A INCLUSÃODA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL: DO DISCURSO À

PRATICA SOCIAL VIGENTEi

Mariuza Aparecida Camillo Guimarães ii

UEMS/UFMS/FCG

mariuzacamillo@hotmail.com

Myrna Wolff Brachmann dos Santos iii

UFMS

myrnawolff@hotmail.com

(Eixo: Educação, Diversidade e Inclusão)

O presente artigo tratará da inclusão educacional das pessoas com deficiência

mental. Escrever sobre essa temática se faz necessário nesse momento em que a discussão da

inclusão está posta como determinante nas políticas públicas de atendimento às pessoas com

deficiência. Nesse sentido, esse trabalho tem como objetivo apresentar elementos para uma

reflexão sobre os conflitos que surgem quando da discussão de questões, tais como: Como

incluir um aluno com deficiência mental em uma escola que tem como referência fundamental

a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo? Como romper com as limitações dessa

escola em que, pelos índices atuais, não ensina e cujos alunos não aprendem? Como um aluno

com deficiência mental aprende? Ele aprende? O que é inclusão, afinal?

Essas questões e outras estão presentes nas discussões sobre a inclusão de pessoas

com deficiência mental. Vamos, então, apresentar algumas referências para a discussão dessa

temática, sem nenhuma pretensão de apresentar respostas, mas de suscitar um debate sobre

esse assunto, especialmente, a partir das pesquisas realizadas por estas autoras, intituladas “A

Normalização na Prática Pedagógica e a Constituição do Conceito de Inclusão nas Escolas

Comuns da Educação Básica” (GUIMARÃES, 2005), e, “Sexualidade da pessoa com

deficiência mental: entre discursos de verdade e a possibilidade de outras práticas de si”

(SANTOS, 2007). As referidas pesquisas foram desenvolvidas sob a orientação do Prof. Dr.

Antonio Carlos do Nascimento Osórioiv

e apresentadas ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, Curso de Mestrado, da UFMS.

Na perspectiva foucaultiana, base epistemológica das pesquisas que serão aqui

utilizadas como referência, não se pretende apresentar verdades, considerando-se que, quando

se trata de educação o discurso verdadeiro está tão fortemente entranhado na sociedade, que

termina por anular a busca de novas possibilidades, em que; “... a vontade de verdade, tal

como os outros sistemas de exclusão, apóia-se numa base institucional ...”, expressa na

normalização, na cultura e em diversos espaços sociais que definem o poder e o desejo, a

vontade de verdade previamente determinada por meio de leis e normas diversas, mas,

essencialmente, pela cultura. (FOUCAULT, 1970, p. 03). Nessa perspectiva, intenta-se tão

somente discorrer sobre a temática apontando focos de reflexão para contribuir com o debate.

Para tal apresentar-se-á alguns entendimentos sobre a deficiência mental e a inclusão

educacional.

No que se refere a deficiência mental, Entende-se que, adotados os pressupostos

foucaultianos como referencial de análise, é imprescindível fazer essas discussões a respeito

do caráter histórico e social de construção da idéia de deficiência mental, ainda que, o

intento não seja o de traçar um histórico da definição de deficiência mental ou das práticas a

ela dispensadas é necessário pontuar alguns marcos e elementos do processo de sua produção

e da produção do seu significado na atualidade.

Explicitar-se-á, portanto, que a concepção de deficiência mental e os significados

atribuídos a ela, são o resultado de uma produção histórica e social. Embora esta ou aquela

definição, esta ou aquela concepção sejam tomadas como mais ou menos adequadas, são

sempre o que a sociedade produziu como verdade num dado momento histórico a partir dos

elementos culturais e históricos que possui, que a tornam possível de ser considerada como tal

ou qual.

Inicialmente consultamos os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações

Curriculares (BRASIL, 1999) em busca da definição de deficiência mental adotada

oficialmente, já que o caráter desse documento é regulamentar a visão assumida pela

educação brasileira. Segundo ele a deficiência mental:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da média, oriundo do período de

desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais

áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder

adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:

comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na

família e na comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança;

desempenho escolar; lazer e trabalho (BRASIL, 1999, p. 26).

Segundo os dados de França Ribeiro (1995), Melo (2004) e Denari (1997), essa

compreensão está de acordo com as definições propostas pela American Association of

Mental Deficiency (AAMD) em (1992) e pela Organização das Nações Unidas (ONU).

Embora essa seja a definição utilizada oficialmente no Brasil (BRASIL, 1999;

2001a; 2001b), ela já foi revista e reelaborada pela Associação Americana de Retardo Mental

(AAMR). A nova proposição foi feita pela AAMR em 2002 e foi necessária em função das

críticas que recebeu (embora também se tenham elencado aspectos positivos à definição de

1992) e por sua adoção ter sido muito menor do que o esperado. (ALMEIDA, 2004).

Dessa forma a nova proposição da AAMR define retardo mental como:

[...] uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no

funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está

expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa

incapacidade tem início antes dos 18 anos de idade (LUCKASSON. et al.,

2002).

A partir da análise comparativa que realizou entre as definições de 1992 e 2002,

Almeida (2004, p. 46) lista os principais aspectos mantidos e os que foram reformulados de

uma definição para a outra, entre as quais destacamos: “Manteve-se o contexto de que a

condição de deficiência continue sendo encarada como uma expressão da interação entre a

pessoa com limitação no funcionamento intelectual e o ambiente”, como um dos aspectos

importantes que permaneceram, e entre os que foram reformulados, o fato de que a nova

definição “[...] Reorganiza o comportamento adaptativo em três categorias: habilidades

conceituais, sociais e práticas”, o que explicita a importância de se considerar o contexto no

qual vive a pessoa com deficiência mental ao ser definida como tal.

Almeida (2004, p. 47) sinaliza que, na verdade, ainda não é possível prever ou

mensurar os efeitos futuros que a utilização, ou não, desta definição pode trazer ao contexto

da vida das pessoas com deficiência mental, mas também indica que há uma série de aspectos

positivos nessa nova definição em comparação à antiga, de 1992. Quanto a esta nova

definição da AAMR, a autora explicita:

No Brasil, o assunto ainda não foi sequer discutido. A definição de 1992 foi

adotada nos documentos oficiais brasileiros, mas os níveis de suporte não

foram discutidos e tão pouco adotados. Durante esses 10 anos, o país

continuou utilizando a classificação de retardo mental baseada em QI (grau

de severidade: leve, moderado, severo e profundo), talvez por não dispor de

escalas que avaliem comportamentos adaptativos [...] Espera-se que no

Brasil, enquanto não dispomos de escalas que avaliem comportamentos

adaptativos, os profissionais da área ao menos as utilizem em seus

“julgamentos clínicos”.

Ao se considerar a concepção de deficiência, queremos destacar outros aspectos

além da definição que precisam ser contemplados.

Segundo Omote (1999) a compreensão da concepção de deficiência é trabalho

amplo e ambíguo, pois comporta múltiplos significados. Embora existam as definições

baseadas em critérios objetivos, elaboradas a partir de muitas reflexões, o uso e os

significados atribuídos a certos termos prevalecem sobre as definições conferindo a alguns

sujeitos classificações indevidas, por critérios consagrados pela prática, mas não condizentes

com as especificações oficiais. Por esse motivo, muitos alunos nos bancos de escola são

tratados como deficientes mentais, quando não atendem os critérios de normalização impostos

pela instituição.

Outro agravante que se soma a essa prática diz respeito aos termos utilizados para

designar esses sujeitos. Segundo França Ribeiro (1995), o uso dos termos geralmente criados

apenas para identificar certo grupo de sujeitos sofre um desgaste por receber significados

desvalorizantes e pejorativos com o passar do tempo. Assim, o termo “excepcional” usado a

partir da década de 1960, o termo “desviante”, usado na década de 1970, precisaram ser

substituídos por terem agregado ao seu significado um sentido estigmatizante que rotulava

negativamente as pessoas com deficiência mental. Por isso, segundo o autor, surgiram

diversas novas expressões com o objetivo de identificar esses grupos, substituindo as velhas

designações já desgastadas, é o caso dos termos “desenvolvimento atípico”, “pessoas com

necessidades especiais”, “pessoas portadoras de deficiências”, dentre outros.

França Ribeiro (1995) ainda comenta que o termo “retardo mental”, aprovado pela

AAMD, é o utilizado nos Estados Unidos. No entanto, a expressão “retardado” adquire um

significado bastante negativo no Brasil, sendo que o termo “deficiente mental” é o que

atualmente recebe uma carga menos negativa sendo preferida pela maioria dos profissionais

da área da Educação Especial. Isso também é sinalizado por Almeida (2004), que aponta que

o termo, embora esteja em fase de revisão, ainda tem sido utilizado, como no caso da nova

definição da AAMR - 2002, já que não há consenso sobre outra expressão que possa vir a

substituí-la.

Vasconcelos (1996) sugere a utilização do termo “pessoa/s com deficiência mental”,

que embora designe uma característica do sujeito, não o identifique por ela mesma, o que

acontece quando se utiliza o termo “deficiente mental”.

Segundo Omote (1999), qualquer termo pode adquirir uma conotação negativa com

o uso, pela associação de outra significação não positiva. No entanto, é preciso ter um nome

para que se possa identificá-los, embora se trate apenas de um nome para designar uma

condição e, portanto, não corresponde a uma descrição da pessoa, como costumeiramente os

termos passam a ser compreendidos.

Serão apresentadas a seguir algumas contribuições para a compreensão do processo

de instituição da condição social de uma pessoa como deficiente pela qual, arbitrariamente ou

não, um sujeito pode passar a ser identificado, tendo como referência os estudos de Omote

(1999). Contudo, é preciso deixar claro que não se está desconsiderando o fato de que há

condições biológicas que são responsáveis por reduzir capacidades em algumas pessoas.

As incapacidades ou capacidades reduzidas são causadas por alterações estruturais

ou funcionais que podem limitar mais ou menos a utilização das funções do corpo no

processo de interação e ação sobre o meio, conforme dados de Omote (1999), Gherpelli

(1995) e Denari (1997).

Estudos, como os desses autores, têm chamado a atenção para os aspectos

socioculturais que podem incidir negativamente sobre uma pessoa que apresente uma

condição de incapacidade, e, em alguns casos, sobre pessoas que não apresentam qualquer

redução significativa de suas capacidades.

Denari (1997), apoiada em vários estudos, afirma que muitas pessoas são tidas como

pessoas com deficiência mental apenas no período em que estão freqüentando a escola. Fora

dela ou após deixar de freqüentá-la, esses mesmos sujeitos vivem sem ser diferenciados das

demais pessoas, desempenhando satisfatoriamente diversos papéis na sociedade, na família ou

no trabalho, dando, portanto, indicações de que o estabelece-se um parâmetro tortuoso para a

designação de uma pessoa como deficiente mental.

Ou ainda, podemos citar os resultados do estudo do President’s Commitee on Mental

Retardation (1970), que mostra que um número significativo de crianças, com predominância

daquelas pertencentes a ambientes culturais desfavorecidos, eram, equivocadamente,

identificadas como deficientes mentais durante as seis horas em que freqüentavam ambiente

escolar, o que não acontecia fora dos muros da instituição. Documento, aliás, que repercutiu

de forma relevante no processo de discussão e estabelecimento de definições para a

deficiência mental, na época, mas que, no entanto, não se refletiu nas práticas sociais

desenvolvidas na escola. (ALMEIDA, 2004)

Entre outras pessoas tidas como diferentes, a pessoa com deficiência mental pode

sofrer, ou não, os efeitos de um processo social que venha a identificá-la pelo seu estigma,

mesmo em casos em que não há a presença real de uma incapacidade, do mesmo modo como

há sujeitos, que mesmo sendo limitados por alguma incapacidade, não chegam a ser tratados

distintivamente. (OMOTE, 1999; DENARI, 1997)

Assim, o primeiro passo do processo de estigmatização é um tratamento

diferenciado a partir da sua colocação em uma categoria de desviante. O termo desviante está

sendo utilizado aqui no mesmo sentido atribuído no texto de Omote (1999), designando um

sujeito que sofreu o processo de diferenciação em contexto e momento social e histórico em

que as incapacidades e suas conseqüências para o sujeito são interpretadas como

extremamente alteradas em relação a uma “normalidade”.

Os estudos acima citados indicam que a concepção de deficiência mental tem um

forte conteúdo social que se reflete diretamente nas relações estabelecidas no interior da

escola, mas de qualquer forma, não se pode desconsiderar as limitações de tais pessoas, no

entanto, também não se pode estabelecer a priori que pessoas com deficiência mental não

podem aprender.

Nesse entendimento, pode-se afirmar que a educação inclusiva pode ser extensiva a

todas as pessoas, desde que apresentem-se as condições adequadas para a aprendizagem de

alunos com as mais diversas condições, sejam elas físicas ou intelectuais.

É nesse sentido que os organismos multilaterais, as organizações governamentais e

não governamentais vêm discutindo de longa data os processos de inclusão educacional de

todas as pessoas. Destacar-se-á algumas dessas ações e concepções.

No ano de 1.990, foi realizada em Jomtiem, a Conferência Mundial sobre Educação

para Todos, que apontou os problemas e as diretrizes para a elaboração das políticas públicas

nos países pobres na busca de estratégias que levassem à equidade social, sendo que:

O seu traço marcante será a tentativa de construção de um consenso em torna

da educação para todos com equidade social. [...] uma educação que

responda às exigências do setor produtivo (gestão do trabalho) e outra que

atenda as demandas da maioria (gestão da pobreza). (OLIVEIRA, 1999, p.

74).

No que se refere às pessoas com deficiência, essa Conferência dá origem a

“Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”, em

Salamanca, Espanha, em 1994, que aprova o documento Declaração de Salamanca e Linha de

Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais (1994, p. 1), que estabelece como princípio

fundamental:

[...] que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de

suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras.

Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; ... As

escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças,

inclusive as com deficiências graves.

Esse paradigma implica na construção de espaços sociais inclusivos, onde o foco

deve ser o potencial e não propriamente a deficiência, é a busca por alternativas educacionais

para que estes alunos, independentemente de sua condição possam apropriar-se de

conhecimentos, possam ter garantido o seu direito de usufruir de todas as instâncias da vida

em sociedade.

Esse discurso estabelece um jogo, que envolve conceitos e preconceitos, prevê

alterações significativas e necessárias nas práticas desenvolvidas no interior da escola,

podemos entendê-las, conforme Foucault (1999, p. 229), como

[...] relação de força, equilíbrio e jogos de proporções, dissimetria estável,

desigualdade congruente. [...] relação de força entre o bem e o mal, relação

de força também entre adversários. Esse momento constituinte que se trata

de reencontrar, deve-se alcançá-lo pelo conhecimento e pelo

restabelecimento de uma relação de força fundamental [...].

A relação de força presente no discurso restabelece o debate sobre a função social da

escola, põe no centro da discussão os diversos papéis dos segmentos que formam a escola,

trazendo uma discussão que ultrapassa as fronteiras do atendimento às pessoas com

deficiência, passando a considerar a exclusão de setores que historicamente foram relegados a

outros planos, o plano da omissão.

Em função desse paradoxo da relação e da própria prática social, a inclusão só pode

ser entendida pela exclusão, em suas diferentes dinâmicas sociais. Partindo desse princípio,

surge o pressuposto de que o discurso da inclusão é necessário.

Osório & Osório (2004, p. 10-11) afirmam que

Falar de inclusão é traduzir angústias e insatisfações de toda ordem, de maior

ou menor relevância, dependendo do grau de constrangimento imposto por

barreiras instituídas pela configuração de diferentes práticas sociais e pela

formação cultural dos diferentes segmentos que constroem suas relação [...].

Esse princípio permite afirmar que a inclusão só pode ser entendida pela

exclusão, ou seja, no contraponto de suas intencionalidades.

Desta afirmação depreende-se que o contraditório está presente na sociedade como

característica própria do capitalismo, especialmente na atualidade, quando este tem como

referência ideológica o neoliberalismo, que privilegia a eficiência e a eficácia, o que exige

uma condição “de perfeição” e relega as diferenças individuais aos guetos.

Os autores apontam para os conflitos e para a necessidade de se discutir a educação

inclusiva numa realidade excludente:

[...] O sistema capitalista, sem pudor, sem regras, tem como estratégia a

segregação, num exercício constante de preconceitos, referendando a coação

e a discriminação social. Isso demonstra que a inclusão, até aqui adotada nas

regulamentações normativas, dificilmente é exercitada em sua prática social.

(OSORIO, A.C.N.; OSORIO A.M.N., 2004, p. 11).

Essa discussão remete a um entendimento de que a inclusão, mesmo que constante

nas normas, não se configura em prática, constituindo-se em mero discurso do poder, com o

objetivo de apaziguamento dos conflitos gerados pelas diferenças existentes no regime de

capital vigente.

Falar de inclusão significa bem mais do que apenas pensarmos nas diferenças no

interior da escola, especialmente das diferenças apresentadas pelas pessoas com deficiência.

Nesse sentido, quando se pensa nas pessoas com deficiência mental, deve-se buscar mais do

que as suas limitações, mas as condições que envolvem a organização da sociedade e da

escola.

Silva; Aranha (2005, p. 374) discute os aspectos que envolvem as relações entre

professores e alunos com deficiência, abordando os elementos necessários a compreensão de

uma educação inclusiva:

[...] o paradigma da construção de sistemas educacionais inclusivos, em

desenvolvimento, requer relações interpessoais que sejam eficientemente

acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às necessidades educacionais

de todos, inclusive dos que apresentam necessidades educacionais especiais.

A afirmativa das autoras indica que a relação do professor com o aluno, o

acolhimento a esse no ambiente escolar é fundamental em uma proposta pedagógica de

educação inclusiva. Nesse sentido, Silva; Aranha (2005, p. 377) afirmam ainda que:

No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre

professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que

é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e

individualizada vão se efetivar.

Há de se pensar, portanto, que a subjetivação do sujeito com deficiência mental, o

entendimento de que todos tem as mesmas limitações, e a não aceitação de que as limitações

aparecem apenas na escola em grande parte dos casos, impedem que as relações entre

professores e alunos sejam objetivas, onde ambos possam buscar a melhor forma, de ensinar e

de aprender, entendendo o processo educacional como uma via de mão dupla, onde se

aprende e se ensina no seu próprio movimento, inclusive, reestabelecendo os papéis de

professores e de alunos.

Sanches e Teodoro (2007, p. 108) definem inclusão como: “[...] a palavra que hoje

pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia [...], conceitos que

amamos, mas que não sabemos ou não queremos pôr em prática.”.

Observa-se que a concepção utilizada pelos autores é bastante abrangente e aponta

para a subjetividade humana, envolvendo sentimentos e desejos que determinam as relações

com as pessoas com diferenças significativas. Diz respeito a um discurso que pretende

universalizar as relações humanas, pautadas em fraternidade, solidariedade ou outros

sentimentos que confrontam aqueles que norteiam a sociedade capitalista. Tal discurso

enquanto dispositivo de manutenção das relações de poder criam outros que buscam

justificar-se: ora quem tem nas mãos a solução para o problema é a saúde, ora é a educação,

ora é a família ou outras instituições sociais. A vontade de verdade, neste caso, é a de

apresentar aos excluídos as condições necessárias para a resolução de seus problemas. A

partir daí, ao longo da história vê-se um discurso que busca os responsáveis pela inclusão,

mas não as causas da exclusão, o que aparentemente não é percebido, inclusive, por militantes

partidários ou de movimentos sociais, sejam eles pessoas com deficiência, pais ou

profissionais.

Na busca pela superação dos limites impostos pelo poder, os movimentos sociais e

teóricos da educação buscam soluções, incorporam discursos oficiais, mobilizam famílias,

população, órgãos de imprensa, buscando alternativas viáveis para a superação das condições

de exclusão presentes na escola, criando diversas teorias e métodos, divulgados como

redentores, mas que não atendem a todas as necessidades, posto que a sociedade é excludente,

precisando, portanto, estabelecer um “discurso verdadeiro” que justifique a sua não totalidade

de resolução e crie imediatamente uma nova solução.

Esses movimentos, a despeito de suas intencionalidades acabam por reproduzir os

discursos estabelecidos pelo poder, evidenciando que a educação reflete o discurso que a

sociedade produz sobre ela. A busca pela constituição do homem, pela sociedade justa, pela

democracia e pela educação para todos permeia a história da humanidade.

A discussão da inclusão do aluno com deficiência mental, nesse contexto pode ser

entendida como parte desse discurso que faz parecer que tudo é possível e condena alunos a

sucessivos fracassos na escola em nome de uma “verdade” que foi previamente definida.

Veltrone (2008, p. 30) ao discutir a inclusão escolar a partir do olhar dos alunos com

deficiência mental faz uma discussão acerca de alguns conceitos de inclusão e, dentre estes,

destaca-se, inicialmente, uma diferenciação entre integração e inclusão escolar, evidenciando

neste último que a responsabilidade do sucesso escolar deixa de ser atribuído ao aluno e, na

seqüência, passa a cobrar uma escola que se adeqüe às condições de cada aluno.

Essa autora aborda a inclusão numa perspectiva política onde procura evidenciar que

a escola não é um ente isolado, mas que pertence a um sistema, que deve sustentar os novos

conceitos necessários a consolidação de uma escola inclusiva. No entanto, não faz referência a

esses sistemas educacionais como parte de uma sociedade, que tem seu modo de organização,

sua cultura, dentre outros aspectos, que envolvem as relações sociais e que influenciam na

organização escolar e, especialmente nas normas que regem os sistemas, que trazem em si as

idéias operadas pelo poder.

Considera-se que o entendimento de que a escola de qualidade, com práticas

pedagógicas “adequadas”, monitoramento e avaliação leva a uma relativização das

problemáticas acerca de uma escola inclusiva a despeito do reconhecimento das limitações

apontadas, especialmente, para as escolas públicas. Nesse sentido, Veltrone (2008, p. 40)

continua a discussão destacando que:

[...] antes de afirmarmos que a inclusão escolar é uma realidade nos sistemas

educacionais brasileiros, devemos considerar que esta é uma prática ainda

recente nos nossos sistemas educacionais. Dessa forma, é bastante lógico

que neste processo surjam dúvidas, problemas ou até mesmo sugestões que

precisam ser discutidas e socializadas, visando à implementação, bem

sucedida, das práticas inclusivas no nosso sistema educacional. As práticas

pedagógicas advindas da política de inclusão escolar precisam ser

monitoradas e avaliadas, para que a implementação delas seja bem sucedida

[...].

A justificativa que se apresenta para as dificuldades é a de que por ser esta uma

prática recente não se pode esperar grandes avanços, mas a indicação é a de que a inclusão é

possível e poderá ser feita a partir do cumprimento do expresso por meio da normalização e

dos discursos nela contidos e reproduzidos pelo poder, representados pelo poder público e até

mesmo por movimentos sociais vinculados a causa das pessoas com deficiência.

A discussão da inclusão em si mesma não faz indicações expressas sobre uma

organização curricular ou metodológica que possa dar conta de atingir o objetivo mínimo da

escola, de disseminação de conhecimentos que permitam o domínio da leitura, da escrita e do

cálculo, que numa perspectiva concreta da sociedade vigente pode-se afirmar que, a educação

não é para todos, ao contrário do discurso posto.

Foucault (1987) destaca de forma ímpar as relações entre poder e saber, como um

círculo que se reproduz continuamente: o poder produz o saber e o saber estabelece e alimenta

o poder. A humanidade convive com essa forma de organização desde que o domínio da

tecnologia estabelece o controle de alguns homens sobre outros homens, como instrumento de

controle social, o que evidencia que as relações entre os homens são sempre desiguais,

embora se dêem em uma multiplicidade de relações redes e direções.

A contradição se estabelece. Nessa perspectiva, pode-se entender que os homens são

desiguais em direitos e, portanto, afirmar que a educação é para todos é uma temeridade. Por

outro lado, afirmar que pessoas com deficiência mental são inaptas para a aprendizagem se

configura em uma inverdade. O que se pode afirmar é que o saber tem que estar disponível

para todos, não o saber escolar, mas o saber humano, constituído histórica e socialmente, de

forma a que novas relações de poder se constituam, transgressões se consolidem e novas

experiências possam ser vivenciadas, inclusive na escola.

No entendimento de que o poder não está centrado em um determinado lugar, mas

que ele circula nos diversos espaços sociais, a educação pode ser um locus para novos

exercícios de saber e de poder.

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2007b. (Orientador: Antônio Carlos do Nascimento Osório).

SILVA, Simone Cerqueira da; ARANHA,Maria Salete Fábio. Interação entre Professora e

Alunos em Salas de Aula com Proposta Pedagógica de Educação Inclusiva. Rev. Bras. Ed.

Esp., Marília, v. 11, n. 3, p. 373-394 Set./Dez. 2005.

VASCONCELOS, Valéria Oliveira de. Sexualidade e deficiência mental: uma pesquisa de

documentos, 1996. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial)- Universidade

Federal de São Carlos. São Carlos, SP, 1996. (Orientadora: Társia Regina da Silveira Dias).

VELTRONE, Aline Aparecida. A inclusão Escolar sob o Olhar dos Alunos com

Deficiência Mental. Dissertação(Mestrado) - Universidade Federal de São Carlos/Centro de

Educação e Ciências Humanas/Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, 2008.

i Este artigo é parte integrante dos relatórios de dissertação das pesquisadoras/autoras resultante de pesquisa

realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a orientação do

Prof. Dr. Antônio Carlos do Nascimento Osório, vinculados à Linha de Pesquisa “Educação e Trabalho” e ao

“Grupo de Estudos e de Investigação Acadêmica nos Referenciais Foucaultianos” (GEIARF) e disponíveis na

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (http://bdtd2.ibict.br/).

ii Pedagoga, Especialista em Educação Especial, Mestre em Educação pela UFMS, Doutoranda do Curso de

Doutorado em Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMS. Docente da Universidade

Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS e Faculdade Campo Grande – FCG.

iii

Pedagoga, Mestre em Educação pela UFMS, Doutoranda do Curso de Doutorado em Educação/Programa de

Pós-Graduação em Educação da UFMS.

iv Professor-Pesquisador e Coordenador do “Grupo de Estudos e de Investigação Acadêmica nos Referenciais

Foucaultianos” (GEIARF). – osorio@nin.ufms.br.