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A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ESPAÇO ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DE DIFERENTES CONTEXTOS
O objetivo desse painel é discutir a organização do trabalho nas escolas públicas a partir
da atuação específica do coordenador pedagógico e do orientador pedagógico,
entendidos, obviamente, a partir da relação da escola com os aspectos mais amplos da
sociedade. Neste sentido, são problematizados e discutidos aspectos da organização do
trabalho em diferentes contextos escolares. Este painel aglutina três trabalhos que
enfocam a coordenação pedagógica – denominada de diferentes formas em função do
contexto a que se relaciona – em distintas redes de ensino localizadas no interior do
estado de São Paulo. Os trabalhos se originam de pesquisas em andamento, sendo que
estas se pautam por estudos bibliográfico-documentais e investigações empíricas,
trazendo à tona elementos importantes para a interpretação e (re) significação do papel
do coordenador e do orientador pedagógico nas escolas de Educação Básica. Neste
sentido, objetiva-se: apresentar uma análise de algumas prescrições presentes na súmula
de atribuições do trabalho do Orientador Pedagógico, numa rede municipal de ensino,
entendendo-se que estas impactam (in)diretamente nos modos de agir profissional e na
relação intrínseca com a dinâmica coletiva da escola; problematizar os aspectos
relativos à formação continuada oferecida pela Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo aos coordenadores pedagógicos, compreendendo que as atividades desenvolvidas
nos últimos anos levam mais à (de)formação do que à formação daqueles que deverão,
nas escolas, contribuir para a formação de professores; discutir o trabalho da gestão
escolar, e principalmente, do coordenador pedagógico frente à inserção dos professores
iniciantes nas escolas de educação infantil e ensino fundamental, uma vez que tal
atuação pode contribuir ou dificultar os processos de socialização e aprendizagem
inicial da docência, considerando a escola como lócus de aprendizagem. Os três artigos
apontam de maneira convergente para a importância do trabalho na organização escolar.
Palavras-Chave: Coordenação Pedagógica, Orientação Pedagógica, Trabalho
Pedagógico
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O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO
DO TRABALHO DO PROFESSOR EM INÍCIO DE CARREIRA: ALGUMAS
REFLEXÕES
Aline Diniz de Amorim – UNESP
Maria José da Silva Fernandes – UNESP
Resumo
O presente artigo apresenta parte dos dados coletados em um estudo mais amplo que
objetivou investigar o processo de construção da identidade docente do professor
iniciante. Assim, problematiza-se, neste trabalho, especificamente, a relação entre a
gestão escolar, com destaque para o trabalho do coordenador pedagógico, e os
professores em início de carreira. Os dados apresentados aqui são provenientes das
entrevistas semiestruturadas realizadas com seis professores iniciantes dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e da Educação Infantil do interior do Estado de São Paulo.
Considera-se que o professor, antes de ser considerado experiente, percorre um longo
trajeto ao longo de seu tempo de docência e, neste sentido, a relação estabelecida com a
equipe gestora é fundamental nessa trajetória. Desta forma, o trabalho do coordenador
pedagógico junto a esses docentes pode tanto contribuir para a inserção na docência,
quanto ampliar os percalços encontrados pelos professores inexperientes a serem
superados durante os primeiros anos da docência. Como principais resultados constatou-
se que, para a maioria dos sujeitos entrevistados, houve desafios a serem superados, mas
também ocorreram significativas aprendizagens, conforme pontuado por eles, no que
concerne às trocas de experiências com a gestão, principalmente, no que se refere à
coordenação pedagógica. Os docentes ainda ressaltaram a importância da valorização
do seu trabalho e, também, do apoio e suporte fornecidos pelo coordenador para o
fortalecimento da sua segurança enquanto profissional. Em contrapartida, aspectos
relacionados a inexistência, em muitas situações, de um feedback e acompanhamento
por parte da equipe gestora foram destacados pelos iniciantes como dificultadores para o
desenvolvimento de seu trabalho e, consequentemente, para o seu processo de inserção
na docência. Assim, é necessário admitir a importância de o coordenador pedagógico,
em especial, estar preparado para receber o professor sem experiência assumindo o
papel fundamental de auxiliador da sua entrada na docência.
Palavras-chave: Formação de professores. Professor iniciante. Coordenação
Pedagógica.
Introdução
Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla desenvolvida como
dissertação de Mestrado em um Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, a
qual tem por objetivo investigar a relação entre a formação inicial e o processo de
constituição das identidades de professores iniciantes que se graduaram há, no máximo,
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cinco anos, no curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP) – campus Bauru, como docentes, enquanto pedagogos atuantes em sala de
aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil.
Diante do objetivo central partimos da hipótese de que a formação inicial em
Pedagogia fornece aos licenciandos os conceitos básicos do panorama da educação, no
que concerne à visão da docência e do ambiente escolar. No entanto, os conhecimentos
recebidos durante a graduação não determinam logicamente como o pedagogo atuará
em sala de aula e como constituirá sua identidade docente. Supomos que sua prática
enquanto professor tem importante papel na constituição e solidificação dessa
identidade profissional e, neste sentido, a relação que o professor iniciante estabelece no
espaço escolar é fundamental para a aprendizagem da docência e para a constituição do
seu trabalho. Neste artigo, em especial, trabalhamos com um recorte desta pesquisa
mais ampla, analisando especificamente a importância da atuação da gestão escolar no
desenvolvimento do trabalho do professor iniciante, destacando o papel desempenhado
pelos coordenadores pedagógicos no processo de aprendizagem da docência e de
socialização profissional.
Ao realizar o levantamento bibliográfico notamos que a temática formação de
professores iniciantes com foco no desenvolvimento da identidade profissional é pouco
explorada e que ainda menos são encontramos estudos sobre a relação entre este
desenvolvimento e a atuação da gestão escolar frente aos professores que as escolas
recebem. É fundamental registrar que a importância da atuação da gestão escolar, e em
especial dos coordenadores pedagógicos, apareceu como um dado relevante quando
realizamos as entrevistas com professores iniciantes, surpreendendo-nos pelos aspectos
determinantes que estes podem ter no desenvolvimento da aprendizagem da docência e
na socialização profissional.
A pesquisa que realizamos é de abordagem qualitativa, na qual, segundo Ludke
e André (1986, p. 12), “todos os dados da realidade são considerados importantes”,
enfatizando-se a preocupação com o processo diante do produto da situação pesquisada.
A investigação, de maneira geral, foi dividida em três etapas interligadas, a saber: o
inicial levantamento bibliográfico das teorias pertinentes ao estudo e a construção dos
instrumentos de coleta de dados, a aplicação desses instrumentos, e, finalmente, a
análise e interpretação dos dados.
Na coleta de dados optamos pela realização de entrevistas semiestruturadas com
seis professores considerados iniciantes na carreira docente, professores estes
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previamente selecionados após responderem questionário enviado a todos os egressos
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista-Campus Bauru nos últimos
cinco anos. Os professores serão indicados com a inicial “P” seguido de um número
correspondente a ordem de realização da entrevista. Uma vez coletados os dados
procedeu-se a análise dos mesmos. Para a análise e categorização dos dados, foi adotada
a abordagem da análise de conteúdo, teorizada por Bardin (1977). Contudo, a fim de
ampliar a abrangência da análise e, ao mesmo tempo, atingir um nível mais detalhado
recorreu-se, também, à “análise de prosa”, estruturada por André (1983). Dessa
maneira, foi feita a divisão inicial dos dados em grandes eixos que, segundo a autora
supracitada, dizem respeito aos grandes temas da pesquisa (ANDRÉ, 1983).
Frente à temática deste painel – o trabalho da coordenação pedagógica nas
unidades escolares – optamos por apresentar e discutir neste artigo um único eixo de
análise da pesquisa realizada. Trata-se, portanto, da atuação da equipe gestora nos
processos de construção da identidade docente. É fundamental registrar que não havia
no roteiro de entrevista uma questão específica sobre essa relação. Assim, mesmo que
com um questionamento indireto, a gestão foi mencionada pelos seis professores que
participaram da pesquisa empírica, demonstrando que essa relação precisa ser
problematizada. Ao serem questionados sobre onde e por parte de quem receberam
apoio durante o exercício inicial da docência apareceu com intensidade a questão da
gestão escolar e da atuação dos coordenadores pedagógicos. Neste aspecto os
professores entrevistados indicaram tanto a importância do apoio recebido por parte da
gestão escolar, como também os riscos de sua ausência, o que nos remete e reafirma a
necessidade de pensarmos o papel que deve ser desempenhado nos processos de
constituição da docência, mesmo porque, nas escolas, todos os anos, a equipe gestora
convive com a chegada de professores iniciantes.
Discussão e resultados
Em relação especificamente às contribuições provenientes do trabalho da gestão
escolar e em especial do coordenador pedagógico para o desenvolvimento do trabalho
do professor, foram destacados, inicialmente, aspectos relacionados à existência de
apoio, auxílio e confiança frente ao trabalho desenvolvido pelo iniciante. É indiscutível
que esse suporte dado pela coordenação pedagógica facilita, e muito, a adaptação dos
professores sem experiência ao contexto de exercício da profissão, pois além de forjar
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um ambiente de acolhimento, também, garante a esses professores a segurança
necessária ao desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula e influencia até mesmo
no relacionamento com os pais de alunos e colegas de profissão.
Sobre a importância do acompanhamento do coordenador pedagógico,
denominado, também, como PCP (Professor Coordenador Pedagógico), Franco (2012,
p. 36) salienta que o relacionamento entre esse membro da equipe gestora da escola e o
professor iniciante deve se “apoiar numa relação de colaboração e confiança, sentindo o
docente que tem no PCP uma pessoa que poderá ajudá-lo”. O suporte fornecido pela
equipe gestora é salientado na fala da professora P2:
Ela [a coordenadora] sempre fala isso nas reuniões: “Eu acredito no
trabalho de vocês, por isso que vocês estão aqui!”. Por mais que o
pai venha e reclame ou acontece alguma coisa, ela vai chamar o
professor pra ver o que aconteceu, jamais ela vai falar “Ah,
realmente...”. (P2).
A percepção de valorização do trabalho do professor é, sem dúvida, um dos
principais fatores positivos da relação estabelecida entre gestão e corpo docente, pois ao
se sentir valorizado pelo seu coordenador pedagógico o professor, principalmente, em
início de carreira, assimila que, apesar das dificuldades que vivenciadas por ele no
cotidiano escolar, seu trabalho e esforço frente à sala de aula são reconhecidos e, por
isso, considerados nos momentos coletivos. Essa valorização da gestão escolar pode ser
demonstrada de diversas maneiras e em diferentes situações que vão desde um elogio
individual, portanto, numa perspectiva mais subjetiva, até a compra de materiais
pedagógicos solicitados pelo professor, o que envolve a dimensão objetiva do trabalho.
O favorecimento de um ambiente propício às trocas de conhecimento e, por
conseguinte, ao aprendizado de todos os atores envolvidos no processo educativo
também deve fazer parte das preocupações da gestão da escola. Em relação a isso, outra
pontuação feita pelos professores entrevistados refere-se à oportunidade de aprender
com os profissionais envolvidos no trabalho da gestão escolar, conforme pode ser
observado nas falas das professoras P5 e P6:
A diretora que eu trabalho hoje ajuda muito mais, porque ela tem
uma formação não só de pedagoga, ela já tem formação em
neuropsicopedagogia, enfim, ela estuda bastante, então ela entende
muito (P5).
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Outra coordenadora, que já foi um pouco melhor, que já orientava é
que me ofereceu [apoio]. Ela me deu dicas. Então isso é importante:
ela me deu feedback, ela chegou a digitar pra mim, ela me deu textos
sobre a questão de indisciplina (P6).
As declarações mencionadas reafirmam, ainda, a importância de a coordenação
pedagógica e a direção escolar se manter atualizadas e disposta a oferecer o suporte
pedagógico que os professores necessitam, contribuindo para se efetivar a prática desses
profissionais. Para Franco (2012, p. 36), “é de fundamental importância que o PCP
proporcione momentos de aprofundamento teórico, para subsidiar a prática pedagógica
e de troca de experiências, relacionando as teorias com os problemas reais do dia-a-dia
escolar”, sendo que essa formação tem até um momento específico para se realizar: no
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), embora, obviamente, não se limite a
ele, apenas.
Porém, se por um lado, há manifestações acerca do apoio e da valorização
recebida por parte da gestão escolar, por outro há indicativos dos professores acerca da
ausência de um trabalho específico com o professor que está chegando na escola e sem
experiência profissional, apontando-se as consequências desse abandono para a atuação
profissional. Sobre as dificuldades na relação entre o trabalho da gestão escolar e o
desenvolvimento profissional do corpo docente, principalmente, dos professores
iniciantes, destacou-se a falta de apoio e de motivação. Notou-se, na fala de alguns
professores, a inexistência de colaboração por parte das coordenadoras pedagógicas no
desenvolvimento profissional docente. A respeito disso, Santos (2012, p. 93) salienta:
[...] a importância de o coordenador pedagógico considerar e valorizar
os sentimentos e os saberes dos professores, do mesmo modo que se
recomenda a eles que valorizem os conhecimentos e sentimentos dos
alunos. Tal princípio constitui o início de uma relação reflexiva mais
efetiva porque permite aos professores reconhecerem em seus saberes
os aspectos a serem superados e os aspectos a serem aperfeiçoados e
preservados.
Também foi apontada pelos professores entrevistados a ausência de uma
avaliação formativa por parte da coordenação pedagógica em relação ao trabalho que
eles realizam em sala de aula, uma avaliação que pudesse amparar, guiar, quando
necessário, e acompanhar a atuação dos iniciantes em suas atividades em sala de aula.
Para a professora P4 especificamente, faltou um “feedback” da equipe gestora que
fundamentasse seu trabalho em sala de aula e que, dessa forma, pudesse amenizar
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algumas inseguranças próprias do docente em início de carreira como, por exemplo, o
auto-questionamento “será estou fazendo certo?”:
[...] eu não tenho, não sinto apoio, respaldo dela [da coordenadora],
ela, em nenhum momento, me perguntou se eu tava tendo alguma
dificuldade, se eu precisava de alguma coisa, nunca! Não posso dizer
que alguns problemas que eu tive que eu fui perguntar pra ela que ela
não me ouviu, ela me ouviu, mas não houve respaldo (P4).
Outro ponto levantado refere-se à falta de comunicação, no sentido de
uniformização de conceitos e procedimentos sobre o processo de ensino entre a gestão e
o corpo docente. Sobre isso, Silva (2008, p. 53) ressalta a importância de haver um
“processo de discussão coletiva, liderado pelo coordenador pedagógico, [no qual] cada
escola, apoiada nas diretrizes oficiais, pode encontrar seu caminho”. Se esse processo de
discussão coletiva ocorrer efetivamente no ambiente escolar, certamente, o
relacionamento entre equipe gestora e corpo docente será, de fato, mais eficaz e poderá,
enfim, oportunizar o desenvolvimento profissional de todos os sujeitos envolvidos, além
de favorecer a apropriação da cultura escolar por parte daqueles que estão chegando.
Também foi ressaltada pelos entrevistados a falta de preparo da equipe gestora
para receber o professor iniciante na escola. Nesse sentido, o coordenador pedagógico
deve propor algum tipo de auxílio com vistas a facilitar essa inserção do docente no
exercício da profissão, conforme salientado por Franco (2012), mas a ausência de um
acompanhamento efetivo transforma o auxílio proposto em mais um fator adicional de
dificuldade com que o professor necessita lidar ao adentrar o espaço escolar.
Adicionado ao fator supracitado encontra-se a falta de confiança que o
coordenador pedagógico deixa transparecer, muitas vezes, em relação ao novo professor
que se insere na instituição de ensino:
Você sente, principalmente, da coordenação, sabe, fica sempre ali
naquela desconfiança, parece que não confia, parece que alguma
coisa que acontecer de errado recai sobre a sua falta de experiência
ou porque você é nova. Qualquer coisa que acontecer (P6).
Desta forma, mas sem o intuito de finalizar essas necessárias reflexões sobre a
atuação da coordenação pedagógica, o fragmento da fala da docente P6 pode sintetizar a
percepção recorrente na fala dos professores entrevistados nesta investigação em relação
à figura do coordenador pedagógico:
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Eu pelo menos senti [...], o coordenador pedagógico, alguns não
estão preparados pra exercer essa função de coordenador e dar apoio
a esse professor, principalmente a esse novo que tá chegando ali,
então meio que já te jogam na boca dos leões, sabe... Sem nenhuma
orientação (P6).
Diante de todo o exposto (considerando-se os limites deste texto), é possível
concluir que a relação da gestão escolar, especialmente, dos coordenadores pedagógicos
com os professores iniciantes, pode tanto facilitar expressivamente o processo de
inserção profissional e iniciação na docência, como também representar um agravante
para as dificuldades já encontradas nesse período, o que afetará as práticas didáticas
desenvolvidas em sala de aula. É fundamental lembrar que para Gimeno Sacristán
(1995) a aprendizagem da docência envolve diferentes dimensões da prática,
envolvendo os aspectos institucionais, organizativos e didáticos. Neste sentido, a
atuação efetiva da coordenação pedagógica frente aos novos professores poderá facilitar
a apropriação da cultura escolar, ampliando a segurança frente ao trabalho docente tanto
na sala de aula como na escola como um todo.
Considerações finais
Considerando a breve discussão acima apresentada, é possível concluir que a
relação da gestão escolar, especialmente, dos coordenadores pedagógicos com os
professores iniciantes, pode tanto facilitar como agravar as dificuldades do processo de
inserção profissional e iniciação na docência, sendo necessárias, portanto, ações
específicas de formação continuada dos coordenadores pedagógicos para que estes
possam atuar de forma mais efetiva na inserção dos novos professores, apoiando-os e
facilitando o conhecimento e a apreensão das regras explícitas e implícitas que fazem
parte da cultura escolar.
Observa-se, a partir das dificuldades levantadas pelos professores entrevistados,
que as fragilidades da formação inicial, bem como as situações adversas da realidade
escolar fazem parte do grande leque de desafios que precisam ser superados pelos
docentes em início de carreira, o que poderia ser amenizado com o apoio do
coordenador pedagógico.
Portanto, é necessário que se reflita sobre o papel que o coordenador
pedagógico, ou mesmo o diretor de escola nos casos em que não um profissional
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específico para acompanhamento dos professores, exerce sobre a inserção do professor
iniciante na profissão. É fato que a intervenção respeitosa desse profissional, se feita
com vistas a auxiliar o docente, poderá ajudar o professor, sendo um importante suporte
para favorecer o processo de construção da identidade profissional, identidade esta que
se dá sempre no entrecruzamento das questões pessoais com as questões coletivas.
Além disso, é necessário admitir que o professor iniciante já possui uma gama de
dificuldades a serem superadas individualmente e a gestão pode ampliar esse desafio se
não tomar para si a responsabilidade de apoiar esse profissional em seus primeiros anos
da docência.
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A. Texto, contexto e significado: algumas questões na análise de
dados qualitativo. In: Cadernos de pesquisa. São Paulo, n.45, pp. 66-71, maio. 1983.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1988.
FRANCO, F. C. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: BRUNO, E. B.
G.; ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. da S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e
a formação docente. São Paulo: Ed. Loyola, 2012.
GIMENO SACRISTÁN, J. Consciência e acção sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Profissão Professor. Porto: Porto Editora,
1995.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
SANTOS, M. I. M. Saberes e sentimentos dos professores. In: BRUNO, E. B. G.;
ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. da S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e a
formação docente. São Paulo: Ed. Loyola, 2012.
SILVA, M. da. O trabalho articulador do coordenador pedagógico: a integração
curricular. In: PLACCO, V. M. N. de S.; ALMEIDA, L. R. de. O coordenador
pedagógico e os desafios da educação. São Paulo: Ed. Loyola, 2008.
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AS PRESCRIÇÕES DA SÚMULA DE ATRIBUIÇÕES NO TRABALHO DO
ORIENTADOR PEDAGÓGICO
Ana Paula Souza Brito – UNICAMP
Michel Serigato Mansano – UFSCar
Resumo
Este texto tem por objetivo apresentar uma análise de algumas prescrições presentes na
súmula de atribuições - texto que apresenta indicações prescritivas do agir profissional -
do trabalho do Orientador Pedagógicoi, entendendo que estas impactam (in)diretamente
nos modos de agir profissional e na relação intrínseca com a dinâmica coletiva da
escola. O foco central do trabalho - Orientador Pedagógico - é o termo atribuído na
legislação da rede municipal paulista na qual foi realizada a pesquisa ao cargo
responsável pelo acompanhamento e coordenação do trabalho pedagógico da escola. A
análise inicia-se com a exposição de uma breve contextualização histórica do cargo de
Orientador Pedagógico (O.P.), posteriormente, é feita uma comparação analítica de
prescrições das súmulas de atribuiçõesii referentes ao cargo de Coordenador
Pedagógico, Orientador Educacional e Orientador Pedagógico. Isso porque, esses três
cargos se relacionam e configuram historicamente ações atribuídas ao O.P. Assim,
analisamos especificamente a súmula de atribuições deste profissional, a fim de
problematizar as atividades estabelecidas, bem como os sujeitos e segmentos que a
constituem e, por isso, influenciam no trabalho do O.P. Ao final, tentamos propor
algumas situações que podem auxiliar na construção da configuração deste profissional,
Entretanto, salientamos que não basta reorganizar a súmula e desenvolver coletivamente
reflexões sobre as atividades. Há a necessidade de discutir o trabalho desenvolvido pelo
O.P. com todos os segmentos que influenciam (in)diretamente seu agir profissional,
num processo de intersubjetividade, marcado por contradições que impactam o
desenvolvimento da atividade e dos próprios sujeitos.
Palavras-chave: Orientador Pedagógico. Súmula de Atribuições. Configurações do
Trabalho.
Prescrições da súmula no desenvolvimento do trabalho
Com o intuito de contribuir para a discussão sobre a identidade e a subjetividade
do e no trabalho do Orientador Pedagógico nas unidades educacionais, iremos, neste
texto, explorar a Súmula de atribuições deste profissional em uma cidade do interior do
estado de São Paulo, distante a 101 km da capital, com aproximadamente 600 mil
habitantes e cerca de 158 unidades escolares municipais de atendimento da Educação
Infantil ao Ensino Médio.
Decidimos analisar a súmula, pois acreditamos que ela possa oferecer
indicativos de um modo de agir profissional, podendo auxiliar na compreensão da
relação do O.P. com o seu trabalho. Para nós, as imagens conceituais que podem ser
constituídas pela súmula, apresentam dados importantes para a compreensão de
estruturas ideológicas que acabam influenciando as ações dos profissionais da educação.
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Admitimos, no entanto, que a súmula de atribuições apresenta um caráter
oficialmente prescritivo: oficialmente, porque está inserido em um contexto sob força de
lei, isto é, por meio de uma proposta que se apresenta como um pré-construído
institucionalizado (BARRICELLI, 2007) e prescritivo, porque institui um certo agir
sobre o trabalho que pode dar indícios de inclinações ideológicas, uma vez que “toda
prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra” (FREIRE, 1975, p. 46).
Neste sentido, entendemos que o trabalho prescrito é anterior ao trabalho
propriamente dito, são as considerações tanto formais e informais que dizem o que o
trabalhador deve ou não fazer para realizar suas tarefas (CLOT, 2010) que podem ou
não coincidir com o trabalho efetivamente concretizado. Importante salientar que, em
geral, os textos prescritivos são organizados e construídos por sujeitos outros que não
são, propriamente, os profissionais, neste caso, os Orientadores Pedagógicos. Bronckart
e Machado (2004) chamam esse tipo de texto de linguagem sobre o trabalho.
Contextualização histórica
Até o ano de 2007 os ocupantes do magistério da cidade pesquisada eram
regidos pela Lei 4.599 de 6 de setembro de 1994, que estabelecia o Quadro e o Plano
de Carreira do Magistério Público Municipal. Esta lei regulamentava o
funcionamento das instituições de ensino e afirmava que todos os cargos que, na
época eram chamados de especialistas de educaçãoiii
seriam providos mediante a
concurso de acesso (art.12), isto é, tais cargos seriam preenchidos mediante a concurso
interno no qual, os professores que tinham os requisitos mínimos, poderiam concorrer
aos respectivos cargos.
Contudo, durante os anos de 1994 e 2007 muitos especialistas de educação
foram chamados para preencher cargos na Secretaria da Educação deixando vago seus
postos nas escolas. Dessa maneira, os professores interessados em assumir os postos
vagos, e que tinham os requisitos mínimos, inscreviam-se em uma lista para atuarem
como especialistas, ocorrendo o que Collares, Moysés e Geraldi (1999) chamam de
descontinuidade de políticas públicas, situação constatada até os dias atuais.
Em 2007 passa a vigorar a Lei nº 8119, de 29 de março onde altera diretrizes
para o quadro do magistério. Dentre as várias mudanças está a substituição da
nomenclatura “especialistas de educação” para “suporte pedagógico” (art. 5º e 6º), a
instituição de concurso público de provas e títulos para provimento dos cargos de
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suporte pedagógico (art. 10) e a extinção/ junção/ criação de cargos, como podemos
observar no seguinte quadro:
Lei 4.599 de 6 de setembro de 1994 Lei nº 8119 de 29 de Março de 2007
I - Professor de Educação Infantil I, em unidades
com alunos de período integral
Professor de Educação Básica I - PEB I, em
unidades de educação infantil parcial e integral e
nos anos/séries iniciais do ensino fundamental
II - Professor de Educação Infantil II, em
unidades com alunos de período parcial
III - Professor I, polivalente de 1a à 4a séries do
ensino de 1º grau
VI – Professor de Classe Especial ou sala de
recursos em Escolas Municipais;
IV - Professor II, de componente curricular, para
o qual inexista habilitação em nível de
Licenciatura Plena, exclusivamente no ensino de
1º grau, de 5a à 8a séries
Professor de Educação Básica II - PEB II, nos
anos/séries finais do ensino fundamental e/ou
ensino médio V - Professor III, de componente curricular de 5a
à 8a séries do ensino de 1º grau e em todo o 2º
grau regular e/ou supletivo
VII - Diretor de Escola de Educação Infantil Diretor de Escola, em unidades de educação
básica VIII - Diretor de Escola de 1º e 2º graus do
ensino regular e/ou supletivo
IX - Assistente de Direção de unidade escolar de
1º e 2º graus do ensino regular e/ou supletivo Vice-Diretor, em unidades de educação básica
X - Orientador Educacional de unidade ou
conjunto de unidade de ensino de 1º e 2º graus
regular e/ou supletivo Orientador Pedagógico, em unidades de
educação básica XI - Coordenador Pedagógico de unidade ou
conjunto de unidades de ensino de 1º e 2º graus
regular e/ou supletivo
XII - Supervisor Didático Pedagógico em
conjunto de unidades de Educação Infantil
Supervisor de Ensino, em unidades de educação
básica
Comparando as duas legislações, percebe-se a extinção, a condensação e a
alteração de nomeclaturas referente a alguns cargos, inclusive conferindo
denominações genéricas para associar cargos específicos. Com isso, houve uma
reorganização não só nas nomenclaturas, mas também nas prescrições dos cargos.
Análise das prescrições: a inter-relação entre os cargos
A extinção do Orientador Educacional e do Coordenador Pedagógico será,
aqui, objeto de análise, uma vez que parece sinalizar para uma junção entre esses dois
cargos na configuração do trabalho do Orientador Pedagógico. Essas mudanças
apresentarão impactos profundos e significativos nos modos de trabalho do
Orientador Pedagógico que são apontadas pela própria súmula de atribuições, na qual
podemos perceber usando a comparação neste quadro:
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Súmula 1 - CARGO:
COORDENADOR
PEDAGÓGICO
Lei 4.599/1994
Súmula 2 - CARGO:
ORIENTADOR
EDUCACIONAL
Lei 4.599/1994
Súmula 3 – CARGO:
ORIENTADOR
PEDAGÓGICO
Lei nº 8119/ 2007
I - Coordenar e orientar o
planejamento pedagógico e a
eficácia de sua execução, em
unidades educacionais.
II - Propiciar condições para a
participação efetiva de todo o
corpo docente em torno dos
objetivos educacionais da escola.
III - Participar da elaboração do
Plano Escolar, coordenando as
atividades de planejamento
quanto aos aspectos curriculares,
acompanhando e avaliando o
desenvolvimento da programação
do currículo.
IV - Prestar assistência técnica
aos professores, propondo
técnicas e procedimentos,
selecionando e fornecendo
materiais didáticos e discutindo
sistemáticas de avaliação, visando
assegurar a eficiência e eficácia
do desempenho dos mesmos.
V - Coordenar a programação e
execução das atividades de
recuperação de alunos.
VI - Avaliar os resultados do
ensino no âmbito da Escola, e
propor reformulação quando for o
caso.
VII - Assessorar a Direção da
Escola, especificamente quanto a
decisões relativas a matrículas e
transferências, agrupamento de
alunos, organização de horários
de aulas e do calendário escolar.
VIII- Acompanhar os processos
de adaptação de alunos
transferidos.
I - Prestar assistência aos
educandos em estabelecimento
de ensino de primeiro e/ou
segundo grau, ordenando e
integrando os elementos que
exercem influência em sua
formação, aconselhando e
auxiliando os alunos na solução
de seus problemas,
possibilitando-lhes o
desenvolvimento intelectual e a
formação integral e sua
orientação quanto ao
conhecimento e escolha
profissional.
II - Elaborar a programação das
atividades de sua área de
atuação, mantendo-a articulada
às demais programações do
núcleo de apoio técnico-
pedagógico da escola.
III - Colaborar na elaboração do
currículo pleno da escola,
opinando sobre suas implicações
no processo de orientação
educacional.
IV - Participar na composição,
caracterização e
acompanhamento de turmas e
grupos, bem como do processo
da avaliação e recuperação dos
alunos.
V - Coordenar o processo de
informação educacional e
profissional, com vistas à
orientação vocacional do aluno.
VI - Participar do processo de
integração escola-família-
comunidade, organizando
reuniões com pais e professores
da própria escola e de outras
comunidades.
I - Colaborar na elaboração do
Projeto Político-Pedagógico da
escola e a colocá-lo em prática.
II - Orientar pedagogicamente o
educador da instituição;
III - Responder pela formação
contínua dos professores,
coletiva e individualmente.
IV - Propiciar condições para a
participação de todos os
elementos da instituição em
torno de seus objetivos
educacionais.
V - Coordenar o planejamento
pedagógico da unidade escolar e
acompanhar sua execução.
VI - Assessorar a direção da
escola quanto à organização do
horário das aulas, à composição
do calendário escolar, à tomada
de decisões relativas as
matrículas, transferências e
agrupamento de alunos.
VII - Acompanhar os processos
de adaptação de alunos
transferidos, classificação e
reclassificação de alunos, assim
como sua promoção e retenção.
VIII- Avaliar os resultados do
ensino no âmbito da escola e
propor reformulação, quando for
o caso.
IX - Implementar programas e
projetos da Secretaria da
Educação.
X - Desenvolver seu trabalho em
estreita consonância com a
equipe de suporte pedagógico, a
fim de garantir unidade de ação
e uniforme dos preceitos
pedagógicos da Rede Municipal
de Ensino.
Olhando globalmente para as três súmulas é possível perceber que há
características gerais próprias que as diferenciam. Uma delas é em relação ao
sujeito/segmento que se tem como foco do trabalho: enquanto que na súmula do
Coordenador Pedagógico há destaques para o trabalho direcionado aos docentes
(itens I, II, III, IV e VI), a súmula do Orientador Educacional realça o trabalho
direcionado aos alunos das unidades escolares (itens I, III, IV e V). Já na súmula do
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14
Orientador Pedagógico há a incidência do trabalho com vários segmentos e sujeitos
como veremos mais detalhadamente a seguir.
A palavra docente ou que faz referência ao trabalho do/ com o professor
aparece cinco vezes na súmula do Coordenador Pedagógico (itens I, II, III, IV e VI),
nenhuma vez na súmula do Orientador Educacional e cinco vezes na súmula do
Orientador Pedagógico (itens I, II, III, V e VIII).
Da mesma forma, o trabalho relacionado diretamente ao aluno aparece duas
vezes na súmula do Coordenador Pedagógico (itens V e VIII), quatro vezes na
súmula do Orientador Educacional (itens I, III, IV e V) e três vezes na súmula do
Orientador Pedagógico (itens IV, VII e VIII).
Em relação a organização do trabalho com a direção escolar e com outros
segmentos como pais e comunidade em geral, podemos observar que na súmula do
Coordenador Pedagógico é indicada duas vezes (itens III e VII), na súmula do
Orientador Educacional é observada duas vezes (itens II e VI) e na prescrição do
Orientador Pedagógico é percebida, pelo menos, cinco vezes (itens I, IV, VI, IX e
X).
Essa comparação evidencia outros segmentos que trabalham diretamente e
indiretamente com o O.P. e, por isso, constitui e é constituído por estes, como nos
apontam as concepções téorico-metodológicas de Bakhtin (1997) e Vigotski (1989,
1999, 2000) ao tratar das questões referentes à intersubjetividade.
Também é perceptível, neste tipo de comparação, o processo histórico no qual
foi se configurando a mudança entre os cargos, fazendo com que o O.P. absorvesse
parte do trabalho do Orientador Educacional, revelando a nítida influência da
ideologia liberal de enxugar e diminuir cargos, fazendo com que menos pessoas
executassem o mesmo serviço, numa perspectiva de precarização do trabalho
(Saviani; Duarte (2012), Frigotto (2007), Carvalho (2014), Freitas (1995), fato
reforçado nos dias atuais.
Outra análise possível de ser realizada refere-se ao uso das palavras
“eficácia”, “efetiva”, “assistência técnica”, “técnica e procedimentos”, “eficiência”,
“escolha profissional” e “apoio técnico-pedagógico” nas súmulas 1 e 2 que denotam
evidências de uma ideologia tecnicista na medida em que parece demonstrar
preocupação em relação a um planejamento racional na tentativa de minimizar as
interferências subjetivas das relações humanas (SAVIANI, 2005, p. 34).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
490ISSN 2177-336X
15
Além disso, a súmula 3 aponta, ao menos, duas claras preocupações em
garantir que o O.P. implemente “programas e projetos da Secretaria da Educação”,
desenvolvendo “seu trabalho em estreita consonância com a equipe de suporte
pedagógico, a fim de garantir unidade de ação e uniforme dos preceitos pedagógicos
da Rede Municipal de Ensino” (itens IX e X). Essas atribuições serão discutidas
subsequentemente neste texto.
Outra observação importante é que a súmula de O.P., em relação as outras
duas, apresenta um texto menos específico com prescrições mais gerais da função. Se
por um lado, especificando demasiadamente as atribuições, corremos o risco de
determinar ações no âmbito da escola, por outro, generalizando as prescrições,
podemos perceber um sobrecarregamento de atividades.
Baseados nestas observações, iremos direcionar nosso olhar para a súmula
contida na última lei sancionada (Lei 8119/ 2007), pois é ela que, atualmente, exerce
influência na construção da imagem ideológica do cargo de O.P. no município
analisado.
A partir da súmula de O.P. foi possível organizar núcleos de ações genéricas,
identificando, além dos segmentos/sujeitos envolvidos no trabalho, algumas atividades
que parecem sugerir certo agir do Orientador Pedagógico (BRITO, 2011; 2016, no
prelo; MANSANO, 2014):
AÇÕES
GENÉRICAS E
PRESCRITIVAS
Sujeitos/
segmentos TEXTO DA SÚMULA DE ATRIBUIÇÕES
Organização do
Trabalho
Pedagógico
Alunos
Professores
Direção,
vice-direção e
supervisão escolar
Funcionários e
colaboradores
Pais e
Comunidade
Escolar
I - Colaborar na elaboração do Projeto Político-
Pedagógico da escola e a colocá-lo em prática.
V - Coordenar o planejamento pedagógico da unidade
escolar e acompanhar sua execução.
VI - Assessorar a direção da escola quanto à
organização do horário das aulas, à composição do
calendário escolar, à tomada de decisões relativas as
matrículas, transferências e agrupamento de alunos.
VII - Acompanhar os processos de adaptação de alunos
transferidos, classificação e reclassificação de alunos,
assim como sua promoção e retenção.
VIII - Avaliar os resultados do ensino no âmbito da
escola e propor reformulação, quando for o caso.
Formação
Continuada Professores
II - Orientar pedagogicamente o educador da
instituição;
III - Responder pela formação contínua dos professores,
coletiva e individualmente.
Articulação com a
comunidade
Esse item suscita
dúvidas sobre o
termo “todos
elementos da
instituição”, uma
vez que não
IV - Propiciar condições para a participação de todos os
elementos da instituição em torno de seus objetivos
educacionais.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
491ISSN 2177-336X
16
especifica os
sujeitos/segmentos
Articulação com a
Secretaria de
Educação
Direção,
vice-direção e
supervisão escolar
Secretaria da
Educação,
Unidades
Escolares e
diversos órgãos
Parceiros da
Educação
Municipal.
IX - Implementar programas e projetos da Secretaria da
Educação.
X - Desenvolver seu trabalho em estreita consonância
com a equipe de suporte pedagógico, a fim de garantir
unidade de ação e uniforme dos preceitos pedagógicos
da Rede Municipal de Ensino.
O quadro apresentado ressalta os sujeitos/segmentos com os quais o Orientador
Pedagógico necessita desenvolver seu trabalho: alunos, professores, diretor, vice-
diretor, supervisor escolar, pais, responsáveis pelos alunos, funcionários da escola
(inspetores, secretários de escola, faxineiros, monitores, auxiliares de educação,
estagiários), além da Secretaria da Educação, que é subentendida pelos sujeitos que
ocupam cargos como os chefes de divisão, diretores de área, o próprio Secretário da
Educação e todos que trabalham neste órgão público, bem como todos os sujeitos que
de alguma forma colaboram com a educação.
O texto prescritivo da súmula, ainda, pode suscitar alguns questionamentos e
algumas contradições que precisariam ser problematizados: Que características de
condições o O.P. precisaria garantir para “participação”? A quem se refere “todos
elementos da instituição”? Quais são os “objetivos educacionais” das unidades de
ensino? São os mesmos para todos (item IV)? O que se compreende por “orientar
pedagogicamente o educador” (item II)? Quais atividades estão relacionadas a
“colaborar na elaboração do Projeto Político Pedagógico” (item I)? Quais significados e
sentidos são produzidos pela palavra “responder” no item III? Quais atividades
correspondem ao significado dos termos “coordenar” (item V) e “acompanhar” (itens V
e VII)?
Nesta análise identificamos que o primeiro núcleo “Organização do Trabalho
Pedagógico” está relacionado à ação de colaboração à Equipe de Direção (diretor e vice
diretor de escola). As palavras “colaborar” (item I) e “assessorar” (item VI) nos dão
indícios dessa consideração. Segundo a súmula, ao Orientador Pedagógico cabe auxiliar
a direção na organização do trabalho (horários de aulas, composição do calendário,
tomada de decisões sobre matrículas, transferências e agrupamento de alunos) e na
elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Não é função do Orientador Pedagógico
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
492ISSN 2177-336X
17
realizar sozinho todas essas atribuições, mas colaborar com ações para que a direção
possa efetivá-las.
O segundo bloco da súmula diz respeito à formação continuada, dando indícios
da responsabilização do Orientador Pedagógico por essa ação. Os termos “orientar
pedagogicamente” e “responder pela formação continuada” (itens II e III) são utilizados
para enfatizar essa atribuição. Responsabilidades que sobrecarregam o O.P., por atribuir
a ele questões que envolvem outras instâncias, como, por exemplo, o Poder Público.
Com isso, não estamos eximindo o O.P. do compromisso de atuar no planejamento e
organização de ações formativas com os docentes, uma vez que defendemos que essa
seja uma das atividades deste profissional no contexto escolar. Todavia, não
compartilhamos com a concepção de atribuir ao O.P. a prerrogativa de “responder” pela
formação continuada, sendo essa uma dimensão relacionada à políticas públicas. Esse
pressuposto sinaliza a diminuição da responsabilização da Administração Pública nos
processos de formação dos docentes. Tal situação nos indica outra problemática: que
condições formativas são oportunizadas ao Orientador Pedagógico?
No terceiro núcleo, encontramos a expressão “propiciar condições para a
participação de todos os elementos da instituição” (item IV), o que coloca ao
profissional a atribuição de articular-se com toda a comunidade escolar, auxiliando
todos os sujeitos na execução de seus respectivos objetivos. Essa perspectiva
contribui com a concepção de que o O.P. tenha a obrigação de realizar atividades
para além das questões pedagógicas.
O último núcleo (articulação com a Secretaria de Educação) traz termos como
“implementar” e “desenvolver o trabalho em estreita consonância”, garantindo
“unidade de ação” (itens IX e X). São ações prescritivas que atribuem ao O.P. a
função de representar a Secretaria da Educação em sua unidade escolar, executando
as políticas educacionais e gerenciando os projetos preestabelecidos. Destacar essas
atribuições numa prescrição é evidenciar o objetivo do sistema educacional de ter um
“instrumento” direto na escola para implantação de políticas e programas.
Interessante destacar que tais itens da súmula ferem a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96), no que se refere aos princípios de liberdade, pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas (Art.3º, incisos II e III), isso porque, por
exemplo, um programa comprado pela Secretaria da Educação pode não estar em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
493ISSN 2177-336X
18
Analisando a imensa gama de sujeitos que a súmula afirma que o O.P. tenha a
incumbência de trabalhar e considerando as ações genéricas, densas e complexas de
atuação, confirma-se o que Placco, Almeida e Souza (2011, p. 59) denominaram como
um trabalhador que “faz tudo”.
Sobre essa questão, Franco (2005, p.123), em uma pesquisa realizada com 30
Coordenadores Pedagógicos do litoral paulista, percebeu que a maioria dos profissionais
pesquisados
[...] considera que gasta seu tempo prioritariamente em tarefas burocráticas,
preenchendo planilhas, organizando relatórios, fazendo levantamentos,
respondendo às requisições da delegacia de ensino, atendendo pais. Gastam
também muito tempo organizando eventos, festas, atividades e/ou projetos
específicos solicitados pela direção e/ou delegacia.
Estão frequentemente aturdidos com as questões de indisciplina dos alunos e
a falta dos professores, problemas que se potencializam mutuamente, uma
vez que, quando o professor falta, há que se arrumar “esquemas” para a
permanência dos alunos, pois quase nunca estão nas escolas professores
eventuais.
Na contramão dessa perspectiva, defendemos (BRITO, 2011 e MANSANO,
2014) que as atividades substanciais do Orientador Pedagógico sejam direcionadas ao
planejamento e à organização de ações pedagógicas junto aos professores e Suporte
Pedagógico, bem como ao desenvolvimento de ações formativas no contexto do
trabalho docente.
Considerações e possibilidades
Entre as prescrições e aquilo que, de fato, se realiza na escola há uma lacuna
considerável. Lacuna essa que indica a oposição entre o trabalho prescrito e o trabalho
realizado. Como nos aponta Souza-e-Silva (2002), para a construção de saberes sobre o
trabalho é necessário utilizar como fonte e método a própria análise da atividade. E para
além do distanciamento entre o prescrito e realizado, ressalta também a distância entre o
real pensando (como imaginavamos fazer o trabalho) e o real vivido (procedimentos aos
quais recorremos no cotidiano).
Além disso, precisamos considerar que, no âmbito de cada unidade escolar, os
diferentes sujeitos produzem imagens e expectativas sobre o seu fazer profissional e dos
demais componentes da escola. Tais produções são configuradas nas relações sociais,
nas condições de trabalho, nos afetos, nas emoções, nas palavras e nos diálogos
elaborados (VIGOTSKI, 1989, 1995; BAKHTIN, 1997).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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19
A súmula de atribuições é a mesma para todos os Orientadores Pedagógicos,
entretanto, dadas as condições de trabalho em cada contexto escolar, o desenvolvimento
das atividades se difere. São as compreensões que cada sujeito elabora a partir das
vivências em outros contextos de trabalho e das relações configuradas no âmbito da
escola, que envolve outros sujeitos, com outras vivências.
As prescrições ajudam a configurar e marcar os modos de agir profissional e
cada trabalhador participa ativamente dessa configuração, a partir de suas vivências e
concepções. Sobretudo, esses modos de agir são implicados e impactados pela dinâmica
coletiva e pelas relações constituídas no âmbito de cada escola.
Isso posto, propomos a reorganização da súmula de atribuições com a
necessidade de estabelecer, coletivamente com os Orientadores Pedagógicos, as suas
especificidades, redefinindo as atividades e enfatizando o desenvolvimento de ações
formativas dos docentes em serviço. Neste sentido, ressaltamos a responsabilidade do
poder público em propiciar condições de formação, não só aos professores, como
também aos Orientadores Pedagógicos.
A interpretação de súmulas não é um processo óbvio de relação direta entre o
que prescreve e o agir do profissional. Ao contrário, pressupõe estudos, análise e a
possibilidade de reflexão sobre o próprio trabalho.
Entretanto, salientamos que não basta reorganizar a súmula e desenvolver
coletivamente reflexões sobre as atividades. Há a necessidade de discutir o trabalho
desenvolvido pelo O.P. com todos os segmentos que influenciam (in)diretamente seu
agir profissional, num processo de intersubjetividade, marcado por contradições que
impactam o desenvolvimento da atividade e dos próprios sujeitos.
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http://www.jusbrasil.com.br/topicos/18695579/lei-n-8119-de-29-de-marco-de-2007-do-
municipio-de-sorocaba. Acesso em: 11 jan. 2016.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
497ISSN 2177-336X
22
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS OCUPANTES DA FUNÇÃO DE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO
PAULISTA
Rebeca Franciele Vera- UNESP
Maria José da Silva Fernandes- UNESP
Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a formação continuada do professor
coordenador pedagógico (PCP) na rede estadual de ensino paulista. O texto surgiu de
uma inquietação inicial que teve origem no âmbito do desenvolvimento de uma
pesquisa de mestrado ainda em desenvolvimento: de que maneira a formação
continuada oferecida pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE-SP)
auxilia os ocupantes da função de coordenação pedagógica no desempenho das
atribuições nas escolas? Os professores coordenadores pedagógicos desta referida rede
assumem a função sem a exigência de um conhecimento específico para atuar na
formação de professores e na articulação do trabalho pedagógico coletivo. Partimos da
hipótese de que a ausência de uma formação inicial específica aliada à precária
formação continuada podem ter grande influência na atuação dos professores
coordenadores pedagógicos no âmbito da escola. Desta forma, nos propomos a
investigar especificamente a formação continuada oferecida por meio de cursos aos
PCPs. Para tal, realizamos uma análise documental a partir das informações contidas no
site oficial da SEE-SP e da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores
(EFAP). Usamos para fundamentar nossas discussões autores como: Fernandes (2004,
2008,2010, 2012), Placco, Almeida e Souza (2011). De maneira geral, os resultados
obtidos até o momento nos mostram fortes indícios da fragilidade formativa dos
coordenadores pedagógicos. Os cursos de formação continuada não são exclusivos para
os ocupantes da coordenação pedagógica, sendo atividades pontuais e fragmentadas
além disso, apresentam carga horária curta e conteúdos dissociados das necessidades da
função.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Formação Continuada. Rede Estadual
Paulista.
Introdução
A coordenação pedagógica surge como importante função para efetivar as novas
formas de gerir o trabalho coletivo instituídas pela gestão democrática, no final da
década de 1980 e início dos anos 90, muito embora, em décadas anteriores, tenha se
apresentado como atividade no âmbito de projetos específicos da Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo (SEE/SP). Essa função, normalmente, desempenhada por um
professor que se ocupa das atividades pedagógicas nas escolas, mostra-se como uma
possibilidade de contraposição às ações centralizadoras, à hierarquização das atividades
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
498ISSN 2177-336X
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e à divisão entre especialistas e executores, já que o coordenador exerce uma função
articuladora no espaço escolar.
Fernandes (2010, CD ROM) define que o coordenador pedagógico
é o responsável, nas unidades escolares, pelas ações de articulação
coletiva do projeto político pedagógico, pelo acompanhamento e
orientação do trabalho docente, pela organização de reuniões
pedagógicas e pelas atividades de formação continuada.
A coordenação pedagógica, apesar de sua reconhecida importância na
organização do trabalho escolar, teve, porém, uma trajetória profissional de
descontinuidade e de difícil reconhecimento nas políticas públicas brasileiras, o que
afetou a constituição de sua identidade. Ao tomar contato com relatos de diferentes
coordenadores pedagógicos do estado de São Paulo e mesmo do Brasil, identificamos
diversas dificuldades apresentadas ao exercício adequado da função, dificuldades estas
relacionadas muitas vezes à falta de clareza das atividades que devem ser realizadas
pelos ocupantes da função nas escolas, o que deriva de uma evidente fragilidade na
formação. Placco, Souza e Almeida (2011) elencam a partir de uma pesquisa nacional
os principais problemas da coordenação pedagógica sendo elas: motivação e disciplina
dos alunos (47%), problemas com pais e comunidade (43%), recursos e infraestrutura
(35%), preparo e motivação dos professores (31%). Dentre os coordenadores
pedagógicos envolvidos na pesquisa nacional 15% apontam como problema para o
exercício da função o excesso de atribuições e a falta de tempo, enquanto que apenas
2% indicaram a formação como um problema da coordenação.
Entendemos que a ausência de uma formação específica para atuação na função
intensifica os problemas cotidianos relacionados ao desempenho satisfatório das
atividades, como já anunciaram Fernandes (2004, 2008) e Placco e Souza (2010).
Macedo (2014), ao realizar pesquisa sobre a formação continuada dos coordenadores
pedagógicos da educação infantil do município de São Bernardo do Campo, também
relata que os coordenadores pedagógicos procuram em cursos de formação continuada
uma maior segurança para sua atuação, já que chegam à função sem uma preparação
específica para atuar com os professores na gestão escolar.
No contexto da rede estadual paulista, especificamente, nos chama a atenção a
formação exigida para os professores quando estes se candidatam à função de
coordenação pedagógica. Quando analisada a Resolução SE 88/07iv
, percebe-se que a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
499ISSN 2177-336X
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coordenação pedagógica é funçãov ocupada por professores licenciados da rede que
apresentem mais de três anos de experiência docente, sem exigência de formação em
Pedagogia, como observa-se abaixo:
I – ser portador de diploma de licenciatura plena;
II – contar, no mínimo, com 3 anos de experiência docente na rede
pública de ensino do Estado de São Paulo;
III – ser efetivo ou ocupante de função‐atividade abrangido pelo § 2º,
do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010, de 1º.6.2007, na unidade
escolar em que pretende ser Professor Coordenador (SÃO PAULO,
2007).
A partir das leituras realizadas e das experiências enquanto discente e docente
envolvida num curso desenvolvido no âmbito do programa Núcleos de Ensinovi
, no
campus da Unesp-Bauru, surgiu um questionamento central acerca da formação dos
professores coordenadores pedagógicos: De que maneira a formação continuada
oferecida pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE-SP) os auxilia no
desempenho das suas atribuições no âmbito da escola, uma vez que são legalmente os
responsáveis pela formação de professores e pela articulação do trabalho coletivo?
Este questionamento relaciona-se com a hipótese principal de que a formação
tanto inicial como continuada tem grande influência na atuação do professor
coordenador pedagógicovii
(PCP), podendo ou não, contribuir para o exercício
satisfatório da função e para o enfrentamento das dificuldades vivenciadas. Uma
segunda hipótese derivada é que a SEE-SP, considerando que o docente não possui uma
formação inicial específica para a função, oferece cursos de formação continuada aos
professores coordenadores pedagógicos, via Escola de Formação e Aperfeiçoamento de
Professores (EFAP), porém, estes cursos não têm sido suficientes para uma atuação
satisfatória na função.
Diante desse cenário, estabelecemos como objetivo central deste artigo analisar
a formação continuada oferecida pela SEE-SP por meio da EFAP para os coordenadores
pedagógicos que atuam na rede estadual paulista, procurando verificar se a formação
proposta contribui para o trabalho realizado nas escolas, especificamente para a
formação de professores. Visando atingir tal objetivo optamos pela análise
bibliográfico-documental. Foram selecionadas resoluções relativas à função e também o
rol de cursos oferecidos pela EFAP nos últimos anos visando identificar as trajetórias
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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formativas dos coordenadores pedagógicos e suas implicações para a formação de
professores no cotidiano escolar.
Alguns resultados obtidos na análise documental
A partir do objetivo estabelecido para este artigo realizamos um levantamento
documental fazendo uso de leis e regulamentos apresentados na página oficial da
Secretaria Estadual de Ensino de São Paulo. Selecionamos as resoluções publicadas nos
últimos cinco anos que se referem à função do coordenador pedagógico, já que em
artigo anterior (FERNANDES, 2012) as resoluções publicadas no período de 1996 a
2010 dessa mesma rede de ensino haviam sido apresentadas e analisadas. A análise de
tais documentos nos permitiu verificar quais aspectos formativos são contemplados nas
resoluções, inclusive com a perspectiva de haver ou não formação continuada àqueles
que ocupam a função.
Em consulta ao site da Secretaria Estadual de Ensino de São Paulo localizamos
doze resoluções relacionadas ao professor coordenador pedagógico no período de 2008
a 2015. Dentre estas existiam resoluções específicas para atuação em escolas de tempo
integral, centros de língua e centros de educação de jovens e adultos. Diante disso,
delimitamos para análise apenas as resoluções referentes ao trabalho do coordenador
pedagógico em escolas regulares de ensino fundamental I e II e ensino médio. Na
página oficial da SEE/SP também consultamos o termo „Formação continuada‟ e nesta
busca foi possível localizar sete resoluções publicadas no período de 2011 a 2013.
Dentre este conjunto, selecionamos apenas duas resoluções específicas sobre a
formação continuada.
Após selecionar as resoluções relativas à coordenação pedagógica e à formação
continuada dos ocupantes da função, chegamos à Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP), instituição ligada à SEE/SP criada em 2009,
como sendo a principal responsável pelas atuais ações de formação continuada dos
servidores educacionais da rede estadual paulista. Na página oficialviii
da EFAP foi
possível identificar que as ações de formação se dão basicamente por meio de “cursos”
e entre estes selecionamos quais foram ou são aqueles voltados direta ou indiretamente
aos professores aos coordenadores pedagógicos. É importante ressalvar que as
informações obtidas não se referem à totalidade dos cursos, já que em algumas situações
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o acesso às informações era restrito aos professores inscritos. Assim, analisamos apenas
os cursos cujo acesso era público.
No período em que realizamos a análiseix
foi possível obter informações na
categoria “encerrados” de 209 cursos oferecidos. Na categoria “em andamento” são
indicados sete cursos, enquanto com “inscrições abertas” eram apenas três cursos. Do
total de cursos que foram identificados – 219 - selecionamos para análise apenas os que
incluíam os professores coordenadores pedagógicos como um dos sujeitos alvo, o que
totalizou 24 cursos. Identificamos que desses 24 cursos oferecidos pela EFAP nenhum
foi exclusivamente voltado para os PCPs, mas incluíam também outros servidores da
SEE, tais como os Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNPs),
diretores de escola, vice-diretores, professores especialistas e professores dos Anos
Iniciais. Consideramos que tal fato traz fortes indícios de que nos últimos seis anos não
foram planejados e nem desenvolvidas formações específicas para a função de
Coordenação Pedagógica através da EFAP. Lembramos que os ocupantes da função são
professores licenciados que nem sempre tem diplomação em Pedagogia. Desta forma,
tal situação nos parece bastante problemática porque não há base formativa nem inicial
e nem mesmo continuada para aqueles que se dedicam ao trabalho de formação e
articulação pedagógica do coletivo nas escolas.
Sobre os cursos já encerrados, constatamos que os mesmos tiveram duração
entre 30 a 686 horasx, sendo em sua ampla maioria de curta duração (80% com duração
inferior a 100 horas), realizados à distância e definidos como auto instrucionais, ou seja,
sem a presença de um tutor. Cinco, dos vinte e quatro cursos analisados, contavam com
parcerias externas com outras instituições públicas ou privadas, tais como, a Fundação
Santillana, o Corpo de Bombeiros, Instituto ABCD e a Universidade Estadual Paulista
(UNESP).
Em relação aos conteúdos ministrados nos cursos encerrados, percebemos que
eles eram direcionados a diversos aspectos relacionados à atuação dos professores
coordenadores pedagógicos nas escolas quanto à organização do processo pedagógico, o
que incluía aspectos didáticos e metodológicos, tais como: mecanismos de apoio ao
processo de recuperação da aprendizagem, uso de recursos metodológicos e superação
de defasagens, inclusão social, transtorno global do desenvolvimento, discussão do
Currículo oficial e adaptação curricular, competências e tecnologias, acessibilidade e
diversidade, avaliação externa e Sarespxi
. Outros conteúdos dos cursos relacionavam-se
com a gestão tanto da matéria e da sala de aula como da gestão escolar. Neste caso,
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encontramos os seguintes temas: administração do tempo, gestão na dimensão
pedagógica, observação em sala de aula, modelo pedagógico e de gestão. Nos
documentos intitulados „Regulamentos dos cursos‟, nos quais essas informações foram
retiradas, não havia indicação do referencial bibliográfico que seria adotado nos
diferentes cursos.
Em relação aos sete cursos em andamento sob a responsabilidade da EFAP,
três foram selecionados para análise já que contavam com a participação dos
professores coordenadores pedagógicos. Neste grupo, percebemos que os cursos eram
bem abrangentes e envolviam temáticas relacionadas aos direitos humanos, educação
especial e inclusiva e aprendizagem à distância. A carga horária dos cursos variava entre
60 a 444 horasxii
e contavam com o apoio de instituições como UNESP e o Instituto
ABCD, uma organização da sociedade civil de interesse público. Verificou-se que esses
cursos também foram oferecidos na modalidade à distância.
Na listagem dos conteúdos tratados por esses três cursos, não foi possível
localizar aqueles que se relacionassem especificamente à atuação do professor
coordenador pedagógico, tratando-se, portanto, de temáticas abrangentes e voltadas ao
público escolar de maneira geral. Os objetivos traçados faziam referências genéricas ao
fato de o coordenador pedagógico auxiliar os docentes nas temáticas de cidadania e na
formação de professores capazes de identificar alunos com riscos para transtornos
funcionais de aprendizagem. Ou seja, neste bloco de cursos, os professores
coordenadores pedagógicos eram tratados como sujeitos secundários nas situações
formativas, tendo apenas o papel de transmissor no espaço escolar das determinações
apresentadas nos cursos. Registramos que consideramos válida a discussão de tais temas
– direitos humanos e educação inclusiva - entre os diferentes pares nas unidades
escolares, porém, as especificidades de cada função devem ser levadas em conta, assim
como as necessidades das escolas. Sem que se discuta qual o papel a ser desempenhado
pelos PCPs torna-se difícil destacá-los para ações nas quais não é um sujeito ativo.
Na categoria “inscrições abertas” encontramos dois cursos entre os três
disponíveis que tinham o professor coordenador como público alvo. Assim como nas
demais categorias, nenhum dos cursos era exclusivo para os ocupantes da função de
coordenação pedagógica. A modalidade dos dois cursos era à distância e a carga horária
apresentada era de um total de 30 horas. Na ementa de um dos cursos encontramos um
tópico propondo a discussão sobre o papel do PCP na articulação pedagógica frente ao
processo de recuperação da aprendizagem, porém não foram apresentados como seria
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feita essa discussão e nem mesmo quais seriam os referenciais teóricos para explorar o
tópico.
Ao fazer um balanço geral, constatamos que os cursos oferecidos pela EFAP
são rápidos (a maioria com menos de 100horas de duração), realizados de forma pontual
(não observamos articulação e continuidade nas temáticas desenvolvidas) e com
inscrição limitada e opcional dos professores coordenadores pedagógicos. Notamos
também que ao serem realizados na modalidade à distância e normalmente fora da carga
horária de trabalho semanal (uma carga horária sempre intensa e extensa), são reduzidas
as possibilidades do professor coordenador pedagógico quanto à socialização e
aprendizagem coletiva com outros colegas que desempenham a mesma função, o que
poderia, inclusive, colaborar no fortalecimento da identidade da função.
Entendemos que ações realizadas no formato adotado pela SEE/SP via EFAP
estão na contramão da formação continuada defendida por autores como Nóvoa (2002)
e Marin (1995), reforçando nossa hipótese da fragilidade formativa a que os
coordenadores pedagógicos estão submetidos na rede estadual paulista. Tal fato se
agrava pela ausência de consideração das necessidades escolares na definição dos temas
e conteúdos a serem desenvolvidos, reforçando uma visão que lutamos para ser
superada: o professor enquanto executor das determinações externas. A formação frágil
e a ausência de uma política formativa séria e qualificada acarretam sérias implicações
para o trabalho que o professor coordenador pedagógico realiza nas escolas. Sem saber
o que fazer e como fazer o seu trabalho – articulador e formativo – o PCP entrega-se,
muitas vezes, ao imediatismo das necessidades escolares, realizando um amplo rol de
tarefas que dificultam uma atuação mais efetiva na formação dos professores sob sua
responsabilidade.
Considerações finais
A situação dos professores coordenadores pedagógicos que atuam na rede
estadual paulista analisada por meio dos documentos – resoluções e propostas dos
cursos – trazem fortes indícios da fragilidade formativa dos ocupantes da função.
Sabendo das complexas atribuições que lhes cabem cotidianamente, defendemos que é
necessário uma formação continuada comprometida com a realidade das escolas de
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forma que os PCPs possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica e para a
efetivação da gestão democrática.
De maneira geral, foi possível observar que não há por parte da SEE/SP e da
EFAP uma política de formação específica dos coordenadores pedagógicos, mesmo
estes representando um total de mais de cinco mil ocupantes da função nas diferentes
escolas paulistas. Também é visível a participação de outras instituições nos cursos
oferecidos, sejam estas públicas e privadas. Neste aspecto, notamos a presença crescente
das organizações sociais de interesse público, tendência crescente e arriscada que vem
ganhando forças na educação pública paulista.
Na ausência de uma política efetiva e continuada de formação de
coordenadores pedagógicos, transferiu-se aos sujeitos a escolha por participar ou não
dos “cursos” oferecidos, normalmente a serem realizados à distância e fora do horário
regular de trabalho. Da mesma forma, não têm sido considerados os resultados de
pesquisas já realizadas (FERNANDES, 2012; PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011)
sobre a coordenação pedagógica que indicam a fragilidade na formação dos ocupantes
da função, ou seja, os cursos organizados não têm servido para ampliar a formação
daqueles que deverão se ocupar, nos espaços escolares, da formação continuada dos
demais professores.
Os cursos de formação continuada voltados para os PCPs não são exclusivos
para os ocupantes da função, dificultando a discussão de aspectos específicos do
trabalho cotidiano. Por mais que tratem de temáticas inerentes à função, os cursos não
conseguem atender as especificidades dos sujeitos envolvidos no processo formativo, o
que se agrava pela visível falta de articulação entre as temáticas e os conteúdos
apresentados. Tal fato se agrava pela modalidade na qual os cursos são oferecidos: à
distância. Como já apontado em pesquisas realizadas (MUNDIM, 2011; MACEDO,
2014), é fundamental fomentar e criar condições para a discussão entre pares, já que
muitas vezes os coordenadores pedagógicos apresentam sentimentos de solidão e
isolamento, o que amplia as dificuldades para o fortalecimento de uma identidade do
trabalho e para uma atuação mais efetiva e satisfatória nas escolas. Por mais
heterogêneo que sejam os grupos de coordenadores pedagógicos envolvidos nos
processos formativos consideramos que os encontros presenciais são fundamentais para
a partilha de experiências e para a aprendizagem coletiva.
No que tange aos conteúdos indicados nos cursos oferecidos aos coordenadores
pedagógicos, notamos que em sua maioria estes não correspondem às discussões das
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atribuições que são conferidas pela Resolução SE nº 88/2007. Da mesma forma, os
objetivos dos cursos geralmente não fazem referência direta ao professor coordenador
pedagógico, notando-se que por fazer parte do Quadro de magistério (QM), acabam
sendo incluído no público alvo. Inferimos que nesses momentos de formação os PCPs
não conseguem sanar dúvidas referentes à sua atuação, pois o público geralmente é bem
diversificado o que impossibilita tratar das especificidades de cada grupo. Por outro
lado, podemos inferir que os cursos pontuais oferecidos com carga horária reduzida
(mesmo as pesquisas indicando há alguns anos a baixa efetividade de atividades deste
tipo) podem estar se constituindo apenas como momentos de apresentação de projetos
da rede, sem alterar efetivamente os processos de formação voltados à coordenação
pedagógica, sendo, portanto, uma (de) formação profissional.
Neste sentido, fragiliza-se não apenas a formação dos coordenadores
pedagógicos, mas coloca-se em risco a formação continuada de professores de forma
geral, já que esta é uma das principais atribuições da função. Desta forma, dada a
importância da coordenação pedagógica na organização escolar, torna-se necessário que
o professor responsável por esta função esteja preparado para formar, apoiar e orientar o
professor. Consequentemente, torna-se imprescindível que investimentos públicos
sejam realizados na formação continuada do coordenador pedagógico, um sujeito que
deve ser reconhecido frente ao trabalho que desempenha e deve desempenhar nas
escolas. O cenário que ora apresentamos nos incomoda e nos instiga a continuar
investigando a realidade da formação continuada na rede estadual paulista,
principalmente por meio de investigações empíricas. Afinal, quem forma o formador?
Referências
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(Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, UNESP – Campus
Araraquara.
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Caderno CEDES. Campinas. São Paulo: Papirus, n.36, 1995.
MUNDIM, E.D.A. A constituição do sujeito coordenador pedagógico: processos e
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NÓVOA, A. Formação de professores e Trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA,
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PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de.; SOUZA,
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professores: intenções, tensões e contradições. Estudos & Pesquisas Educacionais nº. 2.
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PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de Souza.
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Ramalho de.; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador
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SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE 88, de 19 de dezembro de 2007. Dispõe sobre a
função gratificada de Professor Coordenador. Disponível em: <
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/88_07.HTM> . Acesso em:15 de maio de
2015.
i Orientador Pedagógico é o termo atribuído na cidade pesquisada ao cargo responsável pelo acompanhamento e
coordenação do trabalho pedagógico da escola. Denominações diferentes são utilizadas em outros municípios e
estados, como Coordenação Pedagógica, Professor Coordenador, Coordenação Educacional, Supervisão Pedagógica. ii Súmula de atribuições é um texto que apresenta indicações prescritivas do agir profissional.
iiiEstavam circunscritos na denominação “Especialistas da educação” os seguintes cargos: Coordenador Pedagógico,
Orientador Educacional, Diretor de Escola de Educação Infantil, Assistente de Direção, e Diretor de Escola de 1º e 2º
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graus regular e/ou supletivo. O supervisor de ensino constituía-se em função gratificada, isto é, era designado para
ocupar a atividade. ivAlterada pela Resolução SE 53 de 26/06/2010, pela Resolução SE 8 de 15/02/2011, pela Resolução SE
42 de 10/04/2012 e retificada em 18/04/2012 vDiferente de cargo, a função é sempre uma ocupação temporária porque não está atrelada a realização de
um concurso público de ingresso e efetivação. O acesso a uma função se dá através de designações, ou
seja, autorizações para que um funcionário da Secretaria de Educação realize temporariamente atividades
previstas no Estatuto do Magistério (FERNANDES, p.54, 2004). viO programa Núcleos de Ensino tem por objetivo promover a parceria entre a Universidade e a escola
pública; incentivar o ensino e a pesquisa de caráter disciplinar ou interdisciplinar nas unidades de
Educação Infantil, Fundamental e Médio do Sistema Público de Ensino; contribuir com os processos de
formação inicial dos graduandos da Unesp e de formação continuada dos professores da rede pública de
ensino. O programa recebe apoio financeiro da Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD. vii
Desde 2007 a função é denominada apenas PC – Professor Coordenador. Por discordarmos da
denominação genérica demais, continuamos a nos referir ao Professor Coordenador Pedagógico,
considerando que o “pedagógico” carrega a essência do trabalho. viii
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/efap/in%C3%ADcio.aspx ix
Esse levantamento aconteceu entre os meses de agosto e setembro de 2015. xUm curso referente à especialização realizado em parceria com a Universidade Estadual Paulista
(UNESP). xi
Sistema de avaliação do rendimento escolar do estado de São Paulo. xii
Curso de especialização, em nível de pós-graduação, em parceria com a Universidade Estadual Paulista
(UNESP).
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