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A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: sob o olhar de professores das

redes de ensino estadual, municipal e privado.

Jessica Sarah Mamede Figueira¹

Discente concluinte do CEDF/UEPA [email protected]

Vanessa Rodrigues Martins de Carvalho¹

Discente concluinte do CEDF/UEPA [email protected]

Profa. Dra. Simone de La Rocque Cardoso²

Professora orientadora do CEDF/UEPA [email protected]

RESUMO

O artigo discute a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de educação física do Ensino Fundamental I e II de escolas do Estado, Município e particular, em Belém e Castanhal no Pará. O objetivo foi conhecer a opinião e os desafios enfrentados pelos professores. A pesquisa de Campo, teve abordagem Qualitativa e Enfoque Fenomenológico. Utilizou-se a Análise do Discurso proposta por Bardin (1977). Foram entrevistados seis professores, de cada rede de ensino, selecionados de duplas. Os resultados mostram que a maioria dos professores não obtiveram formação específica durante a graduação, porém buscaram formação continuada, utilizando-se de metodologias próprias e adaptações garantindo a inclusão de todos os alunos em suas aulas. Identificou-se que o apoio pedagógico oferecido pelas escolas não é suficiente, uma vez que faltam espaços para a Educação Física Adaptada. Como considerações finais, destaca-se a responsabilidade dos professores de para o sucesso da inclusão escolar. Conclui-se que cada profissional da escola, bem como pais, governo e sociedade, deve contribuir com o processo de inclusão de alunos com NEES a fim de garantir-lhes educação, saúde e cidadania, promovendo uma sociedade mais justa e igualitária.

Palavras-chaves: Inclusão escolar. Necessidades Educativas Especiais. Educação Física.

Professores.

INTRODUÇÃO

A educação física escolar é multidisciplinar, vai além de o simples jogar “a bola”.

Ela desenvolve um papel muito importante e essencial para a formação humana, pois

busca transformar a realidade social; desenvolver habilidades corporais e cognitivas;

além de formar valores educativos e sociais.

A educação física por existir em função do ser humano, enquanto ser individual

e social, torna-se fundamental que o professor dessa disciplina trabalhe suas aulas

de maneira inclusiva para envolver todos os alunos coletivamente, respeitando então,

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

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suas individualidades e, assim, atuar como mediador do conhecimento múltiplo e

disciplinar.

Dentro da perspectiva do paradigma da inclusão, educadores precisam de total

apoio dentro do universo escolar, para tanto, seja a escola pertencente a rede de

ensino estadual; municipal ou privado. As escolas devem mobilizar para oferecer

suportes didáticos aos professores, a fim de que os mesmos possam desenvolver

suas metodologias de ensino visando os aspectos social e inclusivo com exatidão

(OLIVEIRA, 2004).

Em relação ao processo de inclusão de alunos com Necessidades Educativas

Especiais (NEES) em escolas de ensino regular, faz-se essencial a existência e a

preparação acadêmica de profissionais e professores. Assim, a atuação do professor

dependerá de experiências e do conhecimento necessário para contribuir com sua

metodologia, a qual deverá atender as solicitudes do paradigma da inclusão escolar.

Nesse sentido, vivenciar a educação inclusiva antes de tudo é entende-la enquanto

conceito no âmbito específico da educação. O que implica, antes de tudo, rejeitar

qualquer tipo de atitude excludente para com qualquer aluno da comunidade escolar

(RODRIGUES, 2016).

Questões relativas à formação e conhecimento dos professores acerca da

inclusão de alunos com NEES nas aulas de educação física são evidentes no meio

acadêmico. Nesse sentido, este trabalho discute os desafios enfrentados pelos

professores e, para tal, questionou-se quanto ao preparo durante a graduação e

interesse por formação continuada; maior desafio enfrentado pelos professores na

aplicação dos conteúdos da disciplina no ensino Fundamental I e II; espaço para

realização das aulas de Educação Física Adaptada; apoio das escolas aos

professores e alunos com garantia do processo de inclusão; principal diferença

encontrada entre as escolas da rede estadual, municipal e privada, sob a visão do

professor; metodologia adequada para a realização das aulas inclusivas.

Este estudo objetivou conhecer o desafio enfrentado pelo professor de

educação física do ensino fundamental da escola pública, municipal e privada dos

municípios de Belém e castanhal no Pará, no processo de inclusão de alunos com

NEE.

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1 A ESCOLA E O CAMINHO DA INCLUSÃO

O insucesso escolar, o abandono da escola, os problemas de disciplina, a

rigidez dos currículos, etc. levaram a escola, a discutir a responsabilidade de quem

incumbiria integrar e acolher a todos. Sendo esta ela própria um instrumento de

seleção que em muitos casos acentuava as diferenças culturais e de características e

capacidades pessoais de que os alunos eram “diferentes” (RODRIGUES, 2001).

As características típicas de uma escola tradicionalista, que tinha a finalidade

de homogeneizar não só os conteúdos, mas os aspectos peculiares dos alunos

intensificaram o seguimento da segregação sociocultural no âmbito escolar, onde

aqueles que apresentavam alguma necessidade educativa especial (NEES) eram

automaticamente desligados desse ensino regular.

Os alunos com deficiência intelectual eram internados em orfanatos,

manicômios, prisões dentre outros tipos de instituições que os tratavam como doentes

anormais. Na antiguidade, os indivíduos com deficiência intelectual, física e sensorial

eram considerados aleijados, mal constituídos, débeis, anormais ou deformados

(BRASIL, 2001).

O tratamento com as pessoas com Necessidade Especiais (NES) segue um

viés diferente em meados da década de 30 quando a sociedade civil inicia seus

debates, sobre os direitos educacionais e sociais desse público. Organizando-se em

associações de indivíduos preocupados com o problema da deficiência, que

governantes começam a mobilizar-se para desenvolver algumas ações, tendo em

vista, à especificidade dos alunos com NEES, criando instituições educacionais junto

a unidades de saúde e ensino regular. Houve o surgimento de formas diferenciadas

de atendimentos em clínicas especializadas, institutos psicopedagógico e de

reabilitação de pessoas com Necessidade Especiais (JANNUZZI, 2004).

No final do século XX, movimentos sócio-educacionais, políticos, educacionais,

estudiosos, associações e conferências propuseram intensificar as discussões

voltadas a problemática dos aspectos relativos ao público súdito, o que resultou em

reflexões frente às práticas educacionais da época (VIEIRA, 2012). Tais reflexões

sobre o processo de inclusão foram importantes para que o acesso nas redes de

ensino regular fosse garantido, de forma constitucional aos educandos com

deficiência. Assim, muitas leis surgiram com o propósito de ressaltar

documentalmente o direito a esse acesso.

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A Assembleia Geral da ONU adotou em 1989 a Convenção sobre os Direitos

da Criança, que foi ratificada no ano seguinte pelo País. No Brasil, a Constituição de

1988 antecipou esse movimento internacional e garantiu, em seu artigo 227, a infância

e a adolescência como prioridade absoluta. O Fundo das Nações Unidas para a

Infância (UNICEF) relata que no ano de 1990 o País inovou mais uma vez com a

tradução desses princípios em uma legislação mais completa e detalhada, o Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA).

O ECA, mais conhecido como a Lei 8.069, foi outorgado especificamente no

Brasil como resposta as diretrizes internacionais sobre a convenção dos direitos da

criança. Tal Lei intensificou a garantia dos direitos fundamentais e dos deveres do

Estado para com as crianças e adolescentes brasileiros, logo garante entre outras

coisas:

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) às crianças com NEES

preferencialmente nas instituições de ensino regular; trabalho protegido ao

adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações e

políticas públicas de prevenção; proteção para famílias com crianças e

adolescentes nessa condição (BRASIL, 2014).

Diante do envolvimento crescente dos governos, de grupos comunitários de

pais e de organizações de pessoas com deficiência reuniram-se na cidade de

Salamanca na Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, para a Conferência Mundial

sobre NEES, representantes de 92 países entre estes: altos funcionários da

educação, administradores, políticos e representantes das Nações Unidas, além de

25 organizações internacionais com a finalidade de promover a educação a todos

(UNESCO, 1998).

A Conferência Mundial sobre NEES trouxe grandes conquistas entre as quais

a de maior relevância: A Declaração de Salamanca. A qual inspirou o princípio da

inclusão e a garantia da necessidade e urgência de assegurar o direito ao ensino

educacional a crianças, jovens e adultos com NEES.

Segundo essa Declaração de Salamanca (UNESCO,1998) a educação

inclusiva tornou-se realidade como constata o ponto 2 dessa declaração na qual diz

“crianças e jovens com NEES devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se

devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao

encontro de suas necessidades”.

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2 A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

A inclusão no ensino regular de alunos com NEES tem trazido muitos

benefícios para todos que fazem parte desse processo, tais como: professores, pais,

alunos e comunidade na qual a escola pertence.

A escola inclusiva favorece o surgimento de amizades entre os alunos, estimula

o aprendizado tanto dos decentes quanto dos professores, possibilita que novas

experiências sejam adquiridas diante dos desafios da vida diária escolar e permite que

os alunos aprendam a compreender, respeitar e crescer com as diferenças individuais

(KARAGIANNIS & STAINBACK & STAINBACK. 1999).

É importante que nas escolas existam um plano pedagógico capaz de ajudar

os professores nos seus desafios diários para que a inclusão escolar seja de fato

alcançada. Nesse contexto, Menegolla e San’tanna (2001, p.31-46) enfatizam para a

importância do planejamento das aulas, ao relatarem que:

O planejamento deve ser o instrumento norteador de todo o processo educacional, pois ele pode estabelecer e determinar as grandes urgências, identificar as prioridades básicas e assim determinar quais os caminhos necessários para a consecução das metas. Existem muitos modelos de planejamento, que são ótimos, mas não existe o melhor modelo [...] O professor deve escolher qual modelo atende a sua realidade e a dos alunos, isto é, que seja funcional e possível de ser aplicado em suas aulas.

Evidenciando ainda mais para a importância do planejamento educacional

Oliveira (2013) ressalta em sua fala para a Revista Científica do Centro de Ensino

Superior Almeida Rodrigues que o coordenador precisa conhecer muito bem o Projeto

Político e Pedagógico e o Regimento Escolar da instituição que coordena, pois isso

lhe ajudará a ter clareza dos objetivos que se quer alcançar no processo educativo e

na busca de uma educação de qualidade a totalidade de alunos.

Conforme o Dischinger (2009) ao falar sobre o Manual de Acessibilidade

Espacial para Escolas, afirma que a inclusão escolar não afeta, de fato, apenas as

questões pedagógicas. Um ensino de qualidade, que dá conta das diferenças dos

alunos, tem, por detrás de sua organização, uma infraestrutura física e operacional

compatível com a capacidade de as diferenças diferirem infinitamente.

Segundo Sloboja (2014) o Decreto n. 5296/2004 em seu artigo 24 garante o

atendimento prioritário a pessoas com deficiência e fala ainda da acessibilidade no

ambiente escolar. Destaca que todas as escolas devem proporcionar condições

básicas de acesso a mesma, onde os alunos com deficiências possam utilizar o

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mesmo espaço que os demais, sem com isso ser prejudicado ou excluído, como a

adequação correta de salas de aulas, auditórios, sanitários, quadras etc.

É de extrema importância que o espaço escolar seja acessível a todos para que

de fato a inclusão seja concretizada. A inclusão é uma grande oportunidade para a

escola se transformar e se modernizar tanto em questões sociais quanto de

acessibilidade. Além disso, permite que os professores se aprimorarem investindo em

formação, tornando-se competentes para lidar com a diversidade, visando uma nova

escola e, consequentemente, uma nova oportunidade de proporcionar a todos a

aprendizagem e vivências escolares (SOLER, 2005).

3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA OU INCLUSÃO ESCOLAR?

A Educação Física Adaptada (EFA) e a Educação Inclusiva (EDI) agregam

vertentes diferentes. O termo “Educação Física Adaptada” surgiu oficialmente nos

cursos de Educação Física por meio da resolução 03/87 do Conselho Federal de

Educação (CFE), que prevê a atuação do professor de educação física com o aluno

com deficiência ou outras NEES (DE LA’ ROCQUE, 2004).

A EFA é uma área da educação física que tem como objeto de estudo a

motricidade humana para as pessoas com NEES, adequando metodologias de ensino

para o atendimento às características de cada aluno com deficiência, respeitando

suas diferenças individuais (DUARTE & WERNER, 1995). Ou seja, designa um

programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores

fundamentais e habilidades de esportes aquáticos e dança, além de jogos e esportes

individuais e coletivos (WINNICK, 2004, p. 4).

Por atuar nas especificidades das deficiências específicas dos alunos no

processo educacional, através de aulas planejadas e direcionadas a um determinado

grupo de discentes, torna-se essencial que a EFA esteja associada diretamente com

a EDI no âmbito escolar, porque além dessa garantir o acesso à entrada do aluno na

instituição de ensino regular garante, também, conforme a resolução CNE/CEB nº

2/2001 presentes no artigo 2, que: O sistema de ensino deve matricular todos os

alunos e cabe a escola organizar-se para o atendimento dos educandos com NEES,

assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades a todos.

A Educação Inclusiva surgiu com o propósito de transformar a realidade dos

alunos com NEES no ambiente escolar. Para tanto, na área da educação física

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escolar, o termo “Inclusão” foi somente implementado a partir do estabelecimento da

Declaração de Salamanca em 1994 na Espanha especificamente na cidade de

Salamanca durante a Conferência Mundial de Educação (SOLER, 2002). A partir de

então, a Inclusão torna-se uma possibilidade que surge para aperfeiçoar a educação

no âmbito escolar, assim como, para garantir o benefício aos alunos com e sem

deficiências (PIETRO, 2016).

Dados recentes do instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP/MEC, 2017) relatam que no ano de 2016 existiam no Brasil 186,1 mil escolas

da educação básica. Porém, apenas 57,8% dessas instituições de ensino tem alunos

com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou de altas habilidades,

incluídos em classes comuns.

No ano de 2008, esse percentual era de 31%. Pode-se observar que houve um

aumento significativos desse público matriculado nas escolas de ensino regular, mas

apesar da relevância desses resultados, a exclusão dos educandos com NEES ainda

é realidade no âmbito escolar, pois mesmo com toda a fundamentação legal de

direitos garantidos constitucionalmente, uma parcela dessas crianças continua sendo

abonada de atividade essencial para o seu desenvolvimento psicossocial, motor e

cultural, oferecidas principalmente nas aulas de Educação Física Escolar.

A exclusão social e escolar dos alunos com NEES tem como consequência a

aquisição de problemas relacionada à saúde física e mental. Essa exclusão deve ser

trabalhada para que seja transformada em inclusão, trazendo assim uma melhoria na

qualidade de vida das pessoas (AZEVEDO et. al., 2004).

É essencial que o aluno com NEES participe de todas as atividades na escola,

inclusive das aulas de educação física. Assim será beneficiado em diferentes aspectos

dentro de uma esfera inclusiva. Além do mais, o conceito de EDI se firma na

diversidade, diferença, universalização de indivíduos dentro do mesmo espaço

(PAULON et al 2005). Logo, a Inclusão não é um fator “limitador” e sim de garantia de

direitos, a todos, ao acesso completo do ensino-aprendizagem de qualidade

compartilhado em grupos de maneira a respeitar as individualidades e limitações do

alunado.

4 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E OS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS

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Todas as crianças e jovens brasileiros, independentemente da classe social ou

do lugar onde vivem, seja urbano ou rural, deve ter acesso ao conjunto de

conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o

exercício da cidadania.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem o primeiro nível de

concretização curricular, sendo referência nacional para o ensino fundamental. Apesar

de não ser uma diretriz obrigatória, sendo bastante flexível e aberto para adaptações

da escola, tem como função auxiliar a elaboração ou revisão curricular de Estados e

Municípios, promover discussão pedagógica interna das escolas e servir de material

de reflexão para a prática de professores.

No que se refere ao 1º e 2º ciclos do ensino fundamental os PCNs apresentam

entre os inúmeros objetivos: participar de diferentes atividades corporais, procurando

adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo

desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais; conhecer, valorizar,

apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal

presentes no cotidiano (BRASIL, MEC, 1997).

Segundo os PCN’s as aulas de educação física devem ser dirigidas ao total de

alunos e ressalta que:

A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e

aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura

corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão concretas e

efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre indivíduos

aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização

exacerbada do desempenho e da eficiência (Brasil, 1998, p.19).

Os conteúdos escolhidos, os processos de ensino e aprendizagem devem

respeitar as características dos alunos em todas as suas dimensões: cognitiva,

corporal, afetiva, ética, de relação interpessoal e inserção social. A aula de Educação

Física deve favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por

parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes

de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos (BRASIL, MEC, 1997).

A Educação Física na escola deverá favorecer a autonomia dos alunos e é de

suma importância que tal disciplina seja direcionada para o estimulo participativo do

coletivo.

Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações,

criar situações de maneira a possibilitar a participação dos alunos especiais.

Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for

empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente

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a capacidade cardiovascular, estará sentindo emoções de uma corrida

(BRASIL, 1997, p.40).

Em detrimento disso, todo o programa deve conter desafios aos alunos, permitir

a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o

potencial no domínio motor (PEDRINELLI, 1994, p. 69).

É tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um praticante lúcido e

ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua

vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI & ZULLIANI, 2002).

5 A FORMAÇÃO E A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A formação de um profissional de educação física tem um papel fundamental

para a sua atuação com o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de

seus alunos. Para tanto, pode dizer que essa formação profissional cabe

primeiramente a universidade, a qual tem como função criar recursos humanos para

o desenvolvimento das atividades profissionais (PELLEGRINI,1988, p.250).

Sendo um órgão educacional de pesquisa, ensino e extensão, a universidade

lida com diferentes formas específicas de conservar, criar, transformar e transmitir

cultura; ações e práticas sociais. Sendo assim, tornar-se necessário que durante esse

período de formação acadêmica seja proposto através do elo teoria/prática, o

aprendizado de crenças, valores e concepções de situações presentes no dia-a-dia

da prática docente (STEFANE & MIZUKAMI, 2002).

Para a aquisição de uma formação inicial de qualidade é fundamental que os

acadêmicos tenham a vivência prática dos conteúdos ministrados em sala de aula,

além disso as instituições de ensino superior devem oportunizar programas da tríade

ensino, pesquisa e extensão a esses discentes, para que possam ter autonomia de

serem pesquisadores e produtores do próprio saber durante a formação acadêmica.

Os profissionais da área de educação precisam ter formação acadêmica

qualificada a fim de proporcioná-los a base de conhecimentos e metodologias que lhe

garantam conseguir enfrentar, por exemplo, o grande desafio de incluir os alunos com

NEES, além de incluir também aqueles que passam por alguma desigualdade gerada

pelo sistema econômico e social (PAULON, FREITAS & PINHO, 2005).

A essencialidade dos cursos de licenciaturas, especificamente o de educação

física, ofertarem a prática de ensino na realidade das escolas, através dos estágios

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supervisionados, com o objetivo de que os acadêmicos vivenciarem o viés que agrega

a prática docente e a didática, assim como as estratégias metodológicas utilizadas

para estimular a participação dos alunos dentro de uma perspectiva inclusiva.

Quanto a metodologia vale ressaltar que ela não é apenas um conjunto de

meios utilizados pelo professor para alcançar determinado objetivo, mas também o

estudo do próprio meio em que o ensino estará imerso (DARIDO & RANGEL 2005).

Então, no decorrer da formação acadêmica o discente deverá entender que durante a

sua docência, deverá, primeiramente, conhecer as características da turma e os

aspectos individuais de cada aluno para que suas metas pedagógicas ou estratégias

metodológicas de ensino possibilitem um sistema de ensino-aprendizagem de

qualidade a todos.

De acordo com Zabala (1998) as relações que se estabelecem entre os

professores, os alunos e os conteúdos, se sobrepõem às sequências didáticas, ou

seja, por mais bem elaboradas que possam parecer, as estratégias metodológicas

utilizadas para o ensino e a aprendizagem de algum conteúdo só serão bem-

sucedidas se os alunos dela participarem efetivamente. Esta participação intensa do

aluno pode ser alcançada caso o professor proponha desafios, compare, dirija, esteja

atento à diversidade dos alunos e diversifique essas estratégias quando necessário.

Para adquirir diferentes métodos de ensino, o professor precisa sequenciar

seus estudos realizando, corriqueiramente, capacitações que contribuem ao avanço

da educação e propagação do conhecimento múltiplo de maneira a beneficiar os

alunos em quesitos de formação cidadã e ensino-aprendizagem.

Ainda quanto a formação, cabe ao professor manter-se qualificado para que

possa atender as necessidades de seus alunos bem como da sociedade. A formação

inicial não é suficiente para a garantia da qualificação dos professores na atualidade

(MILEO & KOGUT, 2009). Assim, o acadêmico deve ficar atento para o fato de que

sua formação profissional somente inicia, porém não termina na universidade.

Em relação as Instituições de Ensino Superior (IES), estas objetivam a

graduação como base que serve para aguçar os conhecimentos adquiridos por meio

de conceitos, ideias traçadas através das disciplinas disponibilizadas, mas que

precisam de aprofundamentos que só será possível se o profissional buscar pela

qualificação contínua.

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Sendo o prolongamento da formação inicial, a formação continuada visa o

aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o

desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional

(LIBANEO 2004, p. 227). Ou seja, a formação continuada é sequência permanente da

formação adquirida na universidade, e durante essa formação que o profissional irá

lapidar seus conceitos, saberes, técnicas, ideias, práticas necessárias para o bom

desenvolvimento da sua profissão.

Conforme Ribeiro & Chaves et al (2015) essa estrita relação existente entre

ambas as formações, possibilita também a continuidade da formação do professor, no

caso em que este já adentrou e concluiu um processo de formação inicial e busca

concluir outra formação com o objetivo de aperfeiçoar a anterior. Casos esses

relacionados aos cursos de mestrado e doutorado, em que o profissional pretende

aprofundar seus conhecimentos específicos a uma determinada temática que engloba

sua profissão. Ainda de acordo com Ribeiro & Chaves et al (2015, p. 17):

A formação e o bom desempenho do professor não depende somente da formação inicial em nível superior. Além do que, esta não deve acontecer apenas para suprir deficiências da formação inicial, ela deve ser desenvolvida, principalmente, visando as necessidades reais que os professores sentem na sua prática cotidiana e nos desafios com os quais se confronta.

É importante que os professores desenvolvam uma qualificação continuada

para que também possam perceber que podem mudar suas estratégias, aprendendo

e reaprendendo 4949 diante dos desafios ocorridos durante a sua prática (BEHRENS,

1996).

O processo de aquisição do conhecimento deve ser contínuo. O professor

precisa se apropriar de diferentes saberes para obter ações crítico-reflexiva com a

finalidade de pontuar as dificuldades encontradas durante a aplicação das aulas de

maneira a encontrar a melhor forma de superá-las. Logo, é com a formação contínua

que o professor terá subsídios necessários para criar, planejar, recriar suas aulas de

forma a atender as suas necessidades e, principalmente, de seus alunos.

6 ASPÉCTOS METODOLÓGICOS

Este estudo teve abordagem Qualitativa e por ser de Campo foi referenciada

por Lakatos; Marconi (1996, p. 75). Através do discurso do sujeito, com técnica de

asserção avaliativa proposta por Bardi (1977) buscou-se conhecer a opinião de alguns

professores de educação física da rede estadual, municipal e privada dos munícipios

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de Belém e Castanhal do Estado do Pará sobre os desafios enfrentados no processo

de inclusão no contexto da escola.

De acordo com as etapas da pesquisa houve inicialmente uma exploração

preliminar que ocorreu nas instituições de Ensino Fundamental I ou II: Secretaria

Municipal de Educação (SEMEC-PA), Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) e

na rede privada de ensino, afim de realizar visitações prévias e identificar quais teriam

interessa em contribuir com o estudo e assim, assinarem o temos de autorização. A

escolha aleatória das escolas deu-se pelo critério de inclusão por haver alunos com

Necessidades Educativas Especiais, excluindo-se as que não tinham matrículas de

desse público. Assim, o local onde se deu a coleta dos dados foram as seguintes

escolas do município de Belém: Escola Estadual Augusto Meira, Escola Estadual

Lauro Sodré, Escola Municipal Manuela Freitas, Escola Municipal Augusto Meira

Filho, Escola Particular Pequeno Príncipe e Escola Particular Sagrado Coração de

Jesus e as escolas do município de Castanhal foram: Escola Estadual Dom Bosco,

Escola Estadual Clotilde, Escola Municipal Viganô, Escola Municipal Irene Titan,

Escolas Particular Betel e Escola Particular Marina Rosa.

Após visita nas instituições de ensino e contato com os professores, houve

aceitação voluntária de participação os quais assinaram o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido e sem interferência do pesquisador.

Obedecendo aos critérios, foram selecionados doze professores de educação

física, sendo seis do município de Belém e seis do município de Castanhal. Em cada

município os professores foram divididos da seguinte forma: dois da rede municipal;

dois da rede estadual e dois da rede privada de ensino.

O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista. Para a escolha dos

sujeitos da pesquisa optou-se por amostra aleatória das escolas, sendo que essas

deveriam, obrigatoriamente, adquirir alunos com NEES matriculados. Os dados foram

coletados espontaneamente, considerando como critérios de inclusão aqueles

professores que tinham alunos com NEES em suas classes. Os que não obedeciam

a esse critério foram excluídos da mesma.

Para efeito de organização e respaldo dos nomes dos participantes da

pesquisa, designou-se codinomes a cada um, inspirados em nomes de flores:

Orquídea, Jacinta, Jasmim, Antúrio, Florêncio, Iris, Margarida, Lupino, Lírio, Cravo,

Rosa e Cosmos.

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Quatro perguntas nortearam a entrevista: Pergunta nº1. Na sua formação

acadêmica, você teve alguma disciplina que abordasse o trabalho com alunos com

Necessidades Educativas Especiais (NEES)? Pergunta nº2. Você se sente capacitado

para atuar em classes inclusivas de escolas de ensino regular? Você busca por uma

formação continuada? Pergunta nº3. Você sabe dizer se a escola utiliza alguma

estratégia pedagógica ou realiza adaptações de acessibilidade para facilitar o

processo de inclusão de alunos com NEES? Você pode comentar a respeito?

Pergunta nº 4. Qual a metodologia que você utiliza para favorecer a inclusão dos

alunos com NEES nas suas aulas de educação física?

7 ANÁLISE E RESULTADOS DOS DADOS

Foram retirados indicadores e categorias das quatro perguntas geradoras. Com

esta pesquisa as categorias dos discursos dos sujeitos foram obtidas diante de uma

transcrição literária das entrevistas realizadas, com a finalidade de apontar

indicadores do posicionamento nas falas dos participantes. Assim, surgiram as

seguintes:

Indicadores: a) Formação e capacitação profissional; b) Apoio pedagógico da

escola e acessibilidade; c) Metodologia do professor.

Categorias: Teve ou não formação durante a graduação; tem ou não

acessibilidade e apoio pedagógico; adaptação e convívio social.

Os dados retirados da entrevista foram analisados e posteriormente os

resultados foram ilustrados através de gráficos e descrição de alguns relatos. Assim,

os gráficos demonstram os indicadores de cada Categoria. Para cada categoria

surgiram três gráficos, os dois primeiros mostram os resultados de cada município, já

o último gráfico mostra os resultados que surgiram da comparação realizada entre as

falas dos professores de ambos os munícipios. O gráfico geral foi utilizado como base

para a discussão dos dados dessa pesquisa.

CATEGORIA: Perguntas 1 e 2 - Graduação e Formação continuada

Professores de Castanhal

1. Jacinta: Não teve formação / Não se sente capacitada. 2. Iris: Não teve formação/ Não se sente capacitada. 3. Jasmim: Teve formação / Não se sente capacitada. 4. Antúrio: Teve formação / Se sente capacitado.

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0

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4

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Graduação Formaçao ContinuadaSim Não

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5

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Graduação Formação ContinuadaSim Não

5. Florêncio: Teve formação / Se sente capacita. 6. Orquídea: Teve formação / Não se sente capacitada.

Professores de Belém

1. Lírio: Não teve formação/ Não se sente capacitado. 2. Cravo: Não teve formação/ Se sente capacitado. 3. Rosa: Teve formação / Se sente capacitada. 4. Cosmos: Não teve formação/ Se sente capacitado. 5. Margarida: Não teve formação/ Se sente capacitada. 6. Lupino: Não teve formação/ Se sente capacitado


Gráfico 1: Graduação e Formação Continuada

Os resultados encontrados para o presente estudo de acordo com a categoria

Graduação e Formação Continuada para trabalhar com alunos com NEES

mostram que 66,6% dos professores do munícipio de Castanhal obtiveram disciplina

voltada para o trabalho com alunos com NEES, porém 66,6% não possuíam

qualificação suficiente para atuar com esse público.


No município de Belém, segundo categoria Graduação e Formação

Continuada para trabalhar com alunos com NEES, 83,3% não obtiveram


15

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Graduação Formação ContinuadaSim Não

conteúdos voltados para a educação especial. Entretanto, em relação à capacitação,

83,3% dos professores afirmaram terem adquirido preparação para atuar com os

alunos com NEES.

Geral: Belém e Castanhal


Na colocação geral constatou-se que nos municípios de Belém/Castanhal,

58,3% dos entrevistados não possuíam formação acadêmica para atuar com alunos

com NEES. Mas, apesar de relatarem essa carência de conteúdos voltados para a

educação especial durante a graduação, 58,3% dos entrevistados afirmam que tem

capacitação para trabalhar com esse público.

Categoria: Pergunta 3 - Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade


1. Orquídea: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade

2. Jacinta: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade

3. Jasmim: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade

4. Antúrio: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade

5. Florêncio: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade

6. Iris: Tem apoio pedagógico / Sem acessibilidade


1. Lírio: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade

2. Cravo: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade

3. Rosa: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade

4. Cosmos: Sem apoio pedagógico/ Sem acessibilidade

5. Margarida: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade

6. Lupino: Tem apoio pedagógico / Tem acessibilidade

16

0

1

2

3

4

5

6

Apoio pedagógico Acessibilidade

Possui Não possui

0

1

2

3

4


Possui Não possui

0

2

4

6

8

10


Sim Não


Dentre os resultados para a categoria Apoio Pedagógico da Escola e

Acessibilidade é possível destacar que 83,3% dos professores de Castanhal

possuem apoio pedagógico, todavia 66,6% dos entrevistados relataram que a escola

a qual ministra suas aulas não tem acessibilidade de espaço.


Gráfico 5: Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade

Em relação a capital do Estado do Pará, dos entrevistados, de acordo com a

categoria Apoio Pedagógico da Escola e Acessibilidade, 50% afirmaram que tem

apoio pedagógico da escola, e esses mesmos 50% alegaram a grande falta de

acessibilidade do espaço escolar. As respostas se equivalem.

Geral: Belém e Castanhal



17

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Metodologia da aula

Convívio social Sem metodologia Adaptações nas aulas

Na análise dos dados de ambos os municípios, segundo essa categoria, obtêm-

se como resultado geral que 66,6% afirmaram que a escola possui estratégias

pedagógicas. Porém, mesmo com esse apoio, dentre os entrevistados, 58,3%

ressaltaram a inexistência de acessibilidade na estrutura física das escolas.

Categoria: Pergunta 4 - Metodologia do Professor


1. Orquídea: Convívio social

2. Jacinta: Sem metodologia

3. Jasmim: Adaptações nas aulas

4. Antúrio: Convívio social

5. Florêncio: Convívio social

6. Iris: Adaptações nas aulas


1. Lírio: Sem metodologia

2. Cravo: Teoria das inteligências

3. Rosa: Adaptações nos conteúdos e convívio social

4. Cosmos: Jogos cooperativos

5. Margarida: Convívio social

6. Lupino: Adaptações nos conteúdos e convívio social


A partir da categoria Metodologia do Professor, obteve-se como resultado em

Castanhal que 49,9% dos entrevistados afirmaram que o sistema metodológico

adquirido para incluir os alunos com NEES são baseados em atividades que

Gráfico 7: Metodologia do Professor

18

0

2

4

6

8

Metodologia da aula

Convívio social Sem metodologia

Adaptações nas aulas Teoria das inteligências

Jogos cooperativos

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Metodologia da aula

Convívio social Sem metodologia Adaptações nas aulas

Teoria das inteligências Jogos cooperativos

favorecem o convívio social dos alunos e 33,2% dos professores afirmaram realizar

adaptações para garantir a participação desse público em suas aulas.


Conforme a categoria Metodologia do Professor, pode-se observar nesse

gráfico que 37,5% dos professores de Belém respondeu que tem como metodologia

estimular relações de convívio social entre os alunos. Sendo que 25% relataram

realizar adaptações possíveis para inclui-los nas aulas de educação física.

Gráfico Geral: Belém e Castanhal

No geral, como mostra o gráfico acima 42,8% dos entrevistados de

Belém/Castanhal usam como metodologia o desenvolvimento de atividades voltadas

para o convívio social e 28,5% responderam que as adaptações nas aulas eram

realizadas como metodologia de Inclusão.



19

8 DISCUSSÃO

A discussão deste estudo tomou como base os gráficos gerais de cada categoria, os

qual ilustra no geral os indicadores que mais prevaleceram nos discursos dos

professores de ambas as cidades.

De acordo com a categoria formação e capacitação profissional, ilustrada

anteriormente no gráfico 3 observa-se que nos municípios de Belém/Castanhal mais

da metade dos entrevistados afirmaram não terem tido uma formação acadêmica que

abordasse conteúdos voltados para a inclusão escolar.

Este fato fica claro durante os relatos dos professores: Iris diz “não tive

nenhuma disciplina voltada para a educação especial’’, assim como a professora

Jacinta discorre “não recordo de ter tido alguma disciplina que abordasse esse

conteúdo na minha formação”. O professor Lírio também afirmou que não teve durante

a sua formação disciplinas que tratasse da inclusão e ainda complementa “eu passei

por duas faculdades, uma aqui em Belém e outra em São Paulo e nenhuma das duas

tiveram disciplinas que falassem sobre a Inclusão”.

Em contrapartida, mais da metade dos entrevistados dessas cidades relataram

que buscam por uma formação continuada com o intuito de suprir a carência de

conhecimentos que tiveram na graduação sobre essa temática.

A professora Margarida expressa “sim, tento buscar porquê da feita que você

vai trabalhar com esse tipo de inclusão precisa de um conhecimento a mais. Tanto

que a minha especialização é sobre Educação Inclusiva justamente porque não tinha

na época na faculdade, aí fui procurar um meio de me especializar”. O professor

Lupino também afirma ‘‘estou sempre buscando conhecimento, como me atualizar

procurando uma educação continuada para que eu possa trazer o conhecimento para

a prática’’.

De acordo com o referencial teórico citado no presente trabalho, é pertinente

concordar com autores, como Paulon, Freitas & Pinho (2005) e Pellegrini (1988) que

discutem a importância de a faculdade estabelecer a base do ensino metodológico e

ofertar suportes minimamente necessários para abrir as portas do aprendizado

voltado à educação física que exclui as diferenças.

Ainda sobre essa temática, o autor Pellegrini (1988) ressalta que é papel da

universidade criar recursos humanos para a atuação inicial desses profissionais nas

escolas. Porém, mesmo com essas discussões e debates acerca da Educação

20

Inclusiva constata-se na prática a existência do paradoxo existente entre teoria e

prática em relação à formação inicial, ao verificar na fala dos professores a ausência

de conteúdos voltados para o processo de Inclusão.

Identifica-se também a importância de as IES nortearem este sabe.

Inicialmente, aos acadêmicos, para que esses tenham a noção dos diferentes públicos

que irão trabalhar nas escolas onde atuarão, e se atentarem a procurar outros meios

para aperfeiçoar seus conhecimentos de forma a beneficiar uma aula participativa e

inclusiva.

Mesmo não adquirindo uma formação inicial formidável, no geral, foi possível

verificar que grande parte dos professores sentiram a necessidade de buscar outras

possibilidades de aquisição de conhecimento em relação à EDI e optaram por uma

formação continuada para suprir esse saber não adquirido durante a graduação.

A partir dos resultados obtidos em relação a esta categoria, foi possível verificar

a grande importância da qualificação e capacitação dos professores de educação

física na área da educação especial, pois assim como o autor Zabala (1998) defende,

é um meio de esses adquirirem diferentes metodologias e meios didáticos para suprir

os desafios de Inclusão de educandos com NEES no âmbito da escola. Por

conseguinte, de acordo com as ideias de Libaneo (2004) sobre o assunto, também é

uma forma desse profissional prolongar seus conhecimentos como o intuito de

aperfeiçoa-los em busca de novas estratégias de ensino inclusivo.

Retomando as falas dos professores de Belém/Castanhal em relação à

categoria apoio pedagógico da escola e acessibilidade, conforme ilustra o gráfico 6

destacam-se os seguintes discursos dos sujeitos: a professora Orquídea cita ‘‘a escola

possui um trabalho de apoio pedagógico para essas crianças, além de participarem

das aulas nas turmas regulares eles recebem um atendimento em outro horário na

sala de apoio pedagógico com professores com formação em educação especial [...]

temos também uma professora com formação em libras que nos ajuda bastante na

comunicação com os alunos com Deficiência Auditiva’’.

A professora Margarida também discorre que na escola em qual trabalha possui

outros profissionais que atuam no apoio pedagógico “sim. Nós temos aqui além do

professor de educação física, psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo”. Assim, de

acordo com essas narrações supracitadas, nota-se a essencialidade do trabalho

multidisciplinar entre os profissionais da educação para poder garantir a inclusão e o

21

desenvolvimento contínuo e múltiplo dos alunos com NEES. E é dentro desse

contexto que a revista cientifica do centro de ensino superior Almeida Rodrigues

(2013), mencionada anteriormente, discorre sobre a importância de a instituição de

ensino regular elaborar um plano pedagógico capaz de direcionar o professor nas

suas atividades dentro de uma perspectiva inclusiva.

Da mesma maneira que os autores Menegolla e San’tanna (2001) também

defendem que o planejamento escolar é um documento que conduz o processo ensino

aprendizagem, e por isso é muito importante para auxiliar o professor nos seus

desafios diários. Contudo, apesar de ser perceptível nas falas da maioria dos

professores entrevistados que a instituição de ensino tem a sensibilidade de olhar para

a realidade e apontar estratégias que auxiliam os professores na execução das suas

aulas, muitas vezes ainda se observa uma carência no que se diz respeito à falta de

espaços adequados para a realização da educação física como a inexistência do

ambiente físico escolar acessível.

Essa situação sobre a carência de acessibilidade no ambiente escolar pode ser

observada nas falas dos seguintes docentes. A professora Iris diz ‘‘ a escola não

possui nenhuma acessibilidade’’. Já a professora Orquídea diz que a escola possui

poucas rampas, mas de difícil acesso, pois a reforma do bloco segundo ela até então

não havia sido conclusa.

Sloboja (2014) citado nesse estudo argumenta que a escola deveria oferecer

um suporte minimamente básico para garantir aos alunos com deficiência explorar

todos os espaços da instituição sem dificuldade de acesso. Porém, a fala da grande

parte dos professores, contata-se que há negligências nas escolas, pois, apesar de

existir essas discussões e leis que garantem a obrigatoriedade de adaptação dos

espaços escolares, muitas até mesmo as instituições particulares, como se verifica

nesse trabalho, não possuem a acessibilidade necessária de Inclusão. Logo, é

essencial a revisão dos aspectos físicos desse ambiente, para aplicar normas de

adaptações importantíssimas para que assim a Inclusão aconteça com eficiência.

A quarta pergunta desta pesquisa originou a categoria metodologia do

professor, evidenciada no gráfico 9 contatou-se que a metodologia mais utilizada foi

primeiramente voltada para o convívio social e posteriormente adaptações nas

atividades.

22

Dentre as respostas adquiridas sobre esse assunto a professora Iris comenta

“A metodologia é buscar que eles sempre estejam inseridos nas aulas, a gente não

tem uma metodologia vou fazer isso e pronto, primeiro a gente vê como ele vai se

adaptar ai depois a gente vai trabalhar se ele vai se desenvolver de que maneira ai a

gente vai aplicando algumas técnicas, alguns exercícios pra ele está melhorando a

sua, por exemplo, a sua coordenação motora, se ele está se adaptando bem com

seus colegas, se ele tá interagindo, aí a gente vai formando estratégias assim pra ele

conseguir sempre está participando das aulas com seus colegas”.

O professor Florêncio também tem como metodologia estimular o convívio

social nas suas aulas para que os alunos ajudem um ao outro durante a atividade, é

o que pode ser observado quando ele diz “o primeiro ponto que eu utilizo é com que

os outros alunos abracem a responsabilidade de tá com esses alunos entendendo as

suas limitações e que precisão de apoio para realizar as atividade dentro da aula e

fazer com esse aluno se sinta importante dentro da aula de educação física pra que a

atividade dentro da aula aconteça incluindo todos.

A professora Rosa utiliza estratégias de adaptações das atividades como

forma de possibilitar a participação dos alunos com NEES, assim ela fala “Eu tento a

partir da flexibilização do conteúdo se digamos, eu estou trabalhando na área dos

esportes e digamos que o conteúdo seja voleibol aí fazemos um voleibol que possa

ser adaptado em torno dos alunos”.

Ao analisar esses discursos verifica-se a responsabilidade do professor buscar

adaptar e desenvolver práticas direcionadas para estabelecimento de uma relação

social entre os alunos de modo a conscientiza-los sobre as limitações individuais e a

importância de todos participarem de forma conjunta das aulas.

Seguindo essa linha de pensamento que os autores Soler (2005) e Zabala

(1998) discutem, ressaltando que uma boa metodologia deve priorizar o aprendizado

do aluno diante de atividades que propiciam muito mais que a transmissão e

verbalização do conteúdo, pois precisam também estimular a participação;

cooperação; o convívio social; de forma que todos aprendam a respeitar suas

diferenças.

De acordo com esses resultados, verifica-se que os professores estiveram

mais preocupados em criar metodologias voltadas para o social e esqueceram que o

desenvolvimento psicomotor é precisamente fundamental para a evolução física e

23

cognitiva, principalmente dos discentes que tem maiores dificuldades em relação à

desenvoltura desses aspectos, por isso seria importante também ser a base para a

elaboração de estratégias metodológicas a identificação das características

individuais de cada aluno para possibilitar aulas que os beneficiem integralmente.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com os resultados adquiridos a partir das entrevistas realizadas com os

professores de EF das três redes de ensino, foi possível responder as questões

problemas que surgiram acerca do trabalho desses docentes no processo de Inclusão

escolar.

Muitos pontos negativos em relação ao tema foram identificados. A maioria

dos professores informou a carência de discussões sobre a Inclusão na sua época,

apesar de nos tempos atuais tem se discutido muito no meio acadêmico e já existe a

Educação Física Adaptada no currículo do curso de educação física da Universidade

do Estado do Pará, aonde os professores se graduaram. Destaca-se a importância

das discussões permanentes a respeito da inclusão de alunos com NEES, mesmo

que ao longo dos anos isso venha acontecendo com bem posso sucesso.

Identificou-se que um dos maiores problemas observados na maioria das falas

desses docentes foi a falta de espaços adequados para a realização das aulas. A

maioria dos professores das redes pública e privadas relatou escassez de

acessibilidade tanto para a aplicação das aulas quanto nos demais ambientes da

escola. Isso é extremamente grave, pois uma escola que se diz inclusiva deveria

possuir uma estrutura física acessível a todos. Se há leis que garantem esse direito,

já discutido anteriormente, os governantes que tem o papel de garantir tudo que está

escrito na constituição deveriam antes de tudo garantir esse acesso, o qual até os dias

atuais ainda é limitado devido à grande falta de compromisso com a educação e

interesse de implantar políticas públicas de acessibilidade nas instituições de ensino

público.

Em relação aos espaços das escolas privadas, os resultados foram

surpreendentes, pois verificar que na maioria das instituições particulares, as quais se

consideram inclusivas, onde ocorreu a entrevista, problemas de acessibilidade foi um

grande ponto negativo. Essas são escolas em que os pais pagam pela educação de

seus filhos, então se esperava encontrar resultados totalmente diferentes do qual foi

24

obtido, pois se pensou: se todo mês há verba com o pagamento das mensalidades ao

menos destinar 1/3 para investir em ambientes acessíveis eram destinados para

receber o universo de alunos. Porém, não foi bem assim, foram observadas várias

dificuldades: falta de lugares para a aplicação das aulas do professor, de banheiros

adaptados, dentre outras problemáticas de estrutura física na maioria das escolas.

Pôde chegar à conclusão de que não basta somente ter investimento, mas também

força de vontade de fazer a diferença de selar de fato o compromisso com a

comunidade escolar.

A pesar de todos esses impasses, a maioria das escolas oferece um suporte

pedagógico que auxiliam o trabalho dos professores. Foi possível averiguar que a

grande parte dos entrevistados busca por qualificações, muito importante para suprir

os conhecimentos não adquiridos na formação inicial, assim como para adquirir

estratégias que ajudam na superação dos desafios diários durante a sua atuação na

realidade da escola.

Foi importante identificar que apesar de grande parte das escolas não

possuírem espaços adequados para a realização da aula de Educação Física

Adaptada, ainda assim a maioria dos professores consegue desenvolver

metodologias direcionadas para a Inclusão do aluno com NEES nas escolas de ensino

regular, a fim de envolver todos os alunos respeitando suas individualidades, para que

assim todos sejam capazes de desenvolver suas habilidades físicas e mentais sem

que cause prejuízos para a sua saúde. Isso mostra que apesar das dificuldades, esses

docentes estão empenhados em atuar para atender as necessidades dos seus alunos

assumindo seu papel na educação e formação dos mesmos.

Considera-se que o tema discutido e abordado nesta pesquisa é de suma

importância para que novos estudos sejam realizados acerca da temática. Espera-se

que possa servir como ferramenta de instigação e inquietude aos profissionais da

área, afim de que o paradigma da Inclusão Social de fato seja efetivado no Brasil e

especialmente no Estado do Pará. Esta realidade descoberta, poderá provocar em

gestores e profissionais da saúde, educação e demais área afins “movimentos”

positivos em busca de avanços para uma sociedade mais digna e inclusiva.

25

INCLUSION IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: UNDER THE VIEW OF

TEACHERS OF STATE, MUNICIPAL AND PRIVATE EDUCATION NETWORKS.

ABSTRACT

The article discusses the inclusion of students with Special Educational Needs in Physical

Education classes of Elementary School I and II of State, Municipal and private schools in

Belém and Castanhal in Pará. The aim was to know the opinion and the challenges faced by those teachers.The field research had a Qualitative Approach and a Phenomenological focus.

The Discourse Analysis proposed by Bardin (1977) was used. Six teachers were interviewed,

from each teaching network, selected from doubles .The results show that most of the teachers

did not obtain specific training during graduation, but they sought continuous training, using

their own methodologies and adaptations, ensuring the inclusion of all students in their

classes.It was identified that the pedagogical support offered by the schools is not enough,

since spaces for Adapted Physical Education are lacking As final considerations, the teachers'

responsibility for the success of school inclusion is highlighted. It is concluded that each

professional of the school, as well as parents, government and society, should contribute to

the process of including students with SEN in order to guarantee them education, health and

citizenship, promoting a more just and egalitarian society.

Keywords: School inclusion. Special Education Needs. Physical education. Teachers.

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A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: sob o olhar de ......O artigo discute a inclusão de...

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