A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical

7/18/2019 A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical

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A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical

Francisco Cardoso

[email protected]

Resumo

As aulas de Educação Musical para se tornarem apelativas necessitam de ter uma

forte componente prática. Apesar de este ser o objectivo de muitos professores, a

realidade existente nas escolas tende a dificultar a implementação de actividades de

participação e fruição musical. Assim sendo, torna-se necessário adquirir

competências no âmbito da improvisação vocal que, pelas características que lhe são

inerentes, permite que a aquisição de competências musicais se faça integrando um

maior número de actividades de participação e fruição musical.

Introdução

O princípio de que as aulas de Educação Musical precisam de estar organizadas em

torno de actividades com uma forte componente prática é, nos dias de hoje, amplamente

aceite (Barrett & Smigiel, 2007; Berleant, 2009; Elliott, 1995; Encarnação, 2002;

Jaffurs, 2004; Jorgensen, 2003; Kemple, Batey, & Hartle, 2004; Maattanen, 2003;

Rodrigues, 1998).

No entanto, e não obstante ser este o objectivo que orienta a planificação de muitos

professores de música, a realidade com que estes se deparam nas escolas tende a

dificultar a implementação deste tipo de actividades, tendo como consequências mais

óbvias a limitada participação e fruição musicais por parte dos alunos. Por exemplo, é

comum a falta de recursos identificada em muitas escolas e salas de música, seja pelo

facto de o número de instrumentos disponíveis ser insuficiente para o número de alunos

numa turma, ou pelo facto de o estado de degradação dos instrumentos disponíveis não

permitir que sejam utilizados convenientemente. Mesmo quando há instrumentos

disponíveis, um outro problema recorrente prende-se com o pouco interesse e o

estímulo musical que estes parecem proporcionar. O set de instrumentos adquiridos

pelas escolas tende a resumir-se a percussões, a maior parte sem altura de som definida

– pedindo-se adicionalmente que os alunos adquiram instrumentos de sopro cujo o

timbre é, na maior parte dos casos, muito pouco apelativo – limitando assim os recursos

melódicos e harmónicos disponíveis, e consequentemente as possibilidades de organizar

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actividades que se aproximem do ideal de ‘fazer música’. Um último problema tem que

ver com a falta de espaços adequados para a leccionação de música, quer em termos

acústicos, quer pelo facto de as salas, carregadas de mesas e cadeiras, obrigarem

usualmente a um enorme dispêndio de tempo e energia na redistribuição do espaço,

tendo em vista uma organização da aula orientada para a prática musical.

Como solucionar este problema tendo em vista o objectivo de proporcionar aos alunos

experiências de aprendizagem musicalmente ricas e diversificadas, que permitam não só

o desenvolvimento de competências musicais, mas também uma relação saudável com o

som e a satisfação resultante de fazer música? Uma solução passa por uma maior e mais

diversificada utilização da voz e do corpo na aula.

A voz e o corpo na Educação Musical

Para muitos pedagogos do passado e professores destacados do presente, a voz era e

continua a ser o principal recurso da aprendizagem musical. Por exemplo, para o grande

impulsionador da(s) pedagogia(s) activa(s), Johann Heinrich Pestallozzi1, aprender a

cantar marcava o início da aprendizagem musical (Efland, 1983; McPherson &

Gabrielsson, 2002). Para Zoltán Kodály e Justine Ward, personalidades que exerceram

uma influência clara sobre o curso da aprendizagem musical do século XX, cantar

desempenhava o papel central da aprendizagem musical (Bunbury, 2001; Cruz, 1998;

Forrai, 1985; Frigyes, 1975; Giga, 1995, 2004; Ward, 1936; Ward & Perkins, 1914).

Para Edgar Willems e Carl Orff, também eles destacados pedagogos, o uso da voz era

igualmente muito importante na sua concepção de iniciação musical (Goodkin, 2001;

Macedo, 1999; Martins, 1987; Rocha, 1979; Shamrock, 1997; Willems, 1940a, 1940b).

Mais recentemente, na segunda metade do século XX, na concepção da sua Teoria da

Aprendizagem Musical, Edwin Gordon deu um lugar de destaque à utilização da vozquer por parte dos educadores quer por parte dos alunos (Gordon, 2000a, 2000b;

Rodrigues, 1997). Outras autoras de referência da actualidade reforçam, também elas, o

potencial educacional do uso da voz nas aulas de Educação Musical (Campbell & Scott-

Kassner, 1995; Forrai, 1988).

1 (1746-1827)




A valorização da voz enquanto ferramenta de aprendizagem é também observável em

várias peças de investigação elaboradas no âmbito em Psicologia da Música e de áreas

paralelas da Musicologia. Por exemplo, para Bance, o desenvolvimento das

competências vocais é fundamental: (1) para a aprendizagem da pulsação e do ritmo, (2)

para motivar os alunos a quererem explorar o som, e (3) para a aquisição dos recursos

necessários que possibilitarão virem a fazer música (2008). As conclusões do estudo de

Harvey, Garwood & Palencia, sugerem também que a prática vocal potencia o

reconhecimento auditivo de intervalos melódicos (1987). Welch, Ruch & Howard

referem ainda a capacidade para cantar como sendo “fundamental para o

desenvolvimento da compreensão, competência e literacia musicais” (1991, p. 107).

Adicionalmente, e tendo em conta outros resultados obtidos por investigadores em

estudos não directamente ligados com a aprendizagem musical, o valor da utilização da

voz nas aulas de Educação Musical pode muito bem ir para lá das implicações para a

aprendizagem musical, podendo exercer efeitos positivos na capacidade de

sociabilização dos alunos, e na sua própria sensação de bem-estar (Clift & Hancox,

2001; John, 2008).

No que diz respeito à utilização do corpo no processo de aprendizagem musical, um dos

primeiros e mais destacados pedagogos a referir o seu impacto para a aquisição de

competências musicais foi Émile Jacques-Dalcroze. Para este pedagogo, o corpo deveria

ser o primeiro ‘instrumento’ a ser desenvolvido, já que contém todos os elementos

essenciais para o desenvolvimento da sensibilidade e análise do som, da música e das

sensações. Através do corpo podeiram desenvolver-se, portanto, todas as competências

associadas à aprendizagem musical (Abreu, 1998; Bachmann, 1984; Johnson, 1993;

Mead, 1996; Sousa, 2003). Também outros autores – Willems, Orff, Gordon, por

exemplo – fizeram referência à utilização do corpo na aprendizagem (Goodkin, 2001; Gordon, 1971, 2000a, 2000b; Macedo, 1999; Martins, 1987; Rocha, 1979; Rodrigues,

1998; Shamrock, 1997; Willems, 1940a, 1940b; Woods, 1987). No entanto, o corpo não

desempenhou um papel tão relevante nas propostas teóricas destes autores como na

Rítmica de Dalcroze.

Mais recentemente, vários investigadores têm referido também a importância do

desenvolvimento de competências associadas ao corpo/música, por exemplo, nacapacidade de compreensão estética e formal da música (Holgersen, 2010), na




percepção do tempo (Schmidt & Lewis, 1987; Young, 1996), na percepção de

dinâmicas (Lewis, 1988; Young, 1996), e do movimento melódico (Lewis, 1988), ou

ainda tendo em vista a utilização dessas competências na aprendizagem instrumental

(Galvao & Kemp, 1999).

Portanto, sendo as vantagens da utilização da voz e do corpo na aprendizagem musical

tão evidentes, não deixa de ser curioso observar-se o reduzido número de actividades

ligadas à voz e ao corpo por grande parte dos professores do ensino básico nas aulas

Educação Musical. Por todas as razões apresentadas torna-se necessário re-desenhar as

planificações das aulas de música de modo a terem uma forte componente vocal e de

movimento. As próximas secções fornecerão as bases para iniciar este processo.

Competências sensoriais a adquirir e desenvolver

A utilização da voz e do corpo na Educação Musical potencia a aquisição e o

desenvolvimento de um vasto leque de competências musicais. Talvez as mais

desafiadoras sejam as competências musicais ditas ‘sensoriais’, isto é, competências

direccionadas para a produção e manipulação do som, para a compreensão dos

fenómenos sonoros, e cujo âmbito não inclui o contacto com qualquer forma de notação

musical (Altenmüller & Gruhn, 2002; Gruhn & Rauscher, 2002; Hallam, 1998; Priest,

1996).

As competências sensoriais são tradicionalmente divididas em competências rítmicas,

melódicas e harmónicas. Esta divisão tem, no entanto, uma função meramente didáctica,

já que em música, ritmo, melodia e harmonia, surgem sempre em simultâneo. Assim, a

separação em cada um destes componentes permitirá conhecer e compreender a sua

essência, e as características do som que derivam directamente desses componentes.

Aquisição e desenvolvimento de competências rítmicas

O que está envolvido na aprendizagem sensorial de competências rítmicas? A

aprendizagem do ritmo está directamente relacionada com o equilíbrio e o movimento

do corpo. Portanto, o melhor modo de aprendermos competências rítmicas é usando o

corpo nessa aprendizagem.




A aprendizagem do ritmo deveria ser sequênciada de forma a começar por competências

mais importantes e mais simples, progredindo depois em complexidade. Assim, para o

ritmo, os alunos deverão ser capazes de:

• Marcar a pulsação de forma regular com o corpo (nas duas divisões)

• Marcar a pulsação acompanhando as variações de tempo de uma canção ou

excerto musical

• Descobrir a pulsação numa reprodução rítmica/melódica, canção ou excerto

• Marcar a divisão (binária/ternária) de forma regular com o corpo, utilizando

membros e movimentos diversos (em ambas as divisões)

• Descobrir a divisão (binária/ternária) numa reprodução rítmica/melódica,

canção ou excerto

• Alternar entre a divisão binária/ternária mantendo a pulsação

• Reproduzir sequências rítmicas com precisão nas duas divisões utilizando os

membros com movimentos diversos

• Coordenar a execução rítmica a dois níveis (voz + membros) (membros +

membros)

o Pulsação + divisão

o Pulsação + células rítmicas

o Divisão + células rítmicas

o Ostinato + pulsação/divisão/células rítmicas

• Fazer reproduções rítmicas que incluam alternância MD/ME2

• Fazer variações de dinâmica mantendo todas as outras propriedades rítmicas

inalteradas

• Ouvir interiormente o ritmo, mantendo a regularidade da pulsação

Ao trabalharem ritmo com crianças, os professores deverão ter cuidado, primeiro, para

escolher frases com o tamanho adequado (não muito longas), segundo, para escolher um

andamento e uma composição de células rítmicas que as crianças possam executar (quer

vocalmente, quer ao nível do uso dos membros), e terceiro, para usar sempre a voz em

primeiro lugar ao juntar dois níveis rítmicos. Adicionalmente, ao escolherem

2 Mão Direita/Mão Esquerda




actividades com movimento corporal, deverão escolher quer andamentos adequados à

fisicalidade das crianças, quer movimentos que lhes sejam ‘naturais’.

Aquisição e desenvolvimento de competências melódicas

O que está envolvido na aprendizagem sensorial de competências melódicas? A

aprendizagem deste tipo de competências está directamente relacionada com o uso da

voz. Aprender a cantar implica um elevado domínio psicomotor – oromotricidade

(Fonseca, 2001). O controlo muscular envolvido na capacidade para cantar é elevado,

implicando a coordenação de cerca de 100 músculos no processo (Fonseca, 2001, p.

42). Por essa razão, muitas das metas de aprendizagem associadas à melodia – afinação,

precisão da articulação, movimento melódico – só são possíveis de atingir depois de

atingido um nível de controlo adequado.

Para a melodia os alunos deverão ser capazes de:

• Cantar afinadamente canções e pequenas melodias

• Memorizar e repetir pequenos motivos (modos M/m e outros)

• Cantar sequências com o nome das notas (modos M/m em várias tonalidades)

• Descobrir a tónica nos modos M e m

•

Descobrir os restantes graus da escala a partir da tónica (modos M/m)• Ouvir interiormente uma melodia

• Cantar canções e pequenas melodias com variações de dinâmica e de agógica

Ao trabalharem melodia com crianças, os professores terão de decidir quando usar

texto. A utilização de melodias com texto pode, por um lado, estimular o interesse de

uma criança na canção. No entanto, há recorrentemente o perigo, sobretudo numa fase

inicial da aprendizagem musical, de as crianças prestarem menos atenção às

propriedades da melodia em favor do texto e das palavras.

Aquisição e desenvolvimento de competências harmónicas

Como é que se desenvolvem competências harmónicas quando apenas dispomos de

instrumentos melódicos? A solução passa por sobrepor diferentes melodias em

diferentes camadas, sendo duas as variantes possíveis: (1) uma melodia que depois se

desdobra em 2, 3 ou 4 níveis, ou (2) vários ostinatos sobrepostos.




Para a harmonia os alunos deverão ser capazes de:

• Manter a sua melodia, padrão ou motivo em simultâneo com outras melodias,

padrões ou motivos diferentes

• Distinguir auditivamente momentos cadenciais (conclusivos v. suspensivos)

• Fazer correcções de afinação tonal (ao cantar)

• Distinguir por comparação modos M, m e outros

• Seleccionar determinadas funções para harmonizar uma melodia específica

Ao trabalharem harmonia com crianças, os professores deverão ter o cuidado de, numa

primeira fase, escolher encadeamentos pouco complexos harmonicamente, não usando

mais do que 2 ou 3 acordes diferentes.

Actividades a organizar

Tendo em conta os objectivos comportamentais apresentados, e uma estrutura de aula

assente apenas na utilização da voz e do corpo poderão ser organizadas actividades

diversificadas e, simultaneamente, musicalmente apelativas. Nesta secção são

apresentadas algumas sugestões para actividades envolvendo ritmo, melodia e

harmonia.

Actividades - Ritmo

• Balançar o corpo3 + Imitação de ritmo com voz

• Balançar o corpo + Imitação de ritmo com MD/ME

• Justapor (orquestrar) ostinatos com vocábulos

• Justapor (orquestrar) ostinatos com palmas e outros sons do corpo

• Jogo com palmas (1 palma por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo

variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professoro Divisão binária – 4/8 pessoas/grupos

o Divisão ternária – 6/12 pessoas/grupos

• Partir de uma canção aprendida

o Marcar pulsação (corpo)

o Marcar divisão (corpo)

o Acrescentar gestos e movimentos

3 O peso transita de uma perna para outra. Havendo espaço, pode ser substituído por andar pela sala

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Figura 1- Exemplo de actividade com sobreposição de ostinatos rítmicos (vocábulos)

Actividades - Melodia

• Reproduções melódicas (Modos Maior, menor, outros)

• Descobrir a tónica

o A partir de uma melodia em que falta a última nota (resolução sensível-

tónica)

o A partir de uma melodia que conclui na tónica

• Ordenações (sequências/padrões com o nome das notas nos modos

Maior/menor)

o Associar gestos ao nome das notas

o Retirar notas à sequência/escala (notas que não podem ser cantadas)

• Jogo com notas (1 nota por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo

variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professor

o Notas sequênciais

o Padrões melódicos pré-definidos

• Jogo com números4 (1 nota por pessoa/grupo), com ciclo ininterrupto, havendo

variação de acentuação e de velocidade a partir das indicações do professor

o Números sequenciais

o Padrões melódicos pré-definidos

• Partir de uma canção aprendida

o Mudanças de tempo e agógica

4 Para cada grau da escala o número correspondente: Tónica=1, 2º grau=2, 3º grau=3, e assimsucessivamente.




o Noção de estrutura (partes repetidas, secções…)

o Cantar sem texto

o Cantar com nome de notas

o Cantar com números (graus da escala)

Figura 2- Exemplo de distribuição de melodia por 5 grupos (Jogo com Notas)

Actividades - Harmonia

• Aprendizagem de um Cânone

o Parar em pontos determinados pelo professor para que se ouça o acorde

resultante

• A partir de um Cânone ou canção com justaposição de várias linhas melódicas

o Acrescentar movimento

o

Cantar uma voz e percutir outra

o Acrescentar gestos

• Justapor (orquestrar) ostinatos com melodias (modos Maior/menor)

• Pequenos ‘corais’ com 4 vozes (aprendidos voz a voz, não havendo mais do que

4 a 5 notas para cada linha melódica)

o Mudar de modo (M/m)

o Parar em pontos determinados pelo professor para que se ouça a função

resultante

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• Jogo de funções harmónicas (divisão da turma em 4 grupos, dando-se uma nota

para cada grupo/acorde)

o Alternar função harmónica com a indicação do professor

o Simular cadências (suspensiva/conclusiva)

o Acrescentar padrões rítmicos a cada função

o Elaborar ostinatos harmónicos

o Harmonizar uma canção aprendida anteriormente

o Jogo para descobrir auditivamente funções harmónicas

Figura 3- Exemplo de actividade com sobreposição de ostinatos melódicos

Conclusão

Em conclusão, fica claro que é possível organizar aulas de Educação Musical em torno

de actividades com uma forte componente prática, permitindo que os alunos não só

tenham experiências performativas e musicalmente ricas mas que adquiram também

competências musicais, mesmo não havendo outros recursos para lá da voz e do corpo.

Muitas actividades são tão ricas e tão musicalmente interessantes que passam a ter todas

as propriedades necessárias para poderem ser usadas em performance – uma gravação,

uma audição, um vídeo.

Para além disso, como foi possível observar, há também um ganho educacional enorme

quando se permite que os alunos passem a usar a voz (e o corpo) ao aprender música.

Portanto, não há, de facto, razões válidas que justifiquem a não utilização destes

recursos de forma ampla no contexto das aulas de Educação Musical.




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A Improvisação Vocal como Ferramenta para as Aulas de Educação Musical

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