A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A ... · Categorias importantes e necessárias à...

PAULO ROBERTO QUINTANA RODRIGUES

A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A

QUALIFICAÇÃO DOS ALUNOS-PROFESSORES NO PROGRAMA DE

LICENCIATURA – JAGUARÃO E REGIÃO

Pelotas, março de 2006.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A

QUALIFICAÇÃO DOS ALUNOS-PROFESSORES NO PROGRAMA DE

LICENCIATURA – JAGUARÃO E REGIÃO

Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pelotas como parte das exigências do Programa de Pós - Graduação em Educação, para obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. José Fernando Kieling. Mestrando: PAULO ROBERTO QUINTANA

RODRIGUES

Pelotas, RS, Brasil

2006

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Certa vez, quando tinha seis anos, vi num livro sobre a floresta virgem, “histórias vividas”, uma imponente gravura, representava ela uma jibóia que engolia uma fera.

Dizia o livro: “as jibóias engolem, sem mastigar, a presa inteira, em seguida, não podem mover-se e dormem os seis meses da digestão.”

Refleti muito então sobre as aventuras da selva, e fiz, com lápis, o meu primeiro desenho.

Mostrei minha obra-prima às pessoas grandes e perguntei se o meu desenho lhes fazia medo.

Responderam-me: “por que é que um chapéu faria medo?”

Meu desenho não representava um chapéu, representava uma jibóia digerindo um elefante. Desenhei então o interior da jibóia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas têm sempre necessidade de explicações.

As pessoas grandes aconselharam-me deixar de lado os desenhos de jibóias abertas ou fechadas, e dedicar-me de preferência à geografia, à história, ao cálculo, à gramática. foi assim que abandonei, aos seis anos, uma esplêndida carreira de pintor...

SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O Pequeno Príncipe.(1994, p. 07-08).

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AGRADECIMENTOS

- A Deus por ter me concedido esta oportunidade para crescer um pouco mais.

- Aos meus colegas de curso que, num breve tempo, passamos a entender e dividir as angústias com cada um.

- Aos alunos-professores do Programa de Formação de Professores Leigos – Jaguarão e Região, que souberam entender o valor da troca que realizamos em comunhão.

- Aos professores do Departamento de Geografia e Economia (ICH – UFPEL), que me apoiaram nessa caminhada.

- Ao meu orientador e Prof. Dr. José Fernando Kieling, pela seriedade que sempre demonstrou nas orientações.

- Ao Dr. Gomercindo Ghighi pelas orientações e indicações de leituras fundamentais nesse momento vivido.

- Ao Dr. Sidney Gonçalves Vieira que sempre incentivou para que pudesse realizar mais esta conquista, e que gentilmente aceitou fazer parte da banca de avaliação.

- A minha mãe pela paciência, e sapiência ao entender que a educação é um caminho que deve ser percorrido sempre, não importando as dificuldades enfrentadas.

- A minha esposa, Magda, que sempre entendeu que era necessária a minha ausência em momentos difíceis de adaptação ao trabalho fora da cidade de Pelotas.

- Ao meu filho, Paulinho, que também soube entender a ausência, para a conquista coletiva deste momento.

- A Nathalie, pela paciência e ajuda neste momento tão importante para mim. - Aos diretores e diretoras, aos coordenadores pedagógicos das escolas onde

realizamos nossas visitas de observações e de levantamentos dos dados, importantes para essa Dissertação.

- Aos alunos das escolas que tão bem entenderam o porquê de nossas visitas, a interrupção que fizemos em suas aulas e pela disponibilidade em responder aos instrumentos de avaliações.

v

SUMÁRIO

RODRIGUES, PAULO ROBERTO QUINTANA. M.S., Universidade Federal

de Pelotas, março de 2006. A licenciatura de Geografia como suporte para a

qualificação dos alunos-professores no Programa de Licenciatura – Jaguarão e

região. Professor Orientador: Dr. José Fernando Kieling.

A dissertação aborda um processo de formação proposto por um grupo de

professores do curso de Geografia da Universidade Federal de Pelotas e

coordenado pelo autor desta dissertação. Tratou-se de uma experiência que

procurou superar limites presentes na formação de professores em geral e de

Geografia, em particular. O texto aborda os fundamentos da renovação teórica da

Geografia e os pressupostos das novas perspectivas de formação de professores na

área, expõe algumas estratégias e tece comentários sobre elas, procurando mostrar

as possibilidades que vieram à tona no decorrer do curso editado na cidade de

Jaguarão, RS.

Palavras-chave: Educação, Geografia, Formação de Professores.

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SUMMARY

RODRIGUES, PAULO ROBERTO QUINTANA. M.S., Universidade Federal

de Pelotas, March, 2006. The Licentiateship of Geography as support for the

Qualification of Teachers-Students in the Programme of Licentiateship – Jaguarão

and region. Adviser: PhD. Teacher José Fernando Kieling.

The dissertation broaches a process proposed by a group of teachers from

the UFPEL’s Geography Course and coordinated by the author of this dissertation. It

has been an experience that overcame limits presents on the general teachers’

formation and of Geography, in particular. The text broaches the Geography theory

update and the new perspectives of teachers’ formation in area, shows a few

strategies and makes commentaries about them, trying to show up possibilities that

had risen up during the course made in Jaguarão – RS city.

Key words: Education, Geography, Teachers’ Formation.

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 8 I PARTE: ESBOÇO DOS FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA NOVA PARA UM

TRABALHO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO....................................................................................................................... 14

1.1. ALGUMAS IDÉIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA ............................................ 15 1.2. ESBOÇO DA METODOLOGIA....................................................................................... 19

1.2.1. Procedimentos de pesquisa.....................................................................................................21 1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA................................................. 24

1.3.1. Novos ares na Geografia .........................................................................................................24 1.3.2. Categorias importantes e necessárias à formação do professor de Geografia ......................30

1.3.2.1. A profissionalização do professor.......................................................................................................................33 1.3.2.2. Mudanças na Geografia e o momento atual de transição..................................................................................39 1.3.2.3. O descompasso de um que-fazer autoritário e sem sentido ..............................................................................41 1.3.2.4. Os problemas da Geografia na escola ...............................................................................................................42 1.3.2.5. A renovação metodológica .................................................................................................................................44

II PARTE: O PROGRAMA ESPECIAL PARA FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA.................................................................................... 48

2.1. INTERFERÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO .................. 49 2.2. A PROPOSIÇÃO DO TRABALHO AOS ALUNOS-PROFESSORES............................ 50

2.2.1. PROBLEMATIZAÇÃO INTRODUTÓRIA .................................................................................52 2.2.2. A EXPERIMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS CONSIDERADAS

INOVADORAS PELOS ALUNOS-PROFESSORES.......................................................................55 2.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SALÁRIOS X CONDIÇÕES DE TRABALHO.................59 2.2.4. CONSTRUÇÃO RECENTE DAS POSSIBILIDADES DA GEOGRAFIA E DA

EDUCAÇÃO....................................................................................................................................60 2.3. A GEOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE EMANCIPAÇÃO...................................... 65

2.3.1. A TAREFA DE FORMAR PROFESSORES PARA ATUAR EM CIRCUNSTÂNCIAS ADVERSAS.....................................................................................................................................65

CONSIDERAÇÕES FINAIS. .................................................................................................. 74 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 79 APENSOS questionários e fotos......................................................................................... 87

INTRODUÇÃO

NOSSA CAMINHADA ENQUANTO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

A escola, da qual somos representantes, principalmente aquela do Ginásio,

produziu em nós um grande silêncio. Hoje, ainda encontramos essa postura

desenvolvida por alguns professores que, por falta de iniciativa ou por pressão do

sistema, acomodam-se e desenvolvem um modelo de ensino que eles identificam

como tradicional.

Quando chegamos à Universidade, nela encontramos amarras de método e

conjuntura que também nos colocaram em completo silêncio. O material didático

reduzido utilizado para nossos estudos era chamado de polígrafo. Não tínhamos

acesso às bases dos conhecimentos que os professores utilizavam para nos

ensinar. Os exercícios eram incansáveis questionários com perguntas diretas e

respostas previsíveis, fáceis de encontrar. Decretava-se uma incapacidade do aluno,

tal a simploriedade com que eram feitos. Portanto, não tínhamos uma vontade maior

de buscar outros conhecimentos, pois tínhamos como resultado, em nossas

formações anteriores, o silêncio de nossa parte e também dos nossos professores.

Hoje, em um ambiente mais aberto, e com uma mudança que aconteceu

devido à necessidade e resultado da evolução de nossas práticas pedagógicas,

utilizamo-nos de livros, de artigos, textos, jornais, revistas etc. A dificuldade maior

encontrada durante nossa caminhada profissional era a compra desses materiais.

Possuímos, atualmente, uma boa bibliografia, adquirida ao longo do tempo, com

muita poupança e em detrimento de outras coisas importantes; indicamo-la aos

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nossos alunos e, na maioria das vezes, a emprestamos para que eles tenham

acesso às leituras que propomos.

Quando fizemos a escolha de ser professor, e optamos pela Geografia como

instrumento e referência de luta, sentimos a influência de professores que, na época

do ginásio, observávamos como sendo modelos. Se existe algum professor a ser

citado este é Homero Suaya Vasques Rodrigues, exemplo em todos os sentidos. Era

um educador, pois estava atento às questões que envolviam seus alunos dentro e

fora da sala de aula, e sempre estava pronto para uma orientação, um abraço

amigo, postura que hoje não se encontra mais nas escolas.

O professor Homero lecionava História e Geografia, no Colégio Estadual

Santa Vitória do Palmar. Sentíamos nele a segurança de quem conhecia o

conteúdo, tinha autoridade pelo conhecimento, dava aulas diferentes dos demais

professores, usava jornais, como o antigo Correio do Povo, livros, revistas; era

provocativo. Mesmo em tempos em que a segurança nacional era seguidamente

referida, ele nos provocava para questões que estavam acontecendo naqueles

tempos, de grande ebulição política, desenvolvida pelos militares no país, entre os

anos de 68 a 78 do século passado. Sentíamos que suas aulas eram interessantes,

bem preparadas, atuais, tendo um sentido muito forte para cada um de nós.

Percebo, hoje sua influência, em minha formação intelectual, pois, mesmo passados

32 anos, ainda tenho fortes recordações dele: sinto sua presença cada vez que

entro em uma sala de aula.

A formação encontrada na Universidade reflete, em parte, o momento político

em que vivíamos: pressão e proibição de todos os lados: às novidades produzidas

nas décadas de 60 e 70, no campo da Geografia renovada, não nos era possível ter

acesso. Nossos professores, assim, reproduziam, por um lado, os modelos em que

eles foram encaixotados, e, por outro lado, não tinham acesso a teses, dissertações,

monografias, ou seja, àquilo que de importante e inovador estava sendo produzido.

Essa produção enviesada de conhecimento apresenta duas facetas unilaterais,

segundo Lacoste:

“(...) de um lado, as lições dos manuais escolares, o resumo ditado pelo mestre, o

curso de geografia na Universidade (que serve para formar futuros professores) e,

de outro lado, as diversas produções cientificas ou o amplo discurso que são as

“grandes teses” de geografia, existem, evidentemente diferenças: as primeiras se

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situam ao nível da reprodução de elementos de conhecimentos mais ou menos

numerosos, enquanto que as segundas correspondem a uma produção de idéias

científicas e informações novas – seus autores não imaginando, na maioria das

vezes, o tipo de utilização que poderá ser feito. Eles vêem os seus trabalhos por

excelência como um saber pelo saber e nem se pense em perguntar numa tese de

geografia para que, para quem todos esses conhecimentos acumulados poderiam

servir.” LACOSTE, (1989, p. 32),

Quando concluímos o Curso de Estudos Sociais e de Licenciatura em

Geografia, em 1981, passamos de imediato a lecionar na Universidade Católica de

Pelotas, extensão de Jaguarão.

O que reproduzíamos? O mesmo modelo de caixote em que fomos

formatados, inclusive utilizando os mesmos polígrafos. Como sair desta armadilha?

Buscar novas leituras, novas influências, o que não era uma tarefa fácil, pois eram

escassas as nossas referências de busca, e quase todas apontando para

conhecimentos prontos, para os manuais.

Foi necessário, então, ingressarmos na Fundação Universidade de Rio

Grande, no curso de Geografia, através de concurso prestado em 1989, para

darmos uma virada no nosso que-fazer geográfico e perceber que existia uma outra

proposta de trabalhar com e de formar professores. Coisa elementar, mas que

deslocava o centro da aula do professor para o contexto do aluno. Através do

diálogo, o aluno, influenciado por leituras recomendadas, saía do silêncio e passava

a questionar, produzir, participar, conversar e trocar idéias sobre os conteúdos e não

absorvê-los a-criticamente. Esse aluno, sendo um pouco mais preparado, poderia

trabalhar com outros alunos e interagir com os professores, buscar novas respostas.

Quando chegamos à Universidade Federal de Pelotas em 1991, encontramos

uma prática iniciada pelo Professor Sidney Gonçalves Vieira, que também

desenvolvia e desenvolve uma rigorosa metodologia centrada na leitura de livros,

textos, produção de textos e pesquisas. Outro colega que também trabalha com

essa proposta metodológica é o professor José Álvaro Quincoses Martins. Esse

novo grupo desliga-se daquela proposta de texto vazio (e de mesma dimensão) e do

questionário sem nenhuma utilidade para a vida do professor.

Essa postura angustia-nos e nos mostra a necessidade de aprofundar novas

leituras com sentido para a formação de professores, quer na área específica, quer

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no aprimoramento das práticas pedagógicas. Deixando o aprimoramento em

Geografia Regional para mais tarde, resolvemos buscar um melhor embasamento

para trabalhar na formação de professores e o Mestrado da Faculdade de

Educação.

Nossa trajetória profissional com a formação de professores teve início em

1982, na cidade de Jaguarão, e estava marcada pela reprodução do modelo em que

nos formados. Aos poucos começamos a aprender a dialogar com os alunos, a

quebrar o silêncio das nossas salas de aula e abrir espaço para novas abordagens

da geografia. Estamos procurando superar nossos limites de formação através de

um aprendizado autodidata e de atividades colaborativas com colegas e alunos.

Nos autorizamos a experienciar novas práticas. Investimos na saída de

campo como estratégia de prática e articulação entre teoria e dimensões locais da

realidade. Isso tornou mais fácil entender o conceito de espaço geográfico, escala

local, regional, etc. Rodrigues (2002).

O ensino de Geografia, como as demais áreas das licenciaturas mostram uma

carência teórica no campo da pedagogia, tanto na organização das atividades de

ensino como também nos fundamentos da educação, e assim resolvemos explorar

melhor a experiência de formação de professores leigos para desenvolver nossa

dissertação.

Os limites que enfrentamos no programa especial para formação de

professores leigos – que teve início em 1995 e término em 1999 – apareceram

quando trabalhamos com o conhecimento das noções geográficas desenvolvidas da

5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Estes limites esbarravam, na maioria das

vezes, não no conhecimento sobre os conteúdos, mas sim na forma como eles eram

desenvolvidos pelos professores, na maioria das vezes com uma linguagem de difícil

compreensão pelos alunos-professores do ensino fundamental e sem apresentar

ligação com seus conhecimentos locais, o que de certa forma demonstrava a

inutilidade de tais conhecimentos para o aluno compreender o seu locus de vida,

aproveitar melhor o seu conhecimento de mundo próximo e, a partir deles, produzir

suas relações com mundos distantes.

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O objetivo desta dissertação é problematizar e discutir as práticas dos alunos-

professores e seu aprimoramento relacionando-as ao nosso trabalho de orientação e

de docência em geografia.

Propomos uma prática pedagógica dialógica, Benincá, (1978), que tenha

como objeto de estudo e consideração as relações sociais vividas pelos sujeitos a

partir da comunidade escolar. Objetiva a leitura, a interpretação e intervenção na

realidade de modo a colocá-la mais em consonância com as expectativas de

humanização e emancipação das próprias pessoas. Esse movimento precisa,

necessariamente, ser mediado pela atividade de pesquisa. Procuramos desenvolver

uma estratégia de formação que levasse em conta essas dimensões na preparação

dos futuros professores.

Se por um lado o conhecimento geográfico é o centro de nossa preocupação,

na licenciatura não podemos esquecer que a qualificação didática e pedagógica

necessariamente acompanham a formação do professor. A formação de professores

em serviço, principalmente os equivocadamente chamados leigos1, justamente nesta

confluência apresenta uma grande vantagem: eles estão em exercício da docência,

carregam para o processo formal de qualificação uma prática pedagógica em

desenvolvimento. Alguns deles revelam uma habilidade prática no trabalho com as

questões do mundo vivido pelos alunos. Assim, ao trabalharmos com esses

professores – que temporariamente estão sendo nossos alunos –, as proposições

implicadas nos programas das disciplinas são implementadas de imediato por eles

com seus respectivos alunos; o retorno, assim, é rápido e possibilita respostas

imediatas às suas demandas. Nisso esse tipo de curso difere dos programas

regulares, onde a prática pedagógica, na maioria das vezes, restringe-se a um ou

dois semestres de estágio final.

As licenciaturas foram criadas para atender a demanda de professores, tendo

em vista a expansão contínua das escolas de ensino Fundamental e Médio, e o

modelo informativo que caracterizou a educação fundamental por muitos anos

1 Referimo-nos a uma categoria de professores que não possuem formação superior e que atuam no

ensino fundamental, principalmente em escolas do interior. O termo é inadequado pelo dualismo ou maniqueísmo embutido que coloca em campos excludentes os que têm o saber legitimado pela Universidade e os que, por serem leigos em relação à formação acadêmica, presume a nomenclatura oficial, nada sabem; são, conseqüentemente, e no universo vocabular religioso, chamados de leigos.

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(Suzana Rangel, 1995). Percebemos, entretanto que o ensino da Geografia hoje é

considerado por uma grande parcela dos próprios professores como sendo ainda

muito tradicional. Essa é uma questão levantada pelos PCNs (1997), quando tratam

do ensino da Geografia, percebe-se que há uma preocupação em relação ao

desenvolvimento dos conteúdos dessa disciplina, que na atualidade torna-se peça

chave para o entendimento de questões importantes como: sistema financeiro e o

comércio internacional, os problemas ambientais globais, a interdependência e as

disparidades socioeconômicas, o turismo, os problemas urbanos, os interesses ou

peculiaridades globais, nacionais e regionais, etc. Vesentini, (2004:22)

Suertigaray (1995:43), por outro lado, chama a atenção para a falta de

articulação entre as disciplinas pedagógicas e as específicas nos cursos de

Geografia e na pouca prática profissional.

Helena Callai é ainda mais precisa nas suas observações e prescritivamente

já aponta:

“ (...) a formação do professor de geografia deve ser referida a dois momentos: 1)

a habilitação formal; 2) a formação num processo. A primeira é restrita à duração

do curso de licenciatura e apresenta as características que vão depender da

Instituição em que é realizada. A segunda é permanente e decorre do “pensar e

teorizar a própria prática” e se insere na Integração do terceiro com o ensino

fundamental e médio.” CALLAI, (1995:39)

O mesmo cabedal de experiência que constitui potencialmente um grande

trunfo para essa teorização da prática, constitui-se, paradoxalmente, numa base de

resistência à intromissão dos professores nos saberes e que-fazeres do seu

cotidiano. Não raras vezes a academia desqualifica mesmo essas experiências

anteriores em favor de um cientificismo de gabinete, descolado das relações

históricas que pretensamente quer conceituar.

Mesmo num programa especial como este, nem todos os professores têm

discernimento para entender e respeitar a resistência dos alunos-professores e, ao

mesmo tempo, poder entender e definir os aspectos das suas disciplinas que

efetivamente poderiam – sem autoritarismo ou invasão cultural – potenciar a

capacidade profissional desses alunos especiais.

Estas são tarefas da formação: desenvolver estratégias pedagógicas de

envolvimento.

I PARTE: ESBOÇO DOS FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA NOVA PARA UM TRABALHO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO

1.1. ALGUMAS IDÉIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA

O trabalho com a formação de professores, na perspectiva que viemos

realizando o programa especial na cidade de Jaguarão, envolve os fundamentos

pedagógicos, os conhecimentos essenciais para a vivência da democracia numa

perspectiva cidadã e o desenvolvimento dos conteúdos específicos da Geografia e

sua importância relativa ao conhecimento da totalidade da sociedade. No caso

específico de nosso programa, ficamos atentos àquelas dimensões próprias do

estudo da Geografia que faz em sala de aula nos ensinos fundamental e médio.

Este estudo contém uma base de referências teóricas e também apresenta

experiências práticas, objetivando a aproximação entre teoria e prática. A teoria

reflete leituras e reflexões com autores que produzem um que-fazer renovador,

crítico e trabalham para mudanças dentro da sala de aula e também fora dela. Afinal,

o desenvolvimento e a formação profissional destes alunos-professores é uma

condição básica para desenvolverem sua cidadania:

Para Santos, efetivamente,

“O respeito ao indivíduo é a consagração da cidadania, pela qual uma lista de

princípios gerais e abstratos se impõe como um corpo de direitos concretos

individualizados. A cidadania é uma lei da sociedade que, sem distinção, atinge a

todos e investe cada qual com a força de se ver respeitado contra a força, em

qualquer circunstância. A cidadania, sem dúvida se aprende. É assim que ela se

torna um estado de espírito, enraizado na cultura.” SANTOS (1987:7).

A cidadania pode permanecer apenas na letra morta do papel, Dimenstein

(1997). Neste sentido, o trabalho do professor é conclamado para desmascarar essa

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situação, e a Geografia, conforme Moreira, (1982) serve para desvendar máscaras

sociais, o aparecer enganoso das práticas burguesas pseudo-emancipatórias.

Flickinger, (2003:143), chama a atenção de que o professor, ele próprio

sempre assediado pelas formas enganosas do mundo proposto pela burguesia,

precisa desenvolver com seus alunos formas de consciência sobre as quais ele

próprio não está seguro; ele e seus alunos, por conseguinte, precisam se colocar em

busca da sua condição de cidadania.

Se os aspectos pedagógicos e políticos são chaves para o entendimento da

prática pedagógica dos professores de Geografia, embora pareça paradoxal, pouca

ênfase é dada na forma própria da Geografia abordar a sociedade e a formação do

cidadão. Dirce Suertigaray, (1995), questiona: “como trabalhar a cidadania, se o

próprio professor não possui claro para si a questão conceitual, e vive em constante

busca de reconhecimento da sua condição cidadã”.

A contribuição de Ribeiro (2001), está no entendimento da concepção de

cidadania e na conclusão de que a cidadania é um conceito vivo, cujo conteúdo

restringe-se ou amplia-se conforme a força dos movimentos que a reivindicam,

(2001: 75).

Quando encerra sua conclusão, faz uma reflexão na direção de que,

“ (...) a cidadania, um conceito delimitado social e historicamente pelas camadas

proprietárias, seja muito restrito para abarcar as questões de gênero, de idade, de

raça, de etnia, de classe social que deverão estar incluídas em um projeto que se

pretenda emancipante das, pelas e para as camadas subalternas.” RIBEIRO,

(2001:78).

Isso leva Marlene Ribeiro a concluir que a origem histórico-social limitada do

conceito complica sua possibilidade de continuar a ser eixo catalisador de lutas

sociais diversas. Neste sentido,

“O conceito de cidadania vai aos poucos perdendo a força na medida em que se

esvaziam direitos sociais que lhe conferem conteúdo, (...) impõe-nos uma revisão

do conceito de cidadania e de sua potencialidade práxica. (...) entre os quais o

direito ao trabalho, à educação e ao lazer. (...) portanto incorporam as lutas e os

interesses contraditórios das classes sociais.” RIBEIRO, (200: 145).

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Os nossos sujeitos são alunos-professores em formação, e as observações

de suas práticas junto a seus alunos do Ensino Fundamental e Médio das redes

públicas do município de Jaguarão e região, servem de base para percepção da

evolução do trabalho acadêmico desenvolvido semestre a semestre, e perceber

neles a ocorrência de práticas pedagógicas com mais sentido para os alunos, para a

escola, e para a sociedade do entorno desta e o aumento do interesse pelo

conteúdo da geografia nas séries iniciais do ensino fundamental até o ensino médio.

Eles encontram barreiras quanto às possibilidades e tentativas de

revolucionar o dia a dia de sua sala de aula, tanto subjetivamente, quanto no

trabalho com seus pares, pois estes na maioria das vezes apresentam-se receosos

quanto a uma possível desacomodação pedagógica.

Aprender a trabalhar em grupo envolve intenção firme no sentido de se

aproveitar ao máximo o conhecimento desenvolvido pelo outro, valorização do

planejamento e flexibilidade na sua aplicação.

O planejamento, neste caso específico, é a chave para o bom andamento das

propostas de mudanças que se pretenda implementar, como uma proposta coletiva

de trabalho, envolvente, em que professores, alunos, direção, supervisão e os

funcionários da escola podem estar intimamente integrados a um projeto, que

realmente tenha significado para todos, e não fiquem presos a modelos trazidos

pelos materiais didáticos. O coletivo cresce com a discussão qualificada.

Percebe-se a necessidade de compreender uma sugestão aplicada por Freire

na Tanzânia2, onde ele desenvolveu o suporte metodológico que dá sentido para

uma pesquisa participante, centrando-a em 3 momentos: o primeiro que é o

levantamento de estudos já realizados; o segundo momento é a delimitação da área

na qual se desenvolve a pesquisa, e o terceiro momento é a prática da pesquisa

propriamente dita, com todos os processos que se fazem necessários.

No mesmo sentido de Paulo Freire, Milton Santos (1990), aponta também

para a necessidade de uma integração; quando se trabalha no coletivo, este serve

de base para ser implementada uma postura interdisciplinar. O conhecimento do

2Freire, Paulo. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da

ação. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org.) Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999. p.35-43.

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outro é fundamental para a objetivação de um planejamento3 envolvendo várias

áreas.

Utilizando-nos de Freire [com obras específicas como A importância do Ato de

Ler e Pedagogia da Autonomia], de Luckesi, (1998) Benincá, (1978) [com seu texto:

A prática pedagógica da sala de aula - Princípios e métodos de uma ação dialógica],

podemos entender melhor a perspectiva coletiva e participativa de ação na escola.

Uma mudança radical se faz necessária, o conhecimento de mundo que se

desvela ao se estudar e conhecer os problemas locais e regionais é fundamental

para que se tenha a produção de alternativas para o momento histórico pelo qual

passamos. O neoliberalismo como tendência macro-econômica cobra a qualificação

unilateral da educação, da escola, e nesse sentido exerce pressão.

Nesse sentido Santos, considera que:

“Em nenhum outro país foram assim contemporâneos e concomitantes processos

como a desruralização, as migrações brutais desenraizadoras, a urbanização

galopante e concentradora, a expansão do consumo de massa, o crescimento

econômico delirante, a concentração da mídia escrita e televisionada, a

degradação das escolas, a instalação de um regime repressivo com a supressão

dos direitos elementares dos indivíduos, a substituição rápida e brutal, o triunfo,

ainda que superficial, de uma filosofia de vida que privilegia os meios materiais e

se despreocupa com os aspectos finalistas da existência e entroniza o egoísmo

como lei superior, porque é o instrumento da buscada ascensão social. Em lugar

do cidadão formou-se um consumidor, que aceita ser chamado de usuário.”

SANTOS, (1987:12-13)

3 Santos. Milton. O espaço dividido: Os Dois Circuitos da Economia Urbana dos países

subdesenvolvidos.

1.2. ESBOÇO DA METODOLOGIA

A proposta de pesquisar professores leigos nasce da vontade de refletir a

caminhada iniciada em 1995, e que teve continuidade a partir de 2002, com o

oferecimento de uma nova turma do Curso de Geografia, na cidade de Jaguarão.

Isso nos motiva a trabalhar com as questões pertinentes ao conhecimento e

desenvolvimento pedagógico do fazer e ensinar Geografia.

A experiência do trabalho com professores leigos de – Geografia – Jaguarão

e Região serve como base de estudos para se trocar a visão da desvalorização da

Geografia na escola de ensino fundamental e médio, pela construção de uma

proposta mais arrojada, que contenha na sua práxis, um maior senso crítico; que

venha acompanhada de muita reflexão em torno do que-fazer por parte dos

professores em formação, mas também de uma proposta desalienante nos cursos

de formação. Uma proposta que não se preocupe apenas em encaminhar a

interpretação das pressões que o sistema impõe, mas que consiga, através de uma

prática dialógica e colaborativa, envolver os professores, na busca de aprendências,

importantes para si e para os seus alunos.

Buscamos assim uma valorização da educação através de um trabalho com

uma visão inovadora e uma proposta renovada de fazer Geografia, com uma filosofia

crítica, que envolve a interpretação a partir dos fenômenos acontecidos na realidade

local para, posteriormente, entender as relações que se produzem com realidades

mais distantes. Nessa perspectiva, tomamos como referências duas obras

importantes de Milton Santos: [“Por uma geografia nova”(1990), e o [“O espaço do

cidadão (1987)”.] Fizemo-nos acompanhar, igualmente, por Yves Lacoste (1989), [“A

geografia – isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra”]. Lacoste, entende,

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assim como Santos, que o fazer de uma Geografia nova se faz importante, e que a

sua valorização no campo das ciências passa por uma melhor capacitação do fazer

geográfico, que este saber tenha sentido para a sociedade.

Porque estimular a formação dos professores para que desenvolvam uma

geografia crítica? Por que ensinar Geografia? O que pretendemos com nossas lições

em nível de ensino fundamental e médio? O que esperamos dos alunos? Afinal,

para que existe a disciplina de Geografia nos ensinos fundamental e médio?

O primeiro elemento a refletir e a polemizar, para se caminhar nesse sentido,

é a visão da escola como mera engrenagem de um sistema, como reprodução das

relações de produção ou de poder.

A lógica que se apresenta rotineiramente no ensino de Geografia nas escolas

de nível fundamental está no sentido universalizante e dedutivo; parte do geral para

o específico, e não do lugar de inserção dos sujeitos. Isso ocorre, segundo Vesentini

(2004), em detrimento de métodos que possam construir um processo simples de

transformação na relação de aprendizagem, centrados no aprimoramento

progressivo de teorias enraizadas nas mesmas condições históricas dos sujeitos do

processo escolar. O método de Freire, neste sentido, aponta-nos questões simples e

de fácil apreensão porque parte do mundo vivido, das dimensões mais imediatas e

empíricas, alcançando a concretude da realidade pela mediação de categorias

progressivamente mais abstratas.

Santos (1987) chama a atenção sobre a especificidade e propriedade do

conhecimento da Geografia no manejo dialético dessas ferramentas que, tanto

partindo do sistema, quando da empiricidade dos lugares dos sujeitos, trabalha

diretamente com conteúdos que provocam reflexão sobre a sociedade, sobre a

comunidade, a escola, o trabalho, relações sociais, sindicatos, etc. Neste mesmo

sentido, é absurdo pretender reduzir o método geográfico tanto aos grandes traços

generalizantes quanto à empiricidade das paisagens isoladas de seu vir-a-ser. O

trabalho pedagógico em que o método aplicado não leva em consideração o

conhecimento que os alunos carregam, além de minimizar a totalidade que o método

geográfico busca atingir, acaba por distanciá-los da escola. O resultado é uma alta

evasão escolar, baixo rendimento e aproveitamento na escola daquilo que ela ainda

tem de bom que é a possibilidade de desenvolver conteúdos que integrem os alunos

21

na sociedade, que eles possam, através de conteúdos da História e da Geografia, se

descobrirem e se sentirem gente.

1.2.1. Procedimentos de pesquisa

A pesquisa teve como base o Programa Especial de Formação de

Professores Leigos, Licenciatura em Geografia – Jaguarão e Região, um convênio

firmado em 2002/2 entre a Universidade Federal de Pelotas e o município de

Jaguarão – RS.

Trabalhamos com professores das Escolas Padre Pagliani, Manoel Pereira

Vargas, Lauro Ribeiro, Ceni Soares Dias, em Jaguarão, e Atanagildo Domingues e

Cândida Silveira Haubman em Arroio Grande. Nossa amostra aleatória com 7

professores, no universo de 22, corresponde a 31,81 % dos alunos-professores em

curso.

Nosso planejamento inicial foi trabalhar com os alunos-professores, e

acompanhar sua evolução quanto ao desenvolvimento das práticas pedagógicas, e

ao crescimento individual e do grupo de professores no curso e também nas escolas

onde eles atuam.

Inicialmente, numa primeira aproximação às práticas desses professores,

procuramos modificar a estratégia de silêncio e o medo do novo, que apareciam de

imediato na relação de sala de aula. Agíamos através da preparação dos alunos-

professores nas orientações de práticas de ensino como também para os seminários

de prática pedagógica, atividades que necessitavam de postura crítica face aos seus

procedimentos de sala de aula.

As realidades escolares nos dois municípios trabalhados eram diferentes e as

clientelas atendidas pelas escolas também. Insistíamos na adoção de diferentes

estratégias para que os objetivos dos professores viessem a ser alcançados. Foi

nesse sentido que encaminhamos as orientações e sugestões de leituras: ficarem

atentos ao seu entorno e às singularidades de cada local, pois está aí o ponto de

partida mais radical do conhecimento.

22

Essa posição nos colocou em consonância com duas premissas de Paulo

Freire: o diálogo como necessidade existência, conforme Freire, (1980:83); e a

relação entre conhecimento engajado e modificação da realidade.

“Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo

pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a

exigir dele novo pronunciar”. FREIRE, (1978:92)

No diálogo desenvolvido, o mais importante foi a apresentação, por parte dos

alunos-professores, de suas angústias, dos medos, e os limites de suas

experiências, quando se tratou de questões relativas ao processo de mudança que

eles próprios estavam vivendo. Perceberam de imediato que tinham dificuldade para

abrir os currículos às dimensões do entorno da escola, quer por afastamento da

comunidade, quer por falta de referências de conhecimento e pesquisa que lhes

desse melhores condições de produção de conhecimento.

Trabalhamos a dinâmica de problematização temática antes de desenvolver

qualquer conteúdo novo, momento em que o aluno é chamado a organizar seu

senso comum e identificar os limites efetivos que tem a respeito da parcela de

realidade que se vai desenvolver. Há uma qualificação do conhecimento que o aluno

já carrega, contribuindo para que ele faça novas inserções quando do

desenvolvimento da aula, seja sujeito ativo e dinâmico do processo de sua

escolarização, Benincá, (1978).

Percebe-se que esta é uma metodologia que oportuniza ao aluno a

participação com qualidade, desde o início do processo. À medida que cresce sua

participação e importância no processo pedagógico e cognitivo, ele vai se libertando

do silêncio imposto por alguns dentro da escola, exercitando a leitura, a escrita, a

análise, a crítica, etc.

Essa prática de reflexão-ação-reflexão por parte dos alunos-professores

envolvidos no processo de formação os insere num movimento contínuo de busca,

pois a cada nova reflexão, surge nova dúvida, o que encaminha para uma nova

procura de resposta, leitura e orientação.

Sustentamos esse movimento de inovação com a discussão de leituras

teóricas fundamentais para a compreensão da Geografia e para o conhecimento do

local e do mundo contemporâneo, em diferentes abordagens e amplitudes. Isso

23

possibilita um crescimento da sensibilidade dos alunos para as duas dimensões do

conhecimento geográfico: o manejo das dimensões empíricas do real e o

desenvolvimento da sensibilidade para perceber o vir-a-ser desta imediaticidade em

relações que atingem até relações mundiais.

1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA

1.3.1. Novos ares na Geografia

A formação do professor de geografia tem buscado renovar-se, dentro de

uma filosofia crítica com implicações importantes na projeção de suas pesquisas,

organização conceitual e prática pedagógica, centrada na localização do homem

como ser histórico, construtor de sua história.

A orientação mais recente nega a tradição geográfica caudatária da

neutralidade científica e da negação dos sujeitos e de sua ação histórica, próprias da

tradição de geógrafos do final do século XIX e primeira metade do seguinte.

A crítica interna da epistemologia dessa área específica de conhecimento, no

território brasileiro, desenvolve-se com os cursos universitários de geografia. Assim,

a sistematização do conhecimento geográfico no Brasil, foi fortemente impulsionada

pelos professores que atuaram na universidade de São Paulo e do Rio de Janeiro,

com destaque para Aloisio de Azevedo, Orlando Valverde, Pasquale Petrone, etc.

Numa ação interdisciplinar, tiveram influência sobre os geógrafos e com eles

interagiu um grupo de pensadores brasileiros já bem inseridos nas questões

históricas e sociais do país; Refiro-me a Nélson Werneck Sodré, Sérgio Buarque de

Holanda, Caio Prado Júnior, Antônio Cândido de Mello e Souza e Florestan

Fernandes, para citar alguns dos mais influentes. Toda a problemática do

subdesenvolvimento e da construção democrática da nacionalidade brasileira

começam a ocupar espaço decisivo nos estudos e pesquisas.

25

Mais recentemente, com o aprofundamento das interações com outras

disciplinas, propostas pelos pensadores supranomeados, começa a ter mais

influência entre os geógrafos a vertente marxista, diretamente da obra marxiana ou

através Gramsci, Althusser e dos filósofos da escola de Frankfurt (Horkheimer,

Adorno, Marcuse e, mais contemporaneamente, Habermas).

Destacam-se, recentemente, e com forte interferência na reorientação política

e pedagógica da Geografia, Milton Santos, com a contribuição de sua obra Por uma

Geografia Nova, elabora críticas de postura aos geógrafos, fazendo uma afirmativa

de que a Geografia é viúva do espaço. Contribui também para a produção de uma

análise do espaço partindo-se da realidade do subdesenvolvimento, encontrando as

raízes de tais problemas, bem como de uma interpretação de realidade que atente

para a intencionalidade das ações impostas pelo sistema capitalista, onde o

geógrafo e o professor passem a produzir uma análise com sentido de realidades

locais e regionais, descobrindo as máscaras sociais que nos aponta Moreira, (1982).

Essa orientação de trabalho tem a contribuição de sua experiência no

período do exílio, onde pode experimentar novas realidades, fazer novos estudos,

lecionar em universidade da Europa, Estados Unidos, África, e América Latina. Mais

recentemente estava voltado para analisar as questões envolvendo o espaço, meio,

técnico, científico. Sua contribuição maior reside na Geografia Urbana, onde tem seu

reconhecimento dentro de outras áreas do conhecimento como a sociologia e a

arquitetura, por exemplo.

Sua trajetória histórica e geográfica é encontrada em seus textos, onde

valoriza por demais a questão do método, que mereceu uma análise de Paul Claval,

(2004), no sentido de sua radicalidade em torno da questão do método, o que

demonstra a sua preocupação com o rigor científico. Outras obras importantes que

valorizam a produção geográfica: O Trabalho do Geógrafo no Terceiro Mundo;

Manual de Geografia Urbana; Espaço e Método; Economia espacial; Por uma outra

globalização; A urbanização brasileira; Pensando o espaço do Homem; O espaço do

cidadão; A urbanização desigual; Metamorfoses do espaço habitado; L’ espace

partagé; O Brasil, território e sociedade no início do século XXI, onde o autor põe em

prática a sua teria sobre meio técnico científico, que assim define como:

26

“Escolher um caminho de método significa levar em conta diversas escala de

manifestação da realidade, de modo a encontrar as variáveis explicativas

fundamentais. Estas comparecem como as personagens principais do enredo a

estabelecer, levando sobretudo em consideração que o espaço geográfico se

define como a união indissolúvel de sistemas de objetos e sistemas de ações, e

suas formas híbridas, as técnicas, que nos indicam como o território é usado:

como, onde, por que, por quê, para quê. Adotando tal ênfase nas técnicas,

podemos privilegiar uma história secular do território brasileiro, delimitar períodos

e redescobrir os respectivos contextos. Somente estes permitem enxergar a

evolução das variáveis escolhidas dentro de uma situação, reconhecer as

heranças e, ao mesmo tempo, as intencionalidades e a busca de sentido pela

sociedade.” SANTOS, (2001:11).

Ruy Moreira contribui com textos que influenciam uma gama de geógrafos e

professores no sentido de uma análise da Geografia como um instrumento de

conscientização social e política, trabalha a idéia de que o ensino não pode ser uma

prática enfadonha e sem sentido, reflexão que também encontramos em Lacoste

(1989), que reproduz modelos clássicos, defendem a necessidade de uma melhor

qualificação dos professores, dentro de uma perspectiva em que a Geografia precisa

ter sentido para o aluno e deve servir de instrumento para desmascarar realidades,

defendem um envolvimento não só pedagógico do professor como também de uma

postura política, ou seja, atuante no sentido de participação nas transformações às

quais o país já estava experimentando na década de 80, e que continuam a exigir

ainda hoje.

Seus textos são referências teóricas e epistemológicas, principalmente: O que

é Geografia, Repensando a Geografia, este no trabalho organizado por Milton

Santos em Novos Rumos da Geografia Brasileira, O discurso do avesso (para a

crítica da Geografia que se ensina), onde desenvolve as noções sobre o capitalismo

e suas insurgências no espaço geográfico, bem como uma reflexão sobre a própria

Geografia e seu discurso, que qualifica ser descritivo e fragmentário. Quanto a essa

posição salienta:

“(...) a Geografia é um verdadeiro armário, repleto de gavetas estanques, do seu

discurso uma visão caótica do conjunto (a visão caótica mencionada por Marx a

propósito do discurso da economia política) e dos livros de geografia uma

representação em almanaque, pré-livros.” MOREIRA, (1987:21)

27

Contra esse saber fragmentário é que Morin se opõe, fazendo uma análise

crítica sobre as disciplinas e sua evolução, a divisão entre mundo técnico científico e

humanidades, onde faz a seguinte reflexão:

“A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para

responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas.

Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a

nossa aptidão para organizar o conhecimento.” MORIN, (2003:20)

Freire, também contribui teoricamente contra essa visão fragmentária

apontada por Moreira, quanto a Geografia, mas que se apresenta em todas as

disciplinas, o que também é analisado por Morin (2003), quando justifica a

necessidade de formação de um grupo para analisar a questão do ensino na

Tanzânia, pede a contribuição de todos os que possuem conhecimento sobre a área

para organização de um projeto que se torna interdisciplinar, desmanchando a

fragmentação existente, em torno de um projeto único, e de aplicação integrada.

Uma questão enfrentada nessa postura encontra-se na própria formação dos

profissionais, estes conforme Morin (2003), “tem um uma visão muito restrita do

processo, não conseguindo descortinar limites além das fronteiras de suas próprias

especializações, o que em parte prejudica uma interdisciplinaridade”, pois os

próprios professores não tem a dimensão de um trabalho em conjunto, tanto para si

como para os seus alunos.

Esse problema tem, conforme Santos (1990), raízes na própria dificuldade

que a Geografia enfrenta no sentido de uma evolução crítica no desenvolvimento do

caminho, ou seja, se apegou às questões ligada ao objeto, não tendo muito clara às

questões de método, diferentemente quando aponta a evolução apresentada por

outras ciências como a economia e a própria sociologia.

Ainda dando seqüência a esse raciocínio é interessante ressaltar que a

escola precisa retomar a sua condição de provocadora, instigadora, desenvolver nos

jovens as suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em

seus conjuntos.

Antonio Carlos Robert de Moraes tem uma participação efetiva na produção

de uma Geografia com um sentido renovado, dá contribuição com textos sobre o

entendimento da epistemologia e teorias geográficas, com trabalhos importantes,

28

como um estudo sobre as ideologias geográficas onde aborda questões que

envolvem o conhecimento sobre as categorias: sujeito, espaço, ideologia, território,

cultura, política, categorias estas que não eram trabalhadas pela Geografia

reproduzida, principalmente no período da ditadura nos anos de 1964 a 1984, onde

o Brasil enfrentou uma resistência muito grande na produção crítica de textos em

várias áreas, principalmente aquelas que procurasse descortinar a realidade social e

sua discussão, como um instrumento de ação social e política.

Sua abordagem mexe com a produção teórica, pois os autores renovadores

tinham a possibilidade de utilizar-se dos postulados teóricos de Marx, tanto

concordando com suas idéias, como delas divergindo, em seus estudos, o que para

a maioria dos outros profissionais e estudantes esse acesso não era possível,

devidos as distâncias dos grandes centros como São Paulo e Rio de Janeiro,

principalmente.

Em sua pequena História crítica da Geografia, faz uma análise das diferentes

correntes sobre o pensamento geográfico, o que em muito contribuiu para uma nova

consciência sobre a importância dessa disciplina, o que nos propomos agora a

recuperar, principalmente na formação dos professores que são chamados para

atuar no ensino fundamental e médio.

Manuel Correia de Andrade, é também uma referência para a renovação da

Geografia, possui uma vasta obra, a maior delas centralizada no descortinamento

das questões que envolvem o conhecimento sobre a realidade da região nordeste e

do Brasil, como também, vários trabalhos sobre o Brasil e a América latina, na busca

das explicações para a realidade social, que apresenta espacialmente os resultados

dos processos sociais, onde trabalha as categorias, sociedade, território e espaço.

Entre eles podemos citar: Paisagens e problemas do Brasil, (1968); Espaço,

polarização e desenvolvimento, (1977); Geopolítica do Brasil, (1989); As raízes do

separatismo no Brasil, (1997); O pensamento geográfico e a realidade brasileira,

texto que apresenta em Novos Rumos da Geografia Brasileira organizado por Milton

Santos, (1982); entre outros. Seus trabalhos contribuem para que se discutam as

questões históricas sobre imperialismos, fragmentação e se desenvolvam reflexões

sobre os efeitos históricos sobre a sociedade brasileira e latino-americana,

principalmente.

29

Atuando junto com Milton Santos e Celso Furtado, contribuem em muito para

a organização da SUDENE, pois seus estudos deram o sentido de conhecimento da

realidade para a atuação deste importante órgão público, de fomento para a

economia do sertão nordestino, principalmente no período em que estiveram à frente

do projeto, antes de abril de 1964, pois após esse período o projeto da SUDENE

toma outra direção.

Todo esse movimento contribui para que, na academia, se desenvolvam

orientações de pesquisa com maior significado teórico, político e social. A

valorização desse ramo de produção cientifica passa a merecer uma maior atenção

por parte daqueles que deles se utilizam diretamente.

Embora a conotação da produção seja na direção de um maior conhecimento

da realidade, esta aparece, só que, conforme Santos,

“(...) se complica porque o espaço acumula defasagens e superposições de

divisões do trabalho – sociais e territoriais. De um ponto de vista genético, as

variáveis do espaço são assincrônicas, mas em cada lugar elas funcionam

sincronicamente e tendem a ser assim também quanto ao todo. Daí as

descontinuidades que permitiriam explicar as diversidades regionais, aquilo que

também se costuma chamar de desigualdades ou desequilíbrios regionais.”

SANTOS, (2004:23).

A abordagem centrada na análise sobre o espaço geográfico, sua

historicidade, constituição, relações e demais ligações com a totalidade, servem,

principalmente ao professor de Geografia como uma ferramenta de inserção nas

questões sociais de suas realidades, que muitas vezes, se vêem ocultadas pelos

discursos ativos de estruturas políticas que se perpetuam no poder e que

determinam as condições de vida e econômica da grande massa de trabalhadores

assolados pelas transformações ocorridas no espaço produtivo, implementadas pela

visão neoliberal.

Essas variáveis de estudos dão importância à Geografia como disciplina

curricular, tanto em nível fundamental como médio, tendo como suporte teórico as

categorias que sustentam a produção de um conhecimento na própria experiência

histórica que o aluno carrega, produzindo nele uma condição de interpretação de

realidade, e de posse dessa interpretação, inserir-se como instrumento de uma

mudança de atitude na escola, como na sua comunidade.

30

Já no que se refere à produção de material didático, cabe referenciar Melhem

Adas que inova, produzindo uma Geografia junto com a História, utilizando-se de

recursos matemáticos, estatísticos, filosóficos, contribuindo em muito para que se

produzam textos didáticos com uma nova apresentação visual, estética e de

conteúdos, dando assim ferramentas aos professores, para que de posse do

conhecimento de suas realidades, dêem o devido valor e sentido aos conteúdos da

Geografia.

Hoje, encontramos na maioria destes manuais uma ilustração muito colorida,

grandes espaços preenchidos com mapas prontos, dados estatísticos, sem que os

alunos tenham os pré-requisitos para entendê-los, com os textos apresentados na

maioria das vezes em forma de notícias como se fossem jornais.

Existem razões, muitas vezes, para que essa metodologia seja utilizada, pois

se desloca a importância das realidades da maioria dos alunos que não vivem nas

regiões onde os autores desses manuais moram.

As realidades por eles apresentadas constituem-se em exemplos muitas

vezes distantes dos alunos, que se não estiverem bem orientados não conseguem

fazer as relações de contexto, deixando muitas vezes, de compreender os

fenômenos que estão a sua volta, e que em tese, teria melhores condições de

entender.

Todos eles procuram superar algumas práticas pouco conectadas à realidade;

utilizam-se de descrições, da apresentação de aspectos físicos da paisagem, mas

não param aí: procuram descobrir o vir-a-ser destas formas e os sujeitos que as

colocam em movimento. Tomam destaque nos procedimentos metodológicos a

busca pelas conexões entre os vários lugares, o estabelecimento de paralelos, as

abordagens econômicas, o estudo das formações sociais e sua configuração em

formas específicas de territorialidade, etc.

1.3.2. Categorias importantes e necessárias à formação do professor de Geografia

Na sua formação, o professor de Geografia precisa dominar uma série de

noções que são importantes na sua área de formação: em Geografia o conceito de

31

espaço precisa ser dominado, tanto o de espaço geográfico, o de espaço

econômico, quanto o de espaço social, como também o de escala, território,

nação, região, rugosidade, dialética ou vir-a-ser, paisagem, sujeito, grupo e classe social...

A historiografia tradicional colocava a questão da preparação do professor

mais ou menos nestes termos: o que o professor carrega como conhecimento de

realidade para enfrentar situações do entorno da escola e, a partir daí, entender a

totalidade de relações que se sintetizam no espaço próprio das pessoas da

comunidade?

Na perspectiva dialética, o foco é um pouco diferente. A pergunta que

procede é: que referências (ou categorias, ou indicativos, ou mediações

epistemológicas) traz o professor para interagir com o conhecimento dos alunos e

que lhes permita valorizar e, ao mesmo tempo, qualificar o seu senso comum?

No fundo, esta questão está na base de todos os embates envolvendo a

educação. A primeira dimensão coloca a ênfase no conhecimento como produto que

o professor traz de sua formação ou de seus estudos e pesquisas, e com o qual ele

vai para a relação didática. O diálogo torna-se problemático: cada um tem produtos e

a relação dialógica, quando não impossível, fica restrita à troca de produtos

(informações e conhecimentos prontos), o que contradiz toda a perspectiva histórica

e mais radical de conhecimento, à medida que se afirma a possibilidade do

conhecimento ser produzido independentemente da condição singular a partir da

qual o aluno se insere na sociedade.

A segunda perspectiva dá acento à aprendizagem como desenvolvimento de

percepção da realidade. No cultivo desta sensibilidade do sujeito torna-se essencial

o desenvolvimento dos indicativos de dimensões progressivamente mais complexas

da realidade, sempre tomando como ponto de partida a posição social e histórica do

aluno. A aprendizagem, portanto, é sempre um processo coletivo e colaborativo de

aprendizagem e conceituação da realidade.

Esta perspectiva necessariamente precisa incorporar o aluno no processo de

produção de conhecimento e de aprendizagem.

32

Levando essa premissa para o ensino, vê-se que temos o ensino-e-a-

aprendizagem como tarefa colaborativa de apreensão e conceituação do real, como

condição de conscientização e emancipação.

Uma das preocupações na formação especial dos geógrafos foi o início de

proposta de pesquisas, com os alunos-professores, para que iniciassem com seus

alunos essa importante atividade de produzir conhecimento com mais qualidade.

Esse aprendizado, entretanto, tem que ser pensado numa perspectiva que

ajude a ultrapassar as dicotomias que muito freqüentemente estão distorcendo a

radicalidade do ensino com pesquisa. Os professores das escolas de ensino

fundamental e médio, quando participam das pesquisas, não podem se deixar

classificar como objetos dos pesquisadores de ofício. Essa mesma intencionalidade

precisa estar muito clara na pesquisa com os alunos de uma escola. Antes de mais

nada, eles são sujeitos na investigação. Essa postura metodológica, por

conseguinte, ao afirmar essa forma de correlação entre pessoas na pesquisa, nega

as hierarquizações exclusivamente sustentadas em posições institucionais. As

perspectivas desta forma muito própria de encaminhar a pesquisa ligam

umbilicalmente a pesquisa e a ação dos sujeitos. Paulo Freire e Orlando Fals Borda,

por exemplo, propõem a prática de investigação como pesquisa-ação4, ou, nos

termos de Brandão, pesquisa participante. Resguarda-se essa característica

essencial: que os professores e os alunos sejam sujeitos ativos e participativos na

produção do conhecimento.

O que a proposta de formação tem como objetivo no Programa de Formação

de Professores Leigos de Geografia de Jaguarão e Região apresenta de novidade?

Primeiramente, a distribuição dos conteúdos específicos da geografia em um

currículo mais flexível e uma forte carga de reflexão e orientação às práticas

pedagógicas dos alunos-professores. Pela sua característica principal de

funcionamento em período de férias dos alunos-professores carrega para o período

em serviço uma gama de leituras e atividades complementares, importantes ao

processo de formação.

4 A orientação utilizada aqui está bem caracterizada e exemplificada em FREIRE, Paulo “Criando

Métodos de Pesquisa Alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da ação”, encontrado na obra “Pesquisa participante”, coordenada por Brandão, Carlos Rodrigues, São Paulo: Brasiliense, 1999, p. 34-41.

33

O ponto forte do processo alternativo proposto para a formação dos alunos-

professores é o acompanhamento pedagógico que acontece desde o primeiro bloco.

Os relatos de alguns alunos-professores mostram, inclusive, que inicialmente não

deram importância ao procedimento, passando a entendê-lo após a cobrança

insistente pela coordenação pedagógica.

A orientação intensiva da prática aos alunos-professores, possibilita-lhes

descobrir diversas alternativas para atuarem em suas aulas. O curso valoriza os

achados dos alunos-professores, o que acaba repercutindo no desempenho das

crianças e jovens que são seus alunos na rede. A incorporação de estratégias

coerentes com a base teórica e epistemológica do ensino com pesquisa enriquece e

valoriza todos os sujeitos envolvidos. Isso desencadeia um movimento

progressivamente mais rico e consistente.

Outro aspecto relevante, trabalhado desde o primeiro bloco, reside no fato de

que, aprendendo a fazer o planejamento, a prática pedagógica pode tornar-se mais

dinâmica, pois o professor planeja com antecedência as suas atividades, perde

menos tempo com divagações e objetiva mais suas ações. Além disso, elas podem

ser pensadas e melhor sustentadas teoricamente.

O planejamento que é efetuado em cada bloco (ou semestre), privilegia

questões consideradas básicas: a introdução e o desenvolvimento da parte teórica

específica da geografia; a interligação dos referenciais com a prática quotidiana; a

organização pedagógica do processo, a publicização do curso e seu retorno aos

colegas da localidade através do desenvolvimento de seminários com a discussão

das práticas pedagógicas, abertos para a comunidade, onde há a socialização das

experiências desenvolvidas pelos alunos-professores. Este, aliás, é o momento mais

importante da avaliação: o aluno-professor dar conta à comunidade da formação que

recebe privilegiadamente em uma universidade pública.

1.3.2.1. A profissionalização do professor

A profissionalização dos docentes que participam do programa especial é

importante para eles e para as comunidades que eles atendem. À medida que o

34

programa valoriza a experiência trazida pelos alunos-professores e procura discutir

teoricamente a partir dessa experiência, ele possibilita a formação de docentes com

melhor qualificação profissional. Fugimos um pouco daquilo que é apontado por

Machado quando afirma;

“A não consideração da reserva de saber tem conduzido a questão do professor

não diplomado a uma solução inadequada e, conseqüentemente, a um

empobrecimento da escola rural, engajando-se professores formados que pouco

conhecem ou vivenciam do contexto escolar a que são designados (...)”

MACHADO, (2002:77).

O trunfo do professor em serviço está na contemporaneidade da formação e

da ação docente, bem como no anterior acúmulo de experiências docentes,

excelente e incomparável matéria-prima para constituir uma reflexão teórica de base

dialética. O professor assumir atividade escolar sem formação é decorrência de uma

série de contingências, desde a falta de profissionais formados até o atrelamento do

emprego às tendências político-partidárias. O desdobramento dessa situação,

inicialmente precária, possibilita ao professor adquiri uma série de conhecimentos

que são fundamentais para a comunidade que vive no entorno da escola. A

formação universitária desses professores, por conseguinte, torna-se importante

para a comunidade e para o docente: ele desenvolve conhecimento necessário para

a região em que está envolvido e tem reconhecimento profissional através de

segurança contratual, salário estável e possibilidade de emparelhamento teórico com

os colegas que diplomados. Abre-se, por outro lado, a possibilidade de progressão

educacional através da realização de cursos de pós-graduação e progressão

funcional. A autonomia profissional é o prêmio ao professor; a permanência do

professor na comunidade é o retorno social deste tipo de programa e investimento.

Além do já professor em serviço, convinha a Universidade pensar em formar

profissionais nos lugares mais distantes dos centros de ensino superior, de modo a

estimular a permanência nesses locais de gente com enraizamento no próprio lugar

e com qualificação para assumirem plenamente suas atividades profissionais.

A repercussão dessa interação entre formação no ensino superior de gente

do lugar é muito promissora em termos de desenvolvimento histórico e cultural das

comunidades.

35

A possibilidade de qualificação das escolas, com melhor planejamento, com

estruturas curriculares melhor pensadas e programas de ensino mais consistentes:

esse é o retorno direto dos programas para a formação de professores em serviço

nos pontos mais isolados da rede pública.

Cria-se, positivamente, ações de resistência às investidas

homogeneizadoras dos programas oficiais. Cria-se uma contracorrente ao exposto

por Silva como projeto educacional do capital neoliberal:

“O conhecimento deixa de ser um campo sujeito à interpretação e à controvérsia

para ser simplesmente um campo de transmissão de habilidades e técnicas que

sejam relevantes para o funcionamento do capital. O conhecimento deixa de ser

uma questão cultural, ética e política para se transformar numa questão

simplesmente técnica.” (SILVA, 1998:8-9)

A formação de professores de Geografia, mesmo reconhecendo seu limites e

contingências, tem tido um grande aporte teórico-filosófico de abordagens das várias

correntes que fundamentam a teoria geográfica. Para este fim, encontramos Ruy

Moreira (1987), que desenvolve linhas de atuação na direção de uma postura

identificada com a mudança social em curso, novas exigências no campo

econômico, em suma, o professor de Geografia é um elemento importante nas

discussões sobre as realidades visíveis e invisíveis, do entorno da sociedade que o

professor está atendendo.

Embora o sentido do trabalho produzido por Santos não esteja ligado

diretamente, a sala de aula, não desenvolvendo questões ligadas a prática

pedagógica do professor em si, estando mais ligada ao método e a teoria, sua

contribuição é fundamental, pois ao discutir as questões envolvendo as dificuldades

que a Geografia encontra no campo de suas produções teóricas, esquecendo-se

muitas vezes de categorias fundamentais como o espaço, servem de reflexão para

que os professores em formação percebam a importância ideológica de suas

funções enquanto formadores de gerações, como também propiciadores de

ferramentas para que seus alunos tenham um melhor entendimento das realidades

perceptíveis ou que se encontram ocultas no seu dia a dia.

Quando Callai dá ênfase em que:

36

“(...) as bases para dar sustentação a buscar um ensino de Geografia mais

conseqüente e para saber que a Geografia não precisava ser apenas enumeração

de dados e informações , mas que nos permitia um referencial de análise para dar

conta de explicar a realidade.” CALLAI, (1998:154)

A percepção de Callai corrobora com a nossa visão de professor de

Geografia, onde em sua prática pedagógica não se pode privilegiar apenas o lado

físico de nossa disciplina, mas sim o seu todo, onde o humano está interagindo com

o físico a todo momento.

De posse da idéia de totalidade, percebemos que a responsabilidade na

formação dos professores para atuar nas escolas tanto no nível fundamental como

médio é revestida de muita responsabilidade, pois o método centrado na repetição

de dados visíveis e prontos, perde o interesse do aluno, este almeja uma proposta

onde possa realmente ser o produtor, ajudado pelo professor daquilo que realmente

interessa como conhecimento, junto com os recursos que possam favorecer para

que atinjam seus objetivos.

Nestor Kaercher segue a mesma linha de Callai, onde, utilizando-se do aporte

teórico de Freire, junto com uma vasta referência geográfica, trabalha ligado

diretamente com a sala de aula, esta serve de base e ponto de partida para a sua

produção textual. Quando faz a provocação no sentido do Desafio e utopias no

ensino de Geografia, o seu centro de partida é a sala de aula. A postura dialógica é

um método utilizado, pois além dos levantamentos centrados em questionários e

entrevistas, o diálogo é trabalhado como método de transformação na prática

pedagógica, acabar o sentido mudo da educação é uma de suas intenções.

Resultado do levantamento de suas entrevistas nas escolas de ensino

fundamental e médio, chega a uma conclusão, a qual já nos reportamos em nossa

dissertação, a de que encontramos ainda muito forte entre os nossos professores de

Geografia, a aplicação de um método identificado por eles como tradicional, o que

tanto na sua visão como na nossa, emperra muitas vezes, a aplicação de uma

postura renovada.

Com aporte em Morin, (2003), percebemos que para mudar a prática

pedagógica, inicialmente precisamos de uma mudança de orientação nas

Universidades e paralelamente trabalharmos no sentido de uma mudança de

postura dos professores que atuam nos níveis ditos inferiores: fundamental e médio.

37

Quando defendemos uma formação de professores com uma postura

renovada, temos também a intenção de que na própria academia, possamos influir

no sentido de que ela se abra e se transforme.

Parece-me que este é o sentido de uma cabeça bem feita defendida por

Morin, com a qual concordamos. Pois a nossa prática, enquanto formadores de

professores, consiste em uma visão de que o professor precisa estar

constantemente se renovando, e para isso, precisa ter o devido respaldo político das

administrações estaduais e municipais, o que percebemos muitas vezes não existir.

Assim, lutamos para que os professores tenham no mínimo o direito de atualização e

de uma seqüência em seus estudos de aprofundamento teórico e prático.

Morin (2003), chama a atenção para a necessidade do pensar, planejar,

desenvolver coletivo, ou seja, um que-fazer interdisciplinar, onde na prática

cotidiana, os professores não exercitam por vários motivos. O primeiro deles,

encontramos na própria formação, na universidade; em segundo, na própria escola,

onde existe um certo distanciamento dos professores, que se encontram atualmente

sem muitas perspectivas, não se tem dado importância ao planejamento, a troca de

experiências, o enriquecimento de práticas pedagógicas, que no interior das escolas

possam se reproduzir, quando aplicadas e divididas.

O resultado de uma mudança de postura, segundo Morin, se dá por uma

transformação implementada na formação universitária, nas experiências práticas,

nas suas relações dentro da escola, direcionando seu trabalho para uma postura

independente, com uma cabeça mais preparada, livre de pressões, como também

da melhora nas avaliações, contribuindo com essa prática para uma melhor

qualidade de aprendizagem para os seu alunos. De posse dessa fundamentação, o

conteúdo de Geografia torna-se um instrumento ideológico de grande utilidade,

principalmente para os alunos, que ao descobrirem a sua importância no sistema,

passam a explorar melhor as aulas, como também a entender a escola como uma

instituição que historicamente cumpre uma função ao serviço da classe dominante.

O professor de Geografia, com uma formação diferenciada e com

conhecimento histórico da realidade, mostra-se como um grande articulador, entre o

aluno e a sociedade da qual ele está inserido, serve assim, para a melhoria da

qualidade do ensino a mesma que nos orienta Freire, “Criando método de pesquisa

alternativa” e que propõe:

38

“(...) a minha opção é libertadora, se a realidade se dá a mim não como algo

parado, imobilizado, posto aí, mas na relação dinâmica entre objetividade e

subjetividade, não posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha

pesquisa. Simplesmente, não posso conhecer a realidade de que participam a

não ser com eles como sujeitos também deste conhecimento que, sendo para

eles, um conhecimento do conhecimento anterior, se torna um novo

conhecimento.” FREIRE, (1990:35)

Essas questões são relevantes no momento em que nos envolvemos com

tentativas de mudanças radicais nas escolas. O pensar geográfico e a ação

pedagógica do professor de geografia precisam estar orientados e colados a

questões simples e esclarecedoras: para que, como, com que sujeitos e interações,

e para quem se produz o conhecimento geográfico?

O professor, antes de mais nada, precisa dominar sua área específica de

conhecimento, condição fundamental para Ter liberdade de movimentos em suas

estratégias de ensino e pesquisa e de aproximação ao entorno da escola. Não cabe,

nesta perspectiva, um conhecedor parcial da disciplina, mero repetidor de conceitos

ou jargões. O professor precisa ter muito presente a importância de sua formação

inicial e continuada em nível superior.

Por outro lado, ao desleixar à investigação com seus alunos, o professor

tende a ficar restrito aos homogeneizadores e superficiais manuais didáticos. Uma

formação mais qualificada e cidadã, em contrapartida, necessita, conforme Segrelles

de base mais ampla:

“(...) a investigación geográfica aplicada fuera efectiva y útil el geógrafo tendría

que estar atento a las demandas de la sociedad y tejer con ella una profunda

interrelación con el fin de estructurar tanto los grandes problemas como los

problemas cotidianos, propor soluciones y ejercer un compromiso real que

intentara resolver los desequilibrios, injusticias y desigualdades existentes.”

SEGRELLES (2001-75)

A realidade vivida como ponto de partida efetivo do conhecimento, apreendido

como resultado de pesquisas simples, mas que descortinam progressivamente

dimensões escondidas da realidade, e o estabelecimento das relações com outros

lugares distantes, mas igualmente constitutivos da realidade, esta é uma perspectiva

de desenvolvimento do conhecimento radical ao alcance da escola.

39

A profissionalização do professor de geografia, segundo Callai:

“(...) vai trabalhar com a educação, com o processo ensino-aprendizagem de um

determinado conteúdo que é parte do currículo do nível básico. A sua prática não

é construir coisas, organizar/administrar problemas, ensinar/treinar técnicas, mas é

educar. Educar entendemos que seja criar as condições, instrumentalizar pessoas

para que tenham acesso concretamente à sua cidadania e ao exercício dela.”

CALLAI, (1999-34).

1.3.2.2. Mudanças na Geografia e o momento atual de transição

As práticas mais arraigadas de ensino de geografia contentam-se em

descrever a paisagem e inclusive o próprio homem, visto aí homem como mais um

objeto desta. Essas formas descritivas e constatatórias dos dados vêm perdendo

legitimidade face à definição dos professores por algumas práticas mais arraigadas

no mundo dos alunos e dos problemas históricos vividos pelos seus grupos sociais,

normalmente, os de baixo, conforme expressão vulgarizada por Florestan

Fernandes. Outro grupo de professores tem assumido uma concepção de ciência e

de geografia que considera obrigação da mesma encarar a realidade social e

econômica como um mundo a ser descortinado e compreendido, como condição

sem a qual se perde a possibilidade da educação contribuir para as mudanças

sociais necessárias à superação das condições de alienação e miséria próprias de

um país subdesenvolvido como o nosso.

Neste sentido crítico, os geógrafos passaram a criticar a função colonialista e

imperialista assumida pelos geógrafos dos séculos XVIII e XIX e ainda do início do

século XX. Se, nesta conjuntura, a geografia assumia a posição de análise dos

grupos dominantes, a postura crítica tende a assumir a posição dos grupos

populares, inclusive com um viés de crítica social radical e socializante. O

movimento de autocrítica da geografia corresponde a processos semelhantes

ocorridos na história e na filosofia. Na história temos o surgimento da escola de

Annales, com uma postura radicalmente histórica, que abriu as possibilidades de

interpretação do vir-a-ser das sociedades a partir da busca de inesgotáveis vestígios

documentais, indicativos da ação e do pensamento das pessoas de todos os grupos

40

sociais. Na filosofia, temos dois autores alemães, que se colocaram em crítica ao

capitalismo da época, Horkheimer e Adorno, com suas críticas à filosofia tradicional

e ao neopositivismo. A rigorosidade do pensamento destes dois filósofos, aos quais

se somou Herber Marcuse, formando a assim chamada Escola de Frankfurt, ajudou

a sustentar movimentos de crítica epistemológica e ontológica em quase todas as

áreas de conhecimento.

No Brasil temos vários indícios de revisão teórica das concepções

científicas, o que é alavancado pela sistematização e organização das universidades

nas principais capitais do país. Os estudos sobre o Brasil, efetivamente, começam a

despontar com vigor a partir de meados dos anos 30 – com duas obras

emblemáticas: Evolução Política do Brasil, de Caio Prado Júnior e Raízes do Brasil,

de Sérgio Buarque de Holanda. Na efervescência de estudos e de revolução

intelectual e social que vêm se avolumando nos anos 50, começa a despontar um

pensador e pedagogo que vai ser decisivo para a perspectiva mais radical de

educação e que projeta sua influência em várias áreas de conhecimento. Trata-se

de Paulo Freire, que começa a marcar presença com a elaboração de sua tese de

concurso para a Universidade do Recife, Educação e Atualidade Brasileira, vinda a

público em 1959 e re-organizada para publicação em 2001. O movimento intelectual

emancipatório recebe um golpe que o leva para a clandestinidade a partir de 1964 e

1968. Há um fortalecimento dos padrões mais tradicionais de fazer ciência, em

detrimento dos pensadores renovadores e socialmente mais engajados. As

mudanças fortes que se implementaram com o regime militar, trazem conseqüências

até os dias de hoje, pois lutamos ainda por construir uma Geografia como

instrumento de emancipação.

No contexto de mudanças pós-regime militar, os espaços para uma vertente

efetivamente crítica na geografia apresentam-se nos meandros contraditórios e

conflitivos das universidades, principalmente as públicas. Não há como dizer que a

visão mais enraizada de ciências sociais – a geografia entre elas – tenha adquirido

hegemonia entre os cientistas sociais. Há um campo enorme de disputas ainda

muito fugidio em seus contornos.

Na condição de nosso curso especial para formação de professores de

geografia, há um certo consenso de que a formação precisa ocorrer dentro de um

contexto histórico que contemple a atual situação vivida a partir das comunidades

41

rurais e de periferia urbana. Essa uniformidade, entretanto, não ocorre no interior

dos cursos e departamentos que englobam os professores de geografia.

1.3.2.3. O descompasso de um que-fazer autoritário e sem sentido

A solidão em que se encontram os professores, atentam para as dificuldades

apontadas por Vesentini no mundo do trabalho.

Callai salienta que:

“Não é possível aceitar que se devam estabelecer planos oficiais com a definição

de cima para baixo a fim de obter através de uma homogeneidade a garantia da

qualidade, mas nem por isso deve-se desprezar proposições alternativas de

modelos como sugestões em nome de que cada professor deve ter sua

autonomia. O que não pode acontecer é se impedir o professor de pensar

alternativas, de escolher ou de criar.” CALLAI, (2001:135),

Quando analisamos a transposição didática da Geografia como conteúdo no

ensino Fundamental e Médio, observamos que existe uma pressão que impede o

avanço de desenvolvimento de propostas que melhorem a prática pedagógica dos

professores. Isso não é privilégio da geografia, mas é uma das disciplinas que mais

é atacada pelos oficialistas de plantão. A fragmentação dos conteúdos e a quase

inexistência de programas de educação continuada, reduzem o impacto dos estudos

críticos e mais consistentes que surgem aqui e ali nos cursos superiores de

geografia versando sobre as práticas de sala de aula.

Os livros didáticos, que, às vezes, constituem o único material de apoio

didático que chega às escolas do interior, vêm com uma visão exterior ao mundo dos

alunos, onde o professor apenas cumpre a função de repassador do que já vem

pronto. Desqualifica-se o professor, tal a importância que se dá à sua ação.

O lugar próximo ao aluno, tão rico em experiências e exemplos, fica

relegado ao segundo plano, esquecido por quem produz livros didáticos. Perde-se,

assim, um importante processo de conhecimento carregado pelos alunos,

principalmente quando os professores não executam as ligações entre os conteúdos

vistos a partir do local e os de outros lugares. Conforme Vesentini:

42

“Afinal de contas, o que está em jogo, nesse caso, quando a luta por uma

educação melhor e mais ampla, não é tanto a defesa corporativa de tal ou qual

disciplina (que importância tem o rótulo?) e sim o conteúdo a ser ensinado – as

estratégias a serem desenvolvidas – para levar os alunos a compreender o mundo

em que vivem”. VESENTINI (2004:23)

O problema trazido à tona nas orientações de estágios mostrou-se claro: a

fonte referencial utilizada pelos alunos-professores era encontrada nos livros

didáticos, substituindo a concretude do entorno da escola.

1.3.2.4. Os problemas da Geografia na escola

A Geografia, da forma como tem sido ministrada por boa parte dos

professores, não tem clareza nem quanto ao método e muito menos quanto às

mediações epistemológicas da prática pedagógica.

Helena Callai ajuda a compreender melhor essa asserção:

“Em geral se descrevem paisagens distantes e, com as próximas, fazem-se

descrições tão impessoais que não parecem ser o mundo em que se vive. O

grande desafio é tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino

conseqüentemente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das

vidas individuais e dos grupos sociais, com o sentido para buscar o conhecimento

existente e conseguir produzir conhecimento próprio. Isto é educar para a

cidadania, e para que a educação para a cidadania se torne emancipatória deve

começar com o pressuposto de que seu principal objetivo não é “ajustar” os alunos

à sociedade existente. Nem ajustar e nem transformá-los em meros espectadores

do que acontece, mas fazê-los participantes, se não dos problemas e questões

estudadas, em si, ao menos tornando estas questões ligadas com a vida das

pessoas envolvidas, mostrando-lhes que são iguais a nós, homens e mulheres

concretos que vivem em um determinado lugar, não estão aí apenas para ser

estudados “. CALLAI (2001:143)

Quando o professor, sem um conhecimento do todo, sem relacionar a sua

condição histórica, social e econômica, e a realidade vivida pelos alunos, passa a

assumir uma posição de denúncia, seu discurso, que pretende ser crítico, na maioria

43

das vezes permanece como uma conversa ingênua, enfadonha, contribuindo muito

pouco para a compreensão da realidade pelos seus alunos.

Callai tem clara a questão da formação e da autonomia do professor e do

aluno:

“Ao confrontar várias situações entre si e com as condições concretas do seu

próprio mundo próximo, ele vai construindo um conhecimento próprio e, mais do

que isto, a compreensão de regras e leis que regem este mundo atual; pode

inclusive buscar o que funda e compreendê-las como historicamente construídas.”

CALLAI, (2001:144)

Rangel (1995: 35-38) nos aponta que, “a formação do professor de geografia

não é uma prática acadêmica isolada. Ao contrário, faz parte do contexto das

licenciaturas (...)”

Encontramos também Segrelles, que salienta:

“Sin embargo, esta forma de hacer geografía no será un hecho palpable mientras

el cuerpo no asuma sus deficiencias actuales y no adopte con convencimiento un

cambio de criterio que le lleve a transmitir al alumno metodologías, conceptos y

razonamientos diferentes a los tradicionales.” SEGRELLES, (2001:67).

Helena Callai, com vasta experiência na formação de professores, tem

convicção de que o processo de qualificação do professor extrapola os limites

temporais da licenciatura. Diz:

“A formação dos professores de geografia deve estar referida a dois momentos: 1)

a habilitação formal; 2) a formação num processo. A primeira é restrita à duração

do curso de licenciatura e apresenta as características que vão depender da

Instituição em que é realizado. A segunda é permanente e decorre do pensar e

teorizar a própria prática e se insere na integração do terceiro grau com o ensino

fundamental e médio.” CALLAI, (1995:39-41).

Quando elaboramos o currículo do Programa Especial de Formação de

Professores Leigos – Geografia – Jaguarão e Região, conseguimos propô-lo de

forma mais flexível que o do curso regular da Universidade Federal de Pelotas.

Os alunos estudam em um bloco intensivo, que ocorre nas férias de janeiro e

julho, com aulas pela manhã e pela tarde, perfazendo 9 horas aulas diárias. Após a

conclusão do bloco intensivo, há encaminhamento de atividades orientadas para o

44

período complementar, identificado como bloco em serviço. Nesse momento,

desenvolvem-se várias atividades de orientação de estudos e leituras, oficinas,

acompanhamento de pesquisas, tudo relacionado à permanência do professor na

prática pedagógica na sua escola. Aqui está o ponto central de articulação dos

conhecimentos trabalhados em cada bloco.

Esse diferencial em relação aos alunos regulares que estão cursando a

Universidade em Pelotas está em que, mesmo os professores sendo considerados

leigos, eles não o são; pelo contrário, eles já vêm atuando, têm uma prática

pedagógica. Não há, pois como negligenciar esse fato e que, atuando em sala de

aula, os professores leigos apresentam muito boas condições para trabalhar uma

Geografia comprometida com as questões sociais do seu entorno. Observamos que

a vivência profissional do dia a dia possibilita aos alunos-professores conhecerem a

estrutura da escola, e isto os qualifica para mais acertadamente planejarem uma boa

prática pedagógica, o que foi observado nos seminários de Teoria e Prática

Pedagógica I, II, III e IV, que aconteceram no quarto, quinto, sexto e sétimo blocos.

No oitavo bloco, desenvolveu-se mais um seminário aberto à comunidade, que

tratou especificamente sobre as aprendizagens oriundas de inovações em suas

práticas, com a participação dos professores observadores.

1.3.2.5. A renovação metodológica

Encontramos em Milton Santos, nas suas obras, “Por uma Geografia Nova” e

“Novos Rumos da Geografia Brasileira”, o suporte teórico para o desenvolvimento de

uma proposta para a formação de professores, e para a produção de conhecimento

geográfico comprometido com o desenvolvimento social.

Tal suporte está fortemente embasado na obra de Karl Marx e adota como

fundamento teórico e metodológico o materialismo histórico e dialético. A partir daí

abre-se para a geografia uma perspectiva totalmente nova, em que a realidade deixa

de ser explicada apenas pela descrição pura e simples, aporte colocado pelo

positivismo lógico com fundamentação em Comte, bem como deixa de se embasar

no neopositivismo, apresentado pela Nova Geografia. Além do mais, a adoção de

categorias eminentemente marxista, como, por exemplo, é o caso da formação

45

econômico social, aponta para uma consideração do espaço em uma perspectiva

analítica até então desconhecida. O espaço perde a conotação de receptáculo das

ações humanas, palco onde se desenrolam os acontecimentos, e ganha a dimensão

de uma categoria a ser analisada na produção social. Assim, a formação econômico-

social, adquire um forte componente espacial. A partir destas considerações fica

evidente a importância do espaço nas relações sociais de produção, onde irá atuar

como resultado do trabalho, mas também como condição da produção. Ou seja,

neste sentido, aponta para uma análise da sociedade em que não pode ser

desconsiderado, conferindo à geografia, ciência que em sua gênese se ocupa do

estudo do espaço, um caráter eminentemente social.

A adoção do referencial marxista aponta para uma consideração engajada da

geografia, em que o aporte ideológico é extremamente importante. A geografia não

suporta mais a conotação de uma ciência neutra, descritiva, asséptica. A partir daqui

o envolvimento social é fundamental. Nesse sentido, para a formação de

professores, está colocada a possibilidade de um trabalho que leva em consideração

a condição de classe de cada sujeito. Isto coloca, também, a possibilidade de que o

trabalho com o conteúdo seja desenvolvido em uma perspectiva de transformação

da realidade e não mais apenas de sua mera contemplação.

Nesse sentido, Santos se manifesta sobre a importância da Geografia,

“Como um compromisso fundamental para com a nossa disciplina, mas sobretudo

para com o País e seu futuro, devemos atribuir um lugar de relevo, e cada vez mais

amplo, ao trabalho teórico, tanto na pesquisa como no ensino. A tarefa não é fácil,

de um lado porque a própria formação do geógrafo, que é extremamente

desagregadora, constitui um obstáculo de monta; de outro lado, porque, dentro da

profissão e graças aos erros do passado, a indisposição quanto ao esforço teórico

e a própria palavra teoria são incomensuráveis.” SANTOS, (1982:219)

Já em Lacoste, na sua clássica obra “A Geografia serve em primeiro lugar

para fazer a guerra”, encontramos a crítica às concepções eurocêntricas e ao que se

ensina na disciplina, bem como ao trabalho e ao papel atribuído aos professores de

Geografia.

A análise, vertente da Geografia marxista, é debatida, em Vesentini,

principalmente em seu texto “Para uma geografia crítica na escola”. Estas

referências não são para se produzir uma discussão em torno da questão histórica,

46

mas sim para contrapor idéias que expliquem a mudança filosófica e teórica para

encaminhar um processo de ruptura na formação de professores com o modelo

identificado como tradicional.

A ciência geográfica é algo que está em constante construção, pode-se

claramente observar isso na recente obra de Milton Santos, “Por uma outra

globalização” (2004), no qual o autor expõe suas idéias sobre o processo de

globalização implementado e as transformações produzidas no campo social,

alertando para a destruição de conquistas sociais históricas que estão sendo

retiradas em nome de uma ideologia que atropela todos os lugares, interpretando a

realidade global como se ela não necessitasse dos lugares com suas

individualidades marcantes, que são frutos da realidade histórica de cada um como

sujeito histórico.

O processo de desenvolvimento do neoliberalismo, assentado na globalização

do capital, interfere na dinâmica da produção do conhecimento, principalmente nas

Ciências Sociais e Humanas. Milton Santos (1992) afirma que já nas décadas de 70

e 80, havia uma ingerência da técnica no processo de produção do espaço, o que

chamou de “Espaço e tempo: o meio técnico-científico”, no qual coloca as questões

envolvendo interesses de grupos internos e externos no processo de acumulação

das riquezas, o que, desprezando o trabalho, supervaloriza a técnica tal como ela

vem sendo nos mandada do exterior. Mantém-se um certo grau de dependência

externa em prejuízo das possibilidades das atividades no espaço nacional.

Essas questões passam então, a fazer parte da análise dos geógrafos,

aparecem nos manuais didáticos e, conseqüentemente, passam a ser desenvolvidos

pelos professores, trabalhando a realidade e a constituição do lugar ora como micro,

ora como macro espaços sociais, políticos e econômicos.

Com referência às idéias acima, Vesentini expõe:

“O ideal do ponto de vista do professor que propõe um trabalho pedagógico que

rompe com a lógica da dominação, seria a implementação de atividades que

contribuem para desenvolver personalidades críticas e autônomos – com a

elaboração de textos apropriados à realidade social e existencial de seus alunos,

com o uso de estudos participativos do meio, de debates freqüentes sobre temas

cruciais etc.” VESENTINI (1992:40-41).

47

Estas orientações embasaram algumas iniciativas do Programa para

Formação de Professores Leigos em Geografia – Jaguarão e Região.

II PARTE: O PROGRAMA ESPECIAL PARA FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE

GEOGRAFIA

2.1. INTERFERÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO

A Universidade Federal de Pelotas, com cursos de Pedagogia, Letras,

Matemática e Geografia, na sede e em vários municípios de sua área influência

(Jaguarão, Arroio Grande, São Lourenço do Sul e Canguçu) tem realizado

experiências bem sucedidas do ponto de vista da qualificação dos quadros docentes

das redes públicas de ensino.

Por outro lado, a experiência adquirida com esses alunos-professores serve

de motivo para mudanças curriculares nos cursos que são oferecidos na sede da

Universidade em Pelotas, o que cria uma necessária atualização na condição

teórico-pedagógica, pois se aplicam metodologias testadas e comprovadas na

prática.

Resultado dessas experiências, o currículo do curso de licenciatura em

Geografia teve a inclusão de disciplinas que contemplam conteúdos voltados para a

fundamentação teórica e metodológica do ensino de Geografia, disciplinas que o

curso em Pelotas não contemplava. Essas, por sua vez, sustentam-se em alguns

pedagogos que, buscando potencializar a prática histórica dos professores, vieram

ao encontro da proposta do curso. Sem redução, podemos citar entre os principais

Paulo Freire, Elli Benincá, Tereza Nidelcoff, Moacyr Gadotti, Carlos Brandão,

Perrenoud, Edgar Morin.

2.2. A PROPOSIÇÃO DO TRABALHO AOS ALUNOS-PROFESSORES

Que caminhos podemos seguir para que o nosso trabalho em sala de aula

permita ao aluno compreender o espaço geográfico, dialogar com ele e assim

ampliar sua visão de um mundo próximo e ter a compreensão de um mundo

globalizado? Para que, o que, como ensinar Geografia? Como relacionar estes

estudos pedagógicos com as demais disciplinas do currículo?

Fizemos uma proposta de trabalho com os dois textos, referente a uma

necessidade introdutória que:

- Primeira e positivamente, provocasse o conhecimento mais aprofundado de

suas práticas pedagógicas, bem como do reconhecimento das possibilidades de

trabalho e de inserção nas escolas onde estavam atuando como professores do

ensino fundamental;

- Em segundo lugar, provocasse a discussão sobre as intenções nos

discursos que desqualificavam o trabalho pedagógico (e os salários) dos

professores.

A) Tema:

Contribuições de um Projeto Especial de Formação de Professores Leigos em

Geografia para qualificação da ação docente dos professores em serviço e do

conhecimento escolar.

B) Condições efetivas:

Face à minguada disponibilidade de tempo para qualificação do trabalho

pedagógico, alegada pelos alunos-professores e justificadas face às contingências

51

do cotidiano, tais como: dificuldade de ajustar os horários com suas escolas (as

distâncias e os deslocamentos demorados tomam tempo de outras atividades) e

encargos com a família, tínhamos que abrir espaço para preparo de atividades mais

eficientes e adequadas para suas aulas, realização de leituras, investigação do

entorno, etc. Essa qualificação poderia injetar ânimo e motivação aos alunos-

professores e levá-los a um movimento onde eles passassem a conhecer melhor as

necessidades e as possibilidades suas e dos seus alunos e onde se sentissem

estimulados a encarar tarefas possíveis e necessárias para a qualificação do que-

fazer pedagógico.

C) Estratégias:

O trabalho desenvolvido contou com a participação de todos os alunos-

professores. Neste estudo, entretanto, apenas utilizamos uma amostra de 31,81%

deles, escolhidos entre aqueles alunos que estavam apresentando bom

desempenho nas atividades propostas, durante os blocos intensivos e em serviço.

O trabalho foi proposto e discutido em suas estratégias de efetivação e

resultou na elaboração de uma entrevista que servisse como porta de entrada para o

conhecimento da realidade do entorno das escolas e para explicitar as próprias

atividades que constituíam a prática docente dos alunos-professores.

Organizamos os cronogramas e discutimos longamente procedimentos

próprios de aproximação às pessoas do lugar que não trouxessem constrangimentos

ao pesquisador ou às pessoas entrevistadas, e que, tornando transparentes os

objetivos da investigação, estimulassem os pais e mães a contribuir com seu

conhecimento particular para qualificação do conhecimento escolar, objetivo último

da pesquisa.

Organizamos algumas referências de observação da própria prática dos

alunos-professores e damos início ao processo investigativo.

D) Retorno das informações:

As informações colhidas serviram de subsídio ao conhecimento escolar e a

uma questão importante relacionada ao próprio processo de formação docente: o

desenvolvimento das atividades propostas pelo programa do curso, as orientações,

52

as práticas em serviço e de ensino supervisionado, passaram a somar efetivamente

para qualificar a ação docente na escola, para permitir maior autonomia ao professor

na organização de sua atividade docente, para lhes possibilitar trabalhar

criticamente os conteúdos dos programas de geografia propostos nos currículos de

ensino fundamental e médio?

2.2.1. PROBLEMATIZAÇÃO INTRODUTÓRIA

Com a necessidade de um aprofundamento em relação às questões que

desenvolveria na dissertação, trabalhei com dois textos que traziam no seu bojo as

categorias para discussão das práticas que o queríamos pesquisar com os alunos.

Os textos trabalhados foram:

MACHADO, Paulo Batista. A exclusão bem comportada ou: o que fizemos com as

professoras não diplomadas do Brasil?

Esse texto, em especial, retrata a situação de professores não diplomados do

nordeste e do norte brasileiro. A negação e desqualificação do trabalho e desses

docentes leigos abriu espaço para discutirmos a situação de trabalho que

encontramos com nossos alunos-professores, razão que nos levou a discuti-lo

tangenciando-o com suas experiências do dia-a-dia. O texto, por outro lado, situa a

questão do professor, às vezes entendida por ele como determinista – porque

aparentemente não está ao seu alcance os meios de interferir nesse quadro de

relações – dentro de um contexto de socialização que extrapola as dimensões da

comunidade, do município, do Estado e do próprio país.

O texto, ao trabalhar com condições dos professores leigos do Nordeste e da

Região Norte do Brasil, estabelece termos de comparação e de entendimento para

os problemas encontrados na zona sul do Rio Grande do Sul, espaço de nossa

investigação.

As condições de salário, de trabalho e qualificação profissional são

notadamente precárias, tanto no norte e nordeste, como na nossa região. Os

professores que se habilitam à docência, com poucas exceções, são pessoas que

53

sobraram de ocupações mais vantajosas economicamente. As condições de

trabalho e formação já não sendo boas, se os professores ainda vierem a assumir

um discurso derrotista, sua situação fica quase insustentável. Quando conseguem

entender as contingências de suas práticas adotam discursos que atribuem as

responsabilidades pelos reveses do ensino, para os alunos, para as famílias ou até

para o sistema de ensino. Muitos sequer se interessam em justificar suas frustrações

na profissão, tal a baixa auto-estima com que desenvolvem sua ação docente.

Criou-se, em várias regiões uma espécie de “questão escolar”. O termo,

associando-se semanticamente às “questões agrárias”, evidencia uma situação que

está sendo apontada pelos organismos internacionais como impeditiva de

desenvolvimento econômico. Ou seja, só há um arremedo de escolarização. De fato,

os alunos saídos da escola permanecem quase tão analfabetos quanto os que dela

foram excluídos.

A pressão dos organismos internacionais, frente às necessidades da escola

brasileira, é visível, apontando sempre para uma questão: a má formação dos

nossos professores. Poucas vezes a referência cai em cima da estrutura, ou seja, a

má condição de conservação das escolas, a escassez de material, falta de

biblioteca, baixos salários.

Uma reflexão produzida com o grupo dá conta da importância do trabalho do

professor leigo, devido a este professor ter um bom conhecimento da realidade onde

atua e que não deve ser desprezado, carecendo de um maior aprofundamento de

conteúdo, de orientação e de prática pedagógica, para poder implementar novas

idéias e contribuir para um ensino renovador e que apresente qualidade.

A renovação localiza-se em criar alternativas para os programas de ensino,

de forma que os conteúdos aí trabalhados tenham sentido na vida de cada aluno, na

sua configuração de mundo. Isso significa o professor incorporar uma nova atitude

frente aos processos escolares.

Essas constatações feitas pelos professores em formação, em parte,

justificaram a nossa preocupação, quando na participação do projeto que formou a

primeira turma de professores de Geografia em 1999, e também na formação desta

turma que ora está em fase de conclusão.

54

BENINCÁ, Elli. O conflito da reflexão que brota do discurso IN: IDEM (org.) Prática

Pedagógica uma questão de método, p. 56-7.

Nesse segundo texto, insistentemente, trabalhamos as questões envolvendo a

prática pedagógica imediata dos alunos professores, estimulando-os a identificá-las

antes da participação deles no curso de Geografia, práticas que os alunos-

professores desenvolviam, muitas delas aprendidas no curso de magistério do

ensino médio. Procuramos entender as possibilidades e limites de ensino com os

pressupostos dados naqueles cursos. Passamos a colocar em consideração as

nossas próprias propostas, procurando desvendá-las em termos de interferência ou

não nas práticas atuais dos alunos-professores. O texto é muito significativo para

uma reflexão destas, motivo pelo qual não poderia ficar fora de uma introdução

problematizadora.

A) Intencionalidade com o texto: reflexão sobre os motivos da formação.

A sala de aula:

Este é o nosso laboratório, vivo e dinâmico. Nossos alunos estão ali, prontos

para aprender e, se deixarmos, para aprender a aprender, para ensinar a aprender,

para incentivar idéias e propostas novas de trabalhos.

A aplicação de modelos de aulas dinâmicas, centradas nos alunos e não no

professor é uma das indicações que foram trabalhadas durante todo o curso.

Tivemos conquistas importantes: desde a utilização de conteúdo geográfico como

pano de fundo para uma peça de teatro, até experiências de saída de campo, em

pleno período de aulas no noturno, o que nos mostra que com planejamento e

disposição, os alunos-professores podem fazer acontecer uma nova prática

pedagógica.

O que se nota no trabalho dos nossos alunos-professores é uma vontade e

uma intencionalidade pedagógica forte, isto é, uma tentativa auxiliar os alunos

através de dinâmicas que os estimulem, à medida que transformem as práticas em

sala de aula e os processos de ensino e aprendizagem, que qualifiquem o seu locus

55

de trabalho e que sejam orientados pelas idéias de movimento, mudança,

desacomodação, participação, diálogo.

Os professores estão tendo algum sucesso em reverter as resistências dos

alunos quanto ao trabalho em grupo, formação de círculo, formulação de perguntas,

leitura de um texto. A orientação pedagógica apontou para esses problemas, os

quais, na maioria das vezes, com muita paciência e conquista por parte do

estagiário, foram vencidos, através de uma prática centralizada nas necessidades

dos alunos. A ação dialógica com os alunos na sala de aula, mas também com os

outros colegas professores, tem apontado a possibilidade de uma maior integração

das relações no interior da escola e principalmente desta para a sua comunidade.

Essa condição apresenta-se como condição que possa tornar possível a

apropriação do real através do conhecimento escolar e da ação educativa junto ao

meio social do aluno, vislumbrando uma melhor unidade dialética da teoria e da

prática. Boterf, (1999:75)

2.2.2. A EXPERIMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS CONSIDERADAS INOVADORAS PELOS ALUNOS-PROFESSORES

Os alunos percebem as diferenças de postura dos professores. Quando são

provocados a implementar mudanças, reagem com certa desconfiança, fruto de uma

trajetória de modismos que lhe foram impingidos por muitos e muitos anos. A

modificação de procedimentos arraigados, por outro lado, causa insegurança e

requer desacomodação. Com um trabalho mais permanente, entretanto, se

consegue quebrar a inércia anterior e os alunos passam a sentir possibilidades mais

palpáveis de desenvolvimento profissional. Passam a atuar com mais segurança e

melhor participação e desenvoltura. Começam a testemunhar para si e para os

colegas que a experiência é boa e que vai dar bons resultados.

Essa postura, progressivamente mais aberta para estratégias pedagógicas mais

consistentes, cria novos estímulos e desafios aos alunos. Tendem, aos poucos, a

serem mais produtivos, mais participativos, entendendo que a sala de aula não é

apenas mais um lugar para se estar contrariado, mas sim um lugar de trocas de

experiências. Aos poucos também percebem que sua experiência é importante para

56

o professor e para seus colegas. Caminha-se para a criação de um ambiente

colaborativo de aprendizagens.

A prática pedagógica inovadora, como se vê, é fruto de muita reflexão,

leituras, aprendizagens, trocas com outros professores, com seus alunos, com a

comunidade da escola. Isso requer, por parte do professor e de quem com ele

acompanha, o planejamento de ações progressivamente melhor fundamentadas,

implementação de estratégias mais importantes para os alunos e comunidade. As

propostas precisam ter sentido para as pessoas do local, indicando os

procedimentos particulares como parte integrante de uma ampla busca de

construção do conhecimento e, à medida do possível, da cidadania.

O ensino da Geografia, neste aspecto, torna-se relevante, pois seus

conteúdos não podem apenas trabalhar as categorias que envolvem os

conhecimentos sobre a realidade física (relevo, hidrografia clima e vegetação),

desconectadas da vivência do aluno como ser histórico.

O maior sentido que a Geografia pode dar aos alunos é o de que ela parte

das coisas e relações de seu dia a dia. A Geografia trabalha com os lugares, com o

vir-a-ser destes lugares, que está contido na categoria território. Ora, a discussão

dos lugares sempre induz o aluno ou o observador a situar o ponto de partida das

relações topográficas, o lugar onde o sujeito está. Quando o aluno avança para o vir-

a-ser deste lugar, ele agrega abrangências diferentes do espaço, sempre as

referenciando no ponto de partida do sujeito. Isso é fundamental para a discussão

da consciência, da cidadania, da emancipação, da mudança, etc. A reflexão do

professor, por conseguinte, também deve compreender essa qualidade da

Geografia. A janela da sala de aula pode se constituir em uma abertura para o

mundo, um ponto de referência de inserção no mundo; o pátio da escola pode ser

uma base concreta para se desenvolver conteúdos como: clima, vegetação, relevo,

relações sociais, cartografia, etc. Essa dimensão de localização do sujeito no espaço

e, ao buscar a gênese deste espaço, de localização no tempo é radicalmente

afirmadora da constituição humana da sociedade, em seu espaço e tempo, em sua

territorialidade.

Essa orientação metodológica na aprendizagem permite maior flexibilidade

aos professores e maiores desafios aos alunos: colocar a realidade como tema de

investigação e ação torna-os mais participantes, mais interativos, mais

57

comprometidos com seu próprio conhecimento, com a construção de sua própria

forma de ser gente.

As experiências desenvolvidas pelos alunos-professores são simples e bem

elaboradas, factíveis mesmo na conjuntura adversa em que vivem. A aluna-

professora Glecimari, por exemplo, divide todas as experiências, não a maioria dos

colegas, pois nem todos se encontram no mesmo dia na escola, mas os que me

acompanham, ficam curiosos pois eles não imaginavam que dava para associar a

música, o teatro à Geografia, por exemplo, no começo nem acreditava na

capacidade dos meus alunos da 7ª série, turma 71.

A aluna-professora Cláudia faz referência às oficinas apresentadas no

decorrer do programa, e salienta que pôde melhorar a dinamicidade de suas aulas,

sendo possível perceber um envolvimento maior por parte dos alunos, ocorrendo, a

partir desse envolvimento, uma mudança de comportamento de participar da aula,

de realizar uma atividade diferente. Claro que essa regra não se aplica a todos, mas

à maioria, já que estamos desenvolvendo um processo, e processo leva um tempo.

Mas o que era desenvolvido revestia-se de significado no momento das atividades

avaliativas do conteúdo programático.

A aluna-professora Maria Elaine faz uma reflexão na direção das saídas de

campo; (...) servem para relacionar o conteúdo onde parto da realidade local para

depois trabalhar o todo. Assim é o conteúdo trabalhado em aula, que através da

problematização e do conhecimento empírico do educando, Benincá (1978), toma

maiores proporções na descoberta da Geografia. Isso é corroborado pelos alunos-

professores Vitor Hugo, Cláudia, Glecimari e Gilvana.

A mudança de postura, apresentada por Gilvana, está assim referida: a

Geografia me deu uma certa sede de saber, pesquisar, trazer fatos e

acontecimentos novos para meus alunos e a atualização através de leituras da

atualidade tem me feito refletir e modificou minha atuação na sala de aula.

Quando a questão passa ser avaliação, Vitor Hugo, um aluno-professor

tímido, revela-se com grande domínio sobre as questões analítico expositivas, o que

faz com que seja solicitado freqüentemente para explicar para os seus colegas, não

apenas da sua escola, mas de toda a rede do município de Jaguarão como

desenvolver as competências e as habilidades sobre esse modelo de avaliação que

58

é usado tanto no ENEM como no ENADE. Está, assim, construindo e contribuindo

para mudança de postura e construção de estratégias básicas e mais consistentes

de avaliação. Quando a categoria emancipação apareceu pela primeira vez, senti o

exemplo deste aluno-professor, que apresentou um crescimento sensível e tem

atuado em várias outras áreas fora da escola, como presidente do sindicato dos

professores de seu município, por exemplo.

A preocupação e o medo, demonstrado por todos, em virtude das práticas

em seminários abertos à comunidade, veio passando a se constituir em motivação

para ousadias, tanto individuais como em grupo. Jucelaine salienta que: (...) esse

novo momento vivido na escola a partir de um novo trabalho didático, rompeu com a

prática pedagógica de uma Geografia tradicional, voltada para a memorização com

uma avaliação sem muito sentido, e sim, passando a trabalhar a Geografia com uma

postura crítica, que não se preocupa somente em descrever as paisagens, mas sim

de compreender as relações sociedade-espaço, auxiliando na formação de cidadãos

conscientes, ativos e dotados de opinião própria.

Quando a Cláudia faz a reflexão sobre a sua postura atual, esboçou a

seguinte análise: hoje não me preocupo tanto com a quantidade, mas com a

qualidade, com o aproveitamento das aulas. Procuro relacionar os conteúdos à

realidade para que dessa maneira tirem o melhor aproveitamento possível das aulas

de Geografia. Sei de quanto será válido se eles forem capazes de estabelecer as

relações entre os conteúdos e a realidade, pois essas conexões farão com que

percebam melhor o mundo em que vivem e sejam capazes de questionarem e

sugerirem ações para melhor andamento da sociedade. Percebo também que o ato

de marcar uma data específica para avaliação, faz com que os alunos se intimidem

mesmo diante de questões sobre as quais têm o conhecimento de como resolvê-las.

Portanto, reavaliei a minha maneira de avaliar, deixando de lado as questões

prontas, ou seja, as quais ao aluno bastava decorar o conteúdo ou o mapa.

Detenho-me às questões nas quais os alunos possam expressar seu conhecimento,

sua vivência e possam fazer as comparações entre as diversas situações, colocando

o seu ponto de vista, a sua visão de mundo, o seu entendimento, independente da

decoreba;

Ainda fazendo referência à participação dos alunos-professores nos

seminários abertos, Maria Elaine assim se expressa: No primeiro seminário estava

59

pronta para desistir, meu desafio maior era vencer o medo de aprender o trabalho.

Mas após a apresentação do mesmo pude perceber que burrada iria cometer. O

seminário que me causou tanto medo, também foi o responsável pelo meu

crescimento. A partir dali comecei a pegar cada vez mais amor e dedicação pela

geografia. Hoje percebo que a preparação para cada seminário é envolvente, meus

alunos participam o todo das atividades.

A postura dos alunos-professores frente à caracterização atual da sua

identidade como professor aponta na direção da possibilidade de realizar uma

atuação consciente e bem tencionada na formação dos alunos. Percebe que existe

uma melhor valorização tanto de sua pessoa como do trabalho desenvolvido.

Percebem-se como pessoas que procuram mudar a sua realidade e como

mediadores das aprendizagens dos seus curiosos alunos, aos quais tentam mostrar

que o nosso mundo pode mudar, mas que a mudança e a vontade de vencer deve

partir de nós mesmos.

2.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SALÁRIOS X CONDIÇÕES DE TRABALHO

O espaço é complexo em suas relações. O processo de conhecimento segue

as mesmas dificuldades. Nossa parcela de responsabilidade na formação de

professores reveste-se de grande relevância, à medida que, com o aprofundamento

de leituras e novas propostas de ensino, é possível desvendar as máscaras e as

tramas existentes nos vários lugares, a partir de onde os novos professores irão

atuar como sujeitos modificadores de realidades.

A escola, se não reflete seriamente sobre os modelos que passa aos alunos,

tende a reproduzir principalmente os interesse da classe que domina o espaço-

econômico. Os trabalhadores ou se adequam a esse espaço ou são constrangidos a

abandonar a escola. O reforço da ideologia dominante tanto num quanto noutro

sentido torna-se decisivo: os que abandonam a escola muito cedo perdem a

dimensão crítica que a escolarização pode propiciar; os que permanecem absorvem

referenciais referendadores dos modelos de organização social que consideram

normal subordinar e integrar marginalmente os operários e camponeses.

60

Os próprios professores são enredados nessa trama de legalidade burguesa

da sociedade contemporânea. Relacionado ao aspecto envolvendo a questão

salário, Kaercher, fundamenta o que segue:

“E o tempo presente – fim da década de 90 – pode ser visto como um tempo

estruturalmente desanimador para os que lutam pela educação e pela dignidade

dos seus profissionais. Contra este desanimador quadro (baixos salários, más

condições de infra-estrutura material, autoritarismo e/ ou descaso das autoridades

governamentais e suas diretorias, calendário rotativo) é que me posiciono: é

preciso lutar para que não nos deixemos envelhecer e paremos de sorrir.”

KAERCHER, (1999:29)

Uma escola com professores tristes e “envelhecidos” não produz

conhecimento e nem cidadania. É um lugar triste e sem vida, Freire (1987a), ainda

encontramos essa realidade, em vários municípios, onde os professores estão

entristecidos, e muitos deles, desacreditados da vida.

Esse é o ponto de partida das propostas inovadoras. Destacamos essa

questão para chamar a atenção ao fato de que as modificações na perspectiva

metodológica da geografia, por exemplo, querem interferir na qualidade das escolas

que recebem os filhos dos trabalhadores da Região Sul do RS, mas não negligencia

que essa qualificação está constituída por demandas que ultrapassam as

concepções de ciência, conhecimento, ensino, aprendizagem. Incorpora,

igualmente, dimensões radicais de emancipação que precisam levar em conta a

totalidade de relações sociais sobre as quais estende a crítica. De certo modo, a

mudança da metodologia da geografia e da formação dos professores de geografia,

ao atingir objetivos intermediários de conhecimento, possibilita o enfrentamento

melhor das questões da totalidade social que problematizam a educação.

2.2.4. CONSTRUÇÃO RECENTE DAS POSSIBILIDADES DA GEOGRAFIA E DA EDUCAÇÃO

Vários pensadores, preocupados em produzir qualidade em suas áreas de

ação educacional, tiveram suas possibilidades destruídas, como é o caso de Paulo

Freire e Milton Santos, principalmente. Falo destes dois por que é a partir deles que

61

tomo a base para intercalar a minha experiência como professor universitário e a

necessidade de aprofundamento teórico.

Quando acentuo a importância de Milton Santos é porque ele está na base e

dá suporte a uma teoria que, somando colegas no Brasil, e também no Uruguai, na

Argentina, México, etc., deu ênfase à constituição histórica das formas do espaço e

às tensões e contradições que a presidem.

Não muito diferente é a trajetória de Paulo Freire, cuja participação em

processos educacionais no Brasil e tantos outros lugares do mundo (Chile, Guiné-

Bissau, Tanzânia, Angola, etc.) fez-se essencial para a mudança de rumo das

propostas de educação popular: ele também enraíza a educação nas contradições e

possibilidades de enfrentamento da sociedade contemporânea.

A luta para se implementar uma nova proposta de ensino da Geografia

fundamentada na base teórica marxista, contou com um grupo de professores que

se dedicaram à produção de textos teóricos e didáticos, da década de 70 em diante.

Entram na base de discussões questões até então negadas pela Geografia,

como a das lutas sociais urbanas e rurais, dos sindicatos, dos desabrigados, dos

partidos políticos 5.

Lacoste, pioneiro na nova perspectiva da Geografia, levanta a seguinte

questão:

“(...) a geografia dos professores, que apareceu há menos de um século, se tornou

um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a

importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente essa

Geografia dos professores é extirpada de práticas políticas e militares como de

decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas ela

dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são

suas as análises espaciais. LACOSTE, (1989:31)

Vesentini também faz uma reflexão importante quando analisa a utilização da

categoria “Conscientização”:

5 SANTOS, Milton. (org.) Novos rumos da Geografia Brasileira. O autor e mais um grupo de

eminentes geógrafos assumem para si a responsabilidade de produzir um novo conhecimento, mais próximo da sociedade, não tão relacionado com fenômenos físicos, mas ligado às questões sociais, centrados nas diferenças econômicas entre os espaços.

62

“Esse termo está na moda atualmente entre os que se preocupam com a

renovação do ensino, e deriva da pedagogia de Paulo Freire. Mas ele é usado em

pelo menos dois sentidos bastante diferentes. Suas origens extrapedagógicas,

como se sabe, localizam-se na idéia de “consciência de classes” ou consciência

“para si” (da classe, o “em si”), e também no movimento operário foi alvo de uma

polêmica entre os que pensavam que a consciência deve ser trazida à classe de

fora (através da parcela da pequena burguesia que teria assumido o marxismo e o

socialismo, e se organizado num partido; a classe por si só seria incapaz de atingir

uma consciência política mais aprofundada), e os que pensavam que essa

consciência ocorre na luta e pela luta (seja sindical, de greves, operações

tartaruga, criação de um partido, etc.) e que a classe não precisa que ninguém a

“organize” ou “conscientize”. Muitos professores raciocinam em termos de classes

(sociais) e conscientização nessas formas apropriadas do movimento operário.

Pensamos que isso é um equívoco. O educando, em geral (estamos falando de 1º

e 2º graus evidentemente), não é um trabalhador, mas sim uma criança ou um

adolescente que está formando em termos de personalidade, e apresenta

diferenças conforme a faixa etária ou a condição sócio econômica. Escola não é

seu local de trabalho, nem um sindicato e nem um partido político.” VESENTINI

(1992:29-30).

Moreira6 faz parte do grupo que desenvolve uma visão geográfica

comprometida com o social, contrária a seqüência clássica de relevo, clima,

vegetação, rios, população, partindo da análise das relações que envolvem o sujeito

com as categorias citadas, e o seu contexto histórico, para, a partir daí, desenvolver

o processo de produção do conhecimento geográfico nas academias, que passa por

um longo período de adaptação e de qualificação do seu corpo docente.

Este processo encontrará aceitação de poucas editoras, mas o suficiente para

alavancar uma inovação dos livros didáticos ao menos em termos de forma. Melhem

Adas, articulando conhecimentos de História, Política, Economia, Estatística,

Sociologia, e uma base cartográfica e de teoria geográfica consistente, seria o autor

mais divulgador das novas metodologias, abrindo espaço para tantos outros que,

imbuídos de aproximar a ciência do senso comum, trariam novos ares para o ensino.

6 MOREIRA, Ruy, Repensando a Geografia. IN: SANTOS, Milton. Novos rumos da Geografia

Brasileira. Aponta para a necessidade de reformulações nas abordagens teóricas, aprofundando questões que reconheçam o espaço, como integrante das ações da sociedade em transformação, e a Geografia, apropriando de um discurso mais humanista, contrário ao discurso economicista, que menosprezou o político, o jurídico, o militar e o ideológico.

63

A grande questão que trago para análise centra-se no referencial

desenvolvido na obra de Ruy Moreira, “O que é Geografia”, e que, de certa forma,

alertou-me para autores que pareciam distantes, alguns até desconhecidos, mas

que fazem parte do referencial utilizado pelos autores que produzem o

conhecimento geográfico, como é o caso de Pestalozzi7, que dizia: “o processo da

aprendizagem é mais eficaz quando realizado no contato direto com o mundo

exterior e segue um círculo crescente de abrangência”. Esta era a pedagogia da

escola em que Ritter8 e Humboldt9 receberam as suas primeiras instruções e, por

influência, a partir desta pedagogia produziram seus trabalhos, com grande

reconhecimento no meio acadêmico. Como fruto dessa mesma influência,

encontramos Rousseau10, que defendia a necessidade de trabalhos junto à

natureza, o que despertou-nos o interesse em produzir um relato sobre a Saída de

Campo, uma prática revisitada.

Ainda sobre a transição da prática pedagógica em Geografia, acompanhando

a crise social, política e econômica que mostrou força no final dos anos 70 e início

dos 80 do século passado, aponta Andrade:

“A aceitação de um processo dialético na produção do espaço leva o geógrafo à

necessidade de dispor de um quadro teórico em que possa analisar tanto as

condições do meio natural, submetidas também a um processo dinâmico, como

conhecer bem a estrutura da sociedade em que vive, dividida em classes sociais,

dedicadas a fins econômicos diversos e conscientes de manterem a sua posição

na estrutura da sociedade. Deve saber a importância da infra-estrutura econômica,

condicionando as superestruturas social, política e cultural. Condicionamento que

não se faz de forma uniforme mas de formas as mais diversificadas, conforme

uma série de fatores que levam em conta o momento histórico em que se vive. A

7 Pedagogo que aparece citado em MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. Obra clássica da geografia

crítica, leitura introdutória para todos que querem compreender a importância dos estudos geográficos.

8 RITTER Karl. Grande expoente da escola alemã, que contribuiu com suas teses para o reconhecimento da geografia como ciência no século XIX.

9 HUMBOLDT, Alexander Von. Grande naturalista alemão, que viajou o mundo, foi também um grande expoente, contribuindo para o reconhecimento da geografia como ciência. Também fazia parte da escola alemã.

10 ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação, faz referência à necessidade de contato com a natureza, para uma compreensão da geografia e suas relações, adquirindo assim importância para a vida do estudante e para a formação do novo homem que a sociedade francesa estava necessitando naquele momento histórico.

64

formação filosófica é, assim, fundamental para que o geógrafo faça geografia.”

ANDRADE, (1989:33)

Assim, esta mesma vertente visa dar uma outra caracterização na produção

da Geografia e ao ensino, abordando conteúdos de forma correspondente à

organização histórico-humana e do espaço, principalmente aquele espaço, vivido

pelas comunidades, pelos alunos e professores.

A formação de professores para atuar nos níveis Fundamental e Médio, na

região, tem como base a correspondência crítica, na qual valoriza-se a filosofia,

como também a sociologia e a ciência política, além dos conteúdos específicos de

cada curso.

O sujeito da ação transformadora, geralmente, é da própria comunidade.

O professor necessita trabalhar com descortínio e a interpretação das

realidades, a descoberta destes sujeitos. Cabe-lhe, no desenvolvimento de suas

funções de professor de Geografia, desvendar as máscaras desta sociedade e

contribuir para um conhecimento que possa ajudar a implementar transformações de

consciência e de ação sobre a realidade regional.

2.3. A GEOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE EMANCIPAÇÃO

2.3.1. A TAREFA DE FORMAR PROFESSORES PARA ATUAR EM CIRCUNSTÂNCIAS ADVERSAS

A formação de professores enfrenta, hoje, uma condição adversa: falta de

bibliotecas, laboratórios, mapas, globos, computadores. O velho mimeógrafo ainda é

peça atuante para a reprodução dos materiais para uso dos alunos em quase todas

as escolas da região.

Percebemos que uma formação emancipadora por parte dos professores

pode se constituir em mudança na atual situação vivida pelas escolas visitadas em

nossa prática de supervisão de estágios supervisionados e de acompanhamento dos

nossos alunos-professores, ligados ao programa.

Uma formação diferenciada contempla uma proposta de trabalho em que os

alunos-professores tenham consciência de suas responsabilidades. O programa de

Formação Especial de Professores Leigos procurou, desde o início, implementar o

seu objetivo fundamental que era o de formar professores críticos e atuantes em

suas localidades. Esse perfil se professor foi se constituindo a partir das

fundamentações trabalhadas durante os oito blocos, com ênfase dada aos

seminários de práticas pedagógicas, nos quais os alunos-professores puderam

expor as suas idéias, e assim socializar as suas descobertas, como também a

realizar trocas de experiências. Vejamos algumas sínteses temáticas indicativas

deste processo:

66

A UTILIZAÇÃO DE RÓTULOS E EMBALAGENS, UMA ESTRATÉGIA PARA APROXIMAR A COMPREENSÃO DA REALIDADE LOCAL

A importância do lugar e suas relações, na produção do conhecimento, é

fundamental para que se consiga fazer relações com outros lugares, através de

várias formas. Uma destas formas dá-se pelo comércio, através da necessidade de

consumo e de trocas entre eles, e conseqüentemente, a compreensão sobre as

redes que daí partem.

Os municípios atendidos pelo projeto: Jaguarão, Arroio Grande, Pedro Osório,

Piratini e Cerrito, junto com mais outros dezoito, compõem a Azona Sul do Estado do

Rio Grande do Sul. É nestes municípios que os alunos-professores moram e

trabalham.

O estudo envolvendo as características principais em cada um é fundamental

para que se tenha uma visão das relações e necessidades de abastecimento, pois

este será o nosso ponto de partida para poder compreender a grande utilidade dos

rótulos e embalagens, numa proposta de entendimento do conceito de região,

utilizando-se estas mídias como conteúdos, já que estas estão disponíveis nas

escolas, nas casas de professores e alunos, bem como nos veículos de

comunicações: jornais, revistas, televisão, rádio, no lixo etc.

Sobre os municípios, mais precisamente, conforme os textos produzidos

pelos alunos-professores, salienta-se, na grande maioria, a dependência do setor

primário, agricultura e pecuária, sobressaindo-se os seguintes produtos: arroz

irrigado, soja, milho, feijão, hortaliças, frutas, etc... Já na pecuária, é importante a

pecuária de corte, gado leiteiro, porcos, ovelhas, galinhas etc. No extrativismo

animal, a pesca é uma atividade importante.

Destaca-se a indústria de transformação dos produtos alimentícios, como

arroz, leite, couro etc.

Esta análise é fundamental, pois o conhecimento dos lugares onde moram os

alunos-professores serve de base para comparações com outros lugares, que nos

seus conjuntos, formam regiões, objeto de análise principal nessa experiência.

Conforme Corrêa:

67

“A Geografia tem suas raízes na busca e no entendimento da diferenciação de

lugares, regiões, países e continentes, resultantes das relações entre os homens e

entre estes e a natureza. Não houvesse diferenciação de áreas, para usar uma

expressão consagrada, certamente a geografia não teria surgido.” CORRÊA apud

NASCIMENTO (2003:70).

A REGIÃO, OBJETO DE VÁRIAS CIÊNCIAS

O estudo da região torna-se importante, na Geografia, por ser utilizado por

várias ciências, constituindo-se, assim, em um conceito interdisciplinar. Este estudo

é fator de centralidade no entendimento de aspectos próximos e que parecem estar

distantes, do ponto de vista da geografia, mas que se atentarmos para interesses de

ordem econômica, social e política, observamos que essas distâncias desaparecem,

e nos vemos incorporados ao circuito do consumo, muitas vezes sem darmos conta

onde existe produção, financiamento, e quem deles se beneficia.

Essa situação, de não compreensão da realidade produtiva surgiu ao

trabalharmos o texto “Região: uma busca conceitual pelo viés da contextualização

histórico-espacial da sociedade” Ribeiro e Gonçalves (2001) que, mesmo sendo

centralizado na realidade de Presidente Prudente em São Paulo, servem de

inspiração e base para efetuarmos esta atividade prática, e aplicarmos a utilização

de rótulos e embalagens como material didático, numa proposta de montagem do

mapa regional brasileiro, tomando como referência a divisão oficial das regiões

segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, centralizando na

aplicabilidade do conceito de região.

A partir deste texto, surgiu também a necessidade de trabalhar o município,

célula inicial e ponto de partida para todo e qualquer levantamento, pois é nele que

encontramos as diferenças perceptíveis, e que, de certo modo, carregam-nos com

exemplos, para que tenhamos respostas a uma série de fatores, que mesmo sendo

de ordem regional, nacional, global, manifesta-se claramente no lugar.

Logo, segundo Corrêa:

68

“O termo região não apenas faz parte do linguajar do homem comum, como

também é dos mais tradicionais em geografia. Tanto num como noutro caso, o

conceito de região está ligado à noção fundamental de diferenciação de área, quer

dizer, à aceitação da idéia de que a superfície da Terra e formada por áreas

diferentes entre si.” CORRÊA (1987:22)

Essas áreas diferentes entre si têm, por parte do IBGE, uma divisão regional,

que centraliza suas análises em dados naturais e sócio-econômicos, daí a razão de

apresentar uma divisão em cinco regiões geográficas: Norte, Sul, Nordeste, Centro-

Oeste e Sudeste.

Nesta divisão não é dada ênfase sobre os aspectos considerados

fundamentais para a Geografia Econômica: áreas de produção, capacidade

produtiva, capacidade de mercado, de financiamento, escoamento, escolaridade etc.

Santos, ao tratar deste tema, enfatiza: “Os progressos realizados nos domínios dos transportes e das

comunicações, bem como a expansão da economia internacional explicam

a crise da noção clássica tradicional, de região baseada simplesmente na

interação íntima entre os grupos humanos e seus recursos naturais. E se

pretendemos manter essa denominação, somos obrigados a redefinir a

palavra.

Nas condições atuais da economia universal, a região já não é

uma realidade viva, dotada de coerência interna. Definida, sobretudo, do

exterior, seus limites mudam em função dos critérios que lhe fixamos. Por

conseguinte, a região não existe por si mesma. SANTOS apud

NASCIMENTO (2003:72).

O estudo através das embalagens e dos rótulos descortina questões que não

se apresentam muito facilmente no estudo da geografia, como: para quê e para

quem serve tal produção?

Descobertas as respostas, é importante então fazer uma análise no material

disponível e, após, proceder a sua localização geográfica. A partir daí, faz-se

necessário proceder a constatações que com certeza irão aparecer.

A UTILIZAÇÃO DE RÓTULOS E EMBALAGENS – MÍDIAS COMO RECURSO

69

A seleção do material é um momento de descobertas e de indagações. Por

quê nos municípios estudados, que produzem uma série de produtos, o consumo

acontece com produtos industrializados bem longe dali? Que interesses estão

escondidos? A quem beneficiam? Se existe tanto desemprego e falta de

oportunidades, porque eles não são oferecidos nestes lugares produtores das

matérias-primas?

Quando existe produção similar nos municípios, como arroz, leite e hortaliças,

por quê são consumidos produtos industrializados ou produzidos em outros lugares?

Parte das respostas, encontramos encaminhadas, por Ribeiro e Gonçalves

onde salientam que:

“Estas características regem e ou movimentam não apenas a economia

como a vida regional. Quanto à economia, é esta erigida e movimentada

sem qualquer tipo de alterações na estrutura fundiária (latifúndios ociosos

e/ou criação e desenvolvimento de práticas agropecuárias extensivas e

sem grande retorno econômico); o que significa dizer que se o padrão de

acumulação e de produção, em certa medida, modificou-se em âmbito

nacional, nesta permaneceu nas mãos dos mesmos agentes e ou de novos

que mantiveram a mesma política econômica, impedindo ou fechando a

região às alterações que pudessem vir a modificar a estrutura de poder

historicamente estabelecida e, com isto, seu status e sua posição na

hierarquia do poder nesta estrutura.” RIBEIRO e GONÇALVES, (2001:93-

94)

No sentido da citação acima a aluna professora A, faz referência a questões

históricas que se mantém, e que não apresentam mudanças, devido a um certo

continuísmo, conforme nos indicam Ribeiro e Gonçalves (2001:93-94).

Nas palavras transcritas acima, nota-se uma grande importância no estudo

das relações nos municípios, no que-fazer geográfico, tornando o estudo desta

disciplina importante, tirando aquela característica de estudo enfadonho e simplório

que no dizer de Lacoste (1989:21), “todo mundo acredita que a geografia não passa

de uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria fornecer elementos de

uma descrição do mundo, numa certa concepção “desinteressada”. Isso

definitivamente, não se observa nas palavras da aluna-professora A.

70

A aluna-professora B salienta que a região, apesar de apresentar mudanças

de padrão cumulativo e produtor, terem sido modificados tanto nacional como

mundialmente, não houve quase alteração, pois a regência do poder continuou nas

mãos dos mesmos agentes, apesar de haverem novos agentes, estes últimos

mantiveram o mesmo pensamento ou política econômica (como em toda cidade do

interior), deixando assim, intacta a estrutura de poder histórica estabelecida, assim o

status e a posição na hierarquia do poder continua nas mãos das chamadas famílias

tradicionais que são tanto enaltecidas por certa parte da população, que apesar de

passarem por humilhações e desrespeito continuam sendo grandes admiradores dos

burgueses dominadores.

Neste sentido, Freire nos coloca que “Os oprimidos, como objetos, como

quase “coisas”, não tem finalidades. As suas, são as finalidades que lhes

prescrevem os opressores”. (1987, p. 47). O que aparece, na realidade, é a falta de

investimentos nos lugares estudados, pois os investimentos são localizados em

lugares distantes, o que acaba por atrapalhar a vida destes municípios e,

conseqüentemente, de suas populações, verificando-se então, uma brutal

concentração de renda que beneficia sempre os mesmos através dos tempos.

Quando do envolvimento na atividade de seleção dos rótulos e embalagens,

algumas descobertas foram de grande significado: a aluna professora C, ao

consultar a embalagem do remédio que estava consumindo, apercebe-se que este

era fabricado na Inglaterra, passando então, a questionar sobre as redes de

comércio internacional e a importância da Globalização dos mercados, atuais, e a

sua inserção neles;

A aluna-professora C manifestou-se no sentido de que tinha apenas uma

preocupação enquanto consumidora, a de que importante era o prazo de validade

dos produtos. Quando passou a trabalhar a seleção do material, encontrou uma

série de indagações, que surgiram, no desenvolvimento da atividade.

A aluna-professora D por sua vez, salientou que já desenvolveu a técnica, ao

trabalhar a alfabetização, mas não tinha idéia de relacionar os rótulos e as

embalagens como conteúdos geográficos, para poder trabalhar o conceito de região,

e entender melhor as relações que acontecem no seu município de origem.

71

A aluna-professora E comentou que já havia experimentado a técnica, mas

que havia utilizado recortes de revistas e não rótulos e as embalagens, os quais

apresentam, na sua opinião, uma série de informações adicionais, que tornam a

pesquisa bem mais interessante e com um acesso mais fácil, já que se constitui em

produtos de consumo diário.

A aluna-professora F, por trabalhar em uma escola distante, não

disponibilizou recursos para a atividade. Ao ser avisada, saiu da sala, arrecadou

embalagens nos coletores da Praça Alcides Marques, colocando-se em um grupo

para efetuar a sua atividade. Esta situação vivida pela aluna que apresentou uma

solução rápida, demonstra a facilidade de coleta de materiais, o que qualifica a

atividade, principalmente por que os recursos necessários estão disponíveis em

grande quantidade em qualquer lugar, inclusive no lixo.

O SURGIMENTO DO MAPA REGIONAL DO BRASIL.

A seleção das embalagens e dos rótulos, inicialmente, já define as regiões e

constitui-se em descobertas feitas pelos alunos-professores.

Ao ser montado o mural, através da técnica de colagem, aparece uma grande

concentração de produtos oriundos das regiões sudeste, sul e nordeste. Surgem até

mesmos produtos produzidos na localidade tais como arroz, leite, etc. Em Jaguarão,

principalmente, existe uma marca de leite chamada vaca azul, e que sofre a

concorrência de produtos de laticínios de outros municípios, e até mesmo de outras

regiões.

Tendo-se conhecimento dos lugares onde acontecem as produções, observa-

se que impostos como IPI, não geram receitas na Zona Sul, principalmente nos

municípios analisados, causando, assim, uma série de mazelas que, historicamente,

se repetem, sem que se tenham soluções para elas, tais como desemprego, obras

que beneficiem a população, segurança, etc...

A industrialização dos produtos alimentares, principalmente, é facilmente

localizada, na região sudeste, sendo que a maior parte deles poderiam ser

72

produzidos na nossa região, gerando, assim, soluções para vários problemas

levantados pelos alunos-professores.

Quando se trabalha o mapa através da capacidade de consumo de cada um,

quer seja aluno, professor ou cidadão comum, existe um elo de ligação com outros

lugares, o que é apontado por Ribeiro e Gonçalves (2001:93) que “os municípios

atuam na realidade como sendo armazéns ou entrepostos de outras regiões”. Assim,

encontramos mais uma resposta para os problemas que afetam os municípios

estudados, através da utilização das embalagens e dos rótulos.

Resultante da falta, no consumo diário dos alunos-professores, de produtos

produzidos nos seus municípios, descobre-se assim, a grande rede de produção e

de distribuição de mercadorias, que muitas vezes têm a sua produção bem longe,

fora inclusive do país, como é o caso da descoberta efetuada pela aluna-professora

C.

Dúvidas passam a fazer parte do nosso quotidiano, algumas são visíveis, tais

como a falta de oportunidade de trabalho, falta de propriedades disponíveis para

produções agrícolas em maior quantidade, financiamentos para a produção dos

pequenos e dos médios produtores, já que, historicamente, devido à utilização de

métodos ultrapassados e de sucessivas crises, existe um grande endividamento por

parte da classe produtora, o que de certa parte, justifica a atual forma de relação

econômica encontrada em quase todas as regiões e caracterizando de pouca

produtividade o setor agrícola e pecuário.

Aqui, mais uma resposta aparece, principalmente na citação da aluna-

professora B, como também nas palavras de Ribeiro e Gonçalves (2001:93-94).

Uma questão chamou a atenção de todos os grupos quando da montagem do

mapa do Brasil. A região geográfica Norte não tinha representação no consumo, aí a

aluna-professora G, observando os papéis de sua moto Honda, diz que esta era

originária da Zona Franca de Manaus. Após uma breve explanação, descobrimos

porque isto acontece. Embora seja a maior região geográfica brasileira, esta é

também a que apresenta os maiores vazios humanos, resultando assim em uma

grande dependência de produtos de outros lugares, constituindo-se no que Ribeiro e

Gonçalves chamam de entrepostos e galpão de estoques.

73

Nesse sentido, que soluções são apresentadas para resolver os problemas da

falta de produção e de abastecimento ao consumo de parcela de população? A

abertura da Zona Franca de Manaus, criou um parque de montagem industrial,

abrigando empresas de todas as parte do país, desde a montagem de motos,

televisores, geladeira, fogões etc. Muitos destes produtos estão disponíveis dentro

de nossas residências, por esse motivo, não apareceram colados na respectiva

região.

Assim, o mapa das regiões brasileiras, apresenta uma grande concentração

de rótulos e embalagens oriundos do nosso consumo diário, das regiões: Sul,

Sudeste e Nordeste, principalmente, mais modestamente, produtos originários das

regiões Centro-Oeste e Norte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência vivida nesses oito semestres, junto ao grupo de alunos-

professores serviu para reforçar a nossa convicção de que é possível envolver os

professores das escolas de Ensino Fundamental e Médio, com uma outra postura,

nas realidades vividas por eles em suas escolas periféricas e rurais.

O sentido da provocação que a eles foi dirigida, resultou, na realidade, no

processo de transformar professores tímidos, silenciosos, em agentes de mudanças

das suas próprias práticas educacionais. A percepção de que mudaram suas

atitudes, revela-nos que a orientação de uma nova postura frente à realidade da sala

de aula pôde sim trazer ânimo e energia para esse grupo de heróis professores, que

durante quatro anos abriram mão do convívio da família, para cursarem, em período

de férias, a licenciatura em Geografia.

As descobertas foram muitas, entre elas destacamos a descoberta de que o

planejamento é a chave de uma boa prática pedagógica, a inter-relação com os

colegas e o ponto de partida para a implementação de posturas com melhores

resultados para os alunos; a implementação de avaliações que contemplem uma

maior capacidade analítica e crítica, quando da aprendizagem das questões

analítico-expositivas Lucas, (1995:97-108), as mesmas que se apresentam quando

das avaliações dos sistemas nacionais de ensino como o ENEM e o ENADE, por

exemplo, as trocas de experiências muito ricas, apontando para um crescimento

individual e coletivo, resultado da evolução no curso e da preparação individual e

coletiva, marcada pela subjetividade, conforme podemos observar nas respostas nos

apensos.

75

Nestes tempos de grandes mudanças em todos os setores, perceber a

importância do seu trabalho, da qualificação, da leitura, introduzir com seus alunos

novas propostas de trabalho, enriqueceu por demais o nosso convívio, tanto na

escola como também no programa em formação.

A busca por uma condição melhor de trabalho, de salário e de vida,

encontra, muitas vezes, na própria organização do Estado um entrave a ser

ultrapassado, nesse sentido Flickinger aponta para:

“Uma visão purista do Estado liberal de direito como modelo sem alternativa,

enquanto fio orientador do desenvolvimento da comunidade moderna, acho que já

se poderia perceber quão utópica seria a luta pelos direitos de cidadania. Ao ter

que admitir, dentro dos trilhos do liberalismo puro, a incapacidade das definições

jurídicas, no que diz respeito à reformulação das condições materiais do convívio

social, não haveria motivo para acreditar que o Estado de direito, por si só,

pudesse alterar o quadro desfavorável daqueles que lutam pelos seus direitos.”

FLICKINGER, (2003:150)

A emancipação segundo Santos (1996:277) é “a ampliação e o

aprofundamento das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática

social conforme estabelecido na nova teoria democrática”.

Percebe-se pelos relatos de cada um, nos apensos, a compreensão das

realidades de trabalho nas escolas, uma leitura nova do mundo em que vivem as

comunidades assistidas pela escola, e suas funções enquanto responsáveis e

possibilitadores da aprendizagem de uma educação para a cidadania. Santos alerta

que:

“(...) o direito a um teto, à comida, à educação, à proteção contra o frio, à chuva,

as intempéries; direito ao trabalho, à justiça, à liberdade e a uma existência digna,

(...) A cidadania, sem dúvida se aprende. É assim que ela se torna um estado de

espírito, enraizado na cultura”. SANTOS (1987:07).

A educação cidadã trouxe a necessidade do professor em busca da

condição cidadã cursar o programa, qualificar-se, buscar o reconhecimento da sua

condição de agente histórico, isso está em acordo com o que Santos aponta na

citação acima, que esta condição se aprende. Já em um sentido oposto, Ribeiro,

(2001) e Flickinger, (2003), apontam para as artimanhas e armadilhas que o sistema

impõe a quem procura renovação cultural e social, aprofundando análises no sentido

76

de que, se o Estado favorece por um lado, pelo outro aumenta as exigências, em

muitos casos, negando as condições mínimas de trabalho, dessa forma, dificulta as

relações de trabalho e de emancipação efetiva, não só dos professores, mas de

todos aqueles que fazem parte da escola.

Este reconhecimento prescinde, principalmente, do que vier o professor a

produzir após o término do presente programa, pois as exigências e cobranças

tornam-se cada vez maiores, e a sua capacidade de interferir a favor dos seus

alunos é cada vez mais cobrada pela comunidade e pelo sistema que financia.

O sistema, por sua vez, entende que a educação como forma de ganho de

qualidade, torna-se objeto importante nos novos tempos, exige cada vez mais da

escola, e conseqüentemente do professor, que precisa estar preparado para este

novo momento histórico, onde a qualificação dos alunos é uma exigência ligada com

o sentido de qualidade que o mercado está cada vez mais a exigir.

Esta qualificação através do programa revelou-se uma oportunidade de

crescimento pelos motivos referidos pelos professores, e ainda que estivessem, em

alguns momentos da caminhada, contrariando as suas vontades inicias, onde muitos

tinham em mente outros cursos, percebeu-se que muitos se encontraram

profissionalmente e pretendem fazer desta licenciatura a sua caminhada para uma

nova vida profissional.

O que se conquistou no espaço destes quatro anos dá margem a reflexões

importantes sobre a prática pedagógica que os alunos-professores trouxeram

consigo até o ano de 2002. A prática que desenvolvem a partir do mesmo ano, fruto

de aprendências e das trocas de experiências adquiridas nos semestres seguintes,

no desenvolvimento do programa, em todas as disciplinas desenvolvidas pelo

currículo.

Quando de nossa formação em 1981, não tivemos o alerta de que a escola

não parte do zero e nem os alunos são tábulas rasas, Perrenoud, (2000:28), e nem

vasilhas vazias, Freire, (1987:58), mas que carregam consigo um conhecimento que

não deve ser desprezado. Assim, com as experiências de nosso cotidiano na

universidade, desde 1982, aprendemos que, para abrir o diálogo e ter um ambiente

diferenciado, duas coisas são imprescindíveis: a primeira é aproveitar o

conhecimento dos alunos, e a segunda é a valorização da importância do ato de ler,

77

atividades reconhecidas por todos alunos-professores que participaram da nossa

amostra.

A educação produzida no período do silêncio, Fazenda (2004:18) produziu

uma pedagogia que possui adeptos até o presente momento. A nossa construção,

enquanto formadores de professores, dirigiu-se no sentido de que eles utilizassem

sua autonomia, para enfrentar a situação e, através das experiências, tanto

individuais, quanto coletivas, pudessem contribuir para conquistar e contaminar de

novidades aqueles que ainda estão resistentes em desenvolver uma prática

renovada.

A condição de emancipação, mesmo com todas as adversidades Flickinger

(2003), constitui-se em busca constante, mesmo que as organizações políticas e

econômicas não dêem mais atenção para esses movimentos sociais que contribuem

para que os professores tenham a perspectiva de melhores condições de trabalho e

conseqüentemente o sonho de melhores salários também.

Já em busca da condição cidadã, encontramos teoricamente em Ribeiro,

(2001), Santos, (1978) e Flickinger, (2003), as várias armadilhas que a busca

imprime, e também das constantes negativas implementadas pelo Estado liberal,

principalmente, quando aponta para conquistas centralizada na condição individual,

e na atualidade encontramos uma necessidade coletiva, que se apresenta negada

pelo modelo neoliberal, com várias inserções, no campo da saúde, do trabalho, da

previdência social, como também das perdas de ganhos que eram implementados

por um modelo de Estado próximo ao de Bem Estar Social.

Notamos na caminhada, como Coordenador do referido programa de

formação dos alunos-professores, quatro momentos que se manifestaram como de

muita riqueza e de troca de experiências: os quatro seminários de práticas

pedagógicas.

Esses momentos foram de muita troca, pois as experiências foram

aparecendo naturalmente. A sucessão de semestres, constituiu-se, na prática em

sala de aula, em momentos privilegiados de aprendência para todos, inclusive para

nós, os professores dos alunos-professores.

O domínio da avaliação através das questões analítico-expositivas, Lucas

(1998:97-108), por parte dos alunos-professores, criou neles um sentido de

78

autonomia e emancipação, refletida nas avaliações produzidas por muitos dos seus

colegas de escola.

Um dos objetivos com o programa era o de qualificar um professor

autônomo, consciente de suas responsabilidades, construtor de uma realidade nova

na escola, que trabalhando multidisciplinarmente, através do trabalho em etapas,

possam atingir um ensino interdisciplinar.

Encontramos nos alunos-professores a disposição para o início de

experiências com atividades que desenvolvessem as etapas da multidisciplinaridade,

encaminhando para a pluridisciplinaridade, envolvendo-os efetivamente, na escola,

com uma nova proposta de trabalho para a prática pedagógica.

Nosso envolvimento esteve sempre direcionado para a orientação das

práticas, com exemplos passíveis de serem aplicadas, tendo sempre o retorno

imediato para possíveis correções. As apresentações nos seminários, com as

devidas socializações das descobertas, foram fundamentais para associar a prática

com a teoria.

Portanto, ao concluirmos, estamos satisfeitos com a nossa caminhada,

devido à participação nesta etapa de formação de professores leigos em serviço.

Sentimos uma comunhão muito grande, contribuímos nas suas formações e

das experiências deles, tiramos muitos exemplos que estarão presentes sempre que

uma nova atividade de aula estiver sendo planejada, para aplicarmos, seja em

Pelotas, ou em qualquer outro projeto em que estejamos atuando futuramente.

Assim, a nossa proposta de entregar à comunidade envolvida no projeto um

professor diferenciado em sua prática encontrou respaldo e aceitação por parte dos

sujeitos de nosso trabalho de orientação e coordenação na pesquisa que efetuamos.

Dessa forma, o objeto para desenvolver esta dissertação: a emancipação dos

alunos-professores do Programa de Formação de Professores Leigos – Geografia –

Jaguarão e Região (anexos).

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SEGAT, Taciana Câmera e GRABAUSKA, Claiton José. Para além de uma única teoria – o caminho é a construção conjunta de uma teoria da educação. In: MION, Rejane

Aurora e SAITO, Carlos Hiroo. (org.) Investigação-ação: Mudando o trabalho de formar

professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.

SOARES, Magda e FAZENDA, Ivani. Metodologias não-convencionais em teses acadêmicas. In: FAZENDA, Ivani. (org.) Novos enfoques da pesquisa educacional. 5. ed.

São Paulo: Cortez, 2004.

SOMMA, Miguel Ligüera. Alguns problemas metodológicos no ensino de Geografia. In:

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. et alli (orgs.) Geografia em sala de aula. – práticas e

reflexões. 2. ed. Porto Alegre: EDUFRGS – AGB – seção Porto Alegre, 1999.

SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: Contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: EDUNESP, 2004.

SOUZA, José Gilberto de e KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos cartográficos – a cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São Paulo: UNESP, 2001.

SUERTIGARAY, Dirce Maria Antunes. A formação do Professor de Geografia. Boletim

gaúcho de geografia. Porto Alegre: AGB-PA, n. 20,1995.

THIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. In: BRANDÃO, Carlos

Rodrigues. (org.) Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.

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VESENTINI, José William. A questão do livro didático. Campinas: Papirus, 1989.

______, Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992 (Série

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86

______. Educação e ensino da geografia: Instrumentos de dominação e/ou libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.) A geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo:

Contexto, 2004 (Repensando o Ensino).

APENSOS

88

Mestrado FaE

Questionário pesquisa-ação

Nome: Maria Elaine Soares

Escola: (X) Municipal ( )Estadual ( )Particular

Escola(s) em que trabalha:

Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Pagliani

Série(s) em que atua: 6ª

Carga horária: 40 horas

Cargo que ocupa na Escola: professora

Ano de conclusão do Ensino Médio:

Curso: (X) Magistério

( ) Ensino Médio

( ) Outro

Tempo de trabalho no Magistério:

Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 4 anos

Número de alunos que atende por turno: Manhã: 30

Tarde: -

Noite: -

Referência de salário:

1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – ( ) 3 salários mínimo

2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo

3 – ( ) 2 salários mínimo 6 – ( ) 5 salários mínimo

7 – ( ) Acima de 6 salários mínimo

Possui plano de carreira: (X) Sim ( )Não

Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40

89

1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:

a- (X) única opção;

b- ( ) aproximação com área em seu trabalho;

c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário;

d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção.

2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação à metodologia do curso?

No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?

Houve dificuldades no entendimento das leituras, na realizações dos

trabalhos propostos, pois tinha medo e insegurança na realização dos

mesmos.

3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica

está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?

Quando comecei a gostar do curso percebi que a Geografia era

diferente daquela vivenciada no decorrer de minha vida de estudante. Comecei

a tirar proveito junto com meu aluno, em cada descoberta, juntamente com os

seminários de prática pedagógica. Através das leituras, até mesmo dos filmes,

propagandas, lá estava a Geografia presente em cada cena.

4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:

Primeiro – a fundamentação básica;

Segundo – orientação de práticas de ensino;

Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de prática

pedagógicas.

Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?

Tive dificuldades em cada um deles. Pois não tinha leituras suficientes

e nunca fui preparada para esse ensino inovador, que despertou dentro de

mim uma nova oportunidade de encarar os desafios partindo da

90

fundamentação básica de inúmeras leituras de diversos autores, fui me

preparando através das orientações de práticas de ensino. Mas o maior

obstáculo a ser vencido foi o seminário, desde o medo de falar em público até

a realização do trabalho.

Hoje, percebo que a cada seminário apresentado é um novo degrau em

minha vida. Costumo agradecer a oportunidade de ter professores

comprometidos com a educação.

5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas

orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você

se encontrou suficiente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes para

enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter sido a fundamentação para

enfrentar essa etapa?

Eu me encontrei motivada, mas quanto à carga de conteúdos achei

falha, pois a geografia física vista neste bloco deveria ter nos acompanhado

desde o começo do curso.

6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e

específicos. Comente cada um deles. Descobertas, angústias, crescimento pessoal

etc.

No primeiro seminário estava pronta para desistir; meu desafio maior

era vencer o medo de aprender o trabalho. Mas após a apresentação do

mesmo pude perceber que burrada iria cometer. O seminário que me causou

tanto medo, também foi o responsável pelo meu crescimento. A partir dali

comecei a pegar cada vez mais amor e dedicação pela Geografia. Hoje percebo

que a preparação para cada seminário é envolvente, meus alunos participam o

tempo todo das atividades.

7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio às

suas atividades diárias em sala de aula?

91

Com certeza, elas serviram para motivar os alunos inovando a forma de

transmitir o conteúdo fazendo com que o aluno participasse ativamente da

aula.

8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas

desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus

alunos? Em que momentos?

Na motivação, aumentou a participação o grupo. Os alunos aos poucos

foram deixando de lado a timidez.

9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de

algum(ns) professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a

multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?

Espanhol e Ciências.

10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?

Convidei-as para fazer parte deste trabalho multidisciplinar, onde as

mesmas aceitaram o convite. Fizemos um bom trabalho.

11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para

atuar na sua sala de aula? Comente:

Sim. A Geografia Física ao desenvolver as regiões, a Humana na

qualidade de vida, a geopolítica nos problemas atuais enfrentados pelo Brasil.

Pensar que eu não sabia que a geografia se divide em tantas particulares.

12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência

de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com

autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.

Fui conhecer vários autores a partir do momento que ingressei na

faculdade. Utilizo muitas citações de Paulo Freire e Milton Santos em meus

92

trabalhos. Quando conclui o magistério, não recebi esta preparação para

pesquisa bem mais interessante e com um acesso mais fácil, já que se

constitui em produtos de consumo diário.

13 – Você teve paralelamente à sua formação em Geografia, um

acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,

e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente

aos problemas do dia a dia de sua sala de aula?

O acompanhamento pedagógico foi muito bom. As orientações

recebidas e até mesmo as sugestões de que eram necessárias mais leituras

para minha fundamentação foram muito válidas. Hoje ao estagiar no Ensino

Médio, percebo que a leitura é fundamental para o encadeamento dos

assuntos abordados naquele momento.

14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da

realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se

percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências

novas?

Hoje percebo que estar dando os primeiros passos e as leituras

realizadas durante os blocos influenciaram esta mudança. Minha visão de

mundo era extremamente limitada. Hoje me incluo na realidade da escola, do

mundo, ou seja, faço parte desta história e a Geografia me abriu a porta para

enxergar melhor o mundo que estava tão próximo de mim e eu não o via.

15 – A maior conquista é aquela de que eu posso me utilizar todos os dias.

Você percebe a Geografia assim? Justifique.

Sim, hoje quando venho para a escola e vejo um seixo rolando, lembro

da aula do professor Alcir e do tempo que esta rocha levou para ficar assim.

As mudanças no clima, as precipitações em fim, hoje enxergo a Geografia em

vários ângulos, coisa que antes passava desapercebido. Hoje está no meu dia-

a-dia.

93

16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,

na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?

Meus colegas percebem a mudança em meu vocabulário, na motivação

que tenho para elaborar minhas aulas. Os próprios alunos percebem essa

mudança. Então foi na comunidade escolar que eu mudei, percebo esta

mudança na forma de conduzir minha vida.

17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de

Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por

parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?

Comente:

Sim, quando coloquei a turma em círculo e logo a seguir o mapa no chão, algumas colegas perguntavam o por quê daquela mudança. As questões analítico-expositivas também foram comentadas por alguns colegas, recebendo a aceitação de alguns que começaram a praticá-las.

18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade

como professor(a)?

Hoje, sou uma pessoa consciente e atuante na formação de meus

alunos.

19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em

função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através

dos blocos estudados no curso?

Sim, algumas me apóiam e comentam sobre minha mudança. Outras acham graça quando comento maravilhada as mudanças que ocorreram em minha turma.

20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe hoje, uma reflexão sobre o seu

papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de

94

gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a

construir?

Sim. Hoje eu percebo o quanto é importante o meu papel de formadora da nova geração que precisa ter um posicionamento crítico diante do mundo que o cerca. Quando me falavam que o aluno precisa ser crítico, questionador eu pensava como vou fazer isso se nunca fui preparada para essa mudança. Hoje eu agradeço meus professores por formarem em mim essa criticidade, para que eu pudesse me posicionar de outra forma perante meu aluno. Fazendo com que o mesmo saiba interagir em todos os momentos de sua vida. Construindo um mundo melhor para ser vivido.

21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação

social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir

uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma

como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?

Sim. As mudanças não ficaram só na prática da sala de aula, mas ela

está presente no momento da avaliação. Os trabalhos realizados e a prova têm

uma forma justa de avaliação incluindo o aluno dentro do contexto escolar.

O educando é avaliado em vários momentos, hoje a prova é um

acréscimo para ser somada a seminários, trabalhos em grupos, aulas

ministradas pelos alunos, atividades de campo, etc.

22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,

ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus

alunos relativos à Geografia?

Sim. As saídas de campo servem para relacionar o conteúdo onde

parto da realidade local para depois trabalhar o todo. Assim é o conteúdo

trabalhado em aula que através da problematização e do conhecimento

empírico do educando, toma maiores proporções na descoberta da geografia.

95

23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua

escola?

Dentro do possível é bom. Passei por aquela experiência desagradável

de ter o caderno de uma aluna comparado com o caderno de chamada. Hoje

tomo cuidado para que não se repitam falhas como essa.

24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente

em relação a sua participação no curso:

É bom. Tudo que é passado de inovador no curso, passo a trabalhar

com meus alunos.

25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de

sua criatividade? Justifique:

Utilizo o livro didático para compreender o conteúdo. Na realidade, uso

vários. Mas uso minha criatividade, produção de textos realizados pelos

alunos.

26 – Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o

curso?

Assim que recebo uma técnica, uma leitura ponho imediatamente em

prática para ver a aceitação de meus alunos, e o crescimento e rendimentos da

turma.

27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço serviram de

motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique

como essa prática se desenvolveu?

Sim. A oficina com rótulos foi maravilhosa. Eles perceberam que vários

produtos eram desenvolvidos no município. Também compreenderam o

rendimento econômico da região sul e sudeste. Assim como sua tecnologia,

migração, imigração etc., nessas regiões.

96

28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é

sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?

Percebo que a Geografia fez com que mudasse a velha metodologia de

trabalho. Hoje percebo a importância do meu papel como educadora e

formadora de novas gerações e o conteúdo está incorporado nessa mudança,

fazendo com que o aluno se desinstale do mundinho onde vivem.

29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como

para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir

boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?

Hoje percebo a importância da leitura em minha vida, mas antes eu não

via dessa forma, estava acomodada, desatualizada. A Geografia veio para

mostrar que através da leitura do mundo o aluno está inserido dentro deste

novo contexto geográfico. Ainda encontro dificuldades em atualizar certas

leituras, mas procuro me informar das mudanças que me cercam.

30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus

alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?

Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você

observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?

Sim. Através de leituras, de redação como foi realizado na atividade

multidisciplinar onde o aluno realizou a redação do canto Jaguarense levado

para o lado geográfico. Em matemática podemos realizar leituras de gráficos,

escalas, mas a professora não dá abertura para essa realização.

31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados

teóricas apontam para a sua atitude?

Percebo que a Geografia anda lado a lado com as demais disciplinas.

Para reduzir um texto o aluno precisa saber as concordâncias, respeitar as

regras de acentuação etc, quando está respondendo uma atividade de

geografia.

97

32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a

Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e

sente essa responsabilidade?

Percebo que estou construindo junto a meu aluno a escola e a

comunidade, pessoas voltadas para o meio ambiente. Conscientes da luta que

terão pela vida, mas com certeza saberão trabalhar suas dúvidas,

questionamentos, ou seja, lutar por um mundo mais justo e nele um lugar para

todos. Mas para os querem vencer é preciso muito mais do que um lugar, e

sim um preparo porque o mundo quer cabeça de obra, e não pessoas que

baixem a cabeça e concordem com tudo.

98

Mestrado FaE


Nome: Gilvana Coelho da Luz

Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular


Escola Municipal de Educação Básica Lauro Ribeiro Série(s) em que atua:

Carga horária:

Cargo que ocupa na Escola:



( ) Ensino Médio

( ) Outro

Tempo de trabalho no Magistério: 16 anos



Tarde: 57

Noite: -



2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – (X) 4 salários mínimo

3 – ( ) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo

7 – ( ) Acima de 6 salários mínimo

Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não

99



a- ( ) única opção

b- ( ) aproximação com área em seu trabalho

c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário

d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção

2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do curso?


Sim. A principal dificuldade que senti foi a parte teórica que foi dada, pois acreditava que no começo do curso iria fazer atividades e práticas que melhorassem o meu desempenho em sala de aula.



Acredito que foi no segundo bimestre desse ano e a partir do intensivo de julho. Quando descobri, que meus alunos moravam no campo, mas não percebiam, então resolvi utilizar meios que os motivasse a conhecer e preservar o lugar donde vivem.




100

Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas

pedagógicas.


No primeiro momento achei muito complicado, muitos textos. Segundo momento recebia as orientações, mas não acreditava que todas elas dessem certo. Terceiro, acreditei que teria capacidade de fazer um trabalho bom e mostrar que a Geografia faz parte nosso cotidiano.



se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes

para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação

para enfrentar essa etapa?

Não, apesar dos conteúdos serem suficientes no final de cada bloco, principalmente o de agosto (julho) é difícil voltar para a escolha e trabalhar cansada, sem férias. A fundamentação foi boa o que me faltou foi motivação da minha parte.


específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,

etc.

O primeiro seminário foi muito angustiante, acreditava não ter capacidade. No segundo já me senti, acredito que tiveram crescimento significativo. No terceiro, acreditei no meu trabalho e capacidade e acredito que fiz um bom trabalho.

7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as


101

Sim, todas as oficinas e práticas foram de grande valor e procuro fazer uso de todas, só achei muito difícil a de mapas, pois fazê-los é bastante complicado.




Nas técnicas de rótulos e embalagens e mapas construídos pelos alunos a partir do conhecimento que já possuíam, principalmente do Rio Grande do Sul.

9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)

professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a


Infelizmente, sinto o interesse das minhas colegas de currículo por Atividades e não das por área, pois os professores estão só preocupados em dar os seus conteúdos.


Mesmo que meus colegas por área não demonstrem interesse, sempre procuro realizar atividades que os mesmos participem e possam utilizá-los nas suas disciplinas.


atuar na sua sala de aula? Comente.

Sim, a geografia me deu uma certa sede de saber, pesquisar, trazer fatos e acontecimentos novos para meus alunos e a atualização através de leituras da atualidade tem me feito refletir e modificou minha atuação na sala de aula.

102




Foi bastante significativo apesar de não ter lido uma obra completa desses autores, pois tive acesso apenas a textos que os professores trabalharam. Pretendo fazer mais leituras a partir do momento que tiver mais tempo, pois com os estágios no Ensino Fundamental e Médio estou com o tempo para leitura bastante reduzido.

13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia, um



aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?

Sempre, acredito que não mudei antes por acomodação, as orientações eram feitas, mas não havia me encontrado no curso então demorei bastante tempo para seguir as sugestões que recebia para desenvolver os conteúdos e mudar minha postura.




novas?

É muito difícil mudar, pois o novo dá medo. A partir da mudança as exigências e cobranças serão cada vez maiores, mas a troca de experiências com meus colegas de curso, escola e professores tem sido tão boa que não me vejo mais do jeito que era antes, parada no tempo.

15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os

dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.

Sim, a partir do momento que senti a Geografia no meu dia a dia pude ter uma visão mais crítica do mundo e saber separar o certo do errado, percebi que não posso me influenciar pelo que meus colegas falam,

103

principalmente em termos de agricultura, pois procuro saber o que comentado, leio, pesquiso para depois poder dar minha opinião.



Acredito que todas essas pessoas perceberam a minha mudança e muitos ficam surpresos com a movimentação e atividades com os alunos, mas não posso deixar de dizer que esse trabalho que faço está dando dano certo principalmente por que tenho o apoio da direção, alguns colegas, coordenadoras, orientadoras e funcionários.




Comente.

Sim. Como já escrevi anteriormente a curiosidade maior é das minhas colegas de currículo por atividades estamos sempre trocando sugestões e experiências, alguns colegas por área ficam indiferentes, às vezes parece que não trabalhamos na mesma escola.


como professor(a)?

Me classifico como um professor que está se descobrindo, procurando o novo, curioso que procura mudar a sua realidade e tenta mostrar aos alunos que o nosso mundo pode mudar, mas que a mudança e a vontade de vencer deve partir de nós mesmos.




104

Sim, pois hoje tenho condições de discutir vários assuntos com meus colegas, pois por intermédio das leituras que já fiz no curso e das que procuro ler no momento me sinto em igual condição para discutir sobre vários temas.

20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu



construir?

Sim, e confesso que assusta toda a responsabilidade que tenho e precisará ter, pois muitas vezes tomo atitudes e falo algo que posso magoar meus alunos e marca-los para o resto da vida.

Porém acredito que estou no caminho certo quando exijo de meus alunos responsabilidade, participação e autonomia e dou total liberdade para que expressem seus posicionamentos frente aos problemas e acontecimentos do dia a dia.





Sim. Como professora de Geografia acredito que mudei minha postura em sala de aula ao desenvolver os conteúdos, aceito mais as sugestões dos alunos. Já consigo avaliar meus alunos de maneira correta, mas às vezes acredito que preciso fazer mais leituras sobre avaliação para não pecar em algumas situações quando estou com dúvidas.




Sim, percebo que meus alunos estão começando a observar mais e tentar se dedicar ao máximo aos conteúdos, atividades e saídas de campo, estão bastante motivados, mas noto que alguns pois não estão dando o apoio necessário aos filhos, pelo contrário, alguns consideram que nossas atividade não os levarão a lugar algum.

105


escola?

A coordenadora do Ensino Fundamental é ótima está sempre disposta a me ajudar e me apóia em todos os projetos que pretendo fazer e sem dúvida a sua participação e colaboração, é fundamental para a escola. Ela sempre tem uma idéia nova para procurar me ajudar em dá muitas sugestões.


em relação a sua participação no curso.

É muito bom. A diretora sempre procura organizar meus horários ou períodos que preciso estar afastada da escola, recebo apoio permanente da direção.


sua criatividade? Justifique.

É feito por intermédio do livro didático, jornais, revistas, minha criatividade e também com material que consigo com os professores do curso técnico, de Biologia e das minhas colegas de currículo.


curso?

Nem sempre tenho tempo de reler os textos fornecidos pelos professores, mas sempre recorro às anotações que fiz durante as aulas do Curso para me orientar nos assuntos que pretendo desenvolver em aula.

27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de



Através de experiências vivenciadas em sala de aula que eram trazidas para as oficinas e serviam como exemplos a serem discutidos pelo grupo, na troca de idéias e exemplos vivenciados.

106



Me percebo com mais responsabilidade, pois ao desenvolver os conteúdos de geografia me envolvo com outras disciplinas e procuro saber de tudo um pouco acho até que meus colegas podem me considerar metida em querer saber um pouco de cada área, mas leio bastante e depois tenho condições de conversar sobre determinado assunto com meus colegas e professores.




Considero a leitura fundamental e sempre que posso leio sobre assuntos variados e procuro incentivar meus alunos, estou cobrando muita leitura de meus alunos da 4ª série, para que não tenham dificuldades para interpretar textos e livros nas séries seguintes. Muitas vezes tenho dificuldades de encontrar textos, mas conto com o apoio de meus colegas para levar leituras interessantes para desenvolver nas minhas aulas do Ensino Fundamental e Médio.


aluno, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?



Sim, estou sempre em contato com meus colegas professores para que nossos alunos leiam e interpretam cada vez melhor e na escrita também, contamos com o apoio de nossa coordenadora que nos orienta e nos dá sugestões. Sugiro para o professor que cobre mais leituras e na parte gramatical que de exercícios que o aluno relacione com o cotidiano e na matemática, converso com o professor sobre o problema e se eu posso resolvê-lo em aula eu mesmo faço.



107

Acredito que o professor deve se envolver e em todos os problemas de sala de aula, e não é porque serei professora de Geografia que eu não posso cobrar interpretação, gramática ou atividades que desenvolvam o raciocínio de meus alunos, pois considero que a Geografia pode ser trabalhada e relacionada a todas as áreas do conhecimento.




Percebi que meu trabalho está sendo feito e sendo reconhecido pelos alunos, pais e comunidade e apesar de ter a resistência de alguns pais a grande maioria me apóia e observa a modificação de comportamento e motivação para participar das atividades propostas (alunos). A direção e alguns colegas me apóiam então sinto que é minha responsabilidade continuar o meu trabalho com mais dedicação ainda.

108

Mestrado FaE


Nome: Glecimari Roldan Ávila Rocha.



Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Pereira Vargas.

Série(s) em que atua: Pré, 1ª, 7ª.

Carga horária: 20 + 20 = 40 horas

Cargo que ocupa na Escola: Regente de classe.

Ano de conclusão do Ensino Médio: 1989


( ) Ensino Médio

( ) Outro


Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 3 anos e meio


Tarde: 22

Noite: -




3 – (X) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo

7 – ( ) Acima de 6 salários mínimos

109



1 – A sua escolha pelo Curso de geografia deve-se:

a - ( ) única opção


c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário




Sim, os professores faziam de tudo, problematizando e eu não gostava de falar.



No terceiro bloco, buscando mais participação do meu aluno, usando as notícias dos meios de comunicação re os acontecimentos locais para comprovar para os alunos que a Geografia é uma ciência viva e em transformação.





pedagógicas.

110


Percebi que a cada fase aumentava mais a minha reflexão, havia momentos em que me sentia angustiada, mas logo um professor me reanimava.






Sinceramente não, pois a primeira turma de 5ª série que estagiei, eu não entendia nada de geografia Física e trabalhei o livro pelo livro; tenho pena desses alunos, hoje me sinto mais competente.



etc.

Descobri que apesar de todas as minhas angústias, estava ali para apresentar o trabalho realizado com meus colegas e foram muitos os desafios e grandes as conquistas.



Muitas utilidades, pois o que é prático, motiva qualquer aluno indiferente da faixa etária.




Quando houve o envolvimento no processo de aprendizagem, o meu aluno ficou mais autônomo dando opiniões, arrumando do seu jeito, cantada outra música que nem havia sido cogitada, como no caso: Que país é este?

111




Educação Artística e Redação.


Convidei as colegas para trabalhar juntas e combinamos como seria o desenvolvimento das aulas e a avaliação. Mas estar junto na sala de aula só consegui a professora de Redação. Pois a professora de Artes trocou de turno pra organizar o desfile cívico, antes de sair ela solicitou um trabalho de pesquisa.



Sim, porque antes eu entendia que existia só a Geografia Física, mas as outras vieram ampliar meus conhecimentos e me ajudaram a quebrar os paradigmas de um ensino tradicional.



autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira, etc...

Trabalhei mais baseada no Paulo Freire, como ele diz no seu livro: “Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”, entre tantos outros, me auxiliou na minha nova visão de ver a Geografia.




aos problemas do dia a dia de sua sala de aula?

112

Estou gostando muito das orientações das sugestões das trocas de idéias, pois ninguém é o dono do saber, estamos aprendendo diariamente e sem essa base ficaria muito difícil para saber se estamos no caminho certo.

14 – A mudança de postura envolve leituras: de conteúdos, de mundo, da



novas?

Sim, pois antes eu não tinha coragem de me pronunciar num grupo, expor meu pensamento, mas me achava muito esperta. Hoje, eu consigo envolver o aluno no diálogo, fazendo ele participar de seu jeito, incentivando-o para que ele cresça. Mas também percebo que faltam muito mais mudanças em mim.



Claro que percebo, pois quando acessamos uma Internet, ou ligamos a televisão, nos conectamos com o mundo, agora acontecendo tantos fenômenos climáticos, podemos orientar o aluno para preservação do planeta e de seus recursos minerais. Os problemas ambientais do município, cuidar do nosso rio, separar o lixo, entre tantas outras.



Mais reconhecimento, por parte de todos, pois eles percebem que estamos mudando.




Comente.

113

Divido todas as experiências, não a maioria, pois nem todos se encontram no mesmo dia na escola, mas os que me acompanham, ficam curiosos, pois eles não imaginavam que dava para associar a música, o teatro à Geografia, por ex: no começo nem acreditava na capacidade dos meus alunos da 7ª, turma 71.


como professor(a)?

Sou humilde e batalhadora, gosto de trabalhar buscando novidades, sou ciente que ainda tenho muito para aprender e ser uma professora melhor, tendo mais embasamento teórico, mais fundamentação.




Sim, pois agora dialogamos de igual para igual.




construir?

Sim, porque hoje percebo que tenho que ajudar a formar o indivíduo para atual na sociedade, sendo um cidadão de bem e sabendo lutar pelos seus direitos.





Sou uma orientadora e aprendiz no processo ensino-aprendizagem, avalio de maneira que eles se sintam responsáveis, por exemplo, ao fazer um trabalho de caderno aberto, esse aluno deverá ter seu material, é sua responsabilidade; a avaliação não é só aquela do dia tal, ela é qualitativa, não quantitativa.

114




Claro meu aluno consegue ligar a realidade, o conteúdo fica mais acessível e compreensível.


escola?

Somos colegas e amigas.



Não tenho do que me queixar.



Em se tratando de trabalho diário, utilizo o livro didático, pesquiso em jornais, revistas, utilizo músicas, filmes.


curso?

Como referencial para pesquisa que complemente o meu conteúdo.



como essa prática se desenvolveu.

Ao ter mais recurso a aula fica mais motivada e atrai a atenção dos alunos.



Cresci um pouco, não sabia nada antes da faculdade, nem trabalhava essa disciplina, sinto que tenho muito o que aprender, pois entendo hoje, que

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a Geografia está em constante mudança, tento passar essa idéia para meus alunos, sei que a responsabilidade é muita, pois a cada minuto acontece algo novo no mundo, tenho que estar atenta para não passar informação incorreta.




A leitura é imprescindível, mas existem muitas dificuldades, como a carga horária baixa e a falta de interesse dos alunos, mas para trabalhar a leitura de mundo e mais fácil, pois somos integrantes nessa engrenagem.





Consegui trabalhar a redação, onde foram corrigir os erros, ajudamos os alunos a ordenar melhor as frases.


teóricos apontam para a sua atitude?

O ensino não deve ser visto como fragmentado, e sim como um todo, o aluno tem que perceber que existe uma ligação entre as disciplinas.




Sim, trabalhei um resgate dos povos, das culturas e os motivos de sua destruição, os meus alunos começaram a valorizar mais os indígenas, e assim, notaram que quem tem o poder, abusa desse poder (autoritarismo), e perceberam que somos todos iguais, independente das nossas posses; os alunos se desafiaram e apresentaram para um grande público, isto já é uma prova de mudança no comportamento e foi um trabalho gratificante.

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Mestrado FaE


Nome: Jucelaine Galho Coelho



Escola Estadual de Ensino Fundamental Maria das Silva Soares (Rotary)

Série(s) em que atua: Currículo: 1ª série; Geografia: 5ª a 8ª séries.


Cargo que ocupa na Escola: Professora



( ) Ensino Médio

( ) Outro




Tarde: 23

Noite: -


1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – (X) 3 salários mínimo




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Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) -



b- (X) aproximação com área em seu trabalho

c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário




Não, pois considerei meu ingresso no Curso de Geografia como um novo caminho de orientação para a minha prática pedagógica.



A partir do momento que os professores passaram a me orientar através de constantes leituras, exemplos práticos durante as aulas, que percebendo uma nova maneira de trabalhar a Geografia, levando sempre em conta a realidade dos alunos como partida para o trabalho em sala de aula.





pedagógicas.


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É possível afirmar que três momentos foram de grande valia, pois através da fundamentação básica, voltada para o estudo da Geografia, integradas às práticas de ensino, foram fundamentais para que tivesse embasamento teórico e prático na hora da apresentação do seminário de exposição da minha prática.






Sim, principalmente durantes as aulas de geografia Regional, orientadas pelo professor Paulo Quintana e na disciplina de TPP, orientada pela professora Rosa Lucas, onde obtive muito embasamento teórico e prático que foram de grande valia na hora de enfrentar a prática, com vistas a uma nova maneira de ser trabalhada a Geografia.



etc.

É possível afirmar que antecedendo ao primeiro seminário, a ansiedade foi muita, pois era uma nova etapa da faculdade a ser encarada, porém com o tempo, passei a perceber que o trabalho realizado era uma nova maneira de expor minhas experiências vivenciadas, como sugestões.



Muita utilidade, pois deram grande contribuição na importância de ser trabalhar o mapa na sala de aula, partindo da realidade, do qual os alunos fazem parte.

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Sim, procuro sempre desenvolver minhas aulas embasada nos conhecimentos adquiridos durante o curso de geografia, e adaptadas na sala de aula, fazem com que a Geografia se torne algo mais prazeiroso no desenvolvimento dos conteúdos e motive a aprendizagem.




Sim, pois durante as aulas de Geografia, na aplicação de técnicas voltadas para um trabalho multidisciplinar, alguns conteúdos desenvolvidos na disciplina de Geografia ficaram muito mais enriquecidos após serem fixados nas disciplinas de História, Português e Educação Artística, sendo de grande valia para a aprendizagem.


Meu trabalho ficou mais interessante e percebi que a parceria com outras disciplinas no desenvolvimento de temas a serem trabalhados, motiva bem mais os alunos, e orna o aprendizado mais significativo, quebrando o velho dilema da fragmentação do conteúdo.



Sim, pois cada disciplina trabalhada pelos professores durante o Curso de geografia, acabaram contribuindo, cada uma, da sua forma, para o enriquecimento na hora de atuar na sala de aula, pois trouxeram embasamento teórico-prático, indispensáveis para o desenvolvimento de um trabalho mais consciente e com mais significado para a vida.

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12 – Para se trabalhar, qualquer conteúdo é necessária uma boa referência



Muito enriquecedor, pois através das constantes leituras, releituras e debates em grupo, voltados para os autores citados entre outros, forneceram grande embasamento teórico, contribuindo diretamente para a visão do modo de com é possível se trabalhar a geografia com significado para a vida do aluno, e não a mera transmissão de conteúdos.





Sim, pois constantemente fui orientada por meus professores do Curso de geografia, através de sugestões, leituras de diversos autores, propostas de trabalho, que forneceram um melhor desenvolvimento dos conteúdos e uma nova proposta de trabalho, tendo como ponto de referência, a vivência dos alunos e seus conhecimentos pré-adquiridos.




novas?

É possível afirmar que a partir do momento que me aproprio da leitura de diversos autores, voltados para o ensino de uma nova Geografia e com a orientação tão válida dos meus professores no processo do trabalho escolar, passei a perceber que estava agora percorrendo um novo caminho, onde a segurança e o entusiasmo em trabalhar de uma outra maneira a geografia, com mais consciência, estava agora fazendo parte da minha realidade.

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A partir de um novo trabalho didático, rompeu com a Geografia tradicional, voltada para a memorização, e sim, passando a trabalhar a Geografia crítica, que não se preocupa somente em descrever as paisagens, mas sim de compreender as relações sociedade-espaço, auxiliando na formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opinião própria. Procuro elaborar o conteúdo a ser trabalhado de forma que meu aluno participe da construção do saber, com uma série de sugestões de atividades que objetivam levar o educando a refletir, discutir, estabelecer relações, realizar críticas e comparações, onde o aluno terá a oportunidade de fazer experiências ou pesquisas e, dessa forma, ir construindo a cada dia novos conceitos.



Gostaria de ressaltar que esse novo momento vivido na escola.




Comente.

As minhas experiências são divididas com outros colegas da escola a partir do momento que realizo o trabalho multidisciplinar, onde percebo que alguns colegas se interessam Poe essa nova realidade e buscam a mudança no modo de trabalhar os conteúdos em sala de aula.


como professor(a)?

Ao meu ver, procuro desenvolver o espírito cr´tico, isso não significa doutrinar, e sim mostrar alternativas e realidades, significa orientar o aluno

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para que possa perceber um mundo onde as transformações se sucedem numa velocidade acelerada e possa tomar, posição diante dele.




Sim, pois em disciplinas trabalhadas pelos colegas da escola, é possível perceber uma postura tradicional, essencialmente descritiva, e ainda voltada para a memorização.




construir?

Nesse sentido, atualmente percebo que no trabalho como professora de Geografia, procuro contribuir muito para a formação do meu aluno como cidadão consciente, capaz de compreender o mundo que o cerca, e ter a atitude de transformá-lo, de modo a colaborar para que a miséria e a ignorância deixem de fazer parte da vida de tantos.





O estudo da Geografia possibilita uma melhor percepção das diferenças que existem no intervalo da sociedade humana e como elas ocorrem no espaço geográfico, o que leva a um exercício mais pleno da cidadania. A fim de respeitar as diferentes formar de expressão que um grupo heterogêneo de alunos apresenta, procuro me valer de vários instrumentos de avaliação entre eles a observação e o registro da participação de cada um dos alunos, a aplicação de atividades que envolvam a expressão oral, escrita, por meio de questionamentos que expressem a observação e opinião do aluno.

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Sim, pois os conteúdos passam a ater mais significado para a vida do educando, pois partem da realidade, o que privilegia um trabalho mais precioso e por onde se possa acompanhar as manifestações de aprendizagem dos alunos.


escola?

Muito bom, pois a coordenadora constantemente procura acompanhar meu trabalho escolar, ficando a par da minha atuação didática em geografia, onde procura me dar apoio e auxílio sempre que possível.


em relação a sua participação no curso.

Muito bom, pois sempre obtive o apoio possível na hora de me deslocar da escola para realizar algum trabalho voltado para o Curso de geografia, e também em relação à minha nova prática pedagógica.



Procuro sempre, na hora de desenvolver o conteúdo proposto, trabalhar com a criatividade em primeiro lugar, onde os alunos em primeiro instante através da leitura de jornais, reportagens, filmes, músicas, fotos, interpretam a realidade que os cerca, descrevendo-a, analisando-a, com a aplicação de diferentes atividades, ampliando os conhecimentos dos alunos e torná-los cientes da realidade, então no próximo momento, busco um conhecimento mais teórico enriquecendo a leitura.


curso?

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Procuro sempre utilizar os materiais fornecidos pelos professores durante o Curso, e adapta-los nas minhas aulas, onde o trabalho se torna cada vez mais rico e motivador à aprendizagem.




Sim, pois auxiliam no desenvolvimento da minha prática docente, na construção do conhecimento em que meu trabalho passou a proporcionar aos alunos uma nova visão da realidade baseada no diálogo, valorização das diferenças, costumes e valores presentes na sociedade.



Percebo que cada vez é mais indispensável que o professor tenha bem claro os objetivos e critérios a serem atingidos, buscando através do seu trabalho,, desenvolver o raciocínio do aluno em suas observações e produções, e levando-o a uma maior valorização de sua aprendizagem e tornando-o um indivíduo mais atento e auto-crítico.




A leitura é vista como um instrumento de enriquecimento do trabalho do professor, principalmente através de textos de pára livros com autores ricos e que nos dão mais embasamentos, colaborando para uma maior compreensão e orientação para o caminho que pretendemos seguir e para objetivos a atingir, através de fundamentações teóricas.

Procuro, sempre que possível, atualizar minhas leituras, para que meu caminho em busca de uma didática mais crítica, tenha cada vez mais fundamentação e subsídios que me auxiliem na defesa do meu trabalho.



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Sim, pois em parceria com a professora de português da minha escola, sempre que possível, são trabalhados textos paralelos ao conteúdo desenvolvido, onde as regras da língua portuguesa são sempre relembradas, enriquecendo cada vez mais o conhecimento do educando.



Através de diversas leituras sugeridas pelos professores do Curso de geografia, voltadas para a interdisciplinaridade, percebi o quanto é válido um trabalho interdisciplinar onde o trabalho didático deixa o caminho da fragmentação e passa a percorrer o conhecimento como um todo, interligando disciplinar que passam a ter mais significado para a vida dos alunos.




Sim a partir do momento que percebo a nova postura mais crítica e consciente dos meus alunos quando passam a estudar a partir da realidade vivenciada, realizando leituras constantes do meio de que fazem parte e do todo que os cerca, refletindo sobre a realidade e aspirando mudanças, evitando dessa forma caminhos preestabelecidos ou modelos prontos, levando o aluno a ler, refletir com fundamento e encontrar o seu próprio caminho, fazendo suas próprias opções.

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Mestrado FaE


Nome: Cláudia Lisiane de Almeida Barros Lima

Escola: ( ) Municipal (X) Estadual ( ) Particular


Escola Estadual de Ensino Fundamental Cândida Silveira Haubmann

Série(s) em que atua: Currículo 4ª Série e Geografia 5ª a 8ª.

Carga horária semanal: 40 horas




( ) Ensino Médio

( ) Outro




Tarde: 23

Noite: -






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Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) -





d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção

2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do

curso?No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?

Sim, pois apesar da aproximação do curso com minha área de atuação, o que realmente me levou ao ingresso foi a pressão do sistema e a falta de recursos para cursar outra faculdade meus sonhos que seriam Direito e História. Portanto mais do que comum a dificuldade de adaptação a metodologia do curso, pois além de mexer com a maneira até então organizada de como dava minhas aulas, havia resistência pessoal aquele curso no qual eu estava ingressando, não por opção, mas sim como uma imposição do sistema, sem contar que a mudança por si só já causa medo e inquietação.

.



Acredito que em meados do segundo bloco quando comecei a me desarmar em relação ao curso, quando acordei e percebi que deveria encarar com seriedade e responsabilidade, pois já estava ali, deveria me dedicar e tornar essa tarefa o mais proveitosa e satisfatória possível, e que a minha resistência de nada serviria, muito pelo contrário, tornaria a caminhada mais árdua do que ela realmente era. Quando percebi esses pequenos poréns, passei a entender que esse era o meu momento, era a minha vez, e que se eu não embarcasse de cabeça, corpo e mente nessa viagem, estaria perdendo a

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minha chance de aperfeiçoamento e de crescimento tanto profissional, quanto pessoal. A partir desse momento passei a ver a Geografia, o curso com outros olhos e assim sendo comecei a perceber a Geografia no meu dia a dia, bem como nos mínimos relatos de meus alunos, independente da série em que estava atuando, comecei então a avaliar e reavaliar minha prática, minha maneira de relacionamento com meus alunos, estabelecendo entre o Curso de magistério e o curso de geografia algumas ligações e reavivando em minha prática pedagógica as leituras, experiências, relatos, e os aspectos destacados pelos professores do Curso de Geografia, desvelamento da realidade as co-relações, interligações entre o local e o mundo que nos cerca, partindo da realidade próxima para o global, a Geografia tão presente quanto o ar nossas vistas.





pedagógicas.


A fundamentação básica apesar de necessária foi por alguns momentos cansativa, por outros prazerosa deixou aquele sabor de quero mais, não sei se prela maneira como foram conduzidos os trabalhos, ou pelos pensadores, estudiosos abordados, mas o que realmente ficou foi a certeza de que tudo o que foi lido, comentado, debatido, nada, mas realmente nada pode ser considerado desnecessário pois de cada autor, das colocações de cada colega ou professor dentro de sua ementa ou da sua experiência como professor, ficou a certeza de que aquele momento, aquela leitura, aquele estudo valeu a pena, foi importante, a partir do momento em que, mais adiante, aquilo serviu como lição de vida, de experiência e como aprendizado.

A orientação das práticas de ensino, de suma importância para a valorização e relação entre as experiências de meus alunos, a realidade deles e

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a ligação desses aspectos aos conteúdos programáticos, a mudança na minha forma de atuar no espaço escolar, minha sala de aula, fazendo dos 50 minutos ou mais a extensão e o aperfeiçoamento das atividades cotidianas, tentando passar aos meus alunos a conexão entre os conteúdos e a realidade, a princípio enfrentei as dificuldades, acredito que presentes entre todos os meus colegas, ou seja, como estabelecer essa conexão entre os conteúdos e a realidade, se alguns são tão distantes, como mudar se devo obedecer algumas normas, regras, regimentos impostos de cima para baixo, porém com o andar da carruagem pude perceber que segundo Arroyo “devemos ser transgressores dessas normas, regimentos, que na minha sala de aula eu sou juntamente com meus alunos o ator principal e essas normas e regimentos são coadjuvantes no meu trabalho de professor”. Quando compreendi que depende de mim o crescimento de meus alunos bem mais do que da direção ou da coordenação, deixei de dizer “Eu não posso “.A culpa não é minha.

Quanto ao trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas pedagógicas, o quanto foi difícil o ato de expor meu trabalho perante meus colegas e a comunidade, uma vez que os seminários sempre foram abertos ao público. Mesmo acreditando que estava no caminho certo o ato de me expor e ao mesmo tempo instigante e assustador, depois do 1º Seminário acreditava que o 2º seria melhor e assim sucessivamente, porém os temas não eram os mesmos e a incerteza, a dúvida sempre teimava em pairar no ar.

Mas apesar dos percalços no final da cada seminário a sensação do dever cumprido, da satisfação por estar no caminho certo, se não certo o melhor a ser seguido.

Momentos distintos que serviram de aprendizagem para a construção de minha práxis do ato de avaliar e reavaliar a minha caminhada, observando meus objetivos, quanto à caminhada dos meus alunos os propósitos com meu ato de educadora.

5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas

descobertas orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º

bloco. Você se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos

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suficientes para enfrentar o desafio? Sim. Como você entende deveria ter ser sido a

fundamentação para enfrentar essa etapa?

Aquele professor que se julga o detentor do saber programático, ou seja, detentor da supremacia de seu conteúdo, acaba pecando em algo que é muito importante segundo Michel Saint-Orange: “ O ato de acreditar que seu conteúdo é suficientemente interessante para captar a atenção e atingir a compreensão dos alunos acaba muitas vezes.”

Os textos lidos, as atividades praticadas serviram de alicerce para a fundamentação teórica e metodológica de minhas aulas, quanto aos conteúdos programáticos devido a nossa limitação até ingressarmos no curso, está ligada ao uso como cartilha o livro didático, acredito que se na parte da Geografia tivéssemos tido aulas desde o início, ou seja, desde o primeiro bloco, nosso trabalho obteria maior êxito no que se refere aos conteúdos, o aprofundamento de um conteúdo, falo por ter uma certa insegurança na geografia Física. Entretanto, a segurança que possuo quanto à metodologia nem se compara a que possuía. O referencial teórico e metodológico serve como alicerce sólido para o meu trabalho

6 – Os seminários de práticas pedagógicas tiveram momentos especiais e


etc.

Três momentos distintos com os mesmos procedimentos para assunto e temas diversos. As angústias praticamente as mesmas, as descobertas com o crescimento pessoal servem como experiência de vida e conhecimento dos alunos.

O primeiro seminário; A preocupação constante da exposição do meu trabalho, de colocar como eu trabalhava e acreditar ser certo e não o era, e não é fácil enxergar nossos erros, muito menos expô-los aos demais, porém essa percepção é o começo para uma nova prática, uma mudança;

O segundo seminário, um trabalho de maior interação entre os alunos, professores e familiares, um trabalho de pesquisa e a insegurança da aceitação ou não por parte dos pais, por se tratar de um tema polêmico

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(eleições). E quando falamos em eleições, questionamos ações ou falta de ações políticas, logo somos apontados por estar nesse ou naquele lado;

O terceiro seminário: uma mudança radial de uma escola urbana para uma escola rural, realidades distintas tanto ao meio, quanto as condições sociais e de aprendizado. No momento em que me propus a conhecer essa realidade a fundo, me foi possível perceber as razões e ações de meus alunos..

Três momentos que fizeram de mim uma professora melhor, que me fizeram crescer junto a meus alunos na leitura de mundo, no estudo das entrelinhas que formam, constroem nossa sociedade, mas o arrepio, os calorões e suadores não foram diferentes de uma apresentação para outra, apesar de eu acreditar que seriam experiências boas.

Tenho certeza que apresentei crescimento de um seminário para outro e a troca de experiências com os colegas de curso foi extremamente significativa.



As oficinas fizeram com que eu pudesse incrementar minhas aulas, às vezes de maneira simples, porém que ajudaram-me a passar um determinado tema e facilitaram o entendimento por parte dos meus alunos, além de aumentar a participação desses na sala de aula.




Com as técnicas que aprendi nas oficinas apresentadas no decorrer do curso, pude melhorar a dinamicidade de minhas aulas onde me foi possível perceber um envolvimento maior por parte dos meus alunos, ocorrendo a partir desse envolvimento uma mudança de comportamento, vontade de participar da aula, de realizar uma atividade diferente, claro que essa regra não se aplica a todos, mas a maioria, pois a euforia do momento em que realizávamos uma técnica nova, transcendia aquele momento revertendo-se em significado no momento da atividade avaliativa do conteúdo programático.

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9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de

algum(s) professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a


Por parte de alguns colegas houve curiosidade, a indagação de como proceder e de outros a participação. Os professores de Língua Portuguesa e Espanhola chegaram a participar de atividades, dividimos e planejamos aulas junto e desenvolvemos determinados projeto e culminou com trabalhos de campo, uma técnica desenvolvida com o professor Sidnei Vieira.


No decorrer desse trabalho sentamos, conversamos, planejamos atividades conjuntas, desenvolvemos atividades onde todos avaliaram, também ao mesmo tempo nas salas de aula, e esse trabalho surgiu a partir da nossa constatação das carências e necessidades que esses alunos apresentavam na leitura, interpretação, escrita e na visão de mundo.



Acredito que a minha sala de aula é eclética, tem um pouco da Geografia sob os olhos de diversos pensadores, não só Geografia, mas também “n” pensadores de outras áreas e não poderiam ficar de fora aqueles que serviram-me como exemplos: Sidney G. Vieira, Rosa Elane Lucas, Rosa Noal, Lino Hack, Paulo Rodrigues, Alcir Bach, Gilberto de Rosso, Carmen, Wilson Caetano, pelo alerta, empenho, comprometimento com a educação desses mestres em compartilhar conhecimento, experiências. Eu tenho a certeza de que a Cláudia Lisiane que sairá do curso será uma mescla desses homens e mulheres maravilhosos, além do seu próprio conhecimento, ou seja, acrescentará a tudo isso as suas vivências, experiências e não terá como não ser uma ótima profissional (convencida).

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Creio que tenhamos realizado uma conversa, que ainda não acabou, e espero não acabe nunca, com uns tive melhor afinidade, outros nem tanto, concordei e discordei de algumas posições, me atrevi a isso. Mas acima de tudo percebi a importância dessas leituras na minha história de professora, o quanto nos faz falta em determinados momentos termos dialogado com tais autoridades.





Essas orientações, sugestões, puxões de orelha, serviram como norte no desenvolvimento do meu trabalho, pois várias vezes precisei de socorro, de puxões de orelha, por não ver a realidade ou um determinado aspecto a ser observado, destacado e sem sombra de dúvida, essas orientações, sugestões me foram de grande valia, mesmo que as vezes eu custasse a perceber a importância desse trabalho dos meus professores, e tivesse a idéia de que eles quisessem só ver o lado ruim, e não o lado bom.


realidade escolar, de si mesmo como ser inconcluso e histórico. Como você se


novas?

Frente a um turbilhão de novidades, exigências, leituras, angústias, pois conforme ia me apropriando de novas leituras, passava a me questionar, avaliando e reavaliando minha prática entrando em conflito com minhas verdades, nem tão verdadeiras assim. Me percebi em fase de metamorfose, mudando a cada instante, não por não saber o meu papel como educadora.

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dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique:

Hoje eu percebo a Geografia como o ar que respiro, sei que mesmo sem enxergá-lo ele é importante para a minha vida. Sei que estão presentes, que existem e que ocupam uma grande importância, tem muita valia no meu desenvolvimento, no meu cotidiano. Quando digo sem enxergá-los refiro-me ao fato de que temos que aprender a enxergá-la nas mínimas coisas, nas mínimas demonstrações, porém carregadas de significados, minhas aulas de Geografia tornaram-se vivas, representando a complexidade e a interligação dos fatos.



Percebo que antes era só uma opinadeira sem muita importância, alguém que não merece ser levado em consideração. Hoje percebo-me como uma opinadeira fundamentada, ou seja, além de opinar, de questionar ações, atitudes, digo os porquês desses questionamentos, sinto que se antes eu incomodava, hoje incomodo muito mais, não sinto-me menos ou mais do que ninguém, aprendi que sou tão boa quanto qualquer um, que tenho voz e vez, e devo fazer por onde, argumentando, exigindo, pois o reflexo de que sou, são meus alunos, meu trabalho.




Comente.

Alguns colegas incentivam, elogiam apreciam o novo, as minhas conquistas e de meus alunos, outros dizem com ares superiores que já passaram por isso, que é uma euforia de momento, e que de nada adianta, tentando desmotivar alguns de meus e a mim, minando o campo. Por ocasião de um trabalho de campo que realizamos até disseram que era gasto em transporte público desnecessário, quando comentei as entrevistas realizadas e a situação precária de condições de determinados alunos, disseram-me: Que

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tu não sabias que eram pobres? Fiz minhas colocações e após receber os relatos dos alunos, sugeri ao colega que lesse para que ele pudesse perceber o quanto foi válido para nós a experiência, entretanto, outros colegas aproveitam e utilizam material, fazem colocações em suas aulas, mesmo dizendo-se sem tempo para participar do trabalho conjunto interdisciplinarmente.


como professor(a)?

Sou uma professora construtivista crítica, e também tradicional, construtivista por ter em mente que só é válido o conhecimento que faz parte de nossa vida, que é construído, juntamente com nosso aluno, crítica por acreditar que a partir do momento que conhecemos as entrelinhas do mundo que nos cerca, seremos capazes de perceber as relações entre o conhecimento dos conteúdos programáticos e a realidade, me considero tradicional por não permitir algumas liberdades, sei que hoje, após o ingresso no curso melhorei e muito meu relacionamento com meus alunos, mas ainda me sinto presa a algumas convenções, que hoje sei não serem tão importantes. Observo e percebo que hoje sou mais valorizada do que antes, estou conquistando o meu espaço, mesmo observando que existem aqueles que torcem contra.




Percebo valorização por parte de alguns que hoje comentam comigo sobre as aulas, reuniões avaliações, querem até mesmo sugestões, a troca de idéias, porém muitos ainda ficam acanhados como se dissessem o que ela sabe sobre isso, o que tu vai participar? etc.



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construir?

O ato de avaliar e reavaliar minha prática, as experiências, as leituras, o curso como um todo, me possibilitou refletir sobre meu papel de educador.

Sei que depende de mim o sucesso de meus alunos, e que devo ter claro meus objetivos, onde pretendo chegar e pretendo que eles cheguem, pois nós professores somos formadores de opinião. Se desejamos ter alunos críticos, participativos, capazes de interagir na sociedade, a fim de transformá-la devemos trabalhar em sala de aula com esse objetivo, pois se podarmos nossos alunos não os auxiliaremos a ver nas entre linhas, jamais teremos cidadãos críticos e atuantes, hoje, sei mais do que nunca da importância do meu papel como agente das transformações na busca de uma sociedade mais justa e igualitária, aprendi a direcionar meu trabalho para atingir o objetivo maior que é a satisfação e realização do homem nos aspectos físicos, econômicos, sociais, a busca da sua realização plena.





Hoje não me preocupo tanto com a quantidade de conteúdos, mas com a qualidade, aproveitamento das aulas, procuro relacionar os conteúdos à realidade para que dessa maneira tirem o melhor aproveitamento possível das aulas de Geografia, sei do quanto será válido se eles forem capazes de estabelecer as relações entre os conteúdos e a realidade, pois essa conexões farão com que percebam melhor o mundo em que vivem e sejam capazes de questionarem e sugerirem ações para melhor andamento da sociedade, percebo também que o ato de marcar uma data específica para avaliação, faz com que os alunos intimidem-se diante de questões que têm o conhecimento de como resolvê-las. Portanto, reavaliei a minha maneira de avaliar, deixando de lado as questões prontas, ou seja, as quais ao aluno bastava decorar o conteúdo ou o mapa. Detenho-me à s questões nas quais os alunos possam expressar seu conhecimento, sua vivência e possam fazer as comparações

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entre as diversas situações, colocando o seu ponto de vista, a sua visão de mundo, o seu entendimento, independente da decoreba.




Acredito que esses conteúdos são impregnados de significados para o desenvolvimento e emancipação do conhecimento dos meus alunos, uma vez que esses não decoram, vivenciam situações, experimentando, estabelecendo as relações entre o conteúdo e a realidade que os cerca.


escola?

È bom, pois busco a construção de um diálogo voltado para o desenvolvimento de meus alunos, coloco meu ponto de vista, mesmo que às vezes tenha de brigar um pouco mais para conseguir o que desejo, vale a pena, pois é muito bom podermos mostrar que algo às vezes posto de lado, deu certo, obteve êxito e serviu para o crescimento de nosso alunos. Com certeza essa é a melhor resposta.


em relação a sua participação no curso?

Meu relacionamento é bom, apesar de ter que ouvir gracinhas do tipo: ficas todo julho de férias, não posso me queixar, por que mando os planos e um outro colega aplicar as atividades com meus alunos, posso registrar as aulas que envio, mas temos que saber driblar essas situações..



Uso o livro didático, mas não o tenho como cartilha, uso-o quando encontro algo de significativo, que possa ser aproveitado, o livro é um complemento, e hoje eles não têm tanto distanciamento da realidade, estão melhorando, mas confio bem mais em minhas experiências e atividades que

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desenvolvemos no decorrer do curso do que no livro didático. No momento em que ficamos presos a essa ou aquela metodologia, ignorando as demais, estamos pecando por não levar até nossos alunos as diversas formas e maneiras de observar ou estudar esse ou aquele conteúdo.


curso?

O material fornecido pelos professores no decorrer do curso serve-me como material didático no momento de preparar minhas aulas, como leitura para fundamentação das minhas atividades docente, é de grande valia, de suma importância para a execução de minha práxis pedagógica.




As oficinas permitiram que eu inovasse junto a meus alunos, pois utilizando-me delas tornei minhas aulas mais atrativas, se não utilizei em sua plenitude, pude fazer as adaptações necessárias para desenvolvimento dos conteúdos, os alunos participaram entusiasmados com as novidades, aulas de geografia com recortes de músicas, rótulos, lápis de cor, filmes, etc. Acredito que se forem perguntados sobre as transformações nas aulas de geografia, serão lembradas todas essas atividades.



Tenho que desenvolver os conteúdos relacionando-os a realidade mostrando o significado desses em nossas vidas onde podemos encontrá-los, sou uma professora zilhões de vezes melhor do que aquela que em 2001 ingressou no curso, sei das minhas responsabilidades como professora, do quanto minhas ações irão fazer ou não de meus alunos, adultos posicionados ou alienados frente às questões sociais, políticas e econômicas.

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Sei hoje que nosso crescimento profissional está vinculado ao nosso ato de ler, pois a cada pensador, estudioso, a cada livro que lemos praticamos o ato que deveria ser realidade para todos os brasileiros, o ato de realimentar nossas vidas. As leituras que pratiquei no decorrer do curso serviram-me como trampolim para uma nova visão de mundo, mesmo quando as realizava praticamente obrigada pelos professores, ficava em alguns momentos enfurecida, porém após o passar dos dias, semanas, meses percebi o quanto eram importantes, o quanto de conhecimento e vivência, experiências, exemplos, identificação, pude extrair delas, e que esse apanhado de informações serviu para enriquecer e fundamentar o meu trabalho.





Quando percebo problemas referentes a essa ou aquela disciplina, procuro o professor acreditando que dessa conversa poderão sair bons frutos, ou seja, que duas cabeças juntas poderão buscar novas formas de atividade que visem o fortalecimento de um trabalho que possibilite aos meus alunos, um melhor entendimento de uma disciplina, e busque sanas as necessidades, dificuldades que esses apresentam, propondo ao professor que possamos trabalhar juntos, sentando, dialogando, planejando uma melhor maneira de sanas, ou se não, amenizar as dificuldades.



Hoje consigo perceber as necessidades de meus alunos bem mais do que antes, procuro os colegas, a coordenação, sugiro idéias, busco novas maneiras de ajudá-los, consigo perceber esses momentos difíceis e sei como contorná-los devido às orientações e ao emaranhado de leituras que tenho realizado, sou hoje, uma professora bem melhor da eu ingressou no curso.

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Mesmo com as leituras, as orientações, a psicologia, muitas vezes me sinto insegura quanto a essa ou aquela atitude, porém hoje, sei em que caminho seguir, busco caminhos, mas fundamentada e não aleatoriamente, como era antes.




Meu trabalho da maneira como hoje é desenvolvido tornou-se importante para a sociedade, pois através dele, mostro aos meus alunos uma realidade na qual esses estão inseridos e serão capazes de intervir, interagir com o mundo que os cerca.

Acredito que para a escola seja importante, mas sem sombras de dúvidas para a comunidade escolar é muito significativo, pois a maneira como desenvolvo a Geografia pode estabelecer metas, ações, estabelece relações entre o que temos e o que queremos, entre o que nos é oferecido e o prometido. Portanto, posso dizer que esses alunos serão adultos melhores do que eu estou sendo, lutarão mais do que eu por seus direitos e serão cumpridores de seus deveres, isso é o que eu realmente espero do resultado do meu trabalho. No momento em que vejo um deles questionando, trabalhando, lutando, estabelecendo conexões entre os conteúdos, uma reportagem, a nossa realidade fica coma sensação do dever cumprido. Pois meu trabalho obterá êxito se eles forem agentes de transformação e na o de acomodação.

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Mestrado FaE


Nome: Vitor Hugo de Souza Almeida



Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Pagliani - Jaguarão

Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Pereira Vargas – Jaguarão

Série(s) em que atua: 5ª, 6ª, 7ª e 8ª.


Cargo que ocupa na Escola: Professor



( ) Ensino Médio

( ) Outro




Tarde: 60

Noite: -






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b- (X) aproximação com área em seu trabalho


d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção



Sim. Principalmente a expressão oral e a cobrança dos professores pela participação dos alunos.



O momento exato é difícil de dizer, mas foi com o acréscimo dos conhecimentos e leituras feitas que senti e percebi como relacionar a geografia com a realidade. Assim, tornou-se mais concreto o ensino e mais rico o planejamento das aulas e atividades com os alunos.





pedagógicas.


143

No primeiro momento senti maior dificuldade de adaptação tanto no estilo das aulas como na relação com os colegas. Assim, procurei fazer o melhor, realizar os trabalhos em grupos variados. Nas orientações, no início não compreendia o seu propósito, achava quer era só para cumprir carga horária, porém, após várias orientações percebi a sua importância e procurei participar sempre e seguir as orientações dadas, tornando-as realizáveis na prática de ensino.

O terceiro momento é o que considero mais importante para a formação e o crescimento pessoal, e, valorização do professore. Mesmo, com toda a pressão, ansiedade, tentei fazer o melhor possível. Se não tive os melhores resultados, não foi por falta de esforço, mas por algo que é maior, vem de dentro, que muitas vezes, não como controlar.






Sim, no aspecto de motivação, pois estava aplicando os conhecimentos voluntariamente e às vezes até inconscientemente, pareceu-me que estivesse embutido. Não, pois em relação aos conteúdos não sentia preparado, mas hoje percebo a importância da leitura dos conteúdos para a prática pedagógica. Na percepção de como deveria ter sido a fundamenta para mim não teria a outra do que a prática dce ensino, só na prática pedagógica que entendi as orientações dos professores; as fundamentações e o que queriam acrescentar; as leituras e releituras. Então, não “vejo” outra forma de antecipar, ou melhor, de prever quando ou quanto de fundamentação será necessário.


específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal

etc.

144

Bom, a cada seminário, em vez de ser mais tranqüilo, porém mais difícil de ser realizado, organizá-lo e principalmente apresentá-lo. A ansiedade provocou dor de estômago e na hora das apresentações até tonturas. Realmente, se o organismo ajudasse, os temas apresentados seriam bem “apresentados”, não se fala 20% do que se pensa, não se dança e canta por que o organismo não deixa. Contudo, é o momento de realização e comprovação do trabalho dos professores, da transposição da teoria para a prática. É o momento de “glória” e satisfação, que por apenas um momento você é dono do espetáculo e apresentador. Realmente, não é possível explicar, como a dualidade apresenta num só momento, o medo e a satisfação.

Foram os resultados ocasionados pelas orientações, ou melhor, os resultados apresentados pelos alunos, que percebi a importância das orientações. Não só na prática pedagógica, mas nas escolas com um todo.



As oficinas acrescentaram muito para as práticas diárias, sendo que seria necessário a realização de mais oficinas, na qual fosse possível relacionar o conteúdo com a sua realidade.




Na realização da técnica, a motivação e a participação foram superiores as expectativas.




Sim, redação, ciências, educação física.


145

Observando os conteúdos dos colegas e planejando atividades que incluíssem os mesmos, solicitando a participação, hora na orientação, hora na concretização do trabalho.



Sim, com associação das geografia específicas foram essenciais para o conhecimento do todo e principalmente para a prática pedagógica do ensino da Geografia, de forma que, estão embutidas ou generalizadas todas as Geografias.




Esta relação proporcionada pelo curso de Geografia, a fundamentação teórica no meio de leituras das obras de vários autores foi, ou melhor, indispensável para a compreensão da teoria e como por meio de exemplos, entender o conteúdo e o lado humano, á prática e análise dos mesmos, agregou conhecimento que tornou possível a prática geográfica.

13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia um




Foram os resultados ocasionados pelas orientações, ou melhor, os resultados apresentados pelos alunos, que percebi, a importância das orientações, não só na prática pedagógica, mas na escola como um todo.




novas?

146

Tornei-me sujeito de transformações da realidade, que antes era passivo e obediente, hoje sou ativo e criador de novas perspectivas para como professor orientador e aluno aprendiz.



Com certeza, a Geografia começou a fazer parte da minha vida, não só como professor, mas como pessoas.



Desde quando ingressei no curso de formação, a relação com a comunidade escolar melhorou bastante. Os colegas perguntam, conversam, elogiam e falam como o curso proporcionou mudanças na minha pessoa, tanto na sala de aula como em relação aos colegas. Todos perceberam o crescimento pessoal e alguns até comprovam com suas próprias práticas, e outros até adotam algumas metodologias utilizadas na prática pedagógica de Geografia.




Comente.

Sim, mas não são todos que se interessam. Contudo, os freqüentadores dos seminários de geografia, os meus colegas estavam sempre presentes comentando as práticas apresentadas e comparando-as com as suas.


como professor(a)?

Eu, atualmente, considero capaz de analisar os acontecimentos, opinar, fundamentar, realizar e principalmente transformar a sociedade. Seja como

147

professor ou como orientador, seja como pessoa ou indivíduo. Sendo atuante e transformador do meio que convivo, no meu estilo.




Muita diferença. Antes de freqüentar o curso, parecia que eu não existia. Conversava, mas não era escolhido para conselheiro de classe. Hoje sou muito solicitado para participar em comissões, conselhos, etc. Sendo reconhecido, valorizado e respeitado.




construir?

Hoje, percebo que o professor não é aquele que chega na aula e dita o conteúdo e logo após faz questionário, ignorando os conhecimentos dos alunos. O professor é aquele que realiza uma prática pedagógica que envolva o aluno, como agente ativo, considerando sua realidade e valorizando o seu conhecimento. Mantendo uma relação de respeito, fazendo com que os alunos se emancipem.





Sim, utilizando uma a avaliação que valorize o pensamento e desenvolva a criticidade do aluno sobre um determinado assunto que seja capaz organizar o seu pensamento e demonstrar através da escrita, sua opinião em consonância com o que foi observado durante o desenvolvimento das aulas e sua participação com a realidade.

148




Nas saídas de campo, percebo que os alunos aprimoram o

conhecimento, e principalmente eles podem relacionar a teoria com a realidade

e também, perceber o que está errado, onde deve ser mudado e como mudar a

situação. Entendo que o conteúdo Geográfico não passa a ser só anotações e

decorebas, e sim, poder ser percebido em sua própria realidade e vivência por

ele.


escola?

A princípio foi um pouco conturbado, por causa das avaliações, porém atualmente não há problemas nem questionamentos sobre a prática pedagógica.


em relação a sua participação no curso?

A direção da escola sempre apoiou o ingresso no curso, sempre facilitando e quando necessário alterando até os horários para atender o bom andamento da prática pedagógica.



Utilizo muitos livros didáticos, não fixando em apenas um autor. Principalmente na seleção dos textos a serem trabalhados com os alunos. Porém nas atividades, problematizações e desenvolvimento das aulas, tenho como base a criatividade e os conhecimentos adquiridos no curso de Geografia.


curso?

149

Sim, os textos como fundamentação teórica, como as oficinas e atividades na prática pedagógica.




Diante das oficinas, serviram como suporte para cada aula, a explicação do conteúdo, a metodologia e os procedimentos, também a troca de experiências com os colegas e discussão dos conteúdos ou das práticas pedagógicas, proporcionou melhor desenvolvimento das práticas. Esse reflexo das oficinas proporcionou em cada aula um conjunto de práticas e orientações dos professores e colegas do curso.



Como um agente transformador da sociedade, crítico e questionador, mais ainda percebo que tenho que, melhorar muito, buscar o conhecimento. Parece-me que quanto mais leio, menos sei. Quanto mais aprendo, mais necessidade sinto de aprender. Em relação à responsabilidade sobre os conteúdos, noto que cobro mais do que antes, antes de desenvolver as aulas e o planejamento.




O professor, ou melhor, eu vejo a necessidade da leitura como a necessidade do ar, o professor antes de tudo tem que ser um leitor. Porém, a dificuldade de atualização existe, pois o difícil acesso a boas leituras compromete a minha prática, e o aspecto financeiro que não permite a aquisição de material, às vezes nem o xerox.

30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de

seus alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar

150

interdisciplinarmente? Que sugestões você apresenta para o professor de

Português? E quando você observa problemas relacionados à matemática,

qual é a sua relação? Sim, mas não consigo ter uma relação com professores de português,

somente com professores de redação, onde trabalhamos paralelamente na produção de textos tanto na Geografia como na redação, com a escrita e reescrita do mesmo. Na matemática pedia reforço pela professora da disciplina, mas mesmo assim, procurava suprir a necessidade do aluno na própria Geografia.


teóricos apontam para a sua atitude? Percebo que comecei a agir desta forma devido ao tipo de orientação

que recebo no curso de geografia, notando a importância dessa atividade para a melhor relação com os colegas e o melhor desenvolvimento total do aluno e não a fragmentação do mesmo.




Sim, que como professor posso desenvolver os alunos, questionar a sociedade, orientar a comunidade para a melhoria do ensino e contagiar os colegas com as práticas pedagógicas. A responsabilidade aumentou, as exigências e cobranças são infinitas, sendo necessário a própria superação principalmente do medo, do anseio da vergonha, da timidez e das dificuldades orgânicas. Se não souber como fazer, pesquisar e buscar a solução, às vezes mesmo quando derrotados, preciso me convencer que mesmo derrotado eu cresci e posso superar e voltar a vencer, mesmo fracassando, não ter medo de errar. Pior é ficar sem saber como seria eu fizesse isso ou aquilo.

Professor, você não perguntou, mas vou dizer-lhe que este “questionário” fez refletir sobre a minha prática e perceber o quanto mudei e o quanto ainda posso mudar.

151

Mestrado FaE.


Nome: Márcia Pereira dos Santos



Escola Municipal de Ensino Fundamental Ceni Soares Dias

Série(s) em que atua: Pré a 5ª



Ano de conclusão do Ensino Médio:1995


( ) Ensino Médio

( ) Outro

Tempo de trabalho no Magistério: 5 anos e 4 meses

Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 3 anos e meio


Tarde: 120

Noite: -



2 – (X) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo


7 – Acima de 6 salários mínimos

152




a- ( ) única opção;

b- ( ) aproximação com área em seu trabalho;

c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário;

d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção.

2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação à metodologia do curso?


Sim, tive dificuldades em me expressar oralmente, pois era muito tímida.



Quando decidi abandonar o metido tradicional e optar pelo participativo, ou seja, crítico, fazendo trocas de experiências com os alunos, associei as realidades dos alunos e minha com os conteúdos a serem trabalhados.




Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de prática

pedagógica.


153

No início, com receio, mas depois com naturalidade.






Deveria ter mais aulas de Cartografia e Geografia Física.



etc.

No início fiquei nervosa, angustiada com medo de errar. Aos poucos fui me descobrindo, desafiando e com isso cresci tanto pessoalmente como profissionalmente.



Sim.




Nas problematizações os alunos começaram a expressar os seus conhecimentos.


professor (es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a


Português, Redação e Educação Artística.

154


Graças à ajuda das colegas, meu trabalho ficou muito mais rico. Encaminhei com tranqüilidade, pois tive pessoas para compartilhar minhas idéias e que acreditaram no meu trabalho



Sim. Tive várias visões de Geografia (Política, Econômica, Agrária, Física, Regional) que fizeram com que refletisse ao atuar em sala de aula.




Muito bom, pois fizeram com que refletisse minha prática.





Percebi como um auxílio muito importante para minha formação.




novas?

No início um pouco confusa, perdida e angustiada, mas ao longo do curso me achei, e hoje me sinto mais segura.



155

Sim, hoje vejo a geografia com outros olhos. Graças a essa mudança de visão, me considero uma pessoa vitoriosa, mudada em vários sentidos.



Percebo um ar de inveja e certo distanciamento de alguns colegas. Pensam que estou me achando devido estar cursando a faculdade.




Comente.

Sim, algumas (poucas) colegas participam, a maioria se afastam. 18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade

como professor(a)?

Sou uma mediadora. 19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em

função de sua postura nova, em face de autonomia relativa às leituras realizadas

através dos blocos estudados no curso?

Sim. 20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu



construir?

Sim. 21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação

social? Como você se utiliza desta condição, professor de Geografia para assumir

156



Sim. Faço os alunos refletirem nos diversos conteúdos (político, Econômico e Social), expressando oralmente ou por escrito o que entenderam sobre o referido conteúdo.




Sim. 23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua

escola?

Bom. 24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente


Bom. 25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de


Dos dois, utilizo livros didáticos, atividades de campo e questões analítico-expositivas.


curso?

Utilizo como referência fundamental. 27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de



Sim. Utilizei como referências e recursos no desenvolvimento das aulas.

157



Uma mediadora. Sinto-me responsável no sentido de tornar meus alunos críticos e atuantes na sociedade em que vivem.




Percebo que é muito importante ler. Associo sempre o conteúdo a ser desenvolvido com as realidades do aluno (aqueles que estão vivenciando diariamente).





Sim, Trabalho mais a escrita dos alunos (Redação) e leitura. Trabalho em Matemática não somente cálculos e sim leitura.



Preocupação com o futuro desses alunos. O dia a dia destes com a sociedade em que vivem.




Sim. É preciso mudanças nas maneiras de pensar e agir da nossa sociedade. O primeiro passo pode ser dado pelos jovens da atualidade, bastam ser estimulados.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – I.C.H.

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA E ECONOMIA

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS

DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICIPIO DE JAGUARÃO E REGIÃO -

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

PELOTAS, 2002

159

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1. TÍTULO:

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE JAGUARÃO E REGIÃO: CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA.

1.2. INSTITUIÇÕES PROMOTORAS:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

I.C.H. / DEGECON

PREFEITURA MUNICIPAL DE JAGUARÃO – SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO.

1.3. EXECUÇÃO:

UFPEL

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS

DEGECON

1.4. CLIENTELA:

Professores leigos atuantes na rede pública municipal conveniada com o

Ensino Médio completo, e/ou Licenciatura Curta em Estudos Sociais, com atuação

docente em escola pública, superior a um ano.

160

1.5. DOCENTES:

Professores da Universidade Federal de Pelotas.

Professores das redes públicas da região sul do RS, portadores de

diplomação pertinente ou de larga e reconhecida experiência na docência de Ensino

Fundamental e Médio.

1.5.1. MONITORES –

Alunos do curso, de Licenciatura Plena em Geografia pelo período de dois

semestres, com matrícula à partir do 5º semestre.

1.6. COORDENAÇÃO DO CURSO:

Um professor do Curso de Geografia, do ICH-UFPel, responsável pela

articulação e integração do projeto pedagógico, desempenho pedagógico dos

professores e monitores, e pelo desempenho dos alunos.

1.7. COMISSÃO COORDENADORA DO CURSO: LICENCIATURA EM GEOGRAFIA.

Coordenador do Curso

Professores que atuam no Projeto

01 representante do município

Representação dos alunos.

A Comissão Coordenadora do Curso de Licenciatura em Geografia, além dos

assuntos pertinentes ao desenvolvimento pedagógico normal do curso, reunir-se-á,

antes do início de cada bloco, com a participação dos docentes, dos monitores e dos

161

representantes dos alunos, para avaliar as atividades e o desempenho dos

professores e alunos da etapa findante e planejar as atividades da etapa seguinte.

2. CONSIDERAÇÕES GERAIS

A parceria entre a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e a Prefeitura

Municipal de Jaguarão surgiu da necessidade da Administração Municipal em dar

continuidade ao Programa de Capacitação dos professores em serviço não -

habilitados, para atender às exigências da Lei nº 9394/96 e à carência de oferta de

profissionais com Licenciatura em Geografia, a partir da experiência do ICH-UFPel

nas atividades de formação de professores.

O Instituto de Ciências Humanas criado em 16 de dezembro de 1969,

inicialmente ofereceu os cursos de Licenciatura em Educação Moral e Cívica,

Licenciatura em Estudos Sociais (Curta), com habilitações em Geografia e História

(Plenas). Atualmente, são oferecidos no ICH, os Cursos de Licenciatura em História,

Licenciatura em Geografia e Licenciatura em Filosofia, e Bacharelado em Economia.

O ICH sempre teve a seu encargo, também, o oferecimento de disciplinas

para as áreas básicas de vários cursos de graduação. Além disso, durante algum

tempo, manteve em funcionamento um curso de Especialização em Ciências

Sociais. Atualmente a especialização em Filosofia e, a partir de 2001 a

especialização em Geografia.

Num primeiro momento, observa-se que o ensino propiciado pelo ICH foi

muito fragmentado, em face das próprias características dos cursos e das disciplinas

oferecidas.

Enquanto vigorou o ensino de Estudos de Problemas Brasileiros, a Unidade

foi grandemente identificada por esta particularidade, uma vez que a disciplina era

de seu encargo.

Mais recentemente, o Instituto tem se voltado com muito maior ênfase aos

seus próprios cursos, fato evidenciado pela qualificação dos docentes e pelo

incremento de renovações curriculares que culminaram com a extinção do curso de

Estudos Sociais.

162

A partir desse momento, iniciado de modo geral em 1987-88, temos uma nova

realidade, onde o atendimento às áreas de História, Geografia e Filosofia

fundamentam o ensino, a pesquisa e a extensão no ICH. Assim, se delineou um

novo enfoque para estas áreas, preocupado com um saber mais crítico e voltado

para as necessidades de nosso tempo.

Nesse contexto, em 1990, é implantado o novo currículo do Curso de

Licenciatura em Geografia. Agora, excluindo totalmente a área de Estudos Sociais. A

partir daí o corpo docente, reunido em um Departamento de Geografia e Economia e

não mais disperso em Departamento de Estudos Brasileiros e Departamento de

Ciências Sociais e Filosofia como antes, juntamente com os discentes, fomentaram

uma nova imagem para o curso.

A Geografia, reunida em Departamento e Colegiado próprios, começa a ser

pensada a partir de um referencial único, voltado para a formação do professor de

Geografia. O pensamento crítico permeia também as alterações curriculares,

comprometendo o curso com a comunidade, através de uma visão de totalidade que

se tem da sociedade. Com isso, a prática dos professores e dos conteúdos didáticos

é também renovada, passando por uma reformulação que conduz ao repensar a

Geografia no contexto das ciências e das disciplinas escolares.

Essa prática, assumida a partir da renovação curricular, conduziu o curso a

ocupar um novo papel na educação da comunidade. A atenção para a formação de

professores voltada para a nossa realidade, a preocupação com a presença da

extensão permanente e o desenvolvimento de atividades de pesquisa direcionadas

para a área social, evidenciam o enfoque que o curso passou a ter.

Nessa mesma perspectiva, a Geografia tem se preocupado cada vez mais em

oferecer alternativas para oportunizar o acesso à Universidade a alunos

trabalhadores. Com esse intuito, tem voltado sua prática para a comunidade mais

próxima, se engajando em projetos que possibilitem a viabilização de tal objetivo.

A experiência do DEGECON no oferecimento do Curso de Licenciatura em

Geografia, no Projeto de Professores Leigos da UFPel, Corede, demonstra essa

preocupação e capacita a dar continuidade e aprofundamento neste projeto.

O Curso de Geografia no Programa de Formação de Professores Leigos da

Rede de Ensino Pública de Ensino permitirá à Geografia dar seguimento a esta

163

perspectiva para a qual se volta, podendo, a partir de então, concretizar de forma

factível uma ação capaz de revitalizar a prática de professores e alunos do curso.

Tal engajamento tornará possível uma sistematização dos conhecimentos relativos à

Educação e à própria Geografia, capazes de revigorarem o ensino, a pesquisa e a

extensão em sua área de atuação.

3. JUSTIFICATIVA

A Universidade tem como função precípua a produção do conhecimento e o

compromisso de estender este saber produzido a toda a população, para que dele

se beneficie. Com esta inserção na realidade circundante, a Universidade se

revitaliza, redirecionando, muitas vezes, seu ensino e sua pesquisa.

Os Municípios, por sua vez têm assumido, nos últimos anos, a política

de atendimento à demanda por ensino do Fundamental, principalmente na zona

rural (políticas de municipalização, nuclearização) onde é mais difícil preencher as

vagas com professores habilitados. A docência nestas escolas, efetivamente,

mesmo sabendo-se da diligência das administrações escolares, vem sendo

desempenhada persistentemente por professores leigos. Apesar da boa vontade, do

interesse, da disponibilidade desses professores, e do obséquio de suprirem

positivamente a carência citada, faltam-lhes as condições legais de habilitação

profissional para o exercício de sua atividade e o gozo de seus direitos como

docente.

Face à descrição e às constatações acima e considerando:

a. o compromisso do Curso de Licenciatura Plena em Geografia com a

educação, já revelado em seu curso de Licenciatura, de extensão, no

Programa de Formação de Professores Leigos – UFPel – Corede, tendo

como base a compreensão da necessidade de:

1. garantia do direito de todos à educação,

2. discernimento e valorização do conhecimento geográfico,

3. formação de professores capazes de transformar a realidade,

164

b. a necessidade de atender as constantes solicitações das administrações

municipais para que a UFPel ofereça oportunidade de formação e/ou

aperfeiçoamento do seu corpo docente;

c. o crescimento significativo do número de escolas do Ensino Fundamental

tanto na zona urbana quanto na rural, principalmente nesta, como

conseqüência do compromisso cada vez maior dos Municípios com o

ensino fundamental e da política de nuclearização de escolas da zona

rural.

d. a dificuldade de lotar essas escolas com professores habilitados e, ainda,

capazes de fazer de sua prática pedagógica um espaço de investigação e

produção do conhecimento;

e. a necessidade de experimentar uma proposta metodológica, de curso de

formação de professores pesquisadores,

Justifica-se esse projeto de Formação de Professores Leigos da Rede Pública

de Ensino do Município de Jaguarão e Região, curso de Licenciatura em Geografia.

4. REFERENCIAL TEÓRICO

A discussão a respeito do próprio conteúdo da Geografia, no contexto da

educação e da ciência, tem sido um tema relevante no debate geográfico desde que

mudanças paradigmáticas começaram a surgir neste campo. A Associação dos

Geógrafos Brasileiros tem sido um dos mais destacados agentes desta

transformação, pelo menos desde a década de 70. A partir de então, a discussão

sobre as concepções acerca da Geografia, do seu ensino e sua prática tem se

tornado relevante para os cursos de Geografia. O Departamento de Geografia e

165

Economia, aliado a esta conjuntura, tem participado dessa discussão, por intermédio

da presença de seus professores nos encontros e congressos organizados com este

objetivo. Em nossa universidade, preocupado com esta perspectiva, integrou a

discussão que culminou com a elaboração do Projeto Pedagógico, em 1991.

O Projeto Pedagógico, que teve inspiração nas discussões nacionais e que foi

elaborado a partir do diagnóstico da própria UFPel, tornou-se o principal referencial

na busca de novas alternativas para responder às demandas e às exigências

sociais.

Nesse sentido, o Projeto Pedagógico da UFPel foi alicerçado sobre três

princípios fundamentais, os quais passaram a sustentar todos os objetivos a serem

perseguidos. São eles:

a. o compromisso da universidade pública com os interesses coletivos;

b. a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;

c. a formação de um aluno crítico, criativo, capaz de transformar a realidade.

Com relação ao compromisso da universidade pública com os interesses

coletivos, urge que se explicite o caráter da universidade. Público é, sobretudo, o

que tem como finalidade o interesse da Sociedade. Nessa perspectiva, o

compromisso da universidade pública com os interesses coletivos evidencia-se,

especialmente, na geração de conhecimentos comprometidos com a solução dos

graves problemas sociais.

O segundo princípio diz respeito ao processo acadêmico capaz de gerar esse

tipo de conhecimento. Observando a prática pedagógica cotidiana, vê-se que o que

predomina, na maioria dos processos educativos, é um modelo de ensino de

inspiração positivista, baseado na reprodução, na repetição e nas verdades

dogmáticas. Por outro lado, percebe-se que há uma outra forma de ensinar e

aprender, alicerçada na produção do conhecimento, cujo procedimento evidencia a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

O paradigma de ensino na UFPel, delineado a partir dos princípios descritos

acima, encontra respaldo teórico também em PAOLI (1988), na medida em que este

166

autor, ao analisar as concepções de ensino no Brasil, nas últimas décadas faz uma

distinção entre “ensino com pesquisa” e “ensino para a pesquisa”, tratando o

primeiro como um modelo que trabalha com a indagação e com a dúvida científica e

que instrumentaliza o aluno a pensar e a ter independência intelectual, que lhe

possibilite a construção e a busca constante do próprio conhecimento.

É, pois, nesta perspectiva que se deseja construir a proposta de um curso de

Geografia, destinado à formação de professores leigos em serviço.

“Entendendo-se que o conhecimento é uma busca permanente, admitimos

que ele é prático, pois se dá graças à experiência prática do sujeito que

nela se relaciona permanentemente com o objeto. Por outro lado,

admitimos que o conhecimento é social: a inter-relação dialética sujeito-

objeto só é possível, no que se refere à construção do conhecimento, na

complexa e variada trama das relações dos homens com os outros

homens. Pôr fim, entendemos que o conhecimento é histórico, construído

pelos homens através dos tempos, em uma luta incessante pela apreensão

do objeto, em um “longo e difícil caminho da ignorância do conhecimento”,

em um processo que, como a própria prática social, vai do pensamento

mais complexo ao pensamento complexo.” ALVES, (1992)

Tentando ultrapassar os limites da dicotomia teoria/prática, este curso propõe

a pesquisa como pano de fundo na instrumentalização da prática pedagógica dos

recursos humanos nele envolvidos. O trabalho pedagógico deverá encaminhar-se a

partir de referencial teórico de pesquisas existentes, as quais deverão

instrumentalizar os alunos-professores a procederem uma leitura analítica de sua

sala de aula e de sua escola, permitindo-lhes, dessa forma, um confronto entre a

teoria recebida na Universidade e a prática por eles vivenciada. Dito de outra

maneira a contemplar o permanente confronto entre a prática advinda do concreto

social/escolar e a teoria, recuperando-se, assim, a dicotomia teoria/prática.

Com base nos parâmetros anteriormente mencionados, este curso

busca, portanto, a formação de um educador/pesquisador, uma vez que o trabalho

pedagógico será encaminhado de forma a possibilitar-lhe a pesquisa de sua própria

ação docente.

Fazenda aponta caminhos muito claros para isso, quando afirma:

167

“Temos observado que por meio da pesquisa o educador consegue

recuperar aspectos de sua dignidade perdida, e que aquele que

consegue desenvolver-se em pesquisa, não consegue mais

retroceder ao puro exercício do ensino em sala de aula. Com isso

não queremos dizer que seja menos nobre o exercício de sala de

aula mas, sim, que o exercício de sala de aula, perpassado da

habilidade adquirida no pesquisar, transforma e redimensiona a sala

de aula, contagiando todos os que a freqüentam.” FAZENDA,

(1992:81)

Na apreensão do real, tão importante quanto a relação teoria/prática é

a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a

interdisciplinaridade deverá ser um pressuposto basilar da organização curricular.

Ela deverá ser contemplada tanto na riqueza e diversidade das atividades como na

integração e inter-relação dos conteúdos.

“... interdisciplinaridade é uma nova postura frente à questão do

conhecimento, é uma questão de abertura e não de fechamento, é uma questão de

ousadia, de compromisso”.FAZENDA, (1992:131)

A organização curricular deverá criar mecanismos que estimulem o trabalho

coletivo e interdisciplinar tanto entre alunos-professores, como entre docentes do

referido Curso.

A heterogeneidade do grupo de alunos-professores, tanto pela

experiência que trazem como a especificidade da habilitação que pretendem,

possibilitarão que as diversas práticas (as várias trajetórias) sejam analisadas,

criticadas, incorporadas, sendo assim alçadas ao nível da práxis, entendida no

sentido de recuperação da unidade entre sujeito e objeto, processo e produto.

Em contraposição à lógica da fragmentação e individualidade do

conhecimento que tem norteado a organização tradicional dos currículos,

contrapomos a lógica da complexidade crescente (em que se articulam movimentos

de generalidade e movimentos de especificidade), dos múltiplos e variados

percursos (em que se busca o enriquecimento a partir do contato com os diversos

aparatos culturais disponíveis, bem como com artistas, cientistas, representantes da

sociedade civil, etc...), da articulação e da construção coletiva, incorporando a

168

totalidade da cultura como conteúdos a serem transmitidos/recriados no decorrer do

curso.

A dinâmica do Curso contemplará uma estratégia de participação

integrada dos representantes da Secretaria Municipal de Educação e de alunos do

curso regular de Geografia da UFPel. Ao mesmo tempo em que terão uma atuação

significativa acompanhando os alunos-professores na etapa em serviço do Curso,

participarão eles de processos de treinamento com vistas ao preparo para esta

tarefa de acompanhamento, bem como com vistas no seu próprio aperfeiçoamento.

A partir desse referencial teórico-metodológico, definem-se, pois, como

princípios norteadores do CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA para a

formação de professores leigos em serviço:

a. trabalho docente como articulador curricular;

b. articulação teoria/prática e interdisciplinaridade;

c. compromisso social e democratização da escola;

d. elaboração do conhecimento como resposta aos problemas históricos das

pessoas da realidade local.

Esse referencial norteou a montagem deste curso.

5. OBJETIVOS, PROPOSTA PEDAGÓGICA E DETALHAMENTO METODOLÓGICO DO CURSO

5.1.OBJETIVOS:

Habilitar professores para o exercício do magistério no ensino fundamental

e médio para atuar nas redes públicas de ensino, recuperando e tratando

sistemática e metodologicamente a experiência profissional desses docentes,

potenciando a capacidade de observação e conceituação da realidade, e

possibilitando-lhes uma atuação profissional mais enraizada nos processos

históricos regionais.

169

Em relação aos alunos do curso, a proposta tem como expectativa

possibilitar-lhes:

- análise científica bem conduzida da sua prática pedagógica;

- estudo sobre as teorias de ensino e aprendizagem e suas implicações na

prática pedagógica;

- estudo da teoria e metodologia da Geografia e do ensino da Geografia;

- recursos técnicos e teóricos para analisar o currículo da disciplina de

Geografia da sua escola com maior flexibilidade e atendimento às

demandas;

- sistematização das linhas gerais dos programas de ensino da Geografia

do ensino fundamental e médio;

- formação profissional suficientemente consistente que garanta aos

professores um processo continuado de formação.

5.2. METODOLOGIA

Os professores responsáveis pela execução do Curso de Licenciatura em

Geografia para professores leigos, na tentativa de explicitar melhor sua prática

pedagógica e os parâmetros que a sustentam, resolveram elaborar os seguintes

tópicos de referência:

Há uma diferenciação fundamental entre conceito e categoria que ultrapassa

o mero formalismo e invade a nossa prática social e pedagógica.

O processo cognitivo, por conseguinte, tem por finalidade a explicitação da

realidade que, na concepção que estamos expondo, é o conjunto das relações que a

constituem. A elaboração do conhecimento constitui-se na delimitação ou

determinação das relações que constituem a realidade que precisa ser conhecida.

O conceito, cientificamente, é uma síntese mental de aspectos ou relações

constitutivas da realidade que o sujeito cognoscente se propõe explicar. É atividade

170

intelectual abstrata, nesse sentido, mas necessariamente vinculada a uma realidade

concreta, histórica.

A categoria, por outro lado, é a referência ou conjunto de referências,

instrumento(s), recurso(s) ou conjunto deles, que pode potenciar a atividade

cognitiva na medida em que possibilita uma observação mais ampla, diversificada,

complexa e, assim mesmo melhor organizada da realidade. Não compartilhamos

com a ambigüidade kantiana que considera as categorias como geneticamente a

priori. Ao contrário, as categorias são produtos de atividades intelectuais históricas e,

portanto, contingentes espacial e historicamente. Assim, sua utilização de maneira

alguma permite suprimir a ação cognitiva própria das pessoas no seu momento

histórico e no seu espaço próprio.

Por exemplo, conceitos extremamente ricos utilizados por pensadores de

outros lugares e de outros momentos históricos podem ser muito bem utilizados

como referências para a abordagem da realidade da região sul do RS. De modo

algum, entretanto, tais conceitos podem ser utilizados a-criticamente, como

referências absolutas, atemporais e a-históricas. As indicações decorrentes da

comparação da realidade por eles conceituada com a que nos é dada explicar,

potenciam nossa atividade, mas não a suprimem. De nada adianta falar em ideal

tipo, por exemplo, sem conhecer os sujeitos históricos que possam ser melhor

entendidos quando englobados nessa categoria. Igualmente, de nada adianta falar

em classe ou luta de classes sem conhecer as relações sociais mais elementares

que podem ser melhor explicadas quando vistas nas contradições que são inerentes

aos sistema capitalista.

Nesse sentido, os professores têm uma responsabilidade social com a

produção do conhecimento demandado pelas pessoas e grupos sociais a partir do

enfrentamento de seus limites e de seus problemas históricos. A atividade de

conhecimento não é atribuição exclusiva dos professores ou pesquisadores. A

atividade profissional que desempenham, entretanto, colocam-nos em condições

relativamente privilegiadas de elaboração cognitiva. Cabe-lhes, portanto, muito da

tarefa de elaboração de conceitos que ajudem as pessoas e grupos sociais a

explicar as relações históricas constitutivas da região sul do Rio Grande. De nada

adianta, entretanto, as condições relativamente privilegiadas dos professores, se

não desenvolverem a sensibilidade para captar as peculiaridades de nossa

171

formação social, de seus conflitos, de seus problemas, de suas contradições. Pouco

ajudam a avançar a consciência social da nossa gente se, a-criticamente, se

dedicarem a simplesmente reproduzir conhecimentos elaborados a partir de outras

realidades. Importa, pois formarmos professores que, através de estudo

aprofundado, desenvolvam uma análise mais apurada da realidade regional e, com

auxílio das categorias/conceitos elaboradas por outras pessoas em outros lugares,

possam construir explicações consistentes sobre nossa realidade, capazes de

potenciar a ação nossa e de nossa gente com perspectivas de construir uma

sociedade melhor.

5.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA

O Curso de Licenciatura em Geografia do Programa de Formação de

Professores Leigos, pelas razões anteriormente citadas, houve por bem repensar e

elaborar uma proposta alternativa de formação de professores leigos num curso que,

ao mesmo tempo que qualifique professores, numa perspectiva de ensino com

pesquisa, investigue a sua própria experiência de formação de professores.

A organização curricular que se propõe para este curso de formação de

professores leigos em serviço seguirá as seguintes diretrizes:

- conteúdos programáticos trabalhados de forma interdisciplinar;

- prática docente do aluno/professor enfatizada como espaço de

conhecimento e aprendizagem;

- experiência da produção do conhecimento oportunizando ao aluno uma

observação mais qualificada da realidade, a elaboração de conhecimentos

interpretativos sobre essa realidade, o questionamento aos dogmatismos e

a inquirição permanente sobre o que está posto, a busca de paradigmas e

caminhos consistentes e pertinentes às relações históricas que se propõe

conhecer e explicar.

172

A partir das diretrizes acima, por outro lado, define-se o perfil do profissional

que se almeja formar, a saber: uma pessoa que tenha consciência de sua

responsabilidade social, assuma crítica e construtivamente sua prática, esteja atenta

e sintonizada com sua realidade, realize um processo continuado de reflexão teórica

e elaboração conceitual sobre as condições histórico-sociais em que vive, e tenha

como prática constante o estudo e a atualização na sua área específica de

conhecimento.

Para tanto, o curso articular-se-á em torno de uma coordenação pedagógica

que congregará os docentes em reuniões periódicas e sistemáticas a fim de que

trabalhem de forma coletiva, privilegiando, sobretudo, as discussões

interdisciplinares.

Integram, pois o currículo do curso tanto as experiências ditas acadêmicas ou

de caráter mais teórico, desenvolvidas durante períodos de férias escolares – os

blocos intensivos de janeiro e julho – como as experiências de aprendizagem ou de

caráter aplicado, desenvolvidas durante os semestres letivos, denominadas blocos

em serviço.

Nesse sentido, o currículo do referido curso é composto por:

- 08 blocos intensivos, em períodos de férias escolares, com 09 horas/aula

de Segunda a Sexta-feira e 09 horas/aula no Sábado, perfazendo 54

horas/aula semanais;

- 08 blocos em serviço, durante os semestres letivos, integrados pôr

atividades de docência, pesquisa, reuniões / seminários de discussão das

observações da prática.

O curso de geografia terá duração de 2.695 horas/aula, mais 200 horas de

atividades complementares, com um total de 2.875 horas.

Observe-se que, durante as etapas em serviço, os docentes e monitores

acompanharão as atividades dos alunos-professores em seus locais de trabalho,

173

conforme planejamento delineado pelo Colegiado do curso antes do início de cada

bloco de atividades.

O planejamento de cada bloco de atividades será realizado no Colegiado do

Curso, com a presença dos docentes, representação dos alunos e representantes

da Prefeitura Municipal de Jaguarão.

5.3.1. ATIVIDADES CULTURAIS

Além da atividades curriculares stricto sensu o curso prevê a participação dos

alunos em atividades culturais que lhe são de difícil acesso, visitas com roteiros

históricos escolhidos além de explorar excursões com referenciais de observação

previamente definidos com o grupo e que objetivem uma observação mais atenta de

aspectos do ambiente geográfico regional e estadual.

5.3.2. AVALIAÇÃO

A avaliação, dada as especificidades da clientela e os objetivos do projeto,

deve ser entendida em duas dimensões: a avaliação diagnóstica e terapêutica que,

ao procurar detectar lacunas e deficiências ocorrentes no desenvolvimento do

projeto e problemas que os alunos não consigam resolver, objetiva corrigir

distorções no processo de desenvolvimento do curso e orientar a recuperação e

melhor aprendizagem dos alunos; 2) a avaliação da aprendizagem que, ao final das

disciplinas e de cada bloco, estabelecerá as condições de progressão do aluno para

o bloco seguinte. A avaliação será expressa com as menções Aprovado ou Não-

Aprovado.

Considerando as especificidades da proposta curricular, o aluno será avaliado

globalmente por seu desempenho em cada bloco. O Colegiado – com presença dos

docentes e monitores que atuam no bloco – fará a avaliação conforme o que foi

organizado e planejado, além de relacionar critérios para a promoção ao bloco

seguinte. Essa reunião de avaliação estabelecerá, para os alunos com menção as

atividades complementares de recuperação, em horário não concomitante com as

174

atividades normais. Caso, no entanto, o aluno tenha tido desempenho muito abaixo

do nível satisfatório determinado, ele será reprovado na disciplina e excluído do

programa.

Os níveis de avaliação obedecerão aos seguintes critérios:

A – Aprovado;

B – Aprovado;

C – Em pendência;

E – Reprovado e excluído do programa.

175

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS

CURSO DE GEOGRAFIA

BLOCO UM

ATIVIDADES

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I

Estudo do conhecimento científico, abordando delimitação da realidade a ser explicada, determinação do sujeito da realidade (indivíduo, grupo e classe social) e do conhecimento crítico e elaboração dos conceitos e categorias, ordenação do conhecimento.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I

Ensaio sobre o objeto da psicologia da educação: o sujeito da interação (reconstrução de trajetórias)

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA I

Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de geografia no ensino fundamental e médio.

SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO I

Políticas públicas de educação e a organização e funcionamento do ensino fundamental e médio do sistema educacional brasileiro, considerando aspectos legais, curriculares e sócio-políticos da educação.

FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Lingüística, Dicotomias Lingüísticas Básicas; A dupla articulação da linguagem fonética e fonologia. Fonemas e grafemas; núcleos problemáticos. Morfema. Padrões frasais.

CH

45

45

60

45

45

SUB TOTAL 250

PRÁTICA DE ENSINO I

Observações das relações na escola

CH

90

SUB TOTAL 90

TOTAL 340

176

BLOCO DOIS

ATIVIDADES

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO II

Estudo das concepções sobre o processo pedagógico e suas implicações histórico-filosófico-sociológicas; categorias que orientam o ato pedagógico; relação entre filosofia e prática pedagógica.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II

Estudo da gênese do sujeito cognitivo (desenvolvimento e aprendizagem) e implicações na escola.

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA II

Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de Geografia no ensino fundamental e médio.

SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Organização e funcionamento das instituições escolares de ensino fundamental e médio, relacionadas com as políticas públicas de educação e considerando aspectos legais, curriculares e sócio-políticos do contexto escolar.

METODOLOGIA DO ESTUDO DA GEOGRAFIA

Estudo das técnicas de leitura, marcação, fichamento e resumo de textos, e de elaboração discursiva de trabalhos acadêmicos.

CH

45

45

45

30

45

SUB TOTAL 210

PRÁTICA DE ENSINO II

Observação das relações sociais mais amplas constitutivas da realidade educacional e escolar.

CH

90

SUB TOTAL 90

TOTAL 300

177

BLOCO TRÊS

ATIVIDADES

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO III

Discussão das concepções (categorias e conceitos de base) e das práticas dos alunos-professores, e crítica das relações intrínsecas entre elas.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO III

Caracterização e possibilidades frente ao sujeito cognitivo nas interface da construção e produção do conhecimento

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA III

Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de geografia no ensino fundamental e médio.

A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO E A PRODUÇÃO DO MAPA

Análise epistemológica da representação do espaço e da leitura, interpretação e ensino de mapas. Espaço topológico. Espaço projetivo e Espaço euclidiano. A representação do espaço na criança, na abordagem psicogenética.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO EM GEOGRAFIA

Domínio da norma culta e produção de textos.

CH

45

30

45

30

30

SUB TOTAL 180

PRÁTICA DE ENSINO III

Observação e conceituação à luz dos estudos já realizados, das relações constitutivas da realidade escolar.

CH

90

SUB TOTAL 90

TOTAL 270

178

BLOCO QUATRO

ATIVIDADES

HISTÓRIA E TEORIA DA GEOGRAFIA I

Análise da evolução do pensamento geográfico, com ênfase para o estudo do objeto e do método da Geografia e sua contextualização histórica.

GEOGRAFIA REGIONAL I

Análise da evolução do conceito de região. Estudo da formação dos estados Nacionais. Estudo de fundamentos teóricos definidores do espaço tais como Estado, fronteira, território, região e organização espacial.

CARTOGRAFIA I

Estudo das formas de representação do espaço e geodésia. Conceitos e aplicação de medidas, projeções e representações do espaço.

GEOGRAFIA POLÍTICA

Análise das relações internacionais e a integração político-econômica.

GEOGRAFIA ECONÔMICA

Estudo da produção e consumo de mercadorias e modos de produção. Dinâmica espacial das atividades econômicas.

CH

45

45

45

45

45

SUB TOTAL 225

PRÁTICA DE ENSINO IV

SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA I

90

15

SUB TOTAL 105

TOTAL 330

179

BLOCO CINCO

ATIVIDADES

CARTOGRAFIA II

Estudo da representação do relevo, altimetria e planimetria. Análise e localização de pontos no espaço.

GEOGRAFIA REGIONAL II

Estudo da formação e evolução social, política e econômica do continente europeu e asiático, relacionando com as bases físicas do território. Análise das regiões sócio-espaciais com ênfase para o imperialismo e colonialismo.

HISTÓRIA E TEORIA DA GEOGRAFIA II

Estudo das principais concepções acerca da Geografia. Análise dos fundamentos teóricos e epistemológicos da geografia, com destaque para o objeto, método, definições e conceitos.

GEOGRAFIA DA POPULAÇÃO

Fundamentos teóricos da Geografia da população. Evolução das teorias demográficas. Análise do processo da dinâmica populacional.

CH

30

60

45

45

SUB TOTAL 180

PRÁTICA DE ENSINO V

SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II

CH

90

15

SUB TOTAL 105

TOTAL 285

180

BLOCO SEIS

ATIVIDADES

TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM GEOGRAFIA

Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente seu papel frente ao planejamento do processo ensino-aprendizagem, à luz da organização do trabalho escolar.

GEOGRAFIA AGRÁRIA I

Estudo da organização espacial agrária. Conceitos e definições acerca do espaço rural. Análise da evolução do fenômeno agrário.

GEOGRAFIA URBANA I

Estudo da organização espacial urbana. Conceitos e definições acerca do espaço urbano. Formação do fenômeno urbano.

GEOGRAFIA REGIONAL III

Estudo da formação e evolução social, política e econômica do continente americano, africano e Oceania, relacionando com as bases físicas do território. Análise das relações sócio-espaciais.

CH

60

60

45

60

SUB TOTAL 225

PRÁTICA DE ENSINO VI – ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

TAREFAS PERTINENTES AS DISCIPLINAS

SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III

CH

90

90

15

SUB TOTAL 195

TOTAL 420

181

BLOCO SETE

ATIVIDADES

TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM GEOGRAFIA II

Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente os princípios teórico-metodológicos que se refletem na relação professor-aluno e os procedimentos cognitivos para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

GEOGRAFIA AGRÁRIA II

Análise e evolução dos movimentos sociais no campo. Estudo da estrutura fundiário rural. Planejamento e meio-ambiente no campo.

GEOGRAFIA URBANA II

Estudo da evolução do fenômeno urbano. Análise das teorias sobre o espaço urbano. Análise da urbanização no Brasil.

GEOGRAFIA FÍSICA I

Estudo da Terra como planeta. Análise dos processos fenômenos meteorológicos.

GEOGRAFIA REGIONAL IV

Estudo da formação social, política e econômica brasileira, relacionando com as bases físicas do território. Análise das relações sócio-espaciais.

CH

45

45

60

45

60

SUB TOTAL 255

ATIVIDADES

PRÁTICA DE ENSINO VII (ESTÁGIO SUEPRVISIONADO II)

ATIVIDADES PERTINENETES ÀS DISCIPLINAS

SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV

CH

90

90

15

SUB TOTAL 195

TOTAL 450

182

BLOCO OITO

ATIVIDADES

BIOGEOGRAFIA

Estudo dos seres no espaço e suas inter-relações.

GEOGRAFIA AMBIENTAL

As diferentes abordagens teórico-metodológicas da geografia frente à questão ambiental. A concepção científica contemporânea, a geografia e as concepções de natureza e sociedade. A Geografia brasileira e a questão ambiental. Agricultura e Meio Ambiente. A organização do espaço urbano e as conseq6uências sobre o meio ambiente. Noções sobre o desenvolvimento sustentável.

TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III

Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente a avaliação escolar e seus pressupostos, com vistas ao redimensionamento do trabalho docente.

GEOGRAFIA FÍSICA II

Estudo dos processos de modelagem da crosta terrestre e análise dos processos geomineralógicos.

CH

45

45

45

45

SUB TOTAL 180

ATIVIDADES

PRÁTICA DE ENSINO VIII

SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO

CH

90

20

SUB TOTAL 105

TOTAL 285

BLOCO FINAL: ENTREGA DOS TRABALHOS, AVALIAÇÃO DO CURSO, CONCLUSÃO.

183

Imagens de práticas pedagógicas envolvendo saídas de campo

Foto 1

Fonte: Aluna-Professora Lucenilda M. P. Soares

Foto 2

Fonte: Aluna-professora Gilvana Coelho da Luz

184

Foto 3


Foto 4


185

Foto 5

Fonte: Aluna Professora Gilvana Coelho da Luz

186

Imagens de práticas pedagógicas diferenciadas

Foto 6

Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares

Foto 7


187

Foto 8


Foto 9


188

Foto 10

Fonte: Aluna Professora Maria Elaine Soares

Foto 11


189

Foto 12

Fonte: Aluna-professora Jurema Amorim Freitas

Foto 13


190

A utilização do teatro como um recurso para o conteúdo de Geografia

na 7ª série do Ensino Fundamental

Foto 14

Fonte: Aluna-professora Glecimari Roldan Ávila Rocha

Foto 15

Fonte: Aluna-professora Glecimari Roldan Ávila Rocha

191

OFICINA DE MÍDIAS – A utilização de rótulos e embalagens como recurso pedagógico para se desenhar o mapa do Brasil e sua divisão regional

Foto 16

Fonte: Autor

Foto 17

Fonte : Autor

192

Foto 18

Fonte: Autor

Foto: 19

Fonte: Autor

193

Foto 20

Fonte: Autor

Foto 21

Fonte: Autor

194

Imagens de experiências vividas através das observações de práticas pedagógicas

Foto 22

Fonte: Autor

Foto 23

Fonte: Autor

195

Foto 24

Fonte: Autor

Foto 25

Fonte: Autor

A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A ... · Categorias importantes e necessárias à...

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