunidades para realizar un aprendizaje en cooperación;

(d) Implicarles en actividades basadas en el contenido que se relacionen con sus intereses y

que centren su atención en el significado y la intención más que en verbos y en

preposiciones;


29

(e) Y, por último, diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que éstos

consideren válidas.

Aumentando a abertura e aproximação entre colegas, a motivação também evolui

positivamente, dada a satisfação que os alunos sentem e o consequente aumento de

produtividade dos mesmos. Esta satisfação não se encontra somente presente nos

trabalhos realizados em conjunto, mas também nos individuais, o que leva o aluno a

sentir-se cada vez mais autoeficiente. O trabalho cooperativo assegura também a

qualidade das ideias e das soluções apresentadas em grupo, através da aquisição de nova

informação e da partilha de diferentes opiniões.

Todas estas estratégias podem ser adotadas pela perspetiva cooperativa, de forma a

promover a dimensão social de uma língua estrangeira. O professor deve demonstrar um

lado multifacetado, pronto a agir de acordo com as situações que se vão apresentando

em aula e dar um seguimento lógico à mesma, nomeadamente, explicar a tarefa,

supervisionar o trabalho de grupo, avaliar o nível de aprendizagem e informar

devidamente os alunos da evolução da sua prestação.

Uma aprendizagem baseada na cooperação promove a construção de conhecimento

através da ativação do pensamento individual ou grupal e da promoção de valores como

a responsabilidade e a comunicação. Partindo deste ponto, permite o aparecimento de

uma linguagem comum entre elementos do grupo, dado que se estabelecem regras

dentro do mesmo. Tal diminui o afastamento dos alunos mais tímidos e o receio de ser

criticado, e pode propiciar a um melhor relacionamento entre pessoas de diferentes

culturas e opiniões. Para além disso, o trabalho cooperativo permite que o aluno ganhe

uma certa sensibilidade relativamente à postura e atitude dos colegas de grupo,

percecionando mais facilmente o sentimento de entreajuda característico deste tipo de

método.

Panitz (1996) e Palmer, Peters & Streetman (2003), citado por Lopes & Silva (2009:49),

apontam a existência de inúmeros benefícios sociais, psicológicos, académicos e de

avaliação na aprendizagem cooperativa.

O trabalho cooperativo, como qualquer outra perspetiva ligada ao ensino, tem as suas

limitações e desvantagens, quer do lado do professor, quer do lado dos alunos. Dado

que a teoria em torno desta aprendizagem é vasta, os professores podem sentir-se


30

confusos ou pouco confiantes relativamente à sua total compreensão. Jacobs & Hall

(2002:53) referem que, neste tipo de aprendizagem, os professores veem-se

confrontados com algumas tomadas de decisões, tais como

whether to stress intrinsic or extrinsic motivation (…) how much choice to give

students in such matters as how, about what, and with whom they will collaborate, and

how tightly to structure activities to help encourage effective cooperation.

Por outro lado, os alunos podem demonstrar resistência em relação ao trabalho de grupo

e ao ambiente de interação com os colegas, com receio de se sentirem diminuídos ou

excluídos pelos restantes elementos do grupo. Para além disso, se o aluno estiver

habituado a uma metodologia tradicional e estruturalista, centrada no professor, pode

não sentir-se confortável com um novo método de ensino.

Uma outra situação constrangedora reside na avaliação que os elementos do grupo

devem fazer dos colegas e de si mesmos. Isto porque tal avaliação pode não

corresponder à verdade devido a razões pessoais ou por mera competição entre alunos.

Neste caso, seria proveitoso prosseguir com uma avaliação confidencial.

8. Cooperação vs. Colaboração

Os dois termos acima assinalados são referidos inúmeras vezes por diversos autores

que referem que tanto a cooperação como a colaboração permitem que o processo de

ensino-aprendizagem seja visto como construção social do aprendente. No entanto, será

que os dois conceitos podem ser analisados sob a mesma perspetiva? Ou será que

adotam métodos de ensino diferentes?

Segundo alguns autores como Johnson & Johnson (2001) e Hiltz (1998), citado por

Kemczinski et al, (2007), os termos colaboração e cooperação correspondem ao mesmo

significado, não existido a necessidade de falar sobre os mesmos separadamente. Já

Barros (2001) e Simon (1999), (em Kemczinski et al, 2007), defendem que os dois

conceitos devem ser diferenciados, na medida em que colaboração é visto como um

trabalho em conjunto no qual cada elemento do grupo realiza a sua parte para que

depois todas as partes possam ser interligadas para atingir o objetivo final. Por outro

lado, defendem que a cooperação leva a um processo de interação contínua, no qual os

elementos desenvolvem as suas ideias de forma coletiva. Numa terceira perspetiva,


31

Brna (1998), (em Kemczinski et al, 2007), defende que os conceitos colaboração e

cooperação excluem-se mutuamente, não tendo qualquer característica em comum. Em

último lugar, há outros autores que consideram que há elementos similares entre um

conceito e outro, mas o seu significado é diferente.

Há diversas definições em torno da expressão ‘aprendizagem colaborativa’, o que

permite uma visão ampla do impacto que este conceito tem na educação. Em primeiro

lugar, Driscoll e Vergaras (1997:91) referem que o trabalho colaborativo

requiere que los alumnos, no sólo trabajen juntos en grupos, sino que cooperen en el

logro de una meta que no se puede alcanzar en forma individual.

Deve, desta forma, existir um esforço conjunto para alcançar a meta imposta pelo

professor e pelos próprios alunos.

Panitz (1998:1) afirma que todos os intervenientes no trabalho realizado ou a realizar

devem ser responsabilizados pelas suas ações, decisões e escolhas, mas a partir de uma

perspetiva de grupo e não a nível individual, referindo que:

Collaborative learning is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all

situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with

people which respects and highlights individual group members' abilities and

contributions.

Em último lugar, Dillenbourg (1999:1) demonstra uma atitude mais informal e

despreocupada relativamente à procura de definição do conceito de aprendizagem

colaborativa, dado que refere que:

The broadest (but unsatisfactory) definition of ‘collaborative learning’ is that it is a

situation in which two or more people learn or attempt to learn something together.

Each element of this definition can be interpreted in different ways…

A colaboração também se pode definir como existindo numa situação em que os

intervenientes trabalham em conjunto e executam as mesmas ações de forma a alcançar

o mesmo objetivo, mesmo utilizando meios ou caminhos diferenciados. A ideia

principal reside na troca de ideias e na partilha de opiniões, para que exista uma

construção colaborativa de saberes. Este é um processo gradual que torna o aluno

responsável, não só pela sua própria aprendizagem, mas também pela dos aprendentes

que trabalham consigo.


32

A meu ver, os processos inerentes à colaboração e à cooperação, mesmo não se

concretizando de igual forma, têm o mesmo objetivo – proporcionar ao aluno um ensino

baseada na interação social e na partilha de conhecimentos. A aprendizagem realizada

entre aprendentes, em oposição a um ensino individualista e competitivo, é fundamental

ao desenvolvimento de competências de cooperação, partilha e negociação, permitindo

uma maior responsabilização dos alunos nas tarefas propostas em aula, tornando-os

construtores do seu próprio saber, e respeitando os seus interesses e ritmos de

aprendizagem. É necessário levar a cabo, com maior frequência, aulas que permitam

uma maior interação entre a turma, a fim de auxiliar os nossos alunos, acreditando na

capacidade que estes poderão possuir na criação de condições para a resolução dos

seus problemas e para ultrapassar as suas dificuldades. Desta forma, os professores

irão permitir que os seus aprendentes assumam um papel ativo na construção de

significados. Esta perspetiva baseada na colaboração e interação em grupo coloca-nos

perante os ideais os defensores do construtivismo crítico que

sustentam a noção de que um dos papéis centrais do ensino envolve o

comprometimento dos alunos no processo de produção de conhecimento. (Kincheloe,

2006: 11).

Tanto o trabalho colaborativo como o cooperativo apoiam-se em três conceitos

importantes, nomeadamente, a competência, a cooperação e o individualismo, na

medida em que são todos necessários para que o aluno beneficie das vantagens deste

tipo de paradigma. Todos os trabalhos de grupo baseiam-se nas características

específicas de cada aprendente e naquilo que ele pode oferecer ao grupo de trabalho,

partindo, assim, para a partilha de conhecimentos que leva, consequentemente, à

cooperação entre alunos. Estes adquirem novas competências, tanto a nível social e

comunicativo, como a nível das atitudes, que se juntam às competências que os alunos

possuíam antes do trabalho colaborativo. Desta forma, este tipo de interação não ajuda o

processo de ensino-aprendizagem somente a nível de conhecimentos e informação a

adquirir, mas também ao nível das destrezas e valores que o aluno pode desenvolver e

alcançar, unindo a individualidade à diversidade. A colaboração entre alunos torna-se,

assim, uma mais-valia no contexto de aprendizagem.


33

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII

AAuuttoonnoommiiaa nnaa aapprreennddiizzaaggeemm


34

1. Origem e definição de autonomia

Segundo Little (2005:1), o conceito de autonomia está presente na educação desde

finais da década de 70, altura em que Henri Holec publicou um livro sobre este tema. O

Conselho da Europa tornava-se, então, interessado nesta nova abordagem, na medida

em que consistia na descentralização do processo de ensino-aprendizagem e num maior

envolvimento do aluno.

Holec (1981), aqui citado por David Little (2005:1), definiu o conceito de autonomia do

aluno como uma característica que, não sendo inata no ser humano, deve ser

desenvolvida e estimulada ao longo da vida e do processo de ensino-aprendizagem,

tanto por condições internas como também por condições externas ao aluno. Para além

disso, o autor afirma que:

the “ability to take charge of one’s own learning”, noting that this ability “is not inborn

but must be acquired either by ‘natural’ means or (as most often happens) by formal

learning, i.e. in a systematic, deliberate way”, and pointing out that “To take charge of

one’s learning is to have […] the responsibility for all the decisions concerning all

aspects of this learning […]”

Freire (1996:41), relativamente à ideia de que a autonomia pode ou não ser uma

característica inata do ser humano, refere que:

Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na

experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. (…) A autonomia,

enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data

marcada.

Este novo termo foi associado a outro, o individualismo, pois os dois destacam a

centralização do aluno na aprendizagem e vão ao encontro das necessidades individuais

de cada um. Assim sendo, o aluno deve aprender a determinar as suas dificuldades e

capacidades para depois ultrapassá-las e desenvolvê-las no seu próprio ritmo. No

entanto, Holec (1981) e Riley (1986), citados por Benson et al. (2001:12), defenderam

que estes dois termos não podem ser associados de forma tão explícita, dado que a

prática individualista não permite que o aluno tome decisões relevantes na sua

aprendizagem. Pelo contrário, o professor continua a determinar os objetivos do aluno

sem intervenção deste e a controlar o seu processo educativo.


35

Seguido desta analogia, destacou-se uma outra entre os termos autonomia e

independência. Autores como Dickinson (1987), citado por Benson et al. (2001:13),

acreditavam que um aluno autónomo seria também independente, na medida em que

não necessita de um professor para aprender determinado conteúdo ou para orientar o

seu processo de ensino-aprendizagem, utilizando o exemplo de que alguns indivíduos

encontram-se perante situações em que têm de aprender uma língua estrangeira por eles

próprios, sem a ajuda de uma instituição ou da figura de um professor. No entanto, o

facto de alguns alunos conseguirem tal feito, não implica que desenvolvam a capacidade

de controlar e ‘tomar as rédeas’ da sua aprendizagem, facto muito importante para

Holec (1981). É lógico que, para que o aluno atinja esta capacidade, este necessite de

ser libertado do controlo de outrem, mas tal só pode ser verificado através da

cooperação e do trabalho com o professor e com os colegas de turma aquando a

presença de objetivos em comum. Por esta razão, alguns entendidos na área

mencionaram o conceito de interdependência como quase sinónimo de autonomia,

como é o caso de Kohonen (1992), aqui citado por Benson et al. (2001:14):

Personal decisions are necessarily made with respect to social and moral norms,

traditions and expectations. Autonomy thus includes the notion of interdependence, that

is being responsible for one’s own conduct in the social context: being able to cooperate

with others and solve conflicts in constructive ways.

Kohonen (1992) utilizou a prática do trabalho cooperativo para desenvolver a sua teoria

em torno de uma pedagogia para a autonomia, na medida em que a capacidade de

interação de determinado aluno irá ditar a sua aptidão para controlar o seu processo de

ensino-aprendizagem e para tomar decisões ao longo do mesmo.

Benson (1997), citado por Luz (2009:45), apresenta três conceções de autonomia

associadas ao positivismo, construtivismo e teoria crítica, sendo estas: a técnica, a

psicológica e a política. Tal pode ser explicado pelo facto de o autor acreditar que a

língua pode representar diferentes tipos de conhecimentos para o aluno. A conceção

técnica está ligada às estratégias de aprendizagem e ao desenvolvimento de destrezas

que são utilizados para que o aluno se torne mais independente na aprendizagem, fora

das instituições de ensino. Por outro lado, a conceção psicológica associa a interação

social ao grau de responsabilidade do aluno, na medida em que este vai construir o seu

próprio conhecimento e criar significados sobre a realidade envolvente. Por último, a


36

conceção política encontra-se ligada à perceção e consciencialização do aprendente face

ao contexto social e institucional no qual a aprendizagem se insere.

Raya, Lamb & Vieira (2007:2) afirmam que a autonomia, tanto do aluno, como do

professor podem ser definidas como:

competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente

responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por

referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e

transformação social

Quadro II – Pressupostos por detrás da definição de autonomia

Raya, M. J., Lamb, T. & Vieira, F. (2007) Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa. Dublin: Authentik


37

Um aprendente autónomo é aquele que, não só demonstra independência face ao

professor, mas também que tem a capacidade de evoluir ao longo do seu processo de

ensino-aprendizagem e de reconhecer as suas dificuldades de forma a melhorá-las.

Depois de apresentadas algumas definições, é possível verificar que a autonomia do

aluno deve ser entendida como uma capacidade que este vai desenvolvendo de acordo

com as suas experiências sociais e educativas e através da interação com o mundo

envolvente. A partir do processo de socialização, o aluno encontrar-se-á em contacto

com diferentes valores e ideias, permitindo assim um melhor controlo da sua

aprendizagem e uma maior facilidade na tomada de decisões, o que fará com que se

sinta cada vez mais responsável ao longo do processo.

O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, aqui referido por Pineda

(2009:8), faz algumas referências ao ensino autónomo, sendo uma delas:

Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de

adquisición y aprendizaje de lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las

competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar

las tareas, las actividades y los procesos necesarios de aprendizaje. La mayoría aprende

reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para

ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el

aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede

fomentar si ‘aprender a aprender’ se considera un aspecto principal del aprendizaje de

idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en

que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen. Incluso

dentro del sistema institucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos

elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias

necesidades, motivaciones, características y recursos.

1.1.Competências para a autonomia

Na medida em que há divergências entre autores sobre o que envolve uma pedagogia

para a autonomia, se depende somente da dimensão metacognitiva do aluno, ou da sua

dimensão social, ou se há algo externo ao mesmo que o faça ser autónomo, Raya, Lamb

& Vieira (2007:30) apresentaram três subcompetências da autonomia do aluno, sendo

estas:


38

(a) Competência de aprendizagem;

(b) Competência para a automotivação;

(c) Competência para pensar criticamente.

Estes três conceitos aparecem com o objetivo de demonstrar o carácter

multidimensional da autonomia, que leva a uma aprendizagem, neste caso de uma

língua estrangeira, mais significativa e acessível.

1.1.1. Competência de aprendizagem

A competência da aprendizagem refere-se à aplicação do conhecimento metacognitivo

para que o aluno seja capaz de definir os seus próprios objetivos de aprendizagem e

estratégias, de avaliar o seu desempenho e progresso e de fazer as alterações necessárias

à sua evolução. Desta forma, há um processo de autorregulação do aluno face à

aprendizagem que se divide entre o conhecimento cognitivo e as crenças que possui, as

estratégias que utiliza e a sua competência atitudinal. Todos estes fatores ajudam o

aluno a potenciar e a estruturar corretamente o seu processo de ensino-aprendizagem.

1.1.2. Competência para a automotivação

A competência para a automotivação prende-se com a vontade que o aluno demonstra

em aprender a ter êxito em contexto escolar, através de variados fatores, tais como, a

explicação que este dá relativamente ao seu comportamento, as crenças motivacionais, a

motivação intrínseca e a autorregulação motivacional. Como referido na obra destes

autores (2007:35),

Diversos autores estabelecem uma ligação directa entre a autonomia do aluno e a

motivação (Deci & Ryan, 1985; Lamb, 2005; Ushioda, 1996). Spratt et al. (2002)

sustentam que, quando a motivação e a autonomia são consideradas conjuntamente, a

autonomia tende a ser encarada como facilitadora da motivação, em lugar do inverso,

sendo que a motivação, por seu turno, é conducente à aprendizagem bem-sucedida da

língua.

1.1.3. Competência para pensar criticamente


39

Em terceiro lugar, a competência para pensar criticamente está ligada á análise e

avaliação que o aluno faz do seu desempenho e da atividade de grupo através da

observação, comunicação e reflexão.

Como pode ser constatado, não há uma abordagem única na pedagogia para a

autonomia, pois esta depende do contexto em que se insere e de influências de tipo

político, social e cultural. A pedagogia para a autonomia é relevante a nível educacional

e social, já que demonstra preferência por um tipo de trabalho que ofereça desafios, que

desenvolva a consciência crítica, que motive, que proporcione prazer e orgulho, que

evoque a cooperação entre indivíduos e que leve a um maior empenho, em oposição a

um ambiente de trabalho controlador que só leva a ansiedade, frustração e baixa

autoestima. Tudo isto promove a transformação e a emancipação do aluno, assim como

a sua preparação para a sociedade. Raya, Lamb & Vieira (2007:62) apresentam um

quadro elucidativo à pedagogia para a autonomia em línguas

Quadro III – Pedagogia para a autonomia na educação em línguas: o quadro de

referência


40

Raya, M. J., Lamb, T. & Vieira, F. (2007) Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa. Dublin: Authentik

A autonomia é vista como uma responsabilidade pessoal do aluno e uma forma eficaz

de aprender uma língua estrangeira. Reconhecendo o aluno como o eixo principal de

todo o processo de ensino-aprendizagem, a autonomia pretende atender às suas

necessidades e torná-lo consciente dos mecanismos desse processo.

2. Autonomia do aluno

Ao longo dos anos, tornou-se necessária uma mudança no sistema educativo, dado que

os alunos começaram a necessitar de um ensino que fosse mais centrado neles e não

tanto na figura do professor. Tornou-se fundamental desenvolver uma aprendizagem

mais autodirecionada, que permitisse ao aluno compreender melhor tudo o que envolve

a sua formação e levá-lo a aprender a aprender.

De forma a ser considerado um agente autónomo na aprendizagem, o aluno deve ser

capaz de determinar os seus objetivos, as estratégias a utilizar, a estrutura de

determinada atividade, assim como deve ser capaz de determinar as suas dificuldades e

de encontrar soluções apropriadas para as ultrapassar. No entanto, esta capacidade de

controlo que o aluno deve desenvolver, pode ser estimulada pelo professor a partir de

um ambiente favorável ao ensino e da apresentação de materiais motivantes. É preciso

ter em atenção que não se deve levar os aprendentes a adaptar-se a determinada situação

pedagógica, mas sim a integrar-se no processo de ensino, na medida em que este deve

ter o direito e a capacidade de tomar decisões por si só. A responsabilidade é uma

necessidade humana, não existe somente num contexto educativo. É essencial educar

pessoas ativas, autodeterminadas e produtores criativos do saber na sociedade atual e,

para tal, deve existir um envolvimento gradual do aluno no processo de ensino-

aprendizagem, de acordo com o nível de responsabilidade que está disposto e preparado

a assumir em cada etapa desse processo.

Littlewood (1996), em Raya, Lamb e Vieira (2007:26), afirma que um aluno autónomo

é aquele que:


41

tem uma capacidade independente de fazer e levar a cabo as escolhas que governam as

suas acções. Esta capacidade depende de duas componentes principais: capacidade e

disposição. A capacidade depende do conhecimento acerca das alternativas a partir das

quais as escolhas têm de ser feitas, assim como das competências necessárias para

concretizar as escolhas que pareçam ser as mais apropriadas. A disposição depende do

facto de se possuir motivação e confiança para assumir a responsabilidade pelas opções

requeridas.

Na perspetiva da pedagogia para a autonomia, o aluno é visto como o agente do seu

próprio processo de ensino-aprendizagem, cujo desenvolvimento acontece através da

associação de dinâmicas individuais e sociais. O aluno tem ao seu dispor recursos

disponibilizados pelo professor, mas deve criar estratégias para a sua própria

aprendizagem, quer seja ao nível da postura adotada e das técnicas utilizadas, quer seja

ao nível de ações que levem à reflexão, ao controlo e à avaliação do processo de ensino-

aprendizagem. As estratégias que tanto o professor como o aluno criam são importantes

elementos que contribuem para a experiência profissional de um e para a formação de

outro. No entanto, não é possível impor a autonomia aos alunos, pois há alguns mais

dependentes ou independentes do que outros, o que leva à necessidade de existir

diferentes níveis de responsabilidade.

O aluno autónomo, segundo Luz (2009:54) deve apresentar-se como pensador e

questionador do seu processo de ensino-aprendizagem, assim como construtor do seu

próprio conhecimento, de forma a conferir-lhe o controlo nas decisões a tomar e no

caminho a seguir para atingir o sucesso. Da mesma maneira, este deve tornar-se

responsável pelo processo em que se vê inserido, pelas decisões que toma, pelas

escolhas que apresenta, pela definição de objetivos, pela seleção de materiais e de

informação, pela procura de soluções e pela monitorização e avaliação da

aprendizagem. Todos estes fatores, que devem estar presentes na figura do aluno

autónomo, são possíveis devido à capacidade de autogestão e pela disposição que este

demonstra ao longo do processo. Esta característica está diretamente ligada ao sentido

crítico e a capacidade de reflexão que o aluno demonstra, pois vai influenciar a tomada

de decisões e a busca por soluções para os seus problemas e dificuldades, afetando

assim todos os aspetos da aprendizagem. Tudo isto vai fazer com que o aluno

desenvolva o seu sentido de responsabilização e controlo pela sua aprendizagem. No

entanto, o conceito de interdependência aparece não é exterior ao de aluno autónomo,


42

na medida em que este encontra-se sob influência do contexto em que se insere, da

partilha de ideias com os colegas de turma e com o professor, e do ambiente educativo

que este decide criar. Aliado a tudo o que foi acima referido, encontra-se o conceito de

autorregulação da aprendizagem, que permite que o aluno seja mais ativo e dinâmico e

potencialize a sua capacidade para aprender, a partir da forma como se organiza a aula,

como se definem objetivos e critérios de avaliação e como se criam estratégias de

aprendizagem.

Segundo Oxford (1989), citado por Paiva (1998:73), existem dois tipos de estratégias

inerentes à aprendizagem a partir da autonomia:

(a) Diretas ………de memorização

………Cognitivas

………Compensatórias

(b) Indiretas…….Metacognitivas

…….Afetivas

…….Sociais

Estas estratégias englobam todas as competências ligadas ao processo de ensino-

aprendizagem, desde análise de informação e superação de limitações até à organização

e avaliação de atividades e cooperação com os colegas.

Breen & Mann (1997), em Luz (2009:53), afirmam que um aluno autónomo pode ser

descrito a partir de oito características diferenciadas, nomeadamente, (a) a sua postura

em relação a tudo o que o rodeia; (b) a vontade de aprender; (c) a consciência que tem

de si mesmo e das suas capacidades; (d) a capacidade que possui para refletir sobre a

sua aprendizagem e para tomar decisões importantes; (e) a capacidade de avaliar a sua

evolução e fazer as mudanças corretas; (f) a independência no processo de ensino-

aprendizagem; (g) a escolha de estratégias para melhorar o seu desempenho; e (h) a

capacidade de negociar e trabalhar de forma cooperativa.

Segundo Raya, Lamb e Vieira (2007:27), há alguns pressupostos que estão ligados ao

conceito de autonomia do aluno, nomeadamente, o facto de esta (a) ser encarada como

competência; (b) não ser considerada um conceito absoluto; (c) implicar

autodeterminação; (d) implicar responsabilidade social; (e) implicar consciência crítica;


43

(f) implicar um papel próativo e interativo; e (g) ser possível e desejável em ambientes

educativos.

3. Papel do professor

A educação tem de ser vista como uma oportunidade para todos, dentro de “uma visão

emancipatória do ensino e do papel do professor na sociedade” (Raya, Lamb & Vieira,

2007:6).

De forma a compreender melhor a autonomia do aluno, é importante perceber até que

ponto o professor cria as situações apropriadas para que tal seja possível. Este deve

ajudar o aluno a compreender qual o caminho a tomar para atingir novos conhecimentos

e uma melhor perceção do que deve ser o seu processo de ensino-aprendizagem. Para

tal, é necessário que tenha um papel facilitador ao criar um ambiente propício à

consciencialização, responsabilização e participação ativa e ao utilizar estratégias

adequadas a esta abordagem. Se o aluno estiver sempre em contacto com este tipo de

método, em que o professor somente prepara o contexto de ensino e cria estratégias

diversificadas, então o aluno vai ser capaz de continuar a sua aprendizagem mesmo

depois de concluir o estudo formal de uma língua estrangeira. Numan (2000),

mencionado por Moraes & Gardel (2006:7), apresenta quatro estratégias que

proporcionam um ensino baseado na autonomia:

(1) Integrar o conteúdo da linguagem ao processo de aprendizado (deixando claros

os objetivos, promovendo oportunidades para reflexão, autoavaliação, dando

escolha, etc.)

(2) Incentivar aulas reflexivas.

(3) Redigir contratos de aprendizagem.

(4) Montar diários com o aluno.

O professor deve criar um ambiente propício para a aquisição e para a utilização de uma

variedade de estratégias de aprendizagem, no qual seja possível que o aluno desenvolva

competências de autorregulação e autogestão do processo de ensino-aprendizagem. O

primeiro passo para que tudo isto seja fazível é consciencializar os alunos de que devem

participar nas atividades, partilhar as suas ideias e valores e saber avaliar o seu


44

desempenho. Desta forma, o professor irá ser capaz de emancipar todos os elementos da

turma através de uma tomada de decisões consciente e conhecedora e da

responsabilização pelas suas ações e atitudes.

Uma língua estrangeira não é só um meio de comunicação e uma ferramenta de

aprendizagem. É também um meio de reflexão de valores, ideais e culturas, ou seja, a

aula de língua estrangeira envolve uma dimensão metacognitiva e linguística, mas

também social e interativa. O metacognitivo e o social possuem uma ligação muito forte

no desenvolvimento da autonomia no aluno, conferindo-lhe uma consciencialização aos

dois níveis.

Little (2005:2) apresenta três princípios lógicos inerentes ao conceito de autonomia,

nomeadamente:

(a) Learner involvement: o professor proporciona situações em que o aluno

tenha de partilhar responsabilidades;

(b) Learner reflection: ao longo do processo de ensino-aprendizagem, nos

momentos em que o aluno tem de planificar, monitorizar e avaliar as suas

atividades, o professor deve ajudá-lo a desenvolver o seu sentido crítico;

(c) Appropriate target language use: a língua-alvo é, assim, o principal meio de

aprendizagem, envolvendo a dimensão comunicativa, metacognitiva,

linguística e social.

O autor refere que o professor deve envolver regular e ativamente os seus alunos, de

forma a proporcionar um ambiente de discussão e de partilha entre todos. Para além

disso, deve ajudá-los a definir os seus objetivos de aprendizagem, quer individuais, quer

de grupo, e as atividades que gostariam de desenvolver em contexto de sala de aula, e

deve incentivá-los a manter todos os seus projetos, ideias e conteúdos registados. É

dever do professor oferecer um leque variado de possibilidades de aprendizagem para

que, a partir daí, o aluno possa assumir a responsabilidade. Depois de tudo isto, o aluno

deve também ser capaz de avaliar o seu progresso, quer a nível individual, quer a nível

da turma.

O professor que defende uma pedagogia para a autonomia apresenta algumas

características semelhantes de um professor que utiliza o trabalho cooperativo na sala de

aula. Deve ser observador e facilitador, mas ao mesmo tempo deve ser capaz de


45

organizar as tarefas de aprendizagem, colaborar com os alunos e avaliar o seu

desempenho. Para além disso, deve encorajá-los a melhorar e a procurar novos desafios

e saber negociar conteúdos e metodologias.

A importância da autonomia está a ser gradualmente reconhecida nas instituições

educativas contemporâneas, dado que essa nova pedagogia favorece uma aprendizagem

significativa e livre de preconceitos.


46

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII

AAuuttoonnoommiiaa ee aapprreennddiizzaaggeemm ccooooppeerraattiivvaa


47

1. A autonomia e a cooperação

Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção. (Freire)

Sendo a língua sinónimo de comunicação, então aprender uma língua é aprender a

comunicar. Os conceitos de autonomia e comunicação estão associados através de uma

relação na qual há um cruzamento entre as decisões pessoais do aluno e as decisões dos

outros colegas, apoiando-se nas diferenças entre os membros da comunidade e nas suas

características.

É necessário que o professor identifique a realidade que rodeia o aluno. Para tal, é

importante o diálogo constante entre os dois, de forma a levar o discente a tomar

decisões, interagir e sentir-se confiante no processo de ensino-aprendizagem. Se o

professor tiver a intenção de proporcionar uma pedagogia para a autonomia e fazer com

que o aluno fique favorecido com a mesma, torna-se fundamental dar-lhe a

oportunidade de se apropriar de estratégias e técnicas que o ajudem a reconstruir o

conhecimento e a ativar o seu papel no ensino. O trabalho cooperativo proporciona o

desenvolvimento de uma competência muito importante – a interação – e permite o

aparecimento de diversas qualidades no aluno.

No trabalho cooperativo, estabelece-se uma nova rotina, na qual cada elemento do

grupo partilha as suas expectativas e motivações de forma consciente ou inconsciente.

Nesse momento, coloca outras destrezas em jogo como a comunicação, a flexibilidade e

a negociação, características próprias de uma pedagogia para a autonomia. É possível

tornar o aprendente mais consciente das suas capacidades e competências numa língua

estrangeira, através da criação de estratégias e atividades que permitam que este possua

diferentes papéis na sala de aula. Este processo pode levar a um trabalho mais

cooperativo com o professor e com os colegas de turma.

Ao promover um ambiente de autonomia, o professor ativa o espírito crítico e reflexivo

do aluno, permite que experiencie situações de liberdade para corrigir as suas próprias

tarefas, fomenta a interação com a turma de maneira a que seja possível proporcionar

um trabalho cooperativo, e avalia o seu papel ao longo das aulas. O professor deve


48

impulsionar este tipo de pedagogia, já que é uma maneira de responsabilizar o aluno

pelas suas atitudes na aula e de criar uma prática reflexiva.

As técnicas do trabalho cooperativo promovem uma motivação significativa e colabora

com o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem em alunos de qualquer contexto

educativo. Segundo Madinabeitia (2002:113),

Los motivos de este aumento en la motivación y el rendimiento del alumnado pueden

encontrase en las estrategias de colaboración y la distribución de roles y tareas que son

característicos del Aprendizaje Cooperativo, lo cual facilita a los alumnos la

oportunidad de socializar y de establecer relaciones constructivas en un contexto real.

Na medida em que a escola é um espaço de dinamismo complexo e de tensões e

desafios constantes, na qual existem intervenientes com expectativas e interesses

diversificados, é necessário definir novas estratégias de modo a que o aluno supere as

suas dificuldades e aproveite ao máximo o seu processo de ensino-aprendizagem. Sendo

a autonomia um procedimento da educação social, que leva os alunos a colocar de parte

uma atitude egocêntrica e a aprender a aceitar e a partilhar as ideias e os valores dos

colegas, é lógico que permite uma ligação próxima às características do trabalho

cooperativo. A criatividade individual leva à motivação; esta, por sua vez, leva à

participação ativa e depois à cooperação. Todas estas características possibilitam a

passagem da responsabilidade individual à responsabilidade coletiva, e todos estes

fatores encontram-se também presentes na pedagogia para a autonomia.

O trabalho cooperativo é uma boa estratégia para desenvolver a autonomia no aluno, na

medida em que vai ajudar a criar as situações adequadas para que o aluno se sinta

confiante e comece a pensar e a atuar por si mesmo depois da partilha de ideias com os

elementos do grupo e da turma. A construção cooperativa de saberes irá levar a um

espaço reflexivo, crítico, comunicativo e autónomo, permitindo enriquecer a “interação

entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o desenvolvimento em novas

situações” (Perrenoud, 2002:109). A relação cooperativa passa pela triangulação de

dados e de opiniões entre os intervenientes de forma a adequar as estratégias e materiais

relevantes para o contexto em que a turma se insere.

Já que o trabalho cooperativo incentiva o desenvolvimento do pensamento, isto vai

influenciar a evolução da autonomia no aluno e aumentar a motivação no mesmo. Dado

que o desenvolvimento da autonomia passa também por fatores externos ao aluno e pelo


49

contexto educativo em que se encontra inserido, é necessário criar oportunidades de

cooperação na sala de aula, de forma a melhorar a proximidade e abertura entre alunos,

a aumentar a aceitação entre eles e as suas capacidades sociais e a diminuir os

sentimentos de alienação e receio pelo desconhecido. Ora todos estes fatores irão

aumentar a satisfação do aluno pelo seu próprio trabalho e ajudá-lo a tornar-se

autónomo.

É importante educar para a autonomia, para que os alunos encontrem o seu próprio

ritmo de aprendizagem, da mesma forma que é fundamental educar pensando no

trabalho cooperativo, para que os mesmos aprendam a partilhar ideias e a aceitar os

diferentes pontos de vista dos seus colegas.


50

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIVV

PPrrááttiiccaa ppeeddaaggóóggiiccaa


51

1. A escola

1.1. Caracterização do espaço

A instituição na qual realizei o estágio foi a Escola Secundária Eça de Queirós (ESEQ),

situada na Póvoa do Varzim, que remonta a sua origem a 1904. É uma escola conhecida

na área pelo seu cariz inovador, pelas suas práticas educativas dinâmicas e pela

preocupação em manter o processo de ensino-aprendizagem constantemente atualizado,

tendo-lhe sido atribuído o carácter de escola autónoma há cinco anos pelo Ministério da

Educação. Para além de apresentar uma ótima localização, pois está numa posição

central na cidade, possui boas infraestruturas, o que permite que os alunos tenham ao

seu dispor atividades e recursos diversificados, de forma a terem acesso a um ensino de

qualidade. Não é só o espaço que beneficia os alunos, mas também o grupo estável de

professores, que se empenham ao máximo para proporcionar uma aprendizagem efetiva

às suas turmas, envolvendo-se também nas variadas atividades e projetos que a escola

acolhe.

Desta forma, a ESEQ apresenta as condições físicas, instrumentais e pedagógicas

necessárias para que os alunos tenham uma aprendizagem adequada e eficaz e uma

equipa de professores ativa e interessada em melhorar o contexto educativo. Todos os

seus educadores têm a preocupação constante de melhorar o desempenho dos alunos e

alertá-los para a responsabilidade cívica, envolvendo regularmente os encarregados de

educação.

No que diz respeito ao núcleo de estágio no qual me encontrei inserida, a escola

recebeu-nos muito bem e colocou todos os seus recursos disponíveis para que fosse

possível realizar um bom trabalho. O ambiente, quer na sala de convívio dos

professores, quer nos corredores da escola, foi visivelmente positivo, motivando tanto

os educadores como os educandos para as aulas.

1.2. Os alunos

De uma maneira geral, os alunos desta escola têm um bom desempenho ao nível da

língua espanhola, quer da parte do terceiro ciclo, quer da parte do ensino secundário. As

três turmas, com as quais trabalhei, mostraram ser dinâmicas, mas nem sempre

empenhadas no seu processo de ensino-aprendizagem. Apresentam características


52

diferentes em termos de atitude, comportamento e desempenho. Irei, de seguida,

apresentá-las.

A turma mais jovem, de 8º ano, constituída por 13 alunos, demonstrava ser dinâmica e

trabalhadora, o que permitiu levar a cabo um conjunto de atividades que implicassem o

desenvolvimento de estratégia de cooperação e ajuda entre alunos. Para além disso, o

nível de espanhol e a idade dos alunos permitiu a produção de materiais diversificados e

a utilização de estratégias variadas. Por estes motivos, tornou-se muito interessante e

motivador lecionar a estes alunos, na medida em que se mostraram participativos,

interessados e ativos em todas as atividades da unidade didática apresentada. No

entanto, esta turma apresentava uma participação desorganizada em contexto de sala de

aula, talvez devido ao facto de os alunos se sentirem largamente motivados na

realização das atividades e de apreciarem a língua espanhola.

A turma de 11º ano, constituída por 20 alunos, caracterizava-se pelo constante

desinteresse e falta de empenho nas atividades propostas em aula e fora dela. Para além

disso, dado que a turma era constituída por dois grupos com áreas diferentes – Artes

Visuais e Línguas e Humanidades –, os alunos não tinham uma boa relação pessoal,

dificultando por vezes as tarefas delineadas para as aulas. A ideia de implementar o

trabalho cooperativo aliado à pedagogia para a autonomia apareceu depois de assistir a

algumas aulas deste grupo e verificar a ausência de responsabilidade e de motivação da

maior parte dos alunos.

A turma de 12º ano, constituída por 16 alunos, caracterizava-se pela participação

positiva nas atividades, mas não de forma tão ativa como o 8º ano. A maioria dos alunos

mostrava-se interessada nas atividades propostas em aula, possibilitando a utilização de

diferentes recursos e a realização de tarefas com estratégias e objetivos diferenciados.

No entanto, esta turma apresentava um cariz heterogéneo, distinguindo-se claramente os

níveis de conhecimento e as competências dos alunos, tornando o trabalho cooperativo

um instrumento necessário e eficaz à aprendizagem.

2. Prática Pedagógica

Dado o carácter do estágio pedagógico, a implementação do meu estudo realizou-se

aquando da lecionação das unidades didáticas a cada uma das turmas inseridas no


53

projeto, dividindo-se em duas fases distintas, uma primeira de avaliação de atitudes e

expectativas, e a segunda virada para a ação pedagógica propriamente dita. De forma a

compreender o que os alunos esperavam de uma aula de língua estrangeira, do papel e

atitude do professor na sala de aula, ou mesmo a ideia que eles possuíam das suas

capacidades e competências em contexto escolar, decidi elaborar, numa primeira fase,

um questionário que englobasse essas três questões. Em seguida, num segundo

momento, desenvolvi atividades que promovessem a prática do trabalho cooperativo

e/ou da pedagogia para a autonomia nos alunos.

2.1. Primeira fase – diagnóstico

Antes de apresentar as atividades cooperativas aos alunos, elaborei um questionário de

reflexão que incidia sobre as suas experiências no processo de ensino-aprendizagem.

Segue em anexo o referido questionário e os resultados obtidos (anexos I e II).

A primeira questão, distribuída por seis alíneas, relaciona-se com a atitude que o aluno

demonstra ou tem a sensação de demonstrar ao longo do seu processo de ensino-

aprendizagem, tendo em conta a iniciativa, confiança, responsabilidade, abertura face à

cooperação e dinamismo demonstrados. Os resultados foram positivos e, de alguma

forma, surpreendentes tendo em conta que poucos alunos apresentaram uma resposta

negativa na totalidade dos resultados da primeira questão, que correspondia à iniciativa

demonstrada nas atividades e tarefas de aprendizagem de uma língua estrangeira. A

maioria dos alunos admite ter uma postura ativa e flexível face à sua aprendizagem e

alguns responderam que não se mostravam totalmente predispostos a assumir essa

atitude, embora fosse visível, nas aulas de língua estrangeira, que metade da turma não

apresentava iniciativa a responder às questões colocadas pela professora e a realizar as

atividades propostas, nem tão pouco corriam riscos para melhorar o seu nível de

conhecimento. Somente alguns alunos – sendo que sempre os mesmos – adotaram uma

postura dinâmica, interessada e responsável. É possível concluir que os alunos não são

conscientes das decisões que tomam e da atitude que adotam na sala de aula, ou então

tiveram o mesmo desinteresse na resposta ao questionário que foi demonstrado por eles

ao longo do ano e nas minhas aulas. É de salientar que só alguns alunos realmente

apresentavam estas características, havendo na turma alunos interessados, motivados e

com vontade de aprender.


54

A segunda questão, distribuída também por diferentes alíneas, tinha como objetivo fazer

com que os alunos refletissem sobre as suas capacidades, ações e tomadas de decisões

em contexto de sala de aula, desde a pertinência das questões colocadas e avaliação do

seu desempenho, até à utilização de diferentes estratégias de aprendizagem e capacidade

de pensar crítica e conscientemente. Os alunos tinham três opções de resposta, entre

‘sim’, ‘mais ou menos’ e ‘não’, e nenhum deles escolheu a última. É possível verificar

que todos os alunos inquiridos sentem que são ativos e participativos no processo de

ensino-aprendizagem e que se veem como alunos conscientes e responsáveis. No

entanto, nem todos demonstraram isso, concluindo assim que apresentam uma ideia

errada da atitude que têm em aula. A maior parte dos alunos apresenta-se confiante das

suas capacidades individuais e satisfeito com a sua postura.

A terceira questão estava relacionada com a preferência dos alunos relativamente à

forma de interação na sala de aula. A maior parte mostrou predileção pelo trabalho de

grupo e pela interação entre professor e alunos, enquanto o trabalho individual foi o

menos escolhido. Isto é um indicador de que os alunos se sentem mais confortáveis em

situações em que não sejam o centro das atenções e que a participação seja partilhada

com outros elementos da turma. Tal facto foi importante e um incentivo para levar a

cabo a minha experiência pedagógica, na medida em que pensei que fosse um prenúncio

de que os alunos iriam sentir-se confortáveis nas atividades propostas.

A quarta e última questão referia-se ao papel que o professor deveria demonstrar em

sala de aula e à importância que teria para os alunos. A maioria mostrou preferência

pelo professor enquanto formador/instrutor, orientador e mediador/moderador, enquanto

os papéis menos escolhidos foram o de facilitador e controlador. Penso que tal

demonstra que os alunos estão à espera que o professor tenha o papel central no

processo de ensino-aprendizagem, servindo de transmissor de conhecimento.

2.2. Segunda fase – implementação de atividades cooperativas

A metodologia prevista nesta experiência educativa orientou-se para a melhoria das

práticas segundo uma mudança nas estratégias de aprendizagem, o que permitiu a

participação de todos e o desenvolvimento dos objetivos e conteúdos numa espiral de

ciclos – planificação, observação e reflexão. Segundo esta pedagogia, o

desenvolvimento da capacidade de observação e de análise crítica do professor é

importante para que haja um progresso significativo na autonomia do aluno. Este


55

responderá aos estímulos e atitudes do professor e irá transparecê-los no seu

comportamento e na realização de tarefas em sala de aula.

É essencial eleger adequadamente os recursos e materiais didáticos ao estruturar uma

planificação, já que constituem instrumentos fundamentais para o desenvolvimento e

enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem de uma aula. A planificação das

aulas de uma língua estrangeira deve ter em conta atividades e tarefas que permitam aos

alunos ampliar as diferentes competências e destrezas previstas no processo. Logo, os

elementos da planificação de uma aula devem estar relacionados de maneira coerente

para que esta tenha um significado lógico e pertinente e para que o professor consiga

atingir os objetivos definidos previamente.

2.2.1. Atividade 1

Na turma de 8º ano, foi meu intuito implementar atividades que proporcionassem a

interação entre os alunos e a tomada de consciência da importância do trabalho

cooperativo. Uma das atividades foi estruturada de acordo com uma adaptação ao

método informal da Mesa Redonda, indicado por Lopes & Silva (2009:85). Esta

atividade foi dinamizada na aula de 6 de dezembro, no contexto da unidade didática Me

gustan estos vaqueros.

MÉTODO: Mesa Redonda TEMPO: 20 minutos

Conteúdo programático: Peças de roupa.

Competências cooperativas:

• Participar cada um na sua vez;

• Respeitar as ideias dos outros;

• Contribuir para o êxito dos colegas;

• Estabelecer consensos;

• Justificar a sua opinião;

• Exprimir opiniões concordantes;

• Reformular ideias apresentadas pelos outros.

Competências cognitivas:

• Ampliar o vocabulário dos alunos;

• Desenvolver a competência escrita e a oral;

• Refletir sobre as estruturas da língua;


56

• Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Interdependência positiva:

Ligada às tarefas.

Objetivos da atividade:

• Combinar a produção escrita e a interação oral;

• Imaginar e elaborar diálogos a partir de imagens dadas pela professora;

Formação de grupos:

Pequenos grupos de 3 e de 4 elementos.

Procedimentos:

Depois da divisão da turma em pequenos grupos, da distribuição de material de escrita

por cada um deles e da indicação do tempo de trabalho, os alunos foram instruídos da

tarefa a desenvolver. A ideia baseava-se na possibilidade de que, depois de verem as

imagens relacionadas com situações de compra e venda em diferentes locais de

comércio, cada aluno – no seu grupo – escrevesse uma ideia no papel e passasse ao

colega para que este continuasse ou apresentasse outra ideia, respeitando o tempo

estipulado para cada um. O objetivo prendia-se com a elaboração de textos a partir de

imagens, em que os alunos tinham de imaginar as conversas que as personagens das

mesmas estavam a ter, utilizando as estruturas aprendidas na aula. Depois de dadas as

ideias iniciais, os elementos tinham de as juntar de forma a criar um diálogo, para

depois representá-los mediante a turma, como se fosse um role-play.

Avaliação e reflexão:

Esta atividade permitiu a combinação da produção escrita e da interação oral entre os

alunos, procurando que estes valorizassem os seus trabalhos mediante a partilha de

informação na aula e a troca de opiniões.

Pude observar que os alunos trabalharam muito bem em grupo, não só nesta atividade,

mas também nas demais que lhes foram apresentadas. A turma sempre se mostrou

muito dinâmica e unida, o que proporcionou bons momentos de cooperação e

interação, e bons resultados a nível da aprendizagem. Estes sempre demostraram

também muito respeito pelo trabalho dos colegas e revelaram ter consciência das suas

dificuldades, o que é importante numa turma tão jovem.

O único aspeto negativo neste tipo de atividade, com a turma em questão, devia-se ao

facto de os alunos apresentarem uma participação desordenada, dado que todos

desejavam participar, mas não respeitavam os colegas na altura de falar.


57

Relativamente à constituição dos grupos, foi uma opção inicial permitir que os alunos

escolhessem os próprios grupos. Tal poderia ter sido prejudicial para a realização da

atividade, dada a natureza entusiástica dos alunos, mas acabou por resultar de forma

positiva, na medida em que a turma é muito unida e todos têm a consciência das

capacidades e dificuldades de cada um.

Nesta atividade, estiveram presentes dois elementos essenciais ao trabalho cooperativo,

nomeadamente, a responsabilidade individual e de grupo e a interação estimuladora,

fortalecendo não só o indivíduo em si, mas também o grupo.

2.2.2. Atividade 2

A atividade seguinte foi dinamizada na turma do 11º ano, no dia de 17 de dezembro, no

contexto da unidade didática Gente com ideas.

MÉTODO: Mesa Redonda TEMPO: 20 minutos

Conteúdo programático: Publicidade.










• Ampliar o vocabulário dos alunos;

• Desenvolver as destrezas, mobilizando anteriores conhecimentos;

• Desenvolver a competência escrita e a oral;

• Refletir sobre as estruturas da língua;

• Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem.


Ligada aos fins, aos papéis e às tarefas.



58


• Elaborar campanhas publicitárias.


Pequenos grupos de 3 elementos.

Procedimentos:

Depois da divisão da turma em pequenos grupos, da distribuição de material de escrita

por cada um deles e da indicação do tempo de trabalho, os alunos foram instruídos da

tarefa a desenvolver.

Apresentei imagens referentes a diferentes anúncios publicitários, para que os alunos

pudessem, em grupos, elaborar o texto argumentativo e inventar um slogan apropriado,

tudo de acordo com a dinâmica do método Mesa Redonda. Tal tarefa permitiu não só

que os alunos desenvolvessem a sua capacidade de interagir linguisticamente, mas

também a nível cultural, nesta situação de comunicação. Depois de realizada a

atividade, cada grupo teve de apresentar a sua campanha publicitária aos outros grupos,

sendo submetidos a uma pequena observação informal por parte dos mesmos.


No que diz respeito à observação da atitude e do desempenho dos alunos, pude

verificar que estes mostraram algum interesse na realização das tarefas e motivação por

terem papéis diferenciados no mesmo trabalho, talvez por terem demonstrado essa

preferência no questionário inicial. No entanto, mostraram-se reticentes em trabalhar

com os elementos da outra turma, dado o carácter da relação que demonstravam ter.

Esta verificação foi possível através da observação direta das atitudes, competências e

desempenho dos diversos grupos.

Sempre que havia alguma questão a resolver ou alguma dúvida sobre como prosseguir

a tarefa, os alunos tentavam resolver o problema através do diálogo e da cooperação.

No entanto, percebi que um ou outro elemento tentava colocar-se numa posição de

superioridade face aos colegas, em vez de trabalhar de forma cooperativa. De uma

forma geral, nesta turma do 11º ano, este tipo de atividade não teve o mesmo impacto

das outras turmas, talvez pela atitude passiva e pouco interessada de determinados

alunos, que chegavam a influenciar negativamente os restantes.

Relativamente à constituição dos grupos, foi também uma opção inicial permitir que os

alunos escolhessem os próprios grupos. Neste tipo de grupo-turma, poderia ter sido

melhor e mais produtivo fazer isto de outra forma, na medida em que os alunos se


59

juntaram por amizade e não por consciência das competências, atributos e dificuldades

dos colegas.

No entanto, verifiquei que o último momento da atividade, que coincidiu com o final

da aula, foi o mais apreciado pelos alunos. Talvez porque os alunos não estão

habituados a situações de heteroavaliação e viram-se num papel novo e motivante, em

que as suas opiniões, mesmo referentes ao trabalho de outros elementos da turma, foi

considerada relevante e parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Nesta atividade, estiveram presentes dois elementos essenciais ao trabalho cooperativo,

nomeadamente, a responsabilidade individual e de grupo e a interação estimuladora,

fortalecendo não só o indivíduo em si, mas também o grupo.

2.2.3. Atividade 3

Na turma do 12º ano, implementei uma atividade que complementava a cooperação com

a pedagogia para a autonomia. Esta centrava-se na promoção da autonomia dos alunos

através de estratégias específicas, que envolviam o trabalho cooperativo de acordo com

o método Aprendendo Juntos, de Johnson, Johnson & Holubec (1992, 1999), citado por

Lopes & Silva (2009:165). Esta dinâmica apoia-se em cinco etapas, nomeadamente:

• Escolha de uma aula adequada ao trabalho de grupo e que se baseie em objetivos

pertinentes;

• Tomada de decisões relativamente ao tamanho de grupos, aos alunos escolhidos

para cada um, à disposição da sala, ao material e à distribuição de papéis;

• Distribuição e explicação da tarefa, tentando estabelecer uma interdependência

positiva, a responsabilidade e os critérios de sucesso, e explicando os

comportamentos desejados;

• Observação do desenrolar da atividade;

• Avaliação de resultados, tendo em conta o trabalho e o funcionamento do grupo.

A aula foi dinamizada no dia 4 de maio, inserida na unidade didática Las apariencias

engañan.

MÉTODO: Aprendendo juntos TEMPO: 30 minutos

Conteúdo programático: A roupa.


60










• Desenvolver as diversas destrezas, mobilizando conhecimentos anteriormente

adquiridos;

• Desenvolver a competência de escrita e da oralidade.


Ligada aos fins e aos papéis.



• Produzir textos escritos.


Pequenos grupos de 3 elementos.

Procedimentos:

A tarefa consistia na apresentação de alguns títulos de notícias relacionados com o

tema da unidade didática, para que os alunos imaginassem o seu conteúdo e

produzissem os respetivos textos informativos. De seguida, dividi a turma em grupos

de três elementos e atribui um título a cada grupo. Para que fosse possível criar um

ambiente mais cooperativo, autónomo e responsável, cada aluno desempenhou uma

função específica: todos tinham de dar ideias para a tarefa, dois deles teriam de

desenvolver o texto e o terceiro teria de rever o conteúdo e corrigir os erros. Desta

forma, todos os alunos participaram na tarefa, independentemente de ter mais

dificuldades na língua espanhola ou não, pois a atividade possibilitava a entreajuda.

Tendo o seu papel especificado em cada grupo, houve uma maior probabilidade de os

alunos se sentirem essenciais para o desenrolar das atividades, ativando também a sua

autoestima e a responsabilidade. Num momento final, de avaliação, cada grupo


61

apresentou o seu trabalho à turma, permitindo que existisse não só uma autoavaliação,

mas também uma reflexão entre alunos.


Penso que este momento foi bem-sucedido, na medida que os alunos, na sua

generalidade, foram capazes de identificar os principais problemas de cada

apresentação, mas também as questões mais problemáticas e mais positivas do

funcionamento de cada grupo, incrementando assim o sentido de responsabilidade de

cada um dos indivíduos.

Lopes & Silva (2009:165) indicam que este método é um dos que tem apresentado

melhores resultados na aprendizagem dos alunos pela interação e pela construção

coletiva do conhecimento que são possibilitadas no processo, já que pressupõe uma

organização mais equilibrada da aula e permite que o trabalho individual e o coletivo se

complementem, fazendo com que o professor adote o papel de facilitador e não de

controlador. Tal foi verificado através da observação direta do desempenho e das

competências dos alunos, na medida em que estes sentiram que, depois de uma

conversa informal com os mesmos, existiu realmente uma construção gradual do

conhecimento e uma maior sensibilidade entre os colegas para as diferenças de

aprendizagem de cada um.

Para além disso, foi meu intuito criar uma situação de entreajuda e de responsabilidade

entre os alunos, para que estes pudessem valorizar o trabalho cooperativo e autónomo e

se sentissem encorajados a ajudar e a partilhar informação e conhecimento. Este

método vai de encontro aos cinco elementos do trabalho cooperativo, de acordo com

Johnson & Johnson (1999:2), nomeadamente, a interdependência positiva, a interação,

as destrezas individuais e de grupo, a responsabilidade individual e de grupo e a

avaliação.

Ao observar o trabalho dos alunos, pude verificar uma diferença de empenho entre

grupos. Alguns demonstraram capacidade e interesse em trabalhar de forma

cooperativa, produzindo os textos segundo os critérios estipulados na instrução. No

entanto, alguns grupos – os mais heterogéneos – mostraram uma discrepância no

empenho dos diferentes elementos, tornando visível aqueles que trabalhavam realmente

e os que se aproveitavam dos resultados dos colegas. Para evitar esta situação, adotei o

papel de mediadora, chamando a atenção desses alunos e tentando demonstrar que essa

era a opção errada para ter acesso a um ensino eficaz.


62

Este tipo de atividade está relacionado com o conceito de pedagogia para a autonomia,

na medida que permite ativar o espírito crítico e reflexivo do aluno, experimentar

situações de liberdade para corrigir as suas próprias tarefas, fomentar a interação com a

turma para que seja possível proporcionar um trabalho cooperativo e, em conclusão,

avaliar o seu desempenho ao longo das aulas. O professor deve impulsionar este tipo de

pedagogia, já que é uma maneira de responsabilizar o aluno pelas suas atitudes e criar

uma prática reflexiva.

2.2.4. Atividade 4

Este tipo de atividade foi realizado nas três turmas.

MÉTODO:

Ensino Recíproco para a compreensão da leitura

TEMPO: indeterminado

(dependendo da turma e da extensão

do texto)










• Desenvolver a competência da leitura.


Ligada aos fins.

Procedimentos:

Este método foi originalmente desenvolvido por Palincsar & Brown (1997), em Lopes

& Silva (2009:187). Na maior parte das atividades que envolviam a competência da

leitura, nas aulas de língua estrangeira, tive como objetivo implementar estratégias

diversificadas e que permitissem ao aluno compreender melhor o que liam e ter a

oportunidade de refletir e discutir em grupo os assuntos abordados em cada texto, ao


63

contrário de simplesmente colocar algumas questões de interpretação para que

respondessem individualmente. Esta atividade caracterizou-se pela reflexão que o

aluno fazia de cada texto lido, através do diálogo sobre o tema abordado entre a

professora e os restantes colegas, da interação que se desenrolava a partir da

intervenção de cada um. As estratégias de compreensão e interpretação da leitura

passavam, segundo Palincsar & Brown (1984), em Lopes & Silva (2009:188):

• Pelo resumo de determinadas passagens do texto lido;

• Pela colocação de perguntas;

• Pela clarificação de ideias;

• Pela criação de uma imagem mental;

• Pela antevisão dos assuntos tratados no texto.


Ao implementar este método nos momentos de leitura, pude verificar que os alunos

reagiram muito bem a esta dinâmica, envolvendo-se gradualmente no diálogo em

conjunto. No decorrer das aulas, os alunos foram-se sentindo cada vez mais confiantes

em utilizar esta estratégia e acabavam por fazê-lo de forma natural, pois tinham

consciência que tal os ajudava a desenvolver mais facilmente as competências de

compreensão da leitura. No entanto, verifiquei que os alunos não progrediam de forma

igual, na medida em que aqueles que demonstravam uma maior facilidade em

compreender os textos numa fase inicial, melhoraram essa destreza mais facilmente do

que aqueles que revelaram dificuldade e relutância no início. No entanto, foi possível

aferir uma evolução na maior parte dos alunos.

Este tipo de atividade também permite desenvolver a autonomia no aluno, na medida

em que aumenta a sua capacidade de interpretação dos textos e o seu sentido crítico,

sem ter de depender de outrem. Pude verificar que alguns alunos mostraram uma certa

evolução no que diz respeito à facilidade em desconstruir conceitos e ideias.

Os alunos devem fazer parte da experiência pedagógica e não ser somente agentes

passivos do processo de ensino-aprendizagem. É fundamental que sintam que os seus

problemas e dificuldades sejam alvo de reflexões e discussão por parte dos professores e

das escolas. É necessário desenvolver uma postura reflexiva, de subjetividade e de

autorregulação dos alunos, assim como moldar as planificações e os programas às

necessidades dos mesmos. De outro modo, estes não vão lucrar com os objetivos


64

propostos. É também importante que o professor demonstre vontade em mudar as suas

práticas pedagógicas de acordo com a realidade com que se encontra todos os anos.

2.3. Terceira fase – avaliação do desempenho dos grupos

Depois de implementar a estratégia do trabalho cooperativo, sabia que as anotações que

possuía, referentes ao desempenho dos alunos, não eram suficientes para compreender o

que estes realmente sentiam face à implementação deste tipo de aprendizagem na sala

de aula. Então, percebi que seria importante que a turma respondesse a um questionário

de autoavaliação do trabalho de grupo (anexo III) para que os próprios alunos pudessem

avaliar o seu desempenho, tanto a nível pessoal como ao nível do grupo no qual se

encontravam inseridos. No entanto, esta estratégia não foi implementada somente para

que os alunos avaliassem a sua prestação na tarefa, mas também para que refletissem

sobre a forma como todos os elementos do grupo desenvolveram a atividade proposta

pela professora e de que maneira este tipo de trabalho foi benéfico para o seu processo

de ensino-aprendizagem. Ou seja, o questionário centrou-se na reflexão sobre o

desenvolvimento das competências sociais e não nas competências linguísticas.

O questionário foi implementado na última aula de cada unidade didática, a 10 alunos

de cada uma das três turmas, para que estes pudessem refletir sobre a generalidade dos

trabalhos realizados em pares e em grupo. Os resultados (anexo IV) demonstraram que a

maioria dos alunos sente que houve interação, cooperação e partilha de informação nas

dinâmicas de grupo. No entanto, alguns entenderam que houve uma certa disparidade na

forma como determinados colegas desempenharam o seu papel e na abertura que deram

a este tipo de metodologia.

De uma forma geral, houve uma certa equidade nas respostas, na medida em que a

opção ‘às vezes’ foi a mais escolhida na maioria das questões. No entanto, no que diz

respeito aos critérios referentes à atenção que os elementos dos grupos deram aos

colegas e ao consenso na tomada de decisões, houve um maior número de discentes a

responder que as duas situações aconteceram sempre, enquanto apenas dois referiram

que tal nunca aconteceu. As questões referentes ao encorajamento dado entre elementos

dos grupos, ao apoio existente entre eles, à discussão de ideias e opiniões, à atenção

dada a essas mesmas ideias e à postura educada com que os colegas possivelmente

demonstram o seu desacordo foram aquelas que obtiveram respostas negativas –

‘nunca’ – por parte de alguns alunos.


65

Em conclusão, foi possível verificar que os alunos, de um modo geral, entendem que

este tipo de atividade, que promove a cooperação e autonomia, foi benéfico para o seu

processo de ensino-aprendizagem, tornando-os mais conscientes das dificuldades de

cada um e da importância que exista na partilha de informações e de conhecimento em

sala de aula.


66

Conclusão

A escola atual representa um lugar multicultural e diversificado, onde as diferenças

culturais, educativas, linguísticas e sociais estão cada vez mais presentes na vida dos

alunos, tendo influência sobre as atitudes dos mesmos. O professor deve valorizar estas

diferenças e utilizá-las para adaptar as estratégias de aprendizagem e implementar

atividades inovadoras e motivadoras na aula de língua estrangeira.

Na minha prática educativa, procurei conceber atividades que se adaptassem aos

contextos e níveis de aprendizagem dos alunos, tentando dar resposta às necessidades

diferenciadas dos mesmos e chamá-los à responsabilidade enquanto centro do processo

educativo. Considero que este procedimento foi benéfico tanto para o aluno como para o

professor, na medida que proporcionou a reflexão sobre a qualidade educativa e sobre a

pertinência dos métodos e das estratégias utilizadas. Nas atividades que implementei em

aula, foi possível envolver o aluno ao máximo e torná-lo um indivíduo ativo,

responsável e consciente do seu processo de ensino-aprendizagem.

O trabalho cooperativo ajudou a sensibilizar os alunos para as diferenças a nível da

aprendizagem, levando a um maior entendimento de valores, opiniões e ideais alheios e

a uma maior tolerância e respeito. Foi possível verificar então que esta metodologia não

envolve somente pressupostos pedagógicos e educativos, mas também pode ser visto

como parte de um processo social que aproxima os alunos. Por outro lado, a pedagogia

para a autonomia complementa a cooperação, pois permite que a essa tolerância e

compreensão, seja adicionada o sentido de responsabilidade e a consciencialização de

todos os fatores que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. Assim, foi visível a

valorização de todas as competências inerentes a esse processo a partir de atividades

colaborativas realizadas entre alunos e da introdução de estratégias para implementar

uma pedagogia para a autonomia.

A diversidade de metodologias é importante para que o professor compreenda todas as

vertentes de ensino e todos os recursos que tem ao seu dispor. No entanto, esta vertente

cooperativa e autónoma conferem ao aluno a responsabilidade necessária para

prosseguir com a sua aprendizagem, a consciência de todas as estratégias que estão por

detrás desse processo, a tolerância para aceitar outros pontos de vista, a vontade em

melhorar e em partilhar o conhecimento com os seus colegas.


67

AANNEEXXOOSS


68

ANEXO I

GRELHA DE AUTOAVALIAÇÃO DE ATITUDES

Proponho que reflitas na tua experiência enquanto aluno, no que diz respeito às atitudes e

valores sustentados no teu processo de ensino-aprendizagem, e respondas ao questionário

seguinte.

A. Sentes que demonstras…

Sim Mais ou

menos

Não

a) … uma atitude ativa em relação à aprendizagem?

b) … iniciativa em termos de atividades e tarefas de aprendizagem da língua e do uso da mesma?

c) … predisposição para assumir responsabilidades?

d) … predisposição para correr riscos?

e) … abertura à cooperação e colaboração?

f) … confiança na capacidade de aprender?

B. Sentes que és capaz de…

Sim Mais ou menos

Não

a) … colocar questões pertinentes?

b) … avaliar afirmações e argumentos?

c) … admitir falta de compreensão ou de informação?

d) … examinar crenças, pressupostos e opiniões e confrontá-los com factos?

e) … entender o pensamento crítico como um processo de (auto)avaliação ao longo da vida?

f) … procurar provas para sustentar crenças e opiniões?

g) … ajustar opiniões quando novos factos são encontrados?

h) … ter consciência dos problemas de aprendizagem?

i) … encontrar estratégias de aprendizagem positivas?


69

C. De um a quatro, indica qual o modo de interação que mais te agrada em sala de aula,

sendo que a um corresponde o nível mais negativo e a quatro o nível mais positivo.

Professor - Alunos Trabalho de pares

Trabalho individual Trabalho de grupo

D. De um a dez, indica qual o papel que professor deve demonstrar em sala de aula,

sendo que a um corresponde o nível mais importante e a dez o nível menos

importante.

Mediador/moderador (Co) participante

Informador Formador/instrutor

Orientador Controlador

Observador Avaliador

Renovador Facilitador

Obrigada pela colaboração!

Laura Inês Monteiro

A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran

70

Questão A

Questão B

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A B

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A B C


ANEXO II

C D E F

C D E F G H I


Não

M/M

Sim

Não

M/M

Sim


71

Questão C

Questão D

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Professor -Alunos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Trabalho individual

Trabalho de pares

Trabalho de grupo


4

3

2

1

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1


72

ANEXO III

QUESTIONÁRIO DE REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DE GRUPO

No trabalho de grupo:

1. Gerimos o nosso tempo de maneira eficaz e ajudámo-nos uns aos outros para nos concentrarmos na tarefa que tínhamos que realizar.

SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

2. Encorajámo-nos mutuamente. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

3. Todos contribuímos com ideias e opiniões.


4. Partilhámos as responsabilidades. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

5. Nós ajudámo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho.


6. Escutamos as opiniões e as ideias dos outros elementos do grupo. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

7. Discutimos os nossos pontos de vista e os nossos sentimentos.


8. Expressamos os nossos desacordos de forma educada. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

9. Conseguimos chegar a um consenso.


(adaptado de Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula: um guia

prático para o professor. Lisboa: Lidel)


73

Questão 1

Questão 2

Questão 3

Gerir o tempo

Encorajar

Contribuir


ANEXO IV

Gerir o tempo

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Encorajar

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Contribuir

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca



74

Questão 4

Questão 5

Questão 6

Partilhar

Ajudar

Escutar


Partilhar

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Ajudar

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Escutar

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca



75

Questão 7

Questão 8

Questão 9

Discutir

Expressar

Existir consenso


Discutir

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Expressar

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Existir consenso

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca



76

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS

BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCAASS


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A import¢ncia do trabalh ensino aut³nomo port¢ncia do trabalho cooperativo para um sino

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