ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR -...

Jeanes Martins Larchert

Letras Vernáculas . Módulo 3 . Volume 7

Ilhéus . 2012

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

LETRAS - MOD 3 - VOL 7 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR 2.indd 1LETRAS - MOD 3 - VOL 7 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR 2.indd 1 25/07/2012 14:25:4325/07/2012 14:25:43

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Vice-reitorProf. Evandro Sena Freire

Pró-reitor de GraduaçãoProf. Elias Lins Guimarães

Diretor do Departamento de Letras e ArtesProf. Samuel Leandro Oliveira de Mattos

Ministério daEducação


Ficha Catalográfi ca

1ª edição | Julho de 2012 | 462 exemplaresCopyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfi co e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

Impressão e acabamentoJM Gráfi ca e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação a Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEP: 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Letras Vernáculas | Módulo 3 | Volume 7 - Organização do Trabalho Escolar

L319 Larchert, Jeanes Martins. Organização do trabalho escolar / Jeanes Martins Larchert. – Ilhéus, BA: Editus, 2012. 124p. : il. (Letras - módulo 3 – volume 7 – EAD)

ISBN: 978-85-7455-284-2

1. Escolas – Organização e administração. 2. Educa- cão – Finalidades e objetivos. 3. Planejamento educacional. I. Título. II. Série. CDD 371.2


EAD . UAB|UESCCoordenação UAB – UESC

Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação Adjunta UAB – UESCProfª. Drª. Marta Magda Dornelles

Coordenação do Curso de Letras Vernáculas (EAD)Profª. Ma. Eliuse Sousa Silva

Elaboração de Conteúdo

Profª. Ma. Jeanes Martins Larchert

Instrucional DesignProfª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira

Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProf. Me. Roberto Santos de Carvalho

Coordenação Fluxo EditorialMe. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho


SUMÁRIO

UNIDADE I

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR: CONCEITOS E FINALIDADES

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 17

2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR ............................................................. 19

2.1 Estrutura organizacional da escola ............................................................ 21

3 TRABALHO ESCOLAR: PEDAGÓGICO E DOCENTE .................................................. 24

3.1 Aspectos históricos, teórico - práticos e legais ............................................ 25

ATIVIDADES .......................................................................................................... 41

RESUMINDO .......................................................................................................... 41

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 42

UNIDADE II

ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR: DA PARTICIPAÇÃO NO SISTEMA À DOCÊNCIA

NA SALA DE AULA

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 47

2 FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA

EDUCAÇÃO ESCOLAR ....................................................................................... 47

2.1 A participação na escola .......................................................................... 49

2.2 A autonomia pedagógica ....................................................................... 53

2.3 O diálogo e a comunicação ...................................................................... 56

ATIVIDADES .......................................................................................................... 58

RESUMINDO .......................................................................................................... 59

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 60

UNIDADE III

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: O PLANEJAMENTO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 65

2 PLANEJAMENTO DE ENSINO: TRABALHO TÉCNICO, CIENTÍFICO E POLÍTICO ............ 65

2.1 Conceito de Planejamento ..................................................................... 67

2.2 Momentos ou etapas do planejamento ...................................................... 70


2.3 Requisitos para o planejamento do ensino ............................................... 71

3 ELEMENTOS DO PLANEJAMENTO: OBJETIVOS, CONTEÚDO, METODOLOGIA

E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................................................................... 72

3.1 Objetivo da educação e do ensino ........................................................... 72

3.2 Seleção e organização dos conteúdos escolares .......................................... 74

3.3 A metodologia de ensino ........................................................................ 77

3.4 A avaliação da aprendizagem .................................................................. 82

4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO ............................................................... 83

4.1 Plano de ensino .................................................................................... 84

4.2 Projeto de ensino .................................................................................. 89

ATIVIDADES .......................................................................................................... 98

RESUMINDO .........................................................................................................101

REFERÊNCIAS .......................................................................................................101

UNIDADE IV

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: PRINCÍPIOS NORTEADORES E QUALIDADE DO

ENSINO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................107

2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O ARTICULADOR DA GESTÃO

PARTICIPATIVA NA/DA ESCOLA .........................................................................109

2.1 Eixos orientadores para a construção do PPP ............................................113

2.2 A dimensão prática do Projeto Político Pedagógico .....................................115

ATIVIDADES .........................................................................................................119

RESUMINDO .........................................................................................................122

REFERÊNCIAS .......................................................................................................123


APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado (a) aluno (a)!

Convido-o (a) para refl etirmos juntos (as) a respeito da Organização do Trabalho Escolar. Para tanto, iremos nos deter nos conteúdos do trabalho docente, da gestão da educação e do planejamento educacional na modalidade de projetos de ensino e de projeto político pedagógico. Essa disciplina precisa ser entendida dentro de uma concepção interdisciplinar de educação, pois seus conteúdos envolvem conhecimentos de diferentes áreas como Didática, Administração da Educação, Gestão da Educação, Currículo Escolar etc.

Com o objetivo de compreender a Organização do Trabalho Escolar, estruturamos este módulo em quatro unidades. Na Unidade I, apresentamos a disciplina e seus conceitos fundantes: o trabalho escolar, o trabalho pedagógico e o trabalho docente. Compreendendo que a organização escolar está diretamente ligada a sua forma de gestão, refl etimos na Unidade II sobre a gestão da educação na modalidade participativa.

Destacamos, na Unidade III, o planejamento educacional como requisito imprescindível para a organização do trabalho na escola. É preciso exercitar esse conhecimento que é ao mesmo tempo técnico e político, teórico e prático. Chamamos sua atenção para o compromisso de compreender os conteúdos desta unidade como elo condutor entre a sua formação e a sua experiência docente. Na Unidade IV, avançamos no planejamento do projeto político pedagógico enquanto viabilizador dos princípios democráticos da Organização do Trabalho Escolar.

Esperamos que seus estudos sejam permeados de organização e disciplina, e as aprendizagens deles resultantes tenham signifi cados para sua formação.

Bons estudos!


A AUTORA


Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, SP, professora do Departamento de Ciências da Educação da UESC, da Área de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos nas áreas de Currículo com ênfase em diversidade cultural, tecnologia educacional e formação de professor.

E-mail: [email protected]


DISCIPLINAORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO ESCOLAR

EMENTA


As características do trabalho escolar: objetivos e fi nalidades, aspectos históricos, teóricos, práticos e legais, espaço, tempo, recursos humanos e materiais. As diferentes formas de ensino, como planos de organização e processo de interação. Identifi cação e análise de estratégias de ensino. A natureza dos conteúdos, as formas de desenvolvimento e avaliação em consonância com a realidade dos sujeitos envolvidos. Projeto Político Peda-gógico: princípios norteadores, divisão do trabalho escolar e qualidade do ensino.

CARGA HORÁRIA – 60 horas


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreender a Organização do Trabalho Escolar no contexto social, político, cultural e pedagógico.

• Refl etir e debater sobre as práticas de gestão da edu-cação considerando que administrar e gestar requerem compromisso político e conhecimento sobre educação es-colar.

• Compreender as dimensões técnicas e políticas do plane-jamento educacional para desenvolver a capacidade de organizar o ensino nas diversas modalidades de apren-dizagem.

• Saber fazer e saber ser gestor (a) da organização do trabalho escolar, elaborando e executando o projeto po-lítico pedagógico da escola.

• Desenvolver a aprendizagem sobre o trabalho escolar, en-tendendo a sistematização dos conteúdos teóricos e prá-ticos de forma refl exiva, comprometendo-se com a forma-ção crítica e ética do professor de Letras.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA


ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR: CONCEITOS E FINALIDADES

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate e análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. Escola em que se pensa, em que se cria, em que se fala, em que se adivinha, a escola em que apaixonadamente diz sim a vida.

Paulo Freire

1ª UNIDADE


16 EADLetras Vernáculas

Organização do Trabalho Escolar


1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, vamos estudar a escola como uma instituição social e educativa e, como tal, sua existência de-manda a realização de objetivos. A natureza dos objetivos da escola é a aprendizagem dos (as) alunos (as), a formação de valores e atitudes e a formação da cidadania. Por isso, a organização escolar é um sistema de ações, recursos, meios e procedimentos que configuram um tipo específico de tra-balho: o trabalho escolar, pedagógico e docente.

Para nossos estudos, dois conceitos são iniciais, o conceito de organização e o conceito de trabalho. Busca-mos no Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Auré-lio Buarque de Holanda, o significado de organizar, que é: constituir-se ou constituir as bases de; ordenar, arranjar, dis-por. A partir deste significado, compreendemos que o con-ceito de organizar é: dispor de forma ordenada, estruturar uma ação, planejar, provendo as condições para a realiza-ção. Entendemos, assim, que a disciplina Organização do Trabalho Escolar tem o intuito de ordenar os princípios e procedimentos referentes ao planejamento do trabalho na escola. Esses princípios referem-se à Gestão da Educação, intencionalmente a gestão democrática participativa, e os procedimentos referem-se ao Planejamento Educacional, seus objetivos, metodologias e conteúdos do ensino.

Quanto ao conceito de trabalho, aqui é entendido como a aplicação da força humana direcionada para atingir determinado objetivo; essa força pode ser física ou intelec-tual. Então, é o trabalho o potencializador do domínio do homem sobre a natureza, bem como, é o trabalho que pos-sibilita a organização, coordenação e ação de alguma tarefa, empreendimento ou ação.

Módulo 3 I Volume 7 17UESC

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Veja abaixo o conceito de trabalho que ex-traímos do site shvoong.com

O termo trabalho se refere a uma atividade própria do homem. Também outros seres atuam dirigindo suas energias coordenada-mente e como um processo entre a nature-za e o homem, é uma fi nalidade determi-nada. Entretanto, o trabalho propriamente dito, é exclusivamente humano. Neste processo, o homem se enfrenta como um poder natural, nas palavras de Karl Marx, com a matéria da natureza. A diferença entre a aranha que tece a sua teia e o homem é que este realiza o seu fi m na matéria. Ao fi nal do processo do trabalho humano surge um resultado que antes do início do pro-cesso já existia na mente do homem. Trabalho, em sentido amplo, é toda a atividade humana que transforma a natureza a partir de certa matéria dada. A palavra deriva do latim “tripaliare”, que signifi ca torturar; daí passar a idéia de sofrer ou esforçar-se e, fi nalmente, de trabalhar ou agir. O trabalho, em sentido econômico, é toda a atividade desenvolvida pelo homem sobre uma matéria prima, geralmente com a ajuda de instrumentos, com a fi nalidade de produzir bens e serviços.

Fonte: http://pt.shvoong.com/humanities/1155258-conceito-trabalho/#ixzz1 cyeo1LH4

A partir desses dois conceitos, apresentamos a discipli-na Organização do Trabalho Escolar, acreditando na oportuni-dade de abrirmos um debate sobre a configuração do trabalho escolar e o processo organizador e estruturante dessa configu-ração.

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você sabia?

A disciplina Organização do Trabalho na Escola foi criada em 1991 na re-formulação do currículo do curso de Pedagogia, da faculdade de Educação da USP, a partir de uma proposta elaborada pelos professores Vitor Paro e Maria Cecília Sanchez. Essa disciplina objetivava propiciar aos alunos, numa perspectiva crítica, conhecimentos básicos a respeito das condições objetivas em que se realiza o trabalho, a gestão e a participação na escola, visando à identifi cação de seus problemas e à busca de alternativas de intervenção na realidade escolar. Seu conteúdo básico está dividido em três unidades:

1. A escola enquanto local de trabalho2. A administração da unidade escolar3. Autonomia da escola e participação na gestão escolar

Fonte:http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000080/Legado_Tese_Paulo_Padilha_.pdf

Figura 1.1. Placa de trânsito: trecho em obra. Fonte: Manual de transito




2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Inserida na sociedade contemporânea, a escola é uma instituição cujo trabalho desenvolvido no seu interior é complexo. Ao estudar a Organização do Trabalho Escolar procuraremos entender o processo de trabalho desenvolvi-do na escola, bem como a natureza deste trabalho.

A escola compreendida como uma organização so-cial constitui-se enquanto unidade social e administrativa. Para Chiavenato (1989), enquanto unidade social, a esco-la identifica-se como todo empreendimento humano com a finalidade de alcançar determinados objetivos. Enquanto função administrativa, responde diretamente ao conceito de organizar, estruturar e integrar recursos, repartições e ór-gãos. Para Chiavenato (1989, p. 3),

As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituídas de pessoas que tra-balham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos. Os objetivos po-dem ser o lucro, as transações comerciais, o ensino, a prestação do serviço público, a caridade, o lazer, etc. Nossas vidas es-tão intimamente ligadas às organizações, porque tudo o que fazemos é feito de or-ganizações.

A partir dessas noções sobre organização, vamos pensar

a escola enquanto função social e enquanto função administrati-

va. Essas funções devem ser analisadas considerando os objetivos

primordiais da escola que são o ensino e a aprendizagem, enten-

didos nos seus aspectos pedagógicos, como a finalidade da escola.

Para que essas funções e seus respectivos aspectos fun-

cionem, é preciso que a escola se organize de modo sistemático e

intencional. Essa organização refere-se à gestão do planejamento

escolar em vista do alcance dos objetivos. Para Libâneo (2004, p.

51), são objetivos da escola:


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• Promover o desenvolvimento de capacidades cog-nitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos con-teúdos escolares.

• Promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, in-cluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensi-bilidade, da imaginação.

• Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnoló-gica e comunicacional, implicando preparação tec-nológica (saber tomar decisões, fazer análises globa-lizantes, interpretar informações de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto etc.).

• Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um ci-dadão - trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho.

• Desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.

Para atingir seus objetivos, a escola deve estruturar-se social, administrativa e pedagogicamente. Regularmente as instituições de ensino são estruturadas por organogramas aprovados no seu Regimento Escolar ou por Lei estadual ou municipal. Os organogramas representam os diversos setores e procedimentos técnico, administrativo e pedagógico da ins-tituição, além de retratarem a imagem da organização escolar através do ordenamento das funções, que garantem o alcance dos objetivos escolares. As funções descritas no organograma da escola abrangem a equipe de apoio formada pelos funcio-nários (zeladores, segurança, merendeira, técnicos de adminis-tração); o grupo dos especialistas, formado pelo coordenador pedagógico, diretor, vice-diretor e orientador educacional; os




alunos e os professores. De maneira cíclica, podemos demons-trar o organograma na seguinte imagem:

2.1 Estrutura organizacional da escola

Essa organização cíclica e processual apresenta os ele-mentos básicos da estrutura organizacional de toda escola, os quais representam os setores e suas respectivas funções. Busca-mos em Libâneo (2011) essa compreensão:

• Conselho ou colegiado escolar – Este órgão, por ser consultivo e deliberativo, tem atribuições pedagógi-cas, administrativas e financeiras. Em determinadas escolas, o Conselho é eleito após a eleição da dire-ção; em outras, é eleito todo ano. Seus membros re-presentam os segmentos escolares, assim, o Conse-lho é composto por: docentes, especialistas, alunos, pais, funcionários e representante da comunidade.


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Sua principal função é a democratização das ações escolares. Juntamente com a direção da escola, deve efetivar a tomada de decisão participativa sobre to-das as questões escolares.

• Direção – Este setor é composto pelo diretor e vice-diretor. É o segmento responsável pela organização e coordenação dos trabalhos técnico-administrativos e pedagógicos da escola. Sua principal função é me-diar as relações entre as determinações dos órgãos do sistema de ensino (DIRECs e SECs municipais) e as decisões tomadas pela equipe pedagógica da es-cola (professores, especialistas e comunidade).

• Setor Pedagógico – Este setor responde pelas ativi-dades da coordenação pedagógica e da orientação educacional. O profissional desta área exerce as fun-ções específicas da Pedagogia: coordenar, assessorar, acompanhar, avaliar e planejar junto com os profes-sores as atividades didáticas e pedagógicas da escola. É atribuição deste setor a comunicação com os pais e com a comunidade, no que se refere às informações sobre o planejamento escolar, calendário do ano le-tivo, avaliações e comportamentos dos alunos. Cabe à equipe pedagógica a organização do Conselho de Classe, órgão deliberativo acerca das avaliações dos alunos. Este segmento analisa, avalia e delibera so-bre o rendimento da aprendizagem dos alunos, deci-dindo sobre as ações preventivas e corretivas para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens escolares.

• Quadro de professores e alunos – Conhecido como corpo docente, o grupo de professores em exercício tem a função fundamental de organizar e promover o processo de ensino e aprendizagem da escola. É papel específico da docência a elaboração e execução do planejamento de ensino, seus planos e projetos




educacionais. O corpo discente compreende o gru-po de alunos regularmente matriculados, cuja exis-tência responde ao objetivo específico da escola: a aprendizagem para o exercício da cidadania.

• Setor Técnico-administrativo – É o setor responsá-vel pelo funcionamento administrativo e pela orga-nização física da escola, engloba a secretaria escolar, os serviços gerais e de apoio e o setor de equipa-mentos. A secretaria escolar trabalha com a docu-mentação, correspondência e escrituração da escola. Os serviços gerais, também conhecidos por serviços auxiliares, dão conta da zeladoria, vigilância, orga-nização e assistência ao material escolar. O setor de equipamento corresponde à biblioteca, à videoteca, aos laboratórios, aos equipamentos audiovisuais e aos outros recursos didáticos.

• Órgãos auxiliares – São os setores que complemen-tam os órgãos descritos acima, auxiliam no funcio-namento da escola. Como exemplo, citamos a Asso-ciação de Pais e Mestres da Escola – APM, o Grêmio Estudantil, o Caixa Escolar. A APM auxilia a direção e a coordenação da escola no debate sobre o bom funcionamento do patrimônio físico e das atividades pedagógicas; o Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos, apoiada por Lei Federal 7.398/85, que delibera sobre a autonomia dos alu-nos para decidirem sobre seus interesses culturais, sociais e cívicos na escola; o Caixa Escolar é um ór-gão regulamentado por regimento que auxilia na or-ganização econômica, alimentar, contábil, médica e odontológica da escola.

Estes segmentos compõem a estrutura organizacional da instituição e organizam todo campo onde se desempenha o trabalho escolar. Eles determinam as condições físicas, mate-


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riais, financeiras da escola, sua organização didático–peda-gógica e sua organização técnica e administrativa.

Caro (a) aluno (a), entendemos que todos esses seg-mentos que compõem a instituição escolar somente atin-girão seus objetivos se suas funções estiverem organizadas considerando o caráter coletivo do trabalho. Embora um mínimo de divisão das funções e de trabalho individualizado seja necessário para o bom andamento das atividades coti-dianas, faz-se necessário aos profissionais, devidamente pre-parados para exercerem suas respectivas funções, o espírito de coletividade e participação democrática; pois a organiza-ção do trabalho escolar requer criatividade, visão, segurança, capacidade de resolver problemas criticamente, técnica de planejamento, de liderança, de soluções de conflitos, de co-operação e solidariedade.

Organizar, administrar e gerir o espaço escolar é tare-fa que exige o esforço coletivo dos profissionais para alcan-çar os objetivos e metas estabelecidas. Saber organizar e ge-rir é um desafio para todos os coordenadores pedagógicos, funcionários, professores e diretores, pois são interlocuto-res principais da organização escolar. Entenderemos melhor sobre esse caráter coletivo do trabalho escolar na unidade II, quando estudaremos a gestão do trabalho escolar na modali-dade da gestão democrática participativa.

3 TRABALHO ESCOLAR: PEDAGÓGICO E DOCENTE

A natureza do trabalho escolar é a interação entre pessoas na relação constante de ensino e de aprendizagem. Isto significa que a escola é o local de organização do tra-balho pedagógico. Certamente outros espaços educativos, cuja presença da relação ensino-aprendizagem é uma cons-




tante, também são espaços de trabalho pedagógico. A organização do trabalho pedagógico é compre-

endida neste módulo como os esforços do trabalho desen-volvido na escola, no interior da sala de aula, em grupos de estudos sistematizados, cujas ideias são organizadas através de um planejamento educacional. Suas ações permeiam o projeto político-pedagógico, conteúdo da Unidade IV deste módulo. O trabalho pedagógico é assim denominado por envolver conhecimentos oriundos da Pedagogia e da Didá-tica.

O trabalho pedagógico diz respeito a todo trabalho escolar que envolva o planejamento educacional. Assim, exercem o trabalho pedagógico o (a) professor(a), o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e o(a) orientador(a) educa-cional. Poderá também desenvolver o trabalho pedagógico o(a) diretor(a) e o(a) bibliotecário(a), se suas atividades es-tiverem relacionadas ao ensino e à aprendizagem no que se refere ao planejamento e a sua execução. Além do trabalho pedagógico, o professor também exerce o trabalho docen-te, pois a atividade principal do professor é a docência, isto é, o ensino, por isso somente o professor, no seu processo de ensinagem, pode exercer o trabalho docente. Na unidade III, estudaremos o planejamento de ensino, entendendo que este elemento é o organizador do trabalho pedagógico e do trabalho docente.

3.1 Aspectos históricos, teórico-práticos

e legais

O trabalho específico da escola é proporcionar um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contri-buir para que os alunos assimilem determinados elementos culturais, sendo considerados essenciais para o desenvolvi-mento do grupo e do indivíduo. Para que este trabalho seja


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realizado na escola, o professor deve adquirir uma formação específica. No Brasil, a história do trabalho escolar, peda-gógico ou docente se mistura com a história da formação do professor. Em Saviani (2009), encontramos o estudo que esclarece sobre a formação do professor e a organização do seu trabalho.

Segundo Saviani (2009), na Idade Média, as escolas continuavam voltadas para as elites. Cabia ao professor en-caminhar os jovens para o entendimento das artes, para o disciplinamento da fé católica como uma verdade única, im-pondo a paciência, os limites e o disciplinamento do corpo. Desta forma, a ação docente significava sacerdócio e poder para julgar, incluir e excluir aqueles que obedeciam ou deso-bedeciam às leis religiosas.

Na Modernidade, com o advento das fábricas e da re-volução industrial, a formação de mão de obra para o traba-lho fabril passa a ser a referência do trabalho escolar, peda-gógico e docente. Nasce a escola dualista e sua organização didático–pedagógica: por um lado, a formação para a massa de trabalhadores através do currículo mínimo, com objeti-vos de ensinar a leitura, a escrita e as práticas de matemática elementar. Por outro lado, o currículo voltado para as huma-nidades, artes e filosofia era destinado à formação da elite.

Na Grécia antiga, o pro-fessor já existia como uma fi gura importante para a formação do cidadão gre-go. Recai sobre a fi gura do professor a responsa-bilidade de ensinar aos jovens cidadãos livres os conhecimentos necessá-rios para o entendimento do mundo. Ensinar, para a Grécia, é persuadir, con-vencer por meio da pala-vra, seduzindo na mente e coração para a crença na verdade dita pelo pro-fessor. No caso grego, o professor é o fi lósofo e os alunos seus discípulos (SAVIANI, 2009).

Figura 1.2. Professor da Grécia antiga Fonte:http://2.bp.blogspot.

com/-lrQtQjtllYU/T71LMQnN7bI/AAAAAAAAFHQ/TIQ4_MpTFvc/s1600/

maestro-y-discipulo.jpg

Figura 1.3. Professor na atualidade. Fonte: http://www.inclusaodigital.gov.br/noticia/tecnologias-na-sala-de-aula-benefi cios-para-alunos-e-professor/image

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No Brasil, à medida que as Licenciaturas se consolida-vam, nascia a discussão sobre o trabalho docente, sua finalida-de, seus fundamentos teórico-práticos e sua base legal. Atual-mente, para discutirmos sobre o professor e o trabalho docen-te, necessariamente, temos que conhecer o conteúdo das Di-retrizes Nacionais Curriculares para a Formação do Professor que responde pela base legal das Licenciaturas, locus de debate da formação do trabalho docente.

Segundo as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor (MEC/CNE, 2002), o objetivo geral dos cursos de Licenciatura é a formação de um profissional competente, social-mente crítico e responsável pelos destinos de uma sociedade que se deseja justa, democrática e auto-sustentável. Assim, o objetivo fundamental dos cursos de Licenciatura é formar licenciados como sujeitos de transformação da realidade brasileira, com-prometidos com a busca de respostas aos desafios e problemas existentes em nossas escolas, especialmente nas da rede públi-ca. Daí decorre um conjunto de obje tivos que devem nortear a formação do licenciado e consequentemente o trabalho do-cente.

1. Compreender o contexto da realidade social da es-cola brasileira (seus valores, representações, história e práticas institucionais) de modo a poder assumir uma postura crítica e responsável de transformação dessa realidade;

2. orientar suas escolhas e decisões profissionais por princípios éticos, pela superação de preconceitos, pela aceitação da diversidade dos alunos, partin-do do entendimento de que todo aluno é capaz de aprender, independentemente da condição social a que pertence;

3. compreender os processos de ensino e aprendiza-gem, (re)construindo os saberes disciplinares e as atividades de ensino;


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4. criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de ensino e aprendizagem e articulá-los com outras áreas do conhecimento, estimulando na escola ações coletivas e multidisciplinares.

5. investigar o contexto educativo na sua complexida-de e analisar a sua prática profissional (Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor MEC/CNE, 2002).

Esses objetivos orientam o futuro professor para o seu trabalho docente e regulamentam o reconhecimento que a LDB 9394/96 atribuiu ao profissional da educação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da edu-cação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:I. professores habilitados em nível médio

ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e mé-dio;

II. trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III. trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único. A formação dos profission-ais da educação, de modo a atender às especi-ficidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I. a presença de sólida formação básica, que

propicie o conhecimento dos fundamen-tos científicos e sociais de suas competên-cias de trabalho;

II. a associação entre teorias e práticas, me-diante estágios supervisionados e capaci-




tação em serviço; III. o aproveitamento da formação

e experiências anteriores, em in-stituições de ensino e em outras atividades.

Art. 67. Os sistemas de ensino pro-moverão a valorização dos profission-ais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:I. ingresso exclusivamente por con-

curso público de provas e títulos; II. aperfeiçoamento profissional

continuado, inclusive com licen-ciamento periódico remunerado para esse fim;

III. piso salarial profissional;IV. progressão funcional baseada na

titulação ou habilitação, e na aval-iação do desempenho;

V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluí-do na carga de trabalho;

VI. condições adequadas de trabalho.§ 1o A experiência docente é pré-req-uisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magisté-rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

leitura obrigatória

Documentos Legais para en-tender a regulamentação da formação do professor.

• Diretrizes Nacionais Curri-culares para a Formação do Professor/2003.

• Resolução CNE/CP 01/2202 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, gra-duação plena.

• Resolução CNE/CP 01/2006 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos

Entendemos que a formação do professor e sua carreira profissional traduzem a experiência e o desenvolvimento do trabalho docente, espaço em que os estudos teóricos e práticos adquiridos durante a graduação serão vivenciados na prática. Objetivamos, com esses estudos, que você compreenda que sua formação em Letras é respaldada por conteúdos teóricos e práticos que se complementam e se justapõem. É no exercício do trabalho docente que a prática será a fonte da teoria da qual se nutre como objeto do conhecimento, interpretação e trans-formação. Assim, a prática se torna fundamento e referência da verdade da teoria que a reflete, e a teoria se converte em órgão


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de representação e instrumento de orientação da práxis.Para você, é importante notar que o seu trabalho como

professor solicitará uma direção de objetivos para a formação humana dos estudantes e processos que assegurem a ativida-de prática através da atividade de ensinar. Em outras palavras, para tornar efetivo o trabalho docente, é preciso dar-lhe uma orientação, as finalidades e os meios para sua realização, con-forme opções que se façam, quanto ao tipo de educação que se pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tare-fa pertence aos fundamentos teóricos e práticos do processo educativo.

Para o professor, a prática docente é sempre o ponto de partida do seu trabalho, assim, irá refletir sobre as diferen-tes teorias em confronto com a prática. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática. Nessa perspec-tiva, a prática pedagógica é sempre o ponto de partida e o pon-to de chegada da atividade de ensinar.

Em busca da melhoria da qualidade da educação esco-lar, temos que exigir maior valorização dos profissionais do ensino; condições adequadas são essenciais para eficácia do trabalho docente e a compreensão das relações de poder que perpassam toda organização do trabalho escolar.

Gostaria de convidá-lo (a) para mais uma refl exão sobre o trabalho escolar, o trabalho do professor e sobre as con-dições concretas onde o trabalho docente se desenvolve. Para esta refl exão, apresento o texto da professora Itacy Salgado Basso, leitura obrigatória para compreensão das condições objetivas do trabalho docente. Veja, no fi nal, a referência eletrônica do texto para que você possa lê-lo na íntegra.




Signifi cado e sentido do trabalho docente (...)

O trabalho docente concebido como uma unidade é considerado em sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetiva s - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do professor. Estamos propondo, como sugere Vygotski (1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que considere as propriedades básicas em conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação mecânica e externa. As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este se constitui numa atividade consciente. O homem, ao planifi car sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. Por exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril é altamente objetivado, limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas, ao contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento contínuos do trabalho, orientando modifi cações, aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata. (...)(...), o processo de desqualifi cação do operário e do professor (no caso do docente, esse processo não ocorreria na mesma intensidade), eles não chegam a discutir, com maior detalhamento, o ponto importante da lógica da racionalização do capital - a criação do valor, ou seja, a geração de mais-valia -, que é a base da modifi cação do processo de trabalho fabril. O sistema fabril vai objetivando-se na medida em que incorpora os conhecimentos científi cos e técnicos, permitindo ao capital libertar-se dos entraves colocados pelo trabalho - força humana, destreza e experiência - para a aceleração da acumulação capitalista.


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Marx (1968) descreve esse processo, enfatizando que no trabalho fabril há a objetivação cada vez maior do processo, deixando, em contrapartida, uma menor margem de autonomia ao trabalhador, visando garantir a produção de valor em escala ascendente. Na atividade de ensino, o processo de “racionalização” não tem como fi nalidade direta a criação de valor. Pode-se dizer que as transformações advindas desse processo na área do ensino não acarretaram, ainda, modifi cações signifi cativas na natureza da atividade docente, mas sim a presença cada vez maior, na escola, de características do processo de trabalho fabril. A presença dessas características não levou a uma maior objetivação do processo de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da autonomia do docente. Não negamos as transformações ocorridas nas condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao movimento das formas capitalistas de produção. Defendemos, no entanto, a particularidade do processo de trabalho escolar. (...)Quando nos propomos analisar a situação do professorado sem as “viseiras” do olhar analogista dos teóricos da “proletarização”, podemos constatar que apesar de haver-se fomentado a depreciação de suas condições de trabalho, este processo não tem sido tão devastador do controle e das qualifi cações do professorado como o tem sido no âmbito do trabalho diretamente produtivo.(...) A autonomia e a participação do professorado em funções conceituais, por outra parte, não se vêem totalmente anuladas, porquanto são exigências que derivam da própria confi guração do trabalho docente como um trabalho que se realiza com seres humanos (...), que se dá concretamente em salas de aula separadas onde o docente trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apóia em critérios de legitimidade relativos à sua suposta “superioridade intelectual” com relação ao alunado. (grifos nossos) Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e difi culdades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem difi cultar as ações de especialistas, do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho. O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de aula, permanecendo a autonomia do professor neste espaço. O controle pode efetivar-se muito mais pela formação aligeirada




do professor - por falta de conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias, vê-se obrigado a reproduzir o conteúdo do livro didático - do que por outras vias. As ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do professor, de suas condições subjetivas, isto é, de sua formação. Como promover mudanças, então, na prática pedagógica? Pelo que foi exposto, a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo, propiciando uma certa autonomia ao professor e evidenciando a importância das condições subjetivas para a prática pedagógica. Estas condições subjetivas referem-se, fundamentalmente, à formação do professor que inclui a compreensão do signifi cado de sua atividade. Poderíamos responder que a mudança depende, em grande parte, de uma formação adequada do professor e do entendimento claro do signifi cado e do sentido de seu trabalho. Pode parecer óbvia essa resposta, mas ela torna-se um problema quando se tenta viabilizar ações concretas. Já nos referimos à difi culdade de controlar e intervir no trabalho do professor. De qualquer forma, a compreensão do signifi cado da prática docente deve ser promovida pelas instituições responsáveis pela formação inicial e continuada dos professores. (...)O signifi cado do trabalho docente O conceito de signifi cado na perspectiva histórico-social exige que se entenda a diferenciação entre atividade e ação. A atividade humana, segundo Leontiev (1978), constitui-se de um conjunto de ações, e a necessidade objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide com o fi m ou o resultado imediato de cada uma das ações constitutivas da atividade. É somente através de suas relações com o todo da atividade, isto é, com as demais ações que a compõem, que o resultado imediato de uma ação se relaciona com o motivo da atividade. Não é, portanto, cada ação de per se que se justifi ca pelo motivo da atividade, mas o conjunto delas que precisa manter coerência com o motivo. Por exemplo, a ação da professora de rearranjar as carteiras de modo a favorecer a interação das crianças, a troca de idéias entre elas, pode parecer uma ação contrária ao bom andamento dos trabalhos escolares, mas guardaria coerência com uma atividade tal como a produção de texto em pares, onde as crianças vão discutir o tema, a forma de escrever etc. No entanto, se as crianças não entenderem que estão se sentando mais próximas e sendo estimuladas a trocarem idéias


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para participar de uma atividade de produção de textos em grupo, isto é, se não captarem a relação entre essas ações e o motivo da atividade global, o mais provável é que se estabeleça uma confusão e o bom andamento dos trabalhos escolares seja comprometido. Assim, o signifi cado das ações de todos os indivíduos que participam da atividade é apropriado por eles, fornecendo a essas ações o sentido correspondente ao seu signifi cado. No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fi xando formas de realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus sentimentos, criando e fi xando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se transformam com o desenvolvimento das relações sociais estabelecidas entre os homens para a produção de sua sobrevivência. O signifi cado é, então, a generalização e a fi xação da prática social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e outras formas de objetivações como arte e ciência: (...)No caso dos professores, o signifi cado de seu trabalho é formado pela fi nalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. Para compeender-se, de modo efetivo, o signifi cado do trabalho docente, é preciso destacar a ação mediadora realizada por outro ou outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da prática social. O indivíduo se forma, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formação do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando não há uma relação consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de uma determinada prática social.” (Duarte 1993, p. 47-48) Quando a apropriação se realiza na escola, isto é, de forma institucionalizada, o professor desempenha a mediação necessária




entre o aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p. 271-273), como Vygotsky (1991b, pp. 97-101) apontam essa ação mediadora dos homens no processo de apropriação e objetivação. Esse conceito de mediação dos outros indivíduos do grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural, desenvolvido por Vigotski e sua escola, é de suma importância para a compreensão do trabalho que se realiza na escola. A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especifi cidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como fi nalidade específi ca propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fi m específi co. A fi nalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos acesso ao que não é reiterativo na vida social. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a formação do aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.A própria existência da escola, segundo Saviani (1991, p. 23), está voltada “para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas, a prática pedagógica estará contribuindo para a apropriação de sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades de o aluno objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo necessidades já identifi cadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança, como produzindo novas necessidades de outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou seja, as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança. “O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (Vigotskii, 1988, p. 114). A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já produzido como do processo de produção desse conhecimento. A participação ativa do aluno signifi ca, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento.


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A criticidade é um modo de relação com a informação que supera o modo espontâneo e irrefl etido de conhecer. Considerado o objetivo da atividade do professor, ou seja, o signifi cado da prática docente, é preciso descobrir o que motiva, o que incita o docente a realizá-la; em outras palavras, qual o sentido desta atividade para o professor. O trabalho alienado Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos as refl exões de Leontiev (1978, p. 101-142) sobre a relação entre signifi cado e sentido, segundo o grau de desenvolvimento das forças produtivas. Para este autor, nas sociedades primitivas, onde não havia divisão social do trabalho e relações de exploração do homem, existia uma coincidência entre o sentido e o signifi cado das ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela divisão social do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre o signifi cado e o sentido da ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu signifi cado. Assim, sob relações sociais de dominação, o signifi cado e o sentido das ações podem separar-se, tornando-as alienadas. Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação impõe-se ao homem como simples meio de existência, isto é, como uma atividade que tem como único sentido o de garantir a sobrevivência física. Mas, segundo o mesmo autor, a atividade vital humana é tanto a responsáve l ou a base para prover as condições materiais de existência, quanto engendradora da vida genérica do homem. Isto quer dizer que, além de produzir os meios necessários para a existência física, a atividade vital humana produz, ao mesmo tempo, a humanização ou autocriação do gênero humano através do processo de objetivação. No trabalho alienado, “a vida mesma aparece só como meio de vida” (Marx 1984, p. 156 - grifos no original), sendo entendido, assim, como meio de existência, como uma aparente atividade, como exterior ao trabalhador e não como ato que desenvolve novas capacidades e cria novas necessidades, não como essência humana no sentido da realização das potencialidades alcançadas pelo gênero humano. Para Heller (1992, p. 38) “existe alienação quando ocorre um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção”. Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao signifi cado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é,




quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua signifi cação. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua participação na produção das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o signifi cado fi xado socialmente. Esse signifi cado é entendido como função mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não cotidianas. Nesse caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar. Vimos que a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo de trabalho, deixando margem para a autonomia do professor. Para exercer essa autonomia, as condições subjetivas - formação, incluindo a apropriação do signifi cado de seu trabalho - apresentam-se como fundamentais. No caso da alienação do trabalho do professor, sua atividade não concorrerá para seu enriquecimento subjetivo, para a “condução da vida”3 através de relações conscientes do indivíduo com a genericidade, isto é, realizará uma atividade “constritiva, externa” (Márkus 1974, p. 51), que não desenvolve novas capacidades, não cria necessidades de outro nível, não aprimora seus conhecimentos e não se auto-realiza. Haverá, então, comprometimento da apropriação e da objetivação dos alunos, ou seja, da qualidade do ensino. Na sociedade capitalista, onde as relações sociais são de dominação, a alienação está presente em maior ou menor grau, mas, como afi rma Márkus (1974, p. 60), nunca como tendência absoluta que aniquila toda a autonomia dos indivíduos. Logo, a realização de práticas sociais que superem em vários graus a alienação é uma possibilidade dependente de uma busca constante e confl ituosa na nossa sociedade. É a busca da relação consciente com as objetivações produzidas socialmente, mediadas pelas circunstâncias ou condições efetivas de vida de cada indivíduo. Assim, as práticas sociais que superem em algum grau a alienação, aí incluindo o trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas, identifi cadas aqui pela formação do professor que abrange a compreensão dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem, também, das circunstâncias ou condições efetivas de trabalho que fazem a mediação desta busca de relações mais conscientes. O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas crianças


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etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da escola em termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando satisfazê-las, ou seja, “que, portanto, ele não se afi rma, mas se nega em seu trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física livre, mas mortifi ca a sua physis e arruína a sua mente” (Marx 1984, p. 153), este trabalho é realizado na situação de alienação. As condições objetivas de trabalho do professor, levantadas e analisadas por mim em pesquisa com professores de história de uma delegacia de ensino do oeste paulista e confi rmadas por outros estudos e pesquisas, são percebidas como limitadoras, mas nem sempre de forma clara, tanto que, muitas vezes, a situação é traduzida como frustrante, desanimadora. Ganhando mal, com uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo disponível para a preparação de aula, a correção de trabalhos e a atualização, poucas oportunidades de discussão coletiva para solucionar problemas do cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver um trabalho que tenha interesse para ele próprio e para o aluno? Os professores estão, muitas vezes, realizando uma prática alienante, comprometendo, assim, a qualidade do ensino. Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis embota o professor. A reprodução mecânica da atividade docente não permite a ampliação das possibilidades de crescer como professor e ser humano. Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza aquelas operações mecânicas tem sido, apenas, o de garantir a sobrevivência, não correspondendo ao signifi cado fi xado socialmente. Temos, então, a ruptura entre signifi cado e sentido do trabalho docente. Fazendo uma analogia, uma releitura dos resultados das pesquisas sobre o “bom” professor (Kramer e André 1984; Cunha, M.I. 1988; Pimentel, 1993) considerados sob a ótica do signifi cado e sentido do trabalho docente, poderíamos afi rmar que os professores




bem-sucedidos são aqueles que conseguem integrar signifi cado e sentido. São professores com uma formação adequada que inclui a compreensão do signifi cado de seu trabalho e que, encontrando melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos, contando com apoio institucional, concretizam uma prática pedagógica mais efi ciente e menos alienante. Procuramos mostrar que a articulação dialética entre as condições subjetivas e as condições objetivas, expressa pelas categorias signifi cado e sentido, apresenta-se como um caminho para a compreensão do trabalho docente. Essa compreensão pode permitir o delineamento de possíveis intervenções, visando a reformulação da prática do professor e de sua formação inicial e continuada. Quais seriam as possíveis intervenções? Nossa atuação, como profi ssionais preocupados com a formação inicial e continuada de professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento teórico-metodológico que favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações entre teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas identifi cados na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através de estudo e refl exão, na busca coletiva de novos fundamentos para a prática. Estes são os objetivos centrais de uma pesquisa de intervenção que ora iniciamos.

Bibliografi a

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Após a leitura do texto da professora Itacy Salgado, res-ponda as seguintes questões:

1. Qual o conceito de trabalho que o texto apresenta?2. Qual o significado e o sentido do trabalho docente?3. Explique o que você entende por condições subje-

tivas e objetivas do trabalho humano. Quais são as condições subjetivas e objetivas do trabalho docen-te?

4. Construa um quadro analítico para os seguintes conceitos: Trabalho

5. Trabalho Docente 6. Trabalho Alienado 7. Trabalho CríticoOrganize suas respostas em um trabalho acadêmico e

encaminhe para o seu tutor.

ATIVIDADES

RESUMINDO

Nesta unidade, estudamos que a Organização do Traba-lho Escolar, enquanto disciplina, tem como finalidade refletir e compreender como o trabalho no interior da escola se organi-za nas suas funções técnico–administrativas e pedagógicas. En-tendemos que o trabalho escolar é constituído pelos trabalhos técnicos dos funcionários, pelo trabalho pedagógico dos espe-cialistas e professores e pelo trabalho docente de exclusividade dos professores; e que a docência se realiza sob condições ob-jetivas e subjetivas do trabalho escolar, possibilitando, a partir dessas condições, o alcance ou não da finalidade educativa, a aprendizagem do aluno e sua formação para o exercício da ci-dadania.


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Organização do trabalho escolar• Livro: Organização do trabalho escolar: Alguns pressupostos. Autor

Moacir Gadotti. Site do Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org• Livro: Questões Sobre a Organização do Trabalho na Escola. Autora

Selma Garrido Pimenta. Site www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=01

Trabalho docente• Transformações na Organização do Processo de Trabalho Docente e o

sofrimento do professor.www.redeestrado.org/web/archivos/publicaciones/10.pd

• Representações sociais de professores sobre o trabalho docente do en-sino superior.www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT09-4862--Int.pdf

• Contemporaneidade, trabalho docente e transformações sociais. www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../elenice.pdf

Trabalho pedagógico• A organização do trabalho pedagógico: limites e possibilidades.

www.anped.org.br/reunioes/.../trabalhos/trabalho/GT08-2334--Int.pdf • Organização do trabalho pedagógico na escola:

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/683-2.pdf • Teorias educacionais e trabalho pedagógico

www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/692.htm • FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico

e da didática. Campinas, SP: Editora Papirus, 1995.

leitura complementar

BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho do-cente. In: Caderno Cedes, v. 19 n. 44 Campinas Abr. 1998.CHIAVENATO, Idalberto. Iniciação a organização e con-trole. São Paulo: McGaw-Hill, 1989. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Teo-ria e prática. 5. ed. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.______. O sistema de Organização e gestão na escola. Aces-sado em 21/09/2011. hTttp://www.acervodigital.unesp.br SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos his-tóricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. v. 14 n. 40 jan/abr. 2009.

REFERÊNCIAS






Suas anotações

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A todas e a todos que, fazendo a escola municipal de São Paulo, conosco, da limpeza do chão à reflexão teórica, de-ixaram claro que mudar é difícil, mas é possível e urgente.

Paulo Freire

ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR: DA PARTICIPAÇÃO NO SISTEMA À DOCÊNCIA

NA SALA DE AULA

2ª UNIDADE


1 INTRODUÇÃO

Caro (a) aluno (a), esta unidade tem o objetivo de es-clarecer que a Organização do Trabalho Escolar necessita de um ambiente estruturado nas suas instalações físicas, relações interpessoais respeitosas, trabalho pedagógico e docente com-petente técnica e politicamente. Este cenário, como nos diz Paulo Freire, “da limpeza do chão à reflexão teórica”, é propício ao ambiente educativo e deve ser da responsabilidade da gestão escolar.

Os estudos e experiências sobre a gestão escolar e a his-tória da educação no Brasil apontam para uma Organização do Trabalho Escolar centralizada e hierarquizada, resultando em um trabalho individualizado, autoritário e elitista. A escola vem sendo desafiada a assumir novas funções e papéis, para tanto é necessário mudar o modo de ser e fazer da organização escolar. A escola precisa ultrapassar os limites de seus muros e romper com o modelo de gestão amparado no princípio do centralismo e da autoridade e com as formas de relações indivi-dualizantes e dependentes. A favor da mudança temos a gestão democrática e participativa que garante ao cenário educativo espaços de participação e cooperação entre os segmentos da instituição, tornando possível o trabalho coletivo. Subsidiada pela gestão participativa, a Organização do Trabalho Escolar é capaz de promover a formação e o exercício para a cidadania de seus alunos (as), professores (as) e funcionários (as).


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2 FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

As atuais reflexões sobre a gestão da educação superam a visão diminuta, simplificadora e reprodutivista da administra-ção escolar, que por muito tempo fundamentou os sistemas de ensino. Isso significa encontrar novos caminhos para atender as expectativas da comunidade escolar, estabelecendo relações mais flexíveis e menos autoritárias.

Os pressupostos que fundamentam a gestão democráti-ca no ensino público brasileiro sustentam-se na Constituição Federal de 1988, (Art. 206, inciso VI), que estabelece como um dos seus princípios a gestão democrática da educação, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que afirma:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino pú-blico na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I. participação dos profissionais da educa-

ção na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equiva-lentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A gestão democrática, cuja importância se mostra cres-cente na educação brasileira, reflete uma tendência das orga-nizações públicas, no momento que se propõe a ampliação da autonomia e a democratização do espaço escolar. A gestão,




conforme propõe o Dicionário Básico da Língua Portuguesa, vem do latim gestio-ônis que significa ato de gerir, gerenciar, administrar. Aqui, neste estudo, voltado para a formação do professor de Letras, o conceito engloba um sentido dinâmico, traduzindo movimento, ação, mobilização e articulação para tomada de decisão no espaço educativo que é a escola. Segundo Ferreira (2001, p.306),

(...) gestão é administração, é tomada de de-cisão, é organização, é direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma orga-nização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel (...), a gestão democrática da educação constrói coletiva-mente através da participação a cidadania da escola de seus integrantes e de todos que nela, de alguma forma, participam, possibili-tando, este aprendizado, o desenvolvimento de uma consciência de participação mais am-pla no mundo.

Abordaremos, a seguir, os princípios que fundamentam o paradigma da gestão democrática: a participação, a autono-mia, o diálogo e a comunicação que devem atender aos dispo-sitivos legais, nacionais, estaduais e municipais, orientando as ações da organização do trabalho nas escolas.

2.1 A participação na escola

A participação é um dos pressupostos fundamentais da democracia e o ambiente escolar é o espaço privilegiado para esta prática, onde os atores sociais, através da participação, po-dem exercer sua autonomia e criar possibilidades para a cons-trução de espaços e práticas pedagógicas que priorizem as vias democráticas. Para exercer a efetiva participação na vida social, o cidadão precisa estar preparado, precisa possuir a cultura da participação, tem que estar familiarizado com ela.

Precisamos refletir mais profundamente sobre o signifi-


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cado da participação. É comum entendermos a participação co-mo processo apenas de colaboração, de adesão, de passividade nas decisões, de presença física nos espaços de trabalho. Ob-servamos em algumas escolas iniciativas que camuflam o com-promisso com a participação, como, por exemplo, denominar de participação apenas a presença dos pais em eventos promo-vidos pela escola ou ainda a divisão de tarefas dos professores, onde cada um faz sua parte, sem interação nas decisões relevan-tes. Este tipo de comportamento não exerce influência na dinâ-mica da escola, pois não gera compromisso na Organização do Trabalho Escolar, não gera participação.

Para Habermas (1990), participar significa a contribui-ção de todos, com igualdade de oportunidades, nos proces-sos de formação discursiva da vontade, participar consiste em construir comunicativamente o consenso quanto a um plano coletivo. A efetiva participação ocorre quando os vários seg-mentos da comunidade escolar, apresentados na Unidade I, se comprometem com o projeto da escola e partilham suas ações com responsabilidade coletiva.

A participação, em seu sentido pleno, carac-teriza-se por uma força de atuação consci-ente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetadas. (LUCK, 1996, p. 17)

Os segmentos escolares mais conhecidos pelo poder da participação são os conselhos de classe, conselhos de escola, colegiados e comissões. Como estudamos na Unidade I, o co-legiado é um mecanismo de decisão coletiva constituído por professores, alunos, funcionários, pais e por representantes da sociedade, com o objetivo de apoiar a gestão da escola e tornar a organização escolar um ambiente de aprendizagem social. Po-




rém não basta criar os colegiados, é preciso torná-los atuantes. Muitas vezes os colegiados são pouco representativos,

as reuniões são esporádicas e os assuntos tratados referem-se às prestações de contas, compras de material etc. Essas pautas causam desmotivação nos representantes que não entendem do conteúdo e não veem como participar de suas decisões. Esse desestímulo decorre, dentre outros fatores, da falta de cultura política de participação da população, da falta de conhecimento técnico sobre a organização do espaço escolar e sobre o funcio-namento do colegiado e da pouca compreensão do significado do colegiado enquanto instância de decisão.

A participação e o diálogo são responsáveis pelo exer-cício da participação na tomada de decisão, o que não é fácil; é moroso e conflituoso. O conflito é parte integrante da par-ticipação. Na tomada de decisão os diversos grupos estarão representados e os interesses profissionais, sociais e culturais serão confrontados e questionados. É sabido que todo grupo democrático e participativo é um grupo conflituoso, e que nem sempre chegam ao consenso. Porém, somente por meio do di-álogo e da participação poderemos resolver nossos conflitos.

É obvio que, para exercer efetivamente esta participação e promover um espaço escolar democrático, o cidadão precisa estar preparado; para tanto, antes de possuir a cultura da parti-cipação, precisa estar familiarizado com ela. Se a educação tem como princípio básico a preparação do indivíduo para o exercí-cio pleno da cidadania, então, deve educar para a participação. Não é formando indivíduos submissos e conformados que a escola estará educando para a cidadania crítica. O que se es-pera da educação democrática e participativa é que desenvolva nos participantes da escola a criticidade, a justiça, a liberdade responsável, o respeito ao outro, o pensamento autônomo, a sinceridade, a independência, a solidariedade.

Mudar a cara da escola pública implica tam-bém ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães. Diretoras, delegados


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de ensino, professoras, supervisoras, comu-nidade científica, zeladores, merendeiras (...). É claro que não é fácil! Há obstáculos de toda ordem retardando a ação transformadora. O amontoado de papéis tomando o nosso tem-po, os mecanismos administrativos emper-rando a marcha dos projetos, os prazos para isto, para aquilo, um deus nos-acuda (...). (FREIRE, 1991, p. 35 - 75)

A gestão participativa parece, portanto, minimizar o hierárquico inerente à própria administração, uma vez que as decisões não ocorrem unilateralmente de cima para baixo; mas, ao contrário, de baixo para cima, já que cada indivíduo parti-cipa, direta ou indiretamente, das decisões administrativas. O novo paradigma, que fundamenta essa concepção de gestão e, portanto, as relações entre os sujeitos, não se baseia mais em níveis hierárquicos, mas nas relações interpessoais construídas pelos sujeitos que, mesmo tendo visões diferenciadas, conse-guem estabelecer um diálogo com seus pares, buscando os ob-jetivos referendados no projeto político pedagógico da escola. Esta deve ser uma preocupação de docentes e discentes, direto-res e funcionários, de toda a sociedade, portanto.

Figura 2.1. Conselho Escolar.Fonte: http://virgiliotavoracrato.fi les.wordpress.com/2012/05/boas-vindas4.jpg




2.2 A autonomia pedagógica

A construção da escola participativa e a busca da me-lhoria da prática educativa escolar perpassam pela temática da gestão da autonomia da escola. A contribuição da educação es-colar no processo de emancipação social requer o desenvolvi-mento da autonomia e da participação. Na gestão democrática, autonomia e participação constituem duas dimensões indisso-ciáveis na construção da escola de todos e para todos.

Todos os discursos sobre gestão participativa na escola incluem a ideia de autonomia pedagógica, administrativa e fi-nanceira, mas muito pouco se tem compreendido sobre esses conceitos no sentido pleno. É importante, no entanto, que se reflita sobre os princípios de autonomia e que sejam explora-dos os seus significados e suas repercussões no contexto peda-gógico, administrativo e financeiro da escola.

Com base nas orientações nacionais, as diretrizes esta-duais e municipais têm como objetivo promover a implantação da autonomia nos aspectos administrativos, pedagógicos e fi-nanceiros.

Autonomia é um processo que amplia a tomada de deci-são, implica na participação e responsabilização de todos com a melhoria da qualidade do ensino. Segundo Barroso (1998, p.16),

A autonomia é um conceito relacional (so-mos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e no sistema de relações. A autonomia é, tam-bém, um conceito que exprime certo grau de relatividade: somos, mais ou menos, autôno-mos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos se encontram no seu meio biológico e social, de acordo com as suas próprias leis e os grupos.


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Trata-se, portanto, de um conceito relativo; pois, mesmo re-

conhecendo a importância da construção da identidade da escola,

com a elaboração do projeto político pedagógico, que estudaremos

na Unidade IV, os sistemas de ensino procuram estabelecer diretri-

zes para sua elaboração. Relativo, porque, mesmo fundamentado por

regras e regulamentos superiores, o projeto pedagógico da escola e

sua proposta de gestão precisam atender às necessidades locais, utili-

zando-se da sua tomada de decisão própria.

O conceito de autonomia precisa ser entendido como a capa-

cidade das escolas se articularem em torno do projeto político-peda-

gógico, e assim construírem sua própria identidade. O que acontece

na maioria das vezes é que a autonomia não pode ser efetivada sem a

participação dos pais e alunos, ficando restrita apenas aos aspectos fi-

nanceiros e, mesmo assim, de forma limitada. Encontramos em Luck

(2001, p. 12) a ressalva de que a autonomia não se resume à questão

financeira,

se refere à capacidade de tomar decisões com-partilhadas e comprometidas e usar o talento e a competência coletivamente organizada e articulada, para a resolução dos problemas e desafios educacionais, assumindo a respon-sabilidade pelos resultados dessas ações, vale dizer, apropriando-se de seu significado e au-toria.

Não podemos ainda avançar na compreensão do enfo-que da gestão democrática, nem do entendimento do conceito de autonomia, sem ampliar nossa visão sobre descentralização na tomada de decisões na escola. Neste caso, a ampliação dos espaços democráticos, participativos e autônomos ocorre a partir da ampliação da tomada de decisões, por meio de me-canismos como eleição direta para diretores e vice-diretores, criação de instâncias colegiadas com funções decisórias e fis-calizadoras.

Historicamente, o caráter centralizador herdado desde




os primórdios do Brasil Colônia, passando pelo Império até a República, esteve e está presente na base da organização da sociedade brasileira. E a escola, como instância educativa que interage com a sociedade, encontra-se impregnada de práticas autoritárias de convivência e de mecanismos rígidos de contro-le burocrático pelas instâncias superiores.

Precisamos entender que a descentralização tem sido praticada não como processo de democratização do espaço escolar, no sentido de prover os melhores recursos de acordo com as necessidades reais e locais, mas vem sendo empregada no sentido de aliviar os órgãos centrais que se tornam sobre-carregados, o que impede o maior controle do poder estatal, ou seja, ocorre a desconcentração de tarefas. Neste caso, pretende-se estabelecer somente o controle da escola, sobrecarregando-a com mais trabalho e responsabilidade.

Pensar na gestão é pensar na construção da autono-mia, na descentralização das ações e no desmantelamento da hierarquização de poder no interior das instâncias educativas. Não temos dúvida de que, ao construir sua autonomia, a escola enfrenta inúmeras dificuldades, umas de caráter burocrático, outras pedagógicas e ainda outras de natureza histórica. Ao lançarmos um olhar no cotidiano escolar, perceberemos que o coletivo não existe, as ações são isoladas e as decisões são tomadas por uma equipe restrita e centralizadora.

A autonomia não é algo que será construído por regras e regulamentos, mas é construída no cotidiano das escolas, pelo compromisso de todos os envolvidos na esfera educativa. Com isso, as escolas passam a decidir sobre a melhor forma de gerir seus recursos, levando em consideração as necessidades edu-cacionais e os problemas enfrentados pelas unidades escolares.

2.3 O diálogo e a comunicação

A unidade escolar é um lugar por excelência para exer-citar a cidadania, lugar para se exercer a construção do conhe-


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cimento com e pela comunicação. E, se aceitamos que todas as pessoas são atores, ou seja, protagonistas da ação educativa, aceitamos também que todos temos uma função e uma respon-sabilidade a ser desempenhada. E, como já se sabe, a escola é uma organização complexa, cujos problemas são diferenciados, e as soluções não podem ser iguais. Isso exige cooperação para se encontrar estratégias adequadas para cada circunstância. Por isso o trabalho escolar tem de ter uma visão panorâmica dos acontecimentos e percebê-los na sua complexidade, com olha-res multidimensionais no exercício constante do diálogo.

Observa-se uma necessidade de participação, de inte-ração entre os sujeitos, buscando um compromisso entre as partes envolvidas e uma conscientização entre os cooperados. Para tanto, a comunicação é uma força poderosa a estimular o processo de mudanças na forma de gerir o espaço democrático, inclusive com o uso das tecnologias de informação.

As relações entre as pessoas no ambiente escolar pre-cisam se configurar como relações abertas, dialogadas, em que todos os protagonistas do processo educativo verbalizam seus anseios, exprimem seus pontos de vista, confrontam suas ideias, questionam sua estrutura; e, assim, assumem suas res-ponsabilidades e renovam seu compromisso com a educação.

Só perceberemos a escola como ambiente gerador de conhecimento e de comunicação quando não estagnamos fren-te às transformações ocorridas no mundo. A era da informação é marcada pela abertura, pela interação e pela flexibilidade, e pode contribuir para que a escola estimule um ambiente propí-cio para a comunicação e para o diálogo. Reflexos do exercício do diálogo e da comunicação irão diretamente influir na apren-dizagem do educando. Para isso, o diretor e os professores, gestores da escola, precisam construir possíveis brechas no dia a dia do processo de ensino-aprendizagem, pois a educação só tem sentido quando as pessoas crescem dentro de um grupo a que pertencem e nesse crescimento constroem uma realidade que permite desabrochar suas possibilidades humanas.




O agir comunicativo, entendido a partir de Ha-bermas (1990), é premissa para o uso da linguagem dirigida ao entendimento coletivo. O entendimento entre as pessoas antecede a uma escuta de qualidade, códigos comuns de lin-guagem, respeito ao tempo de fala e elaboração de cada um, entendimento do outro em uma prática do diálogo, onde os participantes do processo definem cooperativamente seus pla-nos de ação, levando em conta uns aos outros, no horizonte de um mundo da vida compartilhado e na base de interpretações comuns de situação.

É preciso ter em mente que a escola é fruto da organi-zação humana, ou seja, demanda da própria evolução da so-ciedade e com a participação de todos os sujeitos envolvidos na esfera educativa (professores, pais, alunos, funcionários e comunidade local). Assim, ocorre o compartilhamento de res-ponsabilidades e, consequentemente, a descentralização do po-der de decisão e a desconcentração de tarefas, o que vem reper-cutir no papel dos gestores como também no compromisso e conscientização dos membros da comunidade educativa.

Podemos dizer que o caminho da participação escolar perpassa por significativas mudanças na população que a uti-liza. Torna-se necessário o aumento da escolarização e a po-litização das famílias para o exercício da cidadania, cientes e cobradoras dos seus direitos, desenvolvendo condições de in-fluir no processo de decisão, sendo fundamental a articulação habilidosa das famílias com os diretores e os professores.

A efetiva participação dos pais no dia a dia da escola é importante para assegurar a melhoria do ensino, o acesso e a permanência do aluno no estabelecimento da educação formal. Este deve ser o objetivo da escola pública, influir na melhoria da qualidade de vida da sua razão de ser: o aluno. Portanto a es-cola não pode ser um espaço estanque, distante da comunidade e com ideologias e alvos inatingíveis do ponto de vista comuni-tário. São os pais que mais conhecem seus filhos e que querem o melhor para eles. Saber explorar este sentimento através da


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comunicação e do diálogo é a base para conquistar a parceria dos pais e de outros participantes do entorno da comunidade escolar.

A implantação da organização da gestão escolar demo-crática e participativa necessita dos fundamentos teórico-prá-ticos que estudamos nesta unidade. Para continuarmos nessa construção do saber e fazer escolar, aprenderemos, na Unidade III, como o trabalho pedagógico se organiza na sua dimensão prática através do saber fazer do planejamento de ensino.

ATIVIDADES

1. Explique a relação entre a educação democrática e a gestão participativa na escola, ressaltando como ca-da princípio democrático contribui para a organiza-ção do trabalho escolar.

2. Estabeleça a diferença entre organização, adminis-tração e gestão.

3. Como você explica a necessidade de desenvolver a participação, a autonomia pedagógica e os colegia-dos na educação escolar?

4. Diferencie, através de um quadro, a gestão escolar pautada na administração clássica e a gestão escolar democrática.

5. Construa um quadro ou um mapa conceitual, apre-sentando os conceitos estudados. Você pode com-plementá-lo após o estudo das unidades seguintes.

Organize suas respostas em um trabalho acadêmico e envie para seu tutor.




RESUMINDO

Caro (a) aluno (a), aprendemos, nesta unidade, sobre os princípios fundantes da gestão democrática participativa na educação escolar: a participação, a autonomia, o diálogo e a comunicação. Refletimos acerca da concepção democrática da escola como orientadora da Organização do Trabalho Escolar comprometida com a formação cidadã do aluno (a), o respeito ao fazer pedagógico e docente da escola e do diálogo com os pais e comunidade do entorno. Lembramos que este conteúdo político-pedagógico prepara-o (a) para os estudos das próxi-mas unidades; os conteúdos técnico–práticos que compõem a Organização do Trabalho Escolar subsidiam o saber fazer do planejamento de ensino e do planejamento escolar, o projeto político pedagógico.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educati-va. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. Polêmicas do nosso tempo. São Paulo: Cor-tez/ Autores Associados, 1992. ______. Uma só Escola para Todos: Caminhos da Autonomia Escolar. En-dereço eletrônico. Disponível em: http://www.paulofreire.org/Crpf/LegadoPFLi-vros

______.; ROMÃO, José Eustáquio (Org). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001, 166p. Guia da Escola Cidadã, v. 1.

INSTITUTO PAULO FREIRE. Disponível em: http://www.paulofreire.org/



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BARROSO, João. O reforço da autonomia escolar e a fle-xibilidade da gestão escolar em Portugal. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto. Gestão democrática da educação: atu-ais tendências, novos desafios. São Paulo; Cortez, 1998.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº 9.394. Brasília, DF. 1996.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org). Gestão da Edu-cação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo. Cortez, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessá-rios à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

HABERMAS, Jürger. Consciência moral e agir comuni-cativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.

0LUCK, H. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.______. Gestão educacional: estratégia, ação global e coleti-va no ensino. In. FINGER, A. et al. Educação: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996.

REFERÊNCIAS




Suas anotações

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Todo planejamento educacional, para qualquer socie-dade, tem de responder às marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim, é que pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fa-tor de mudança. Às vezes, preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histórico instrumental.

Paulo Freire

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: O PLANEJAMENTO

3ª UNIDADE


1 INTRODUÇÃO

Prezado (a) aluno (a), uma escola democrática é aquela que, por entender o seu caráter político, ultrapassa práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, na apartação social, que inviabilizam a construção do conheci-mento. Preocupa-se em organizar, numa ação racional, in-tencional e sistemática, as condições que melhor propiciem a realização de sua finalidade, o ensino e a aprendizagem, destacando sempre que estas ações não são neutras nem apenas instrumentais.

Na Unidade II, estudamos a Organização do Tra-balho Escolar a partir dos princípios da participação, au-tonomia, diálogo e comunicação na escola. Nesta unidade, vamos nos envolver com os estudos sobre o planejamento de ensino, compreendendo-o como conhecimento que es-trutura o saber e o saber fazer do trabalho pedagógico e do trabalho docente.

2 PLANEJAMENTO DE ENSINO: TRABALHO TÉCNICO, CIENTÍFICO E POLÍTICO

Precisamos entender que o trabalho pedagógico es-colar não é um processo ocasional, improvisado e natural, mas é uma prática intencional, organizada, sistematizada, planejada com rigor, competência e compromisso com a qualidade do ensino de todos (as). O planejamento é um

leitura recomendada

Esta unidade sobre o pla-nejamento de ensino traz o texto escrito por mim para a disciplina Didáti-ca I do curso de Pedago-gia da EAD da UESC. Este conhecimento faz parte dos conteúdos técnicos e científi cos da organiza-ção do trabalho docente. Aproveito e convido-o (a) para conhecer o texto da disciplina Didática I na ín-tegra. Verifi que com seus colegas, professores e tutores quem tem aces-so ao módulo do curso de Pedagogia, esse refe-rencial completará seus estudos no entendimento das questões referentes à Organização do Trabalho Escolar.


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processo de estabelecimento de diretrizes de ensino, uma es-colha de procedimentos de aprendizagens que o aluno (a) deve adquirir, envolvendo conhecimentos, comportamentos, postu-ras, opiniões, através da transmissão e da construção dos sabe-res necessários para o exercício da vida cidadã.

O planejamento é um processo de sistematização e or-ganização das ações do professor. É um instrumento da racio-nalização do trabalho pedagógico que articula a atividade esco-lar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).

O ato de planejar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o momento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que em alguns momentos são defi-nidas a partir de improvisações, em outros momentos decidem partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995).

A LDB 9394/96 esclarece que caberá aos professores a responsabilidade de propor, participar, elaborar e executar o planejamento de ensino.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I. participar da elaboração da proposta ped-agógica do estabelecimento de ensino;

II. elaborar e cumprir plano de trabalho, se-gundo a proposta pedagógica do estab-elecimento de ensino;

III. zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V. ministrar os dias letivos e horas-aula es-tabelecidos, além de participar integral-mente dos períodos dedicados ao planeja-mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.




A natureza do planejamento é constituída pela dimen-são política e pela dimensão técnica. Toda ação humana é emi-nentemente uma ação política. O planejamento não pode ser uma ação docente encarada como uma atividade neutra, des-compromissada e ingênua. Mesmo quando o docente “não” planeja, ele traduz uma escolha política. A ação de planejar é carregada de intencionalidades, por isso deve ser o planejamen-to uma ação pedagógica comprometida e consciente.

O saber técnico é aquele que permite viabilizar a exe-cução do ensino, é o saber fazer da atividade profissional. No caso da prática do planejamento educacional, o saber técnico determina a competência para organizar as ações que serão desenvolvidas com vistas às aprendizagens dos alunos. Cabe ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente. Também a aprendizagem do aluno tem sua dimensão técnica, esta dimensão do conhecimento escolar está no aprender do aluno. Aprende-se a fazer fazendo.

2.1 Conceito de Planejamento

No capítulo 1 de Padilha (2003), Planejamento Dialó-gico: como construir o projeto político–pedagógico da escola, são apresentados conceitos de planejamento que intencionalmen-te levam-nos a entender seu significado. Caro (a) aluno (a), apresentarei a seguir alguns desses conceitos, acreditando que serão discutidos e ressignificados por cada um no momento de organizar seu trabalho docente:

• O significado do termo ‘planejamento’ é muito ambíguo, mas no seu uso trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento das condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsões das alterações possíveis dessa situação nenhuma ação de mudança será efi-


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caz e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa ação. Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente equilibrado é um planejador. Não há uma ‘ciência do planejamento’ nem mesmo há méto-dos de planejamentos gerais e abstratos que possam ser aplicados a tantas variedades de situações sociais e educacionais principalmente se considerarmos a natureza política, histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA, 1993:70-78).

• Planejamento é um processo de busca de equilí-brio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como processo, o planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as reivindicações não têm hora nem lugar para se ma-nifestarem. Assim, decide-se a cada dia, a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).

• Planejamento é um processo de tomada de decisão sobre uma ação. Processo que num planejamento coletivo (que é nossa meta) envolve busca de infor-mações, elaboração de propostas, encontro de dis-cussões, reunião de decisão, avaliação permanente (MST: 1995, p. 5).

• Planejamento é processo de reflexão, de tomada de decisão enquanto processo, ele é permanente (VAS-CONCELOS, 1995, p. 43).

Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão sistematizada, racionalmente organizada sobre a educação, o educando, o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a organização ad-ministrativa da escola e sobre a comunidade escolar.

O planejamento da educação é composto por diferentes níveis de organização, assim, podemos pensar em nível macro




na organização do Sistema, que corresponde ao planejamento em nível nacional, estadual e municipal. Elabora, incorpora e reflete as políticas educacionais.

A escola possui o planejamento global que correspon-de às ações sobre o funcionamento administrativo e pedagó-gico, para tanto, este planejamento necessita da participação do conjunto da comunidade escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de proje-to, o planejamento escolar será organizado no Projeto Político Pedagógico (PPP), ou no Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE). Trataremos deste assunto na próxima unidade.

O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar. É um instrumento que sistematiza as ações escolares, do espaço físico às avaliações da aprendizagem.

No entanto, o planejamento de ensino envolve a organi-zação das ações dos educadores durante o processo de ensino, integrando professores, coordenadores e alunos na elaboração de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano letivo e constantemente avaliada.

O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de aula, o que o professor prepara para o de-senvolvimento da aprendizagem de seus alunos, coerentemen-te articulado com o planejamento curricular, com o planeja-mento escolar e com o planejamento de ensino.

Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e do professor; no entanto, a história da educação brasileira tem demonstrado que o planejamento educacional tem sido uma prática desvinculada da realidade social, marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso, caro (a) aluno (a), ao estudar esta unidade reflita sobre a importância do planejamento como uma prática crítica e trans-formadora do professor.


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2.2 Momentos ou etapas do planejamento

Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamen-to organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser rigorosa-mente respeitadas no ato de planejar:

1. Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alu-nos. Estudo real da escola e a sua relação com todo contexto social em que está inserida. Vamos relem-brar a Unidade II deste módulo, sobre a gestão de-mocrática e participativa da escola: os alunos e os professores possuem uma experiência social e cul-tural que não pode ser ignorada pelo planejamento e devem participar efetivamente do processo de toma-da de decisões.

2. Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa, os elementos do planejamento são sistematizados através de escolhas intencionais: definição de ob-jetivos a serem alcançados; escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das ativi-dades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento configura-se na organização da metodo-logia de ensino.

3. Sistematização do processo de avaliação da apren-dizagem. Avaliação entendida como um meio, não um fim em si mesma, um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino. A avaliação de-ve diagnosticar, durante a aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam para que a tempo, se for necessário, a metodologia replaneje seus procedimentos didáti-cos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.




2.3 Requisitos para o planejamento do

ensino

Estudamos que o planejamento necessita de rigor pa-ra sistematizar suas atividades e apresentamos os requisitos básicos para o professor realizar um planejamento justo e coerente com seus alunos (as). Lembre-se: estes requisitos são saberes adquiridos ao longo da formação de professor, por isso, esforce-se ao máximo nas suas aprendizagens ao longo do curso e irá adquirir as seguintes competências:

1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, conteúdos básicos, bem como dos seus procedimentos investigativos, co-mo surgiram historicamente na atividade cientí-fica.

2. Saber avançar das leis gerais para a realidade con-creta, entender da complexidade do conhecimen-to para poder orientar aprendizagens.

3. Escolher exemplos concretos e atividades práti-cas que demonstrem os conceitos e leis gerais, ar-ticulando os conhecimentos científicos aos con-teúdos escolares de maneira que todos entendam.

4. Iniciar o ensino do assunto pela realidade con-creta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), para que os alunos formulem relações entre conceitos,

Figura 3.1. Organização do Ensino.Fonte: http://praticaspedagogicas2009.blogspot.com /2009/09/para-inicio-de-conversa.html


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ideias chaves, das leis particulares às leis gerais, para chegar aos conceitos científicos mais complexos.

5. Saber criar problemas e saber orientá-los (situações de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a ini-ciativa e a criatividade do aluno).

3 ELEMENTOS DO PLANEJAMENTO: OBJETIVOS, CONTEÚDO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

3.1 Objetivo da educação e do ensino

Toda ação humana tem um propósito, orientado e di-rigido em detrimento daquilo que se quer alcançar. Assim, é a ação docente que deve ser realizada em função dos objetivos educacionais.

Objetivos educacionais orientam a tomada de decisão no planejamento, porque são proposições que expressam com clareza e objetividade a aprendizagem que se espera do aluno. São os objetivos que norteiam a seleção e organização dos con-teúdos, a escolha dos procedimentos metodológicos e definem o que avaliar.

Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar. Retratam os valores e os ideais educacionais, as expectativas e necessidades de um grupo social, as aprendizagens dos con-teúdos da Língua Portuguesa, da Literatura, das Técnicas de Redação e de outras áreas de conhecimento. Para articularmos os valores gerais da educação (concepção de educação) com as aprendizagens dos conteúdos programáticos e as atividades que o professor pretende desenvolver na sua aula, devemos ela-borar os objetivos gerais e os específicos.

O objetivo geral expressa propósitos mais amplos acer-




ca da função da educação, da escola, do ensino, considerando as exigências sociais, do desenvolvimento da personalidade ou do desenvolvimento profissional dos alunos. Podemos pon-tuar os seguintes objetivos gerais que orientam a prática dos professores:

1. A educação escolar deve possibilitar a compreensão do mundo e os conteúdos de ensino devem instru-mentalizar culturalmente os professores e os alunos para o exercício consciente da cidadania.

2. A escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a todos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físicas, mentais, emocionais dos profes-sores e alunos.

3. A educação escolar deve formar a capacidade crítica e criativa dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a responsabilidade do professor, os alunos desenvol-verão o raciocínio investigativo e de reflexão.

4. O percurso de escolarização visa atender a formação da qualidade de vida humana. Professores e alunos deverão desenvolver uma atitude ética frente ao tra-balho, aos estudos, à natureza etc.

O objetivo específico expressa as expectativas do pro-fessor sobre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar o planejamento, o professor deve analisar e prever quais resultados ele pretende obter. Com relação às aprendizagens dos alunos, elas podem ser de ordem dos conhe-cimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, envol-vendo aspectos cognitivo, afetivo, social e motor.

Os objetivos específicos devem estar vinculados aos ob-jetivos gerais e retratarem a realidade concreta da escola, do ensino e dos alunos. Correspondem a aprendizagens de conte-údos, atitudes e comportamentos.

Veja exemplo de obje-tivos gerais nos planos de ensino apresenta-dos no fi nal da unida-de.

Veja exemplo de ob-jetivos específi cos nos planos de ensino apre-sentados no fi nal da unidade.


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3.2 Seleção e organização dos conteúdos

escolares

Cabe ao professor escolher o que ensinar, para que o aluno aprenda e descubra como aprender. Essa é uma habi-lidade que requer conhecimento e um compromisso com a realidade do aluno; neste sentido, o professor deve ter co-nhecimento do presente e perspectivas de futuro tanto de si como dos seus alunos e em hipótese alguma o professor po-de se basear na ideia de que deve somente ensinar o que lhe ensinaram. É com este sentido que os cursos de Graduação em Licenciatura (Letras, Pedagogia, Matemática, Geografia etc.) são reconhecidos como a formação inicial do profes-sor. Para permanecer planejando o ensino atualizado, con-temporâneo e coerente com seus alunos, faz-se necessária a continuação dos estudos através da formação continuada.

Quando pontuamos sobre o que ensinar, fazemos re-ferência aos conteúdos de ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte do ensino é uma tomada de decisão carrega-da de intencionalidades. É da responsabilidade do profes-sor escolher os conteúdos que desenvolverão aprendizagens nos alunos, para que estes expliquem a realidade consciente-mente. Deve-se ensinar o que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência existencial, as possibilidades de mudan-ça, o trabalho, o passado, o presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995, p. 67-73).

Veja o que escreve o professor Libâneo (1991, p. 128-129) sobre o que são os conteúdos de ensino:

Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, mo-dos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didatica-mente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática. Englobam, portanto: conceitos, idéias,




fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplica-ção, hábitos de estudos, de trabalho e de con-vivência social; valores convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos liv-ros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos métodos e forma de organiza-ção do ensino.Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social.

Neste sentido os conteúdos de ensino junto com a metodologia são responsáveis pela produção e elaboração das aprendizagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991) acres-centa que escolher os conteúdos de ensino não é tarefa fácil, por isso, quanto mais planejado, ordenado e esquematizado es-tiver, mais os alunos entenderão a sua importância social. Po-rém a seleção e a organização dos conteúdos não se confundem com uma mera listagem.

Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo devidamente planejado para atender as necessidades dos seus alunos. Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender aos critérios de validade, flexibilidade, significação, possibilida-de de elaboração pessoal. Sem esses critérios o professor corre o risco de escolher conteúdos sem relevância para seus alunos.

Atendendo aos critérios, o conteúdo terá validade quan-do apresentar o caráter científico do conhecimento e fizer par-te de um conhecimento que reflete os conceitos, ideias e mé-todos de uma ciência. O conteúdo será significativo quando expressar de forma coerente os objetivos sociais e pedagógicos da educação, atendendo a formação cultural e científica do alu-no; para tanto, eles não são rígidos, são flexíveis. O conteúdo


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de ensino está a serviço da aprendizagem dos alunos, e es-tes o utilizam para explicar a sua realidade. Todo conteúdo de ensino deve ser articulado com a experiência social do aluno. Para que haja a possibilidade de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conteúdo e conhecimento, o ensino não pode se limitar a memorização e repetição de fórmulas e regras. Deve fundamentalmente possibilitar a compreen-são teórica e prática através de conhecimentos e habilidades obtidas na aula ou obtidas em situações concretas da vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991, p. 144).

Podemos considerar três fontes que o professor deve utilizar para selecionar os conteúdos de ensino e organizar suas aulas: a primeira é a programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; a segunda são os pró-prios conhecimentos básicos das ciências transformados em matéria de ensino; a terceira são as exigências teóricas e prá-ticas que emergem da experiência de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.

Caro(a) aluno(a), a tabela a seguir apresenta a relação entre o conhecimento científico e os conteúdos de ensino e seus respectivos assuntos escolares. Preencha as colunas, completando a lógica entre os conhecimentos e seus conte-údos de ensino.

3.3 A metodologia de ensino

Entendemos por método a articulação de uma teoria de compreensão e interpretação da realidade com uma práti-ca específica. O processo de ensino-aprendizagem para efe-tivar-se como ação docente percorre um caminho estrutura-do pela dimensão técnica. Lembremos que neste momento a técnica não se insere na Pedagogia tecnicista explicitada na Unidade 1. A técnica aqui tem o caráter crítico-social e

saiba mais

Veja a relação entre o co-nhecimento científi co, o conteúdo de ensino e os assuntos ensinados na sala de aula. Enquanto validade científi -ca, o conhecimento é uni-versal; enquanto conteúdo de ensino, ele é particula-rizado para cada grupo de aluno. Cabem as pergun-tas: como o professor or-ganizou suas aulas? Qual a relação entre a experiência cultural dos alunos e o con-teúdo de ciências? Como este conteúdo se articula com as questões mundiais e locais? Como as outras ciências/disciplinas podem auxiliar o professor e o alu-no a compreenderem este conteúdo? Essas questões demonstram como os con-teúdos se adéquam às re-alidades sociais específi cas e atendem a sua relevân-cia social.




criativo; ela deve atender a realidade social do aluno e ser coerente com sua dimensão política, isto é, ter a definição clara do para quê e para quem a técnica está sendo aplicada.

As técnicas, por sua vez, organizam-se em torno de procedimentos didáticos, que são passos, atividades, ações que o professor e os alunos desenvolverão durante a execu-ção da técnica. Podemos dizer que uma técnica de ensino é um conjunto de procedimentos sistematizados a partir das aprendizagens que serão desenvolvidas pelos alunos.

Este esquema síntese foi elaborado pela autora deste módulo a partir do capítulo 3 do livro de Anastasiou (2003):

1. Aula expositiva dialogada

Descrição: os professores levam os alunos a questio-narem, interpretarem e discutirem o conteúdo a partir do reconhecimento e da identificação com a realidade e com conteúdos prévios. Deve propor a superação da passividade intelectual dos alunos.

Operações do pensamento: obtenção e organização das informações; identificação; interpretação; decisão; com-paração e resumo.

Procedimentos na realização da atividade: o profes-sor contextualiza o conteúdo; com a exposição mobiliza as

LETRAS

Área de conhecimento

Disciplina escolar

Conteúdo de ensino

Assuntos escolares

Atividade Interdisciplinar

Língua Portuguesa

Redação Estrutura da redação Introdução

Produção de texto em geografi a,

matemática etc.

Português

Literatura

Linguística


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estruturas mentais do aluno; estabelece conexões entre o conteúdo e a realidade; suscita a participação, as críticas e as dúvidas.

Avaliação: participação quando pergunta, questiona e responde; ao participar deve apresentar a compreensão e a análise dos conceitos do assunto; além da forma oral pode-se avaliar pela forma escrita: resumo, entrega de questioná-rio/perguntas/dúvidas, esquema etc.

Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:• Superar o tradicionalismo, a centralização e a au-

toridade. Rever, na Unidade II, a participação, a autonomia e o diálogo no trabalho escolar, evi-tando o monólogo do professor.

• Não pode ser mecanismo de improvisação do professor. A aula expositiva deve preceder de uma introdução, desenvolvimento e conclusão, mesmo que seja somente de 50 minutos de aula.

• É preciso ter cuidado com a mecanização. Como a aula expositiva em muitas escolas é o único re-curso de ensino que o professor dispõe, ela se tor-na, muitas vezes, repetitiva e mecânica.

2. Estudo do texto

Descrição: exploração de ideias a partir do estudo crítico de um texto, busca de informações e exploração em textos.

Operações do pensamento: investigação, obtenção e organização das informações; identificação; interpretação; análise; comparação e reelaboração.

Procedimentos na realização da atividade:• Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e

dados.• Análise temática – tema, problema, tese, ideia

central, linha de explicação, imagens, exercícios




etc.• Análise interpretativa – extrapolação do texto,

discussão de questões relacionadas ao texto.• Problematização – formulação de novas ideias/

problemas a partir do texto.• Síntese – reelaboração, conclusão. Avaliação: • Produção oral – comentário ou exposição do alu-

no, apresentando a análise e a síntese do que foi explorado/investigado no texto.

• Produção escrita – interpretação dos conteúdos fundamentais e elaboração de novos argumentos/problemas/ideias. Criação de um novo texto.

Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:• O estudo do texto deve ser acompanhado de um

comportamento crítico e dinâmico, evitando a leitura linear, estática e reprodutora.

• Não pode encerrar a técnica na própria leitura. Deve ser precedido da escrita de uma redação ou de um novo texto (desenho, pintura, poesia, gra-fismo etc.).

3. Discussão e Debate

Descrição: organização de ensino, tipo reunião, onde todos devem participar do debate de um tema ou problema determinado.

Operações do pensamento: Busca de suposições/hi-póteses; organização e interpretação dos dados; análise; crí-tica e resumo.

Procedimentos na realização da atividade: 1. O professor explica os objetivos da discussão.2. Delimita o tempo e as funções dos participantes

(coordenação, debatedores e grupo de síntese).


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Todas as funções podem ser exercidas por todos. 3. Ao final, relatos das sínteses/resumos.Avaliação: • Produção oral – a participação como debatedor e

sintetizador. • Produção escrita – Síntese / resumo / relatório.Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:• Uma discussão ou um debate se realiza a partir

dos conhecimentos aprendidos. Não podemos participar de um debate quando não conhecemos o conteúdo da discussão. Deveremos ter cuida-dos com o “achismo”.

• É preciso que o objetivo do debate e da discussão seja o confronto de ideia e não a agitação dos gru-pos. Não se pode usar a técnica de modo desor-deiro em meio ao barulho e a gritaria.

• O debate e a discussão devem vir precedidos de muita participação e respeitando um processo de-mocrático.

4. Seminário

Conhecido como técnica de ensino socializado.Descrição: estudo em grupo menor sob a orientação

do professor, onde diversos temas são investigados e proble-mas são resolvidos. Os resultados são apresentados formal-mente ao grupo maior para o debate, a discussão e a crítica.

Operações do pensamento: busca de suposições/hi-póteses; organização e interpretação dos dados; análise; crí-tica e resumo.

Procedimentos na realização da atividade: 1. Distribuição e escolha das temáticas que serão in-

vestigadas.2. Estudo aprofundado das temáticas ou problema




sob diferentes perspectivas.3. Construção dos relatórios para a discussão e para

o debate.4. Delimitação do tempo e das funções dos parti-

cipantes (coordenação, debatedores e grupo de síntese). Todas as funções podem ser exercidas por todos.

5. Apresentação do seminário.6. Construção do relatório escrito, que pode ser

em forma de resumo, apresentando as principais ideias que foram discutidas, debatidas e critica-das.

Avaliação: • Produção oral – a participação como debatedor e

sintetizador. • Produção escrita – Síntese / resumo / relatório.Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:• O seminário sempre é precedido de debate e dis-

cussão, não pode ser uma apresentação em forma de monólogo, onde o aluno discorre sobre um tema sem interrupções e sem questionamentos.

• O grupo deve apresentar um estudo integrado, não pode ser uma apresentação dividida em par-tes fragmentadas e descontínuas.

• A temática apresentada deve ser resultado de uma profunda investigação e das aprendizagens do grupo, não pode ser uma apresentação de ge-neralizações, nem leituras de textos já publicados.

Veja no quadro a seguir a relação entre o desenvolvi-mento da aprendizagem e as possíveis atividades que deve-rão ser desenvolvidas no processo de ensino.


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3.4 A avaliação da aprendizagem

A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino–aprendizagem, e não uma etapa ou momento iso-lado. Faz parte da metodologia de ensino, está diretamente imbricada com os objetivos, os conteúdos e os procedimen-tos metodológicos expressos no planejamento e desenvolvi-dos no decorrer do ensino.

Avaliar é um ato de decisão e julgamento que deve ser crítico e consciente, tanto do professor quando avalia, como do aluno quando realiza sua autoavaliação. Assim como a metodologia, a escolha pelos instrumentos de avaliação de-

APRENDIZAGENS ATIVIDADES

1. Identifi cação Apontar ideias, reconhecer informações do assunto.

1ª leitura; exercícios; questionários; Conceituação

2. Associação Comparar com assuntos anteriores; relacionar defi nições.

Relacionar com assuntos já estudados Exemplos práticos do cotidiano

3. Memorização Reter na memória dados, conceitos, informações.

Atividades de fi xação, memorização

4. Análise Pensar sobre o conteúdo, característica, conceitos, causas e consequências.

Elaboração e resolução de problemas Atividades de pesquisa, investigação

5. Refl exão Analisar o conteúdo dominando-o com autonomia.

Produção de diversos textos, linguagens

6. Crítica Juízo de valor, julgamento.

Produção de diversos textos, linguagens




pende da concepção de ensino que o professor carrega no seu re ferencial. Hoffmann (2005, p. 111-113) apresenta–nos a avaliação a partir de duas concepções de educação:

saiba mais

Você estudará na disci-plina Fundamentos da Avaliação Educacional os conteúdos inerentes à avaliação, cuja ementa abordará: a avaliação do rendimento escolar: fun-ções e tipologia. Diferen-tes concepções de avalia-ção e suas implicações na prática educativa. A ava-liação como instrumento indicador da organização e reorganização do tra-balho docente. Avaliação como prática emancipató-ria e construção dialética.Não se esqueça de que as disciplinas compõem o conjunto de áreas de co-nhecimento necessárias à sua formação. Os conhe-cimentos estudados neste módulo serão vivenciados na prática nos momentos dos estágios e durante toda sua vida profi ssional como professor (a).

Avaliação na visãoLiberal

Avaliação na visão Libertadora

Ação individual e competitiva Ação coletiva e consensual

Concepção classifi catória e sentensiva

Concepção investigativa e refl exiva

Intenção de reprodução das classes sociais

Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais

Postura disciplinadora e diretiva do professor

Postura cooperativa entre os atores da ação educativa

Privilégio à memorização Privilégio à compreensão

Exigência burocráticaConsciência crítica e responsável de todos sobre o cotidiano.

Saber avaliar é uma competência essencial do profes-sor. O que avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? São ques-tões que devem fazer parte dos momentos de elaboração dos instrumentos de avaliação.

4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento educacional que engloba o planeja-mento escolar e o planejamento de ensino tem sistematiza-do a ação pedagógica da escola e a prática do professor nas formas de plano e de projeto. Vejamos como essas modali-dades de planejamento se organizam.

para refletir

Refl ita bastante sobre as concepções de avaliação e relate para seus colegas como foi o percurso da avaliação da sua aprendi-zagem durante seus estu-dos na Educação Básica. Você tem algum aconte-cimento no processo ava-liativo de seus estudos que marcou a sua vida de estudante? Qual?


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4.1 Plano de ensino

O plano é um documento onde se registram, por es-crito, segundo um determinado roteiro, as decisões tomadas no processo de planejamento. Segundo Libâneo (1991), o plano é um guia de orientações, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função é orientar a prática, ele não pode ser um documento rígido e complexo, pois uma das características do processo de ensino é estar em constante movimento, so-frendo modificações cotidianamente. Os planos podem ser de curso, de unidade ou de aula.

Veja um exemplo de plano de ensino de aula com du-ração de uma semana para uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental.

DATA Conteúdo O QUÊ?

Objetivo PARA QUÊ?

Procedimentos metodológicos

COMO?Avaliação

Segunda-feira

Texto (repente): Nomes de

gente.

Conscientizar os alunos que todo texto é feito a partir das letras.

Reconhecer a classifi cação de nomes próprios.

Conhecer diferentes tipos de textos.

Com lápis colorido, pinte no texto os nomes de pessoas.

Listar os nomes pintados no texto em ordem alfabética.

Trabalhar o reconhecimento das letras fi nais e iniciais do texto.

Realizar um diagnóstico da

escrita dos alunos.

Terça-feira

Texto: Nomes e histórias. Trabalhar rimas.

Escrever o nome dos alfabetizandos em cartões.

Em grupo, formar rimas com os nomes dos colegas.

Participação e criatividade.




Quarta-feira

Diversas profi ssões.

Conhecer as diversas profi ssões ou trabalhos desenvolvidos no mundo, na cidade, no bairro, na rua.

Fazer a lista dos nomes das profi ssões citadas pelos alunos, no quadro de giz.

Formar, com o alfabeto móvel, os nomes dessas profi ssões listadas no quadro de giz.

Envolvimento com a pesquisa e a descoberta.

Quinta-feira

Conhecendo outras

profi ssões.

Reconhecer as diversas profi ssões existentes e discutir com os colegas.

Escrever essas profi ssões no quadro e copiar no caderno.

Formar os nomes das profi ssões com o alfabeto móvel.

Atividade escrita: Quem são estes trabalhadores?

Participação na discussão

Sexta-feira

Cálculo mental.

Desenvolver várias formas de calcular números, séries, valores, quantidades que envolvem a pesquisa sobre as profi ssões.

Fazer lista de cálculos para serem resolvidos sem armar a conta.

Através dos cálculos, detectar o nível de desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos.


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Apresento o plano de ensino da disciplina Língua Portuguesa IV do curso de Letras da UESC.

PLANO DE CURSO

DISCIPLINA: Língua Portuguesa IV

Código: LTA 038 C/H 60h 4 Créditos

EMENTA:História interna da Língua Portuguesa. Evolução fonética, metaplasmos, vocalismos, consonantismos. Estruturação do léxico português. Morfologia histórica. Sintaxe histórica.

OBJETIVOS:• Apresentar o panorama da história interna da Língua Portuguesa;• Explicitar, a partir de uma perspectiva diacrônica, os processos estruturais da Língua

Portuguesa;• Relacionar o estudo diacrônico da Língua Portuguesa com o(s) atual(is) estado(s)

da mesma.

METODOLOGIA:Como marca do processo educacional, buscar-se-á sempre a interação dialógica na relação docente/discente, não se perdendo de vista a sistematização peculiar à atividade acadêmica. Também, ter-se-á como foco, direcionamentos que possibilitem ao educando a (re)elaboração de conhecimentos, de forma crítica e contextualizada e que atendam a critérios do trabalho científi co. Para tanto, os procedimentos previstos são: aulas expositivas participativas; estudos teóricos orientados; discussões/debates; seminários.

AVALIAÇÃO:Para se avaliar o alcance das metas lançadas, considerar-se-ão critérios qualitativos e quantitativos. Esses últimos serão defi nidos ao longo do curso e resultarão do caráter conteudístico e estrutural das atividades propostas, bem como da avaliação qualitativa, tal como a participação interativa em sala de aula e o pontual cumprimento dos trabalhos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:• Lingüística diacrônica X linguística sincrônica• Níveis de análise lingüística: revisão• Objeto de estudo da lingüística diacrônica• História interna X história externa da língua




HISTÓRIA INTERNA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Formação do léxicoHerança vs. empréstimoComposição vs. derivaçãoArcaísmo vs. NeologismoMudanças semânticasDeslocamento semânticoAnalogia semânticaMudanças fonéticas/fonológicasCritérios de classifi cação dos fonemas: noçõesVocalismoConsonantismoLeis fonéticas X analogia fonéticaMudanças morfológicasMorfologia nominalMorfologia verbalSistema de pronomesAnalogia morfológicaMudanças sintáticasPadrões frasais: do sintético para o analíticoMecanismos sintáticos: concordância, regência, colocaçãoSintaxe coordenativa e subordinativaAnalogia sintáticaA Língua Portuguesa no/do Brasil

BIBLIOGRAFIA:ALI, Manuel Said. Gramática histórica da língua portuguesa. 6. ed. melh. e aum. São Paulo: Melhoramentos, 1966.BORBA, Francisco da Silva. Introdução aos estudos lingüísticos. 5. ed. São Paulo: Nacional, 1977.BUENO, Francisco da Silveira. Formação histórica da língua portuguesa. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1968.CÂMARA Jr., J. Mattoso. Dicionário de lingüística e gramática: referente à língua portuguesa. 20. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.CÂMARA JR., J. Mattoso. História e estrutura da língua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Padrão, 1985.CARDOSO, Wilton; CUNHA, Celso. Estilística e gramática histórica: português através de textos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.FARACO, Carlos Alberto. Lingüística histórica: uma introdução ao estudo da história das línguas. São Paulo: Ática, 1991.HAUY, Amini Boainain. História da língua portuguesa: séculos XII, XIII, XIV. São Paulo: Ática, 1990.ILARI, Rodolfo. Lingüística românica. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Fundamentos).MELO, Gladstone Chaves de. Iniciação à fi lologia e à lingüística portuguesa. 5. ed. rev.


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mel. Rio de Janeiro: Liv. Acadêmica, 1975.MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.1. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.SILVA NETO, Serafi m da. História da língua portuguesa. 2. ed. aum. Rio de Janeiro: Livros de Portugal, 1970.SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. O português arcaico: morfologia e sintaxe. São Paulo: Contexto, 1993. (Repensando a Língua Portuguesa).TARALLO, Fernando. Tempos lingüísticos: itinerário histórico da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 1990.WILLIAMS, Edwin B. Do latim ao português: fonologia e morfologia históricas da língua portuguesa. Trad. Antônio Houaiss. 2. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1973.

SELEÇÃO DE TEXTOS

1. A variação lingüística: um recorte – ALKMIM2. Sociolingüística do latim vulgar – ILARI3. As línguas mudam com o passar do tempo – FARACO4. História interna e história externa – FARACO5. O início da lingüística histórica – GABAS Jr.6. O que pode mudar nas línguas – FARACO7. Teoria (Formação do léxico português) – CARDOSO; CUNHA8. A constituição do vocabulário – MELO9. Mudança lingüística – GABAS Jr.10. Teoria (Arcaísmo) - CARDOSO; CUNHA11. Teoria (Neologismo) - CARDOSO; CUNHA12. Características fonológicas do latim vulgar – ILARI13. Teoria (Vocalismo, consonantismo; leis fonéticas) - CARDOSO; CUNHA14. Analogia fonética - CARDOSO; CUNHA

OBSERVAÇÕES

1. A PONTUALIDADE dos agentes do processo (discentes e docente) é fundamental para o bom andamento das atividades, bem como que os CELULARES sejam desligados durante o período da aula;

2. Considerando que o Curso é presencial e o educando deve ter frequência mínima de 75%, esse tem direito de ausentar-se de 15 aulas (25%) e não mais que isso;

3. As atividades avaliativas que não forem entregues ou realizadas nas datas acordadas em sala exigirão requerimento – via Protocolo – de 2ª chamada;

4. Todas as atividades – escritas ou orais – devem seguir os parâmetros acadêmicos.5. SUGESTÃO: ter sempre cópia de qualquer trabalho entregue ao docente e

quando recebê-lo de volta, arquivá-lo até o fechamento do semestre letivo.




4.2 Projeto de ensino

O projeto é uma técnica de planejamento e de orga-nização metodológica que tem por finalidade a solução de um problema. Ao projetar a solução de um problema educa-cional, este deve ser planejado em uma situação o mais real possível e ter por resultado algo concreto.

Veja a LDB 9394\96

ART. 12 - Os estabelecimentos do ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I. elaborar e executar sua proposta ped-

agógica; (...)ART. 13 – Os docentes incumbir-se-ão de: I. participar da elaboração da proposta

pedagógica do estabelecimento de en-sino; (...)

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensi-no público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais de edu-

cação na elaboração do projeto ped-agógico da escola; (...)

O projeto educativo é um instrumento teórico–me-todológico para mudança da prática e da realidade educativa. Pode ser considerado um plano mais aprofundado e mais complexo. Não é simplesmente um roteiro, é um documen-to que propõe mudanças reais e efetivas dos problemas exis-tentes na instituição de ensino.

Em seu sentido etimológico significa lançar para diante: plano, intento desígnio. Em seu sentido amplo, sig-nifica:

• Planejar o que temos intenção de fazer, de reali-zar.

• Lançar para diante a partir do que temos.


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O projeto pedagógico tem as seguintes características:

• Estabelece uma direção, uma intencionalidade.• Exige uma reflexão acerca da concepção da escola e

sua relação com a sociedade.• Deve contemplar a qualidade do ensino nas dimen-

sões indissociáveis: formal ou técnica e política.• Implica em esforço coletivo e participativo.• Define as ações educativas e as características neces-

sárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Veja no exemplo a seguir uma proposta elaborada para instrumentalizar professores na elaboração de projetos peda-gógicos.

1. Construção e aplicação do instrumento de sondagemA partir de um relato de experiências sobre a existência do Projeto Pedagógico nas escolas em que os professo-res atuam, levantaremos as principais dúvidas e expecta-tivas frente ao curso.

2. Tema da atividade Elaboração de Projetos Pedagógicos

3. JustificativaDiante da nova concepção de planejamento da educa-ção, em que a organização do trabalho pedagógico da escola e do professor apresenta-se sob a forma de pro-jeto, faz-se necessário instrumentalizar os educadores para elaborarem com qualidade os projetos que cons-truirão e nortearão as ações da escola e da sua prática.

4. Objetivo(s)• Analisar projetos pedagógicos e suas implicações

políticas para/na organização da escola.• Conhecer a natureza do planejamento docente e sua

materialização nos projetos.




• Conhecer e elaborar o Projeto Político Pedagógico como uma nova forma de proposta pedagógica.

• Conhecer e elaborar o Projeto de Ensino, entendendo-o como uma intervenção possível.

5. Meta(s)Garantir a aprendizagem de todos os alunos no que se re-fere ao conhecimento político e técnico, tendo em vista a elaboração de projetos pedagógicos.

6. Metodologia (detalhar o desenvolvimento do conteúdo)Tendo como suporte teórico uma metodologia interati-va, o projeto didático será desenvolvido através de aulas dialogadas e oficinas. Para tanto, os alunos farão leituras e elaborarão um Projeto Pedagógico.

7. ConteúdoConcepções teórico-metodológicas do Planejamento

• Retrospectiva histórica do Planejamento Escolar. • Projeto pedagógico: uma nova forma de proposta

pedagógicaProjeto Político Pedagógico, o reflexo de um Planeja-mento Participativo

• O contexto do Projeto Político Pedagógico nas es-colas.

• Elementos constitutivos do projeto pedagógico.Projeto de Ensino: uma intervenção possível

• Reflexões sobre o saber e o saber fazer do profes-sor.

• Elementos constitutivos do Projeto de ensino.8. Recursos a serem utilizados

Data Show, textos selecionados, ofício, pincel para qua-dro branco.

9. Avaliação A avaliação será contínua, sendo considerada a participa-ção do cursista nas atividades realizadas e autoavaliação. Ao final, deverá apresentar em seminário uma proposta de Projeto Pedagógico.


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10. Carga horária20 horas

11. Cronograma das atividades a serem realizadas

Carga Horária Atividade

1º momento 05 horas

Relato de experiência.Exposição dialogada com auxílio de data show sobre a concepção de Projetos Peda-gógicos.

2º momento 05 horas1ª Ofi cina de elaboração – Problematização do espaço educativo.

3º momento 05 horas2ª Ofi cina de elaboração – construção dos elementos técnicos do projeto.

4º momento 05 horasVersão fi nal do projeto e Se-minário de apresentação.

12. Bibliografia

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Projeto Político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, São Paulo, Papirus, 1995.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da Es-cola. Princípios e propostas. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2000.

GANDIN, Danilo - A Prática do Planejamento Participa-tivo: na educação e em outras instituições. Petrópolis. RJ: Vozes, 1994.




Apresento a seguir um exemplo de projeto de ensino sobre Semântica e Recursos Linguísticos do curso de Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz. Este projeto foi cedido gentilmente por uma professora do curso que fez a opção da autoria não revelada.

1. RESUMO A proposta confi gurada aqui pretende oferecer cursos diversifi cados no campo da Semântica, visando a aplicação ao ensino de Língua Portuguesa. O intuito é dar suporte ao professor para a compreensão dos mecanismos linguísticos do português que contribuem para a signifi cação do texto – objeto central do ensino da disciplina em foco. Para tanto, o projeto estrutura-se em cinco cursos não sequenciais, o que signifi ca que a clientela pode ou não se repetir a cada curso. Essa clientela volta-se para profi ssionais já formados ou em formação, tanto da área de Letras quanto de Pedagogia. Assim, considerando as difi -culdades peculiares aos professores, em se ausentarem de suas escolas em número considerável, con-siderando também as difi culdades dos estudantes desta instituição, serão oferecidos dois cursos a cada semestre: um, no espaço da própria Universidade e o outro em alguma escola da região (ou seja, que esteja na área de atuação da UESC), ou mesmo, ambos em escolas distintas.

2. JUSTIFICATIVAO interesse em realizar um Projeto da dimensão aqui delineada proveio das inquietações dos alunos, quando ministrei a disciplina Semântica em 2002.2, 2003.2. e 2004.1. Nas oportunidades, os discentes não só reconheceram a importância desse campo do conhecimento para o ensino, como revelaram que a análise semântica, em suas diferentes nuances, é raramente trabalhada nas escolas e que os poucos conceitos que ali são tratados, o são de forma equivocada. Daí, pude constatar o quanto essa área foge ao conhecimento dos professores.Além desse fato, pude perceber que apenas um semestre de estudo mostra-se insufi ciente para se desen-volver um trabalho mais profícuo junto aos alunos – professores em formação – de forma que se refl itam não só as possibilidades de signifi car, mas, sobretudo, que se refl ita o objeto de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa.A necessidade dessa proposta adveio também de contatos com professores da região que já atuam há algum tempo, incluindo professores do ciclo básico. Por meio de conversas informais com esses profi s-sionais, percebi/confi rmei não existir um vínculo entre as pesquisas linguísticas e a prática docente, prin-cipalmente no que tange à temática deste projeto. Por conseguinte, continuam detendo suas atividades em questões gramaticais – no âmbito normativo –, o que conduz a um trabalho que não atinge aos fi ns pedagógicos almejados e pouco proporciona ao aluno o domínio das vastas possibilidades de signifi cação que se tem na língua. Todas essas constatações trouxeram à tona a urgente necessidade de propor, de maneira efetiva, mudan-ças no ensino de Língua Portuguesa. Assim, a presente proposta busca trabalhar os aspectos semânticos da Língua Portuguesa, considerados relevantes para os diferentes processos de construção de sentido. Processos esses que, quando atentados, permitem um melhor desenvolvimento da leitura, bem como da elaboração de textos. Tal conhecimento, sendo de domínio do aluno, permite-o inserir-se melhor na sociedade, a partir do instante em que ele melhor interpreta os variados discursos que circulam em sua comunidade – tomando-se essa em sentido lato – e melhor (re)elabora seus próprios discursos de forma mais consciente.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA modernidade e suas exigências têm requerido novos paradigmas para a educação, que, por sua vez, nos fazem repensar o ensino de Língua Portuguesa em seus vários aspectos. Aliás, desde o início da chamada democratização da escola, com a inserção de novos agentes – estes pertencentes às camadas menos favorecidas da sociedade – discute-se as práticas e conteúdos escolares. Tais discussões nos revelam que falta à escola defi nir claramente qual o seu papel enquanto instituição social, para então, redefi nir ações que permitam ao educando elaborar conhecimentos que atendam a atual conjuntura.Nesse âmbito, a primeira refl exão que se impõe é a noção de linguagem e, por conseguinte, a de seu ob-jeto peculiar, a língua. Através da linguagem retratamos o mundo ao mesmo tempo em que construímos imagens/representações desse mundo e de nós mesmos, nos constituindo enquanto sujeitos. Apesar des-te “constituir”, a linguagem não é resultante de um indivíduo isolado, mas do trabalho desse em interação com outros; resulta, pois, de uma atividade social que atende a situações comunicativas específi cas. Nes-

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se jogo, o indivíduo se confi gura, pois, a partir do processo interativo, já que a “palavra do outro” passa a ser nossa palavra, na medida em que a internalizamos e a reelaboramos (GERALDI, 1996). Dessa forma, pela linguagem, o homem não só constrói os sistemas linguísticos, como também o sistema simbólico de referência, que permite interpretar as expressões das línguas naturais, estabelecendo rela-ção com o mundo e consigo mesmo. Isso, através de determinados mecanismos construídos culturalmen-te, que associam as representações mentais a eventos no mundo. Em outras palavras:

A linguagem não é o espelho do ‘mundo’ em uma semântica inocente. Nem ‘cons-titui’ a realidade. A linguagem é determinada, por um lado, pelos modos de operar simbolicamente (grifo nosso) sobre o ‘mundo’ e, por outro lado, pelos modos de operar concretamente (grifo nosso) sobre o ‘mundo’: representações e experiên-cias concretas se ‘estruturam’, pois, dialeticamente (FRANCHI, 1986).

Assim, “é [nos] processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, e por isso mesmo novas categorias de compreensão do mundo” (GERALDI, 1996:69).As proposições acima revelam, então, uma linguagem entendida, antropologicamente, como sistema semiótico-histórico-social. A linguagem, pois, constitui-se em um recurso para signifi car, que está en-volvido nos processos pelos quais o ser humano negocia, constrói e modifi ca a natureza da sua experi-ência social, quer física, quer mental (HALLIDAY, 1976, 1985; HALLIDAY; HASAN, 1976). De tal sorte, a experiência ou realidade se constrói socialmente, estando constantemente sujeita a processos de trans-formação. A linguagem plasma-se, então, dentro de uma estrutura social, sendo um aspecto do sistema social como um todo, ou seja, da cultura, pois faz parte da natureza humana construir a realidade e/ou a experiência através de sistemas semióticos complexos, dos quais a linguagem verbal mostra-se como o principal.Nesse prisma, a língua deixa de ser entendida apenas como “expressão do pensamento” ou “instrumento de comunicação”, para ser ação entre locutores. Nessa interação, o que se partilha não são meros sons ou grafemas, mas sentidos; sentidos formados tanto de fatores externos, como do próprio sistema da língua, o que a confi gura como conjunto de usos. Daí, ela é vista como dinâmica e heterogênea, é vista, pois, como refl exo das condições de produção/recepção. Decorre, desses pressupostos, que a gramática, tal como a linguagem e a língua, apresenta-se sob nova ótica. Ela passa a ser compreendida como conhecimentos linguístico-discursivos dos quais o falante se apropria conforme suas intenções comunicativas; tais conhecimentos são do domínio de todos os falantes da língua, ainda que não saibam a metalinguagem que a descreve. É a partir desse paradigma da interação que convém pensar o objeto de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. Em tal paradigma, o ensino não mais prende-se à competência linguística do falante, uma vez que o aluno já a possui. Ao invés, centra-se nos usos da língua, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de sua competência discursiva. Dessa maneira, a competência linguística deve estar a serviço dessa. As-sim, a aprendizagem parte do saber internalizado para a construção do saber produzido historicamente.Assumindo essa concepção epistemológica, o professor pode melhor orientar sua docência quanto aos conteúdos a serem trabalhados. Isso signifi ca trabalhar textos dos mais diferentes tipos e gêneros, visto que são esses que veiculam os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Veiculam ainda, primaria-mente, os vários discursos que tramitam na sociedade. Do contato com os diversos textos e sua análise signifi cativa, o aluno será capaz de produzir o seu próprio discurso, se o professor considerar, ao longo do processo educacional, tanto o aspecto estrutural do texto, quanto seu aspecto conteudístico, no qual se inserem os estudos semânticos.Trabalhar o texto – unidade de sentido da língua – é trabalhar as próprias condições de uso da língua; assim sendo, a escola traz para o contexto de sala de aula, a gramática que está em funcionamento na sociedade. Porém, a prática escolar, em verdade, tem se centrado no ensino das unidades gramaticais e da metalinguagem que as descreve, deixando de proporcionar a refl exão sobre elementos que dão signifi cado(s) ao texto, elementos, que por sua vez, articulam-se diretamente com as categorias grama-ticais tão destacas pelo professor.Esse, por sua vez, precisa entender que, se os recursos signifi cativos não são trabalhados, a dimensão de uso efetivo da língua fi ca perdida, perde-se sua instância criadora. Todavia, se são discutidos em sala de aula, o ensino de língua portuguesa contribui consideravelmente para a formação do sujeito plural, que sabe operar com a língua nas diversas situações comunicativas e, consequentemente, atua com efi ciência na sociedade no que tange à linguagem. Pois, para ler e escrever com efi ciência, o educando




precisa saber analisar a língua e identifi car seus mecanismos de funcionamento, principalmente no que concerne ao sentido, já que a linguagem é eminentemente signifi cação. Complementando a assertiva, podemos afi rmar que “...o aprendizado efetivo da escrita [e da leitura] não decorre[m] de um processo de treinamento, mas da inserção do sujeito no mundo, da relação que estabelece entre o que aprende e seu universo sociohistórico” (BRITTO, 1997:100), como já discutido.Em tal linha de pensamento, professor e aluno devem atuar como interlocutores, não apenas comofunções que se exercem no interior da escola [...] já que só se aprende uma língua na medida em que, operando com ela, comparam-se expressões, transformando-as, experimentando novos modos de cons-trução e, assim, investigando as formas lingüísticas de signifi cação (BRITTO, 1997:153-4).Amparando-nos, então, nesse quadro, podemos destacar a Semântica, disciplina cunhada por Michel Bréal, em 1883, ao propor a ‘ciência das signifi cações’. A Semântica constitui-se em um dos campos de estudo da linguagem que tem apresentado sérias difi culdades de investigação, dada a amplitude e a com-plexidade peculiares aos processos de signifi cação. Em decorrência disso, não há consenso entre os espe-cialistas quanto à defi nição precisa de semântica e, tampouco, quanto à defi nição do que seria seu objeto. Em geral, a defi nem como o “estudo do signifi cado”. Tal defi nição, entretanto, deixa ao linguista, o grande problema de precisar o que seja signifi cado, pois esse não é um elemento concreto, observável, men-surável. Daí, existem diferentes propostas para o estudo semântico e cada uma estará de acordo com a escolha feita pelo linguista quanto à natureza dos signifi cados. Mas todas, de um modo ou de outro, apresentam problemas, visto que o signifi cado não é unívoco (BORGES NETO, 2003). Em virtude disso, a disciplina Semântica pode ser entendida, então, não como um campo defi nido de investigação científi ca, mas como um conjunto de propostas, sendo os estudos semânticos no Brasil espe-lhos dessa realidade. Assim, “a única maneira que se tem de descrever de modo preciso a atual situação da semântica é mostrar parte de sua heterogeneidade” (KATZ; FODOR, 1964) – tal como se pretende com este projeto.Mas, ainda que seja difícil precisar o que concerne à Semântica, os estudos lingüísticos recentes põem em evidência que a linguagem é signifi cação, por conseguinte, não se pode estudá-la sem tratar dos recursos que permitem a partilha de conteúdos simbólicos entre os falantes de uma língua. Logo, a proposta de ensino emergente é a de que o estudo da signifi cação, tendo como objeto o texto, seja o cerne da disciplina Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, os estudos semânticos, somados a ou-tras áreas de análise lingüística, são imprescindíveis.

4. OBJETIVOS4.1 Objetivo Geral

Introduzir noções semânticas fundamentais, com vistas ao ensino de Língua Portuguesa nos diferentes níveis escolares. 4.2 Objetivos Específi cos• Discutir as práticas de ensino de Língua Portuguesa e suas consequências para o desenvolvimento do

aluno, no intuito de se construir caminhos para um processo educacional mais efi ciente;• Atentar para os diferentes recursos semânticos que atuam no processo de construção de sentido;• Subsidiar a elaboração de atividades de análise semântica para aplicação pedagógica.

5. METODOLOGIAInteressa-nos, como já sinalizado anteriormente, proporcionar uma integração en-tre a educação escolar e estudos do processo de signifi cação da língua, dando supor-te ao professor para um trabalho efetivo. Em vista disso, buscando uma consonância com os pressupostos que sustentam este trabalho, como também com as metas almejadas, os proce-dimentos metodológicos deste projeto amparam-se no eixo dialógico teoria prática pedagógica.Para atender a tal intento, este projeto estrutura-se em cinco cursos distintos e autônomos, ou seja, não sequenciais. Tais cursos condensam, acreditamos, os conteúdos fundamentais para o ensino de Língua Portuguesa, do que até então já fora pesquisado no campo da Semântica e que seja de nosso conheci-mento.Esses cursos serão ministrados um a cada semestre em duas diferentes turmas, o que caracteriza, inicial-mente, a extensão deste trabalho em cinco semestre consecutivos. Entretanto, a autonomia dos cursos permite que os mesmos sejam continuamente reeditados, desde que haja demanda, ampliando, assim, o tempo de duração desta ação. A reedição só se dará, porém, se for para atender às duas turmas previstas para cada semestre.


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Quanto às turmas, uma ocorrerá no próprio espaço da UESC, conforme demanda, e a outra em uma es-cola (pública ou privada) de algum município do perímetro de atuação da Universidade. Entretanto, se a demanda na instituição for insufi ciente, as duas turmas poderão ser ministradas em distintas escolas, já que, como sabemos, são muitos os professores que buscam a melhoria de suas práticas.Cada turma deverá ter no mínimo 08 e no máximo 20 participantes apenas, considerando nossa preocu-pação não só com um acompanhamento mais direto do desenvolvimento dos mesmos, como ainda com a possibilidade de constante troca das vivências oriundas do curso. Para tanto, o diálogo será a marca das diferentes ações realizados, quais sejam: aulas expositivas (com uso de quadro e/ou retroprojetor); orientações para estudos teóricos, seguidos de debates; atividades de análise semântica de textos varia-dos; e, fi nalmente, a elaboração de atividades para a prática docente, sempre partilhada por e entre todos os participantes – essa ação merece destaque por ser uma das metas centrais da proposta.

5.1 Detalhamento Metodológico• A cada semestre, haverá 60 horas para levantamento bibliográfi co, leituras, fi chamentos, produções

de textos, elaboração de apostilas e de transparências a serem usadas no respectivo curso;• Cada curso será de 30 h/a envolvendo atividade teórica e prática, essa incluindo a construção de

materiais a serem aplicados pelos professores em suas aulas;• O curso ministrado na UESC terá encontros semanais de 3h/a, ocorrendo, assim, em 10 semanas,

com início e fi m previstos em edital. Já o curso desenvolvido na escola atenderá à disponibilidade dos professores participantes em acordo previamente estabelecido com a professora ministrante, para não haver prejuízo nas atividades acadêmicas desta;

• A divulgação do curso será feita, semestralmente, na Universidade, nas Secretarias de Educação dos municípios previstos, como também diretamente em escolas;

• Quanto aos participantes, pagarão uma taxa de R$ 10,00; a seleção, por sua vez, atenderá à ordem de inscrição, para o curso na UESC, e será determinada pela própria escola, para o curso nessa, con-forme os professores interessados.

5.2 Cursos Propostos

CURSO 1

Semântica do TextoTextualidade, coerência, coesãoSuperestrutura, macroestrutura e microestruturaCoesão gramatical x coesão lexicalOperadores argumentativosAnáfora x dêixis

CURSO 2

Fenômenos Semânticos Sinonímia / ParáfraseAmbiguidadePressuposiçãoInferênciaNegaçãoEscopoQuantifi cação Valor(es) do Artigo

CURSO 3

Semântica LexicalSigno linguísticoSentido x referênciaSinonímia lexicalHiponímia x meronímiaPolissemia x homonímiaRelações de contrasteCampos semânticos

CURSO 4 Aspecto / Tempo / Modo – Propriedades Semânticas

CURSO 5 Interação Semântica/Sintaxe




6. Indicar os resultados pretendidos com as ações propostasAo fi nal de cada curso, o participante deve ter uma compreensão dos aspectos semânticos tratados, bem como deve saber aplicá-los em sua prática docente. Mais que isso, espera-se que ele tenha um melhor entendimento do que seja análise gramatical e seu ensino; e de como a Semântica se insere nesse quadro de análise, como um dos níveis linguísticos. Espera-se ainda, e primordialmente, que o professor encontre meios de ajudar o seu aluno a ampliar suas habilidades de uso da língua, tendo como foco a signifi cação.

7. AVALIAÇÃOA avali ação dos cursos se dará ao longo dos processos, no intuito de redirecionar as ações, se necessário. Ela será qualitativa, tomando-se por base o desenvolvimento dos participantes. Quanto a esses, para o recebimento dos certifi cados, será tomado o critério da freqüência mínima de 75%.

8. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO(caso o projeto dure mais de um ano, fazer novas tabelas correspondentes):

FASES DOPROJETO/ATIVIDADES

PERIODICIDADE Ano de 2004

J F M A M J J A S O N D

2.10.1 Planejamento(Ver discriminação na metodologia)

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2.10.2 Execução(Ver discriminação na metodologia)

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OFICINA DE PLANEJAMENTO

Caro (a) aluno (a), nesta unidade estudamos o plane-jamento de ensino a partir de uma atitude crítica e criativa no que tange ao conhecimento de métodos e de técnicas de ensino, entendendo que o planejamento retrata a organiza-ção do trabalho docente. Agora, quero convidá-lo(a) para realizar uma oficina de planejamento, pois, como bem com-preendeu, a dimensão técnica do planejamento tornar-se-á aprendizagem através do exercício da prática.

1. Organize uma vivência teórico–prática sobre téc-nicas de ensino.Marque com os alunos do Polo um encontro so-bre técnicas de ensino. Divida-os em grupos e distribua, entre eles, as técnicas estudadas nesta unidade para serem realizadas com toda a turma.

2. Elabore um plano de curso de um conhecimen-to, temática ou disciplina. Lembre-se bem o que é um plano de curso.

3. Escolha uma parte do plano de curso e elabore um planejamento para algumas aulas. Utilize o roteiro seguinte.

ATIVIDADES




Data Quantidade

de aulaAssunto

Tipo de aula

Recursos Fonte

Bibliografi aAvaliação

ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DE AULA

Roteiro para elaboração do projeto de ensino/didático

1. Identifi caçãoTítulo EscolaSérieEquipe de professoresOutros

2. Justifi cativaMomento da problematização. Escrever sobre a necessidade do projeto didático, sobre a importância da proposta, do tema, utilizando dados existentes que justifi quem o projeto e experiências anteriores.Aponte argumentos de natureza:• Teórica: conceitos a partir do que se estudou e relacione-

os com a temática do projeto.• Prática: argumentos baseados na experiência e

observação.

3. Objetivos Objetivo geral – responde aos fi ns maiores do projeto, à

4. A partir do exemplo do projeto de ensino de Se-mântica e das orientações a seguir, elabore um projeto de ensino na área de conhecimento do curso de Letras.


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temática e/ou a valores educacionais.Objetivo específi co - deve demonstrar a aprendizagem específi ca dos conteúdos e/ou habilidades que serão alcançados.

4. Fundamentos teóricosConceitos que explicam a temática e colaboram para que professores e alunos tenham clareza da problemática apresentada. Especifi car e descrever sinteticamente os temas, conteúdos abordados.

5. Metodologia Explicar como desenvolverão as atividades programadas, indicando os procedimentos a serem adotados, os recursos e os materiais.6. Parcerias Especifi car e descrever a contribuição de cada um: professores e área que participam. Setores da escola que participam e contribuição. Setores da comunidade que participam e contribuição.

7. Cronograma Indica as etapas e as épocas de realização, quem fará o que, em que local, com que recurso etc.

8. Avaliação Descrição das atividades e dos instrumentos que serão utilizados na avaliação da proposta e na avaliação da aprendizagem que dela possa resultar e que de forma coerente estará diretamente ligada com os objetivos.

9. Item livre Caso queira especifi car, esclarecer, demonstrar um novo elemento do projeto.

10. Bibliografi a Lista das obras citadas, conforme normas da ABNT

11. Anexos Gráfi cos, documentos, fotografi as, planejamentos etc.




Nesta unidade, estudamos a ação de planejar como sendo a forma crítica e criativa do trabalho docente organi-zar seu ensino e atender às expectativas e necessidades so-ciais e cognitivas de seus alunos.

Lembre-se: o caminho é construído ao caminhar, mas para não ficarmos perdidos precisamos organizar e sis-tematizar nossas ações. Na educação escolar, entendemos o planejamento educacional como a materialização da auto-nomia pedagógica dos professores. A organização escolar e a formação docente que definem os espaços da educação e do ensino, orientando o compromisso, as competências, as habilidades, a autonomia que orientará o destino certo da educação democrática.

RESUMINDO


Para planejamentohttp://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf http://www.inifi l.br/docs/revista_eletronica/terra_cultura/37

Para planos e projetos http://www.franca.unesp.br/oep http://www.slideshare.net/elainepacheco/projeto-de-ensino-de-aprendizagem

ANASTASIOU, L.; ALVES, L. P. (Orgs). Processos de en-sinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em sala. Joenville: Univille, 2003.

FREIRE, Paulo; Ira Shor. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio: uma

REFERÊNCIAS


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perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.

KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a Didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a quem compete a seleção e organização? In: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a Didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a Didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

______. (Org). Técnicas de ensino: por que não? 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.




Suas anotações

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É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer NÃO a burocratização da mente a que nos ex-pomos diariamente. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. Não de-ixe que o medo do difícil paralise você.

Paulo Freire

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:PRINCÍPIOS NORTEADORES E QUALIDADE DO ENSINO

4ª UNIDADE


1 INTRODUÇÃO

Depois de entendermos a estrutura da Organização do Trabalho Escolar na Unidade I, de conceituar seus funda-mentos teóricos na Unidade II, e de estudarmos, na unidade III, que o planejamento é o conhecimento que possibilita tal organização, apresentamos na Unidade IV o Projeto Po-lítico Pedagógico (PPP) como o instrumento que viabili-za as políticas de gestão democrática na escola, com vistas à qualidade do processo pedagógico. Acreditamos que os princípios da participação, autonomia e diálogo são expe-rienciados durante a construção coletiva do projeto político pedagógico e a vivência cotidiana das suas ações na Organi-zação do Trabalho Escolar.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) expressa a proposta educacional da escola, enfatizando a sua principal função: o processo ensino-aprendizagem, construído com o objetivo de atingir o máximo de qualidade desse processo. É através do PPP que a escola organiza com clareza todo seu trabalho pedagógico, de tal forma que, ao ler o documento escrito, qualquer pessoa possa entender o que propõe a es-cola.

Verifique que a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) determina que os estabelecimentos de ensino terão a incum-bência de elaborar e executar sua proposta pedagógica (Art. 12, Inciso I), devendo articular-se com as famílias e a comu-nidade, criando processos de integração da sociedade com a escola (Inciso VI),

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I. elaborar e executar sua proposta ped-

agógica;II. administrar seu pessoal e seus recursos

materiais e financeiros;


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III. assegurar o cumprimento dos dias leti-vos e horas-aula estabelecidas;

IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI. articular-se com as famílias e a comun-idade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII. informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os re-sponsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como so-bre a execução da proposta p edagógica da escola;

VIII. notificar ao Conselho Tutelar do Mu-nicípio, ao juiz competente da Co-marca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acim a de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.

Assim, caberá aos municípios elaborar as determi-nações sobre a gestão escolar, estabelecendo no seu Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) a sua Proposta Pe-dagógica, com a participação do respectivo corpo docente, incluindo calendário escolar, mecanismos de diagnóstico de novos alunos, recuperação e critérios de organização de tur-mas, avaliação externa etc.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é o documento base da ação global da escola. É integralizado por projetos dirigidos para a viabilização qualitativa do con-junto de ações que contribuirão para o alcance dos objeti-vos. A abrangência do PDE deve incluir as seguintes áreas: administrativa, financeira e pedagógica.

O planejamento dessas áreas deve ser colegiado. Es-tudamos nas Unidades I e II sobre os colegiados escolares, exigindo de seus construtores uma visão integrada de esco-la. O PDE, ao definir coletivamente metas administrativas, financeiras e pedagógicas, legitima a gestão participativa da




escola. Entretanto é importante que a comunidade escolar entenda que a área administrativa e financeira está a serviço da área pedagógica, que o PDE é o plano global estruturante do Projeto Político Pedagógico. As metas administrativas e financeiras sustentarão toda proposta pedagógica da escola, ou seja, sustentarão o Projeto Político Pedagógico (PPP).

2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O ARTICULADOR DA GESTÃO PARTICIPATIVA NA/DA ESCOLA

A escola que se projeta elaborando e implantando seu projeto político pedagógico, fundamentado nos princípios democráticos da participação, autonomia, colaboração e di-álogo, encontra-se mais próxima de alcançar suas finalidades de educar para a cidadania, para as relações éticas, sociais e humanas, alargando seus ensinamentos para o trabalho, a escola, a família etc.

A razão que justifica a existência do Projeto Político Pedagógico na escola pauta-se na necessidade de haver uma organização do todo escolar, organização esta que implica uma sondagem dos problemas e reflexões sobre as práticas educacionais, visando ao estabelecimento de estratégias para solucioná-las, que resulta na construção da identidade da es-cola. O PPP reflete a expressão máxima da realidade de uma determinada comunidade escolar e retrata o grau de com-promisso de todos os envolvidos no processo educativo.

Na elaboração do PPP, não se pode perder de vis-ta a dimensão coletiva no momento em que se pensa em conjunto, significa “respirar junto” o mesmo ar e comungar dos mesmos ideais e objetivos. Desta forma, o trabalho pe-dagógico deixa de ser aleatório e isolado, já que se tem um caminho prescrito a percorrer e experiências a compartilhar.


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Apesar das diretrizes nacionais apontarem para a participação da família e da comunidade na elaboração da proposta pedagógica, nem sempre as diretrizes municipais mencionam essa participação dos membros não docentes (pais, alunos e funcionários) na construção coletiva do Pla-no de Desenvolvimento da Escola (PDE), o que significa um retrocesso na construção de uma gestão amparada nos princípios democráticos.

O novo paradigma que fundamenta a concepção de gestão democrática implica na participação de todos os segmentos da escola na elaboração de sua proposta educa-cional, superando a visão de que apenas os especialistas ou os diretores são capazes de estabelecer os rumos, e que os professores e demais participantes da esfera educativa são apenas executores das decisões tomadas. No entanto, a par-ticipação não pode limitar-se à primeira etapa do projeto político pedagógico, que é a sua elaboração, mas também no acompanhamento e avaliação da proposta. Nesse sentido, as diretrizes municipais que orientam as unidades escolares precisam contemplar a participação de todos os envolvidos no processo educativo. Não que isso garanta a participação, mas que represente uma orientação para a construção, em conjunto, do projeto político pedagógico nas escolas. Con-forme pontua Luck (1996, p. 15),

Figura 4.1. Trabalho criativo-coletivo, Escola-de-Redes.Fonte: http://escoladeredes.ning.com/profi les/blogs/vamos-comecar-a-trabalhar




O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participa-ção, isto é, do trabalho associado de pes-soas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo tra-balho associado, mediante reciprocidade que cria um ‘todo’ orientado por uma von-tade coletiva.

O paradigma de gestão democrática caracterizado pela ação participativa, pelo compartilhar responsabilidade, pensar e agir, pela integração da comunicação, pela troca de ideias, saberes, experiências, pelo envolvimento da comuni-dade interna e externa à escola possibilita o diálogo e a união das pessoas, tornando-as uma equipe. Logo, esse paradigma facilita o envolvimento e o empenho de toda a organização humana da escola na construção de um projeto político pe-dagógico que sintetize as expectativas e com melhores con-dições de ser viabilizado, porque é fruto de uma ação coleti-va, integrada e compartilhada.

Para que o Projeto Político Pedagógico seja constru-ído dentro da gestão participativa da escola e sensibilize os educadores, visando a comprometê-los com a democratiza-ção das relações entre todos os segmentos, caberá ao diretor direcionar e favorecer a participação, assumindo as funções políticas, sociais, administrativas e pedagógicas. Assim, não se perderá na malha burocrática da sua função e não esque-cerá o primordial, a gestão do ensino e da aprendizagem.

O desenvolvimento da Organização do Trabalho Es-colar favorável à mudança é condição necessária para que a escola possa se transformar em um espaço democrático, e é da responsabilidade do gestor escolar que, segundo Libâneo (2001, p. 23), deve obrigatoriamente apresentar a


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Capacidade de trabalhar em equipe; capa-cidade de gerenciar um ambiente cada vez mais complexo; criação de novas signifi-cações em um ambiente instável; capaci-dade de abstração; manejo de tecnologias emergentes; visão de longo prazo; dis-posição para assumir responsabilidade pe-los resultados; capacidade de comunicação (saber expressar-se e saber escutar); im-provisação (criatividade); disposição para fundamentar teoricamente suas decisões; comprometimento com a emancipação e a autonomia intelectual dos funcionários; atuação em função dos objetivos; visão pluralista das situações; disposição para cristalizar suas intenções (honestidade e credibilidade) e conscientização das opor-tunidades e limitações.

A organização do espaço escolar pelas vias democrá-ticas exige querer, saber e fazer. Não se aprende a gestão democrática sem o seu exercício na prática. Os momentos de trabalho compartilhado para a construção do projeto político pedagógico, para diagnóstico das dificuldades, ex-pectativas dos diferentes segmentos, do rumo que se quer imprimir na escola, das horas de trabalho coletivo são po-tencialmente ricos. Propiciam a aplicação e aperfeiçoamento dos princípios democráticos e a criação da cultura escolar de participação e de corresponsabilidade. Não há modelos para seguir esse paradigma, pois ele se inicia com e na ação. Para os professores formados no âmbito de uma cultura de subordinação, obrigados à execução de tarefas para as quais não foram preparados nem se comprometeram, as gestões mecanicistas, burocráticas e castradoras, internas e externas, serão difíceis. Mesmo com o respaldo legal e com a premên-cia de novas práticas pedagógicas e de gestão determinadas pelo mundo contemporâneo, o envolvimento acaba não ocorrendo por temor de invadir um campo alheio.




2.1 Eixos orientadores para a construção

do PPP

Caberá à escola decidir no coletivo os eixos que irão orientar a elaboração e a execução do PPP. Os eixos são te-máticas que representam os conhecimentos orientadores das práticas educativas de toda escola, incorporando no cur-rículo, nos livros didáticos, nos planos de aula, nos proje-tos de ensino, os saberes constituintes dessas temáticas. A seguir pontuamos três eixos que consideramos imprescin-díveis em um PPP. Caberá na sua elaboração adequá-los. A organização do grupo escolar, professores, alunos, funcio-nários e direção decidirão as práticas educativas que serão vivenciadas e representarão determinado eixo.

• Educação para o respeito às diferençasPodemos considerar neste eixo a educação para o di-

reito à diversidade e à diferença. Como eixo orientador do PPP, a diversidade e a diferença levam as práticas escolares a compreenderem política, econômica e socialmente os atos de racismo, sexismo, homofobia, etnocentrismo e xenofo-bia. O reconhecimento e o respeito à diferença é premissa básica para toda instituição educativa como a escola, a fa-mília e os grupos sociais. A convivência respeitosa com as diferenças é a marca de uma educação ética.

• Educação interculturalEste eixo possibilitará à escola refletir sobre a iden-

tidade cultural da sua comunidade e dos diferentes grupos que compõem a escola. O PPP deverá criar espaços onde se efetivem processos educativos com base nas relações in-terculturais. A interculturalidade deve ser vista no âmbito pessoal e no âmbito dos processos sociais. No nível indi-vidual, “supõe promover o diálogo no interior de cada pes-soa entre as diversas influências culturais que a configuram” (CANDAU, 2000, p. 55). Assim, as pessoas negras, índias,


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ciganas, sertanejas, ribeirinhas e outras conviverão em um ambiente escolar cujas práticas educativas estarão voltadas para o respeito aos seus aportes culturais.

• Educação ambiental A responsabilidade da educação escolar em formação

para a cidadania implica, necessariamente, a participação ati-va e o resgate dos direitos e promoção de um comportamen-to ético capaz de conciliar o ambiente e a sociedade. A edu-cação ambiental garantirá a aprendizagem de como organi-zar, gestar e gerenciar as relações entre a sociedade, os seres humanos e suas culturas e o ambiente, de modo harmônico, integrado e sustentável. As práticas educativas voltadas para a educação ambiental terão como resultado a aprendizagem de alunos, professores e funcionários que entendem como conviver com o ambiente, evitando desastres ambientais e minorar os efeitos já existentes.

• Formação continuada dos professoresA formação de professores deve, portanto, constituir-

se numa prática problematizadora que envolva a sua própria revisão como sujeito intercultural e crítico e o domínio dos conteúdos, das metodologias e da gestão escolar. Os planos de formação propostos pela escola precisam possibilitar aos professores a apropriação dos conteúdos tidos como bási-cos, não só com o necessário aprofundamento teórico co-mo também com o desenvolvimento de uma atitude crítica diante da sua gestão e da Organização do Trabalho Escolar dos seus alunos.

Sobre a necessidade de todos os segmentos da escola serem continuamente formados para o exercício da gestão democrática e da participação contínua dos processos de planejamento escolar e da definição, elaboração e execução do projeto político pedagógico da escola, Padilha (2003, p. 63-64) pontua a necessidade de




1. Capacitar todos os segmentos. Não basta pensar apenas nos professores. Os funcionários, os pais e os alunos também devem ser formados para a participação.

2. Consultar a comunidade escolar. A gestão democrática implica perman-ente consulta, divulgação de informa-ção, realização de debates, seminários e assembléias etc. de modo a criar uma verdadeira cultura da participação.

3. Institucionalizar a gestão democráti-ca. Para ser eficaz, a gestão democráti-ca precisa ser regulamentada, deixando claro quais são as regras da participa-ção. As secretarias de educação, por isso, precisam discutir e definir suas políticas de gestão democrática e esta-belecê-las com leis próprias que garan-tam organicamente a participação.

4. Lisura nos processos de definição da gestão. A escolha dos dirigentes esco-lares precisa ser transparente. A fixa-ção das normas, sua ampla divulgação e discussão do processo de escolha, bem a fiscalização, por isso, são fatores de-cisivos.

5. Agilização das informações e transparência nas negociações. A negociação é fator importante de sucesso da gestão democrática. É um aprendizado constante, por meio do qual a administração pode até mesmo mostrar os limite, entre eles, os legais, da própria participação. (grifos do au-tor)

2.2 A dimensão prática do Projeto Político

Pedagógico

Para a elaboração e implantação do PPP, a escola de-verá seguir as seguintes etapas:


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1. Elaboração da justificativa – realiza-se nesta etapa o diagnóstico e análise da situação atual da escola, enfatizando os aspectos pedagógicos: des-crição do ambiente para o ensino e a aprendiza-gem dos alunos, as dificuldades encontradas em cada disciplina, turma e série e nível de ensino, as dificuldades dos professores, as necessidades de estudos dos professores, o material didático, os recursos disponíveis e os necessários para efetivar o processo de ensino–aprendizagem.

2. Fundamentação teórica – texto que retrata o conjunto de ideias, valores e crenças que alicer-çam uma visão de homem, de mundo e de edu-cação dos profissionais e pais da escola. Deve-se decidir no coletivo a linha teórica que subsidiará o projeto político pedagógico, sobretudo quan-to ao conceito de educação, o entendimento do que é a instituição escolar e concepção de ensino–aprendizagem. Nesta etapa, abordam-se os eixos norteadores do PPP.

3. Definição dos objetivos – os objetivos são gerais e específicos, devem expressar as finalidades da escola como centro de formação da cidadania. Ao elaborar os objetivos, a equipe pedagógica deve voltar-se para a formação dos professores, para a melhoria das condições materiais e para a mudan-ça qualitativa do ambiente cultural da escola. Os objetivos específicos fazem referência aos objeti-vos do ano letivo.

4. Definição das metas – a meta é a quantificação dos objetivos quanto a percentuais que deverão ser alcançados nas ações e no tempo de cumpri-mento.

5. Seleção das ações – tomando por base os obje-tivos específicos e as metas, serão selecionadas




as ações que viabilizarão os objetivos gerais. As ações são meios estratégicos utilizados para atin-gir os objetivos definidos, referem-se à organiza-ção pedagógica da escola e à prática docente em sala de aula. É importante definir as ações levan-do-se em consideração o diagnóstico realizado na primeira etapa do PPP.

6. Acompanhamento e avaliação – todos os profis-sionais da escola devem envolver-se no acompa-nhamento do PPP, unindo esforços para a execu-ção das metas e ações previstas. É na execução e acompanhamento das ações que são realizados os reajustes e replanejamento do PPP. As avaliações processuais deverão responder se as ações estão sendo realizadas, se os objetivos definidos estão sendo alcançados. A avaliação acontece desde o primeiro momento de elaboração do PPP, quando for realizado o diagnóstico, até as últimas ações do ano letivo.

7. Anexos – nesta etapa organizam-se documentos, imagens, questionários e outros para anexar ao PPP, como, por exemplo, o calendário escolar.

Veja o quadro a seguir como exemplo das etapas e dos componentes que devem compor o repertório das refle-xões e ações de um PPP.


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EXEMPLO RESUMIDO DA MATRIZ DE UM PROJETO PEDAGÓGICO

COMPONENTES/ETAPAS

MARCO REFERENCIAL DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO AVALIAÇÃO

CONTEÚDOS

CURRICULARES

ideal de atualização,

temas transversais e

interdisciplinaridade

(currículo integrado),

pluralidade cultural etc.

fatores de

desarticulação

curricular, causas

de defi ciências de

aprendizagem em

conteúdos da área de

matemática etc.

revisão curricular,

atendimento

aos PCNs,

desenvolvimento

de currículos

integrados.

cumprimento das

revisões, impacto

sobre a taxa de

repetência.

AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM

metas de diversidade,

periodicidade e poder

de aferição dos métodos

avaliativos, avaliação

diagnóstica, taxas de

sucesso na aprendizagem

dos alunos.

efi cácia dos métodos

e capacidade de

identifi cação precoce

de alunos com

difi culdades de

aprendizagem.

criação de turmas

de recuperação

paralelas,

redimensionamento

dos instrumentos de

avaliação.

% de metas

cumpridas e seus

impactos sobre o

ensino.

RECURSOS

DIDÁTICOS

necessidades de acesso e

diversidade dos recursos

pedagógicos por série

(livros, vídeos e CD-Rom

didáticos, materiais para

atividades dos alunos e

para o professor) e de

equipamentos etc.

grau de utilização dos

recursos disponíveis,

necessidades de

recursos em sala

de aula, biblioteca

e outras áreas que

podem abrigar ações

educativas

assegurar

disponibilidade de

recursos didáticos no

início do ano escolar,

ampliar o estoque e

variedade etc.

graus de

atendimento das

solicitações feitas.

ALOCAÇÃO E

ATUAÇÃO DOS

PROFESSORES

ideal de adequação

numérica e de formação

dos professores; níveis

ideais de motivação,

trabalho em equipe e

desempenho docente.

possíveis insufi ciências

de professores,

necessidades de

capacitação, sintomas

de desinteresse ou

incompetência: faltas,

baixo aproveitamento

etc.

solicitar professores

e programas

de capacitação

docente, estimular

assiduidade,

trabalho escolar,

projetos de equipes.

% de docentes

capacitados.

Redução do

absenteísmo.

Cumprimento

da jornada de

trabalho.

INSTALAÇÕES

DA ESCOLA

ideal de adequação das

salas de aula, banheiros,

biblioteca, sala de leitura,

áreas de recreação, salas

de reunião e de trabalho

dos professores, áreas de

secretaria e atendimento

externo etc.

necessidades

específi cas de

reformas e melhorias.

realizar reparos

e obras nas

instalações.

cumprimento

das obras

especifi cadas.




EXEMPLO RESUMIDO DA MATRIZ DE UM PROJETO PEDAGÓGICO

RELAÇÕES COM

A COMUNIDADE

periodicidade e taxas de

frequência às assembleias

e reuniões colegiadas,

sistemas de atendimento

e de contato da escola

com pais de alunos etc.

causas de

funcionamento

precário dos

colegiados, da baixa

expectativa dos pais

em relação à escola.

programar reuniões

para discutir

problemas escolares

e comunitários

(indisciplina,

violência, drogas

etc).

% de

comparecimento

dos pais à escola.

% de presença

nas reuniões de

colegiado e outras.

CRONOGRAMA

DAS AÇÕES

distribuição ideal das

atividades previstas.

causas do não-

cumprimento do

calendário anterior.

agendar atividades e

ações previstas.

cumprimento do

calendário.

Caro (a) aluno (a), vamos exercitar, através de uma simulação simplificada, a lógica do planejamento de um projeto político pedagógico. Vale salientar que a vivência do PPP se efetiva no cotidiano de uma gestão participativa no interior da escola e o seu texto escrito representa o registro das vivências. Essa atividade convida-o (a) a praticar, de for-ma simples, a técnica do planejamento das etapas do PPP.

Escolha uma escola do seu município, faça uma vi-sita para conhecer seu projeto político pedagógico (se a es-cola não construiu o PPP, não tem problema, faça algumas perguntas sobre a realidade escolar, seguindo as etapas do PPP). A partir desse diagnóstico, exercite seus estudos, pre-enchendo os quadros a seguir.

ATIVIDADES


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1. Diagnóstico – escreva o diagnóstico sobre o en-sino e a aprendizagem que você encontrou na es-cola.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Fundamentação teórica – escolha um referencial sobre educação escolar (podem ser os conceitos estudados na Unidade II deste módulo).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Definição de objetivos – a partir das dificuldades encontradas na realidade da escola, elabore os ob-jetivos.

Difi culdade diagnosticada Objetivo geral

4. Definição de metas – com base nos objetivos pro-postos, crie as metas.

Objetivo geral Metas




5. Objetivos específicos (para o ano letivo) – para cada meta, elabore os objetivos específicos que serão alcançados durante o ano.

Metas Objetivos para 2012

Seleção das ações – este é o momento de escolher a solução das dificuldades diagnosticadas. Para cada objetivo específico, elabore ações a serem desenvolvidas durante o ano.

Objetivos para 2012 Ações a serem desenvolvidas

Procedimentos para a realização das ações – os pro-cedimentos são o detalhamento das ações, correspondem às subações de cada participante, isto é, o que cada um vai fazer para realizar toda ação planejada.

Ações Procedimentos Participantes

Este exercício deve propiciar a aprendizagem prática do planejamento do PPP, porém não representa a totalidade dos elementos que compõem o texto final. Combine com seu tutor se essa atividade será realizada em dupla ou em grupo, organize o texto final, na forma de um trabalho aca-dêmico, e envie para seu tutor.


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Nesta unidade, estudamos sobre o projeto político pedagógico e seus elementos estruturantes. Demos desta-que para a gestão participativa como referencial que subsidia o trabalho coletivo na escola e o PPP como o instrumento articulador da participação de todos na Organização do Tra-balho Escolar. É importante a reflexão sobre a construção coletiva do PPP e as possibilidades de mudança da realidade escolar a partir das articulações de todos os segmentos da escola.

RESUMINDO


Exemplos de PPPhttp://www.epsjv.fi ocruz.br/upload/PesqProjetoDoc/projeto_politico_peda-gogico.pdf VEIGA, I. P. A. & RESENDE, L. G. de (Orgs.) O projeto político - pedagógico e a avaliação Escolar: espaço do projeto político – pedagógico. Campinas - SP – Brasil, 1998.

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Suas anotações

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