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A PARCERIA ENTRE A ESCOLA ESPECIAL E A ESCOLA REGULAR: uma

proposta de inclusão consciente para o aluno no Estado do Paraná

Autor: Daniel Golfieri de Oliveira*

Orientadora: Marlizete Cristina Bonafini Steinle** RESUMO

A presente pesquisa trouxe uma discussão sobre a parceria entre a

escola especial e a rede regular de ensino no que diz respeito ao processo de

inclusão. A fim de atingir o proposto, a pesquisa teve como objetivo

problematizar o processo de encaminhamento do aluno com necessidades

especiais realizado pelas escolas especiais, bem como, o processo de acolhida

das escolas regulares além de discutir a relação destes dois processos para a

promoção de uma inclusão de qualidade. O caminho metodológico trilhado

constituiu-se pelo método de Pesquisa-ação ou participante. Os personagens

envolvidos formam dois Pedagogos, sendo que um pertencia à escola especial

e outro a escola regular. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados um

questionário semi-estruturado e para a análise dos dados categorias de

significação. Acreditamos que a presente pesquisa contribuirá para consolidar

a parceria entre as duas instituições de ensino na busca de uma educação

inclusiva de qualidade.

Palavras-chave – Encaminhamento. Parceria. Inclusão.

_______________________________________________________________

1 Pós Graduado em Educação Especial, na área de Deficiência Mental,Pós Graduado em

Psicopedagogia, Graduado em Educação Física.

2 Mestrado em Educação, Graduada em Pedagogia, Docente da Universidade Estadual do

Norte do Paraná – UENP, atuando nas disciplinas de Docência.

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1 INTRODUÇÃO

Discutir sobre a temática da inclusão escolar parece à primeira vista ser

algo enfadonho, no entanto, ainda não conseguimos esgotar todas as questões

que envolvem este desafio educacional posto para o século XXI.

Atualmente é notório que na maioria das vezes as escolas do ensino

regular não se consideram aptas para o processo de inclusão, bem como, para

a realização do processo de ensino-aprendizagem com os alunos inclusos.

Este fato se materializa principalmente quando ainda encontramos

escolas com professores, pedagogos, funcionários, alunos e pais que, sentem

impotentes diante dos alunos inclusos, somado as precárias e inadequadas

estruturas físicas, a falta de recursos, a falta de funcionário, sendo tudo isso

ainda envolvido por um forte preconceito.

No entanto, apesar das inúmeras dificuldades existentes, reconhecemos

que a partir da LDB9394/96, muitos avanços foram consolidados no contexto

escolar brasileiro, no que diz respeito à inclusão de alunos com necessidades

especiais na Rede Regular de Ensino.

Uma das conquistas que o processo de inclusão conquistou foi à

efetivação do diálogo entre a escola regular e a escola especial, nascendo,

desta forma, uma parceria com vista à consolidação de uma educação

inclusiva em nosso País.

Com o olhar voltado para esta nova parceria educacional, o presente

projeto foi instigado a buscar resposta para as seguintes indagações:

Qual é o processo realizado pela escola especial para

encaminhar seu aluno ao ensino regular?

Qual é o processo realizado pela escola regular para

receber o aluno encaminhado pela escola especial?

Em que medida, as formas de encaminhamento/acolhida

utilizadas pelas duas escolas suprem as expectativas e

necessidades de cada uma delas quanto ao processo de

inclusão, de tal forma que, o aluno incluído saia ganhando?

Responder estas questões exigiu inicialmente que o presente projeto

tivesse por objetivo, problematizar o processo de encaminhamento do aluno

com necessidades especiais realizado pelas escolas especiais, bem como, o

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processo de acolhida das escolas regulares e discutir a relação destes dois

processos para a promoção de uma inclusão de qualidade.

Atingir o proposto requer que inicialmente algumas ações sejam

efetivadas tais como:

Levantar o processo de encaminhamento realizado pela

escola especial para incluir seu aluno no ensino regular.

Descrever o processo de acolhida do aluno especial na

escola regular.

Descrever práticas inovadoras presentes na parceria entre

a escola especial e a rede regular de ensino que colaboram

com um processo de inclusão de qualidade.

Apresentar indicadores favoráveis que contribuirão com a

organização de um processo de encaminhamento e acolhida

voltado para a inclusão.

O presente projeto se justifica por acreditarmos que a inclusão é um dos

caminhos necessários a conquista da cidadania pela pessoa com deficiência.

Desta forma, re-significar ou mesmo aprimorar um dos caminhos que levam a

inclusão, com certeza trará benefícios ímpares tanto para a escola especial

como para o ensino regular.

Vale dizer que na medida em que a sociedade caminha cada vez mais

para a consolidação não só de uma escola inclusiva, mas também, de uma

sociedade humanizada, a inclusão vem garantir a diversidade humana uma vez

que reconhece a singularidade de cada ser.

Identificar uma escola como inclusiva, requer inicialmente que o seu

corpo docente reconheça a capacidade de aprender do aluno incluso. Só

assim, estratégias metodológicas para o ensino e a aprendizagem serão uma

realidade no processo educacional do aluno incluso.

Diante deste contexto, o presente projeto adverte, concordar que a

presença do aluno com necessidade especiais no ensino regular, se justifica

apenas pela possibilidade dele fazer novos amigos, ou ainda, para desenvolver

a sua capacidade de ampliar relações interpessoais, é a mais cruel atitude

preconceituosa e discriminatória presente na rede regular de ensino.

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2 DO EXTERMÍNIO A INCLUSÃO: O DIREITO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Ao analisarmos a história da humanidade é visível reconhecermos a

trajetória histórica feita pela educação especial que, inicia em uma cultura

segregacionista e chega à cultura integradora na busca da escola inclusiva.

Na Antiguidade a pessoa com deficiência não tinha o seu direito a vida

garantido, logo ao nascer ela era excluída da sociedade por meio da sua morte.

Esta atitude se justificava uma vez que, a pessoa com deficiência não

correspondia inicialmente aos padrões de beleza do corpo da época, sendo

considerada como um castigo dos céus ou ainda criaturas possuídas por

demônios. Esta etapa histórica é denominada pelos historiadores como sendo

a etapa do extermínio.

Na idade Média com o advento do cristianismo, os deficientes não

podiam mais ser exterminados, pois, passaram a ser reconhecidos pela

sociedade como filhos de Deus. Com esta visão cristã os deficientes eram

recolhidos das ruas e colocados em instituições de caridades, uma vez que

eram concebidos como seres incapazes, doentes e inválidos, portanto,

merecedoras de pena e dó. Esta etapa histórica é denominada pelos

historiadores como sendo a etapa do assistencialismo, caracterizada pela

exclusão social do deficiente.

Durante a Modernidade, várias foram as interpretações feitas pela

sociedade em relação à pessoa com deficiência. Prova disso é que no século

XVI o deficiente passou a ser tratado e estudado pela alquimia, magia e

astrologia. Já no século XVII a deficiência foi foco de estudo para a área da

Medicina. Mas, o que se constata é que apesar das pessoas com deficiências

serem investigadas por diferentes instituições, elas ainda permaneceram por

quase 500 anos institucionalizadas em instituições de caridade, portanto,

segregadas.

Vencer estes paradigmas voltados às pessoas com deficiência exige que

todos os cidadãos conheçam um dos maiores documentos expedidos na

história da humanidade que trata da igualdade de direito de todos os seres

humanos - a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789)

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Este documento foi criado na França, no início da Revolução Francesa,

em 1789, e desde o seu primeiro Artigo, já buscava garantir a todos os

cidadãos franceses o direito de igualdade. Artigo 1º- Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundar-se na utilidade comum. Artigo 2º- O fim de toda a associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses Direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão (FRANÇA, 1789).

Com base no exposto anteriormente, nenhuma pessoa deve ser

reconhecida num patamar superior à outra, independente de seu poder

aquisitivo, classe a que pertence, ou mesmo situação física ou mental, mas,

todos devem ser reconhecidos como seres iguais em direitos e assim devem

ser tratados. Deste modo, é possível observar que a humanidade vem

construindo um pensamento de igualdade desde o século dezoito.

Com a chegada do século XX, os deficientes foram novamente palco de

novas discussões e encaminhamentos. Diante da impossibilidade de freqüentar

as escolas regulares, as famílias das crianças com deficiência se mobilizam e

criam as escolas especiais. Esta etapa histórica é denominada pelos

historiadores como sendo a etapa da segregação institucional.

Em meados da década de 60 e 70 no século XX, um movimento contra a

segregação institucional surge, e os movimentos contra a institucionalização

dos deficientes ganham voz e espaço na luta pela educação em locais menos

restritivos.

Revisitando a história da educação inclusiva, é possível verificar que no

Brasil dos anos 60 no século XX, inicia-se em seu território nacional uma

proposta de integração da pessoa com deficiência, regulamentado na

LDB4024/61, descrita em seu Art. 88 quando diz, A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961).

Corroborando com a lei, Steinemann (1994) diz que entende por

Integração,

o ato de estabelecer formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e não-deficientes. Integração

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significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado (p.7).

Dá mesma forma afirma Carvalho (1991, p.10) ao explicar que

“Integração requer a promoção das qualidades próprias do indivíduo, sem

estigmatização e sem segregação”.

Analisando as posturas teóricas descritas anteriormente é possível inferir

que, promover pedagogicamente a integração escolar seja na Educação

Infantil, no Ensino Fundamental no Ensino Médio ou na Universidade, é

garantir que todas as crianças e que todos adultos que possuem necessidades

educativas especiais tenham o seu direito de aprender, assegurado de acordo

com o seu próprio nível de desenvolvimento em cooperação com os outros.

Já em 1971 com a nova LDB5692/71, em seu artigo 9º a lei permitiu

que cada Conselho Estadual de Educação estabelecesse as suas próprias

diretrizes para o atendimento aos excepcionais. Com o objetivo de normatizar o

atendimento especializado no Brasil, em 1973 o governo Federal cria as

Diretrizes Básicas da Educação Especial.

Portanto, respaldados pela legislação educacional, os deficientes em

condições melhores de adequação as exigências educacionais do ensino

regular, eram encaminhados às escolas comuns ou classes especiais e os com

menos condição intelectual eram encaminhados as escolas especiais. Esta

etapa histórica é denominada pelos historiadores como sendo a fase da

integração.

Deste modo, podemos ver que duas formas de educação eram

dispensadas as pessoas com deficiência: as classes especiais para atender os

alunos que tinham condição intelectual de acompanhar as exigências do ensino

comum e as escolas especiais para atender as crianças que possuíam um

comprometimento mais grave, necessitando, portanto, de um currículo mais

diferenciado de acordo com as suas necessidades.

Infelizmente, o que acabou acontecendo é que as escolas comuns

esperavam que as crianças integradas se adaptassem as exigências da escola

comum, sem que as mesmas se adequassem as necessidades da criança.

Diante deste fato, o que acabou ocorrendo é que a classe especial ao

invés de ser um espaço educacional, promotor da aprendizagem dos alunos

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integrados a rede regular de ensino, passou a ser um verdadeiro depósito de

alunos que de certa forma não cumpriam as exigências intelectuais postas pela

escola, sendo assim a classe especial tornou-se um espaço de discriminação

sócio-educacional.

Agindo desta forma, as instituições escolares demonstraram que não

compreenderam a inclusão enquanto um processo dialógico entre os dois

personagens. Diante disto, a escola regular não assegurou aos alunos inclusos

o direito de aprender de acordo com o seu próprio nível de desenvolvimento

em cooperação com os outros, mas, sim, acreditou que era responsabilidade

única e exclusiva do aluno de se adaptar as exigências educacionais do ensino

regular, não exigindo desta forma que a escola se adaptasse as necessidades

especiais do aluno.

Esta visão integradora do aluno com necessidades especiais além de

não funcionar, ainda reforçou o paradigma de incapacidade acadêmica dos

alunos inclusos. Este fato fez com que reforçasse cada vez mais os

encaminhamentos destes alunos para as escolas especiais reduzindo

significativamente os encaminhamentos para as escolas regulares. Este

movimento pode ser constatado na Emenda Constitucional Nº 12, De 17 De

Outubro De 1978, ao assegurar legalmente a educação especial para as

pessoas com necessidades especiais.

Artigo único - É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante:

I - educação especial e gratuita (BRASIL, 1978, p. 20).

Nas décadas de 80 a 90 do século XX, várias conferências

internacionais ocorreram, consolidando-se em tratados mundiais cujo objetivo

era de defender e garantir a inclusão de todos os cidadãos que um dia foram

excluídos do convívio social por serem vítimas de preconceitos existentes entre

as pessoas.

Apesar das dificuldades encontradas, avanços significativos foram

registrados ao longo do século XX no que diz respeito ao atendimento

educacional prestado a pessoa com deficiência, principalmente por que foi

neste século que, as discussões sobre a inclusão surgiram.

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Assim, o Brasil na Constituição Federal (1988) sinaliza sua

responsabilidade governamental com a inclusão educacional no Artigo 208,

inciso III que assim dispõe: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208, inc. lll da Constituição Federal de 88).

Já na década de 90 é possível verificar que o ECA – Estatuto da Criança

e do Adolescente, reconhece em seu texto o direito à Educação, à Cultura, ao

Esporte e ao Lazer da criança portadora de deficiência, conforme é prescrito

nos seguintes Artigos:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. [...] ”

Ainda, como reflexo da preocupação com a camada da população portadora de deficiências, decorrente do início década de 1980 e, sob a égide da Nova Carta Política, em 24 de outubro de 1989, foi editada Lei nº. 7.853, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. “[...] Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgão e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: I – na área da educação: a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de deficiência;

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e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino (LEI N.º 7.853 de 24 de outubro de 1989.

Em 1993, o Governo Federal editou o Decreto nº. 914 de 6 de setembro

de 1993, que em seus capítulos III e IV, dispõe sobre as Diretrizes os objetivos

da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a

saber:

“Capítulo III Art. 5º. São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência: [...] III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas, as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social, transporte, habitação, cultura, esporte e lazer; [...] VIII- proporcionar ao portador de deficiência qualificação profissional e incorporação ao mercado de trabalho. [...] §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (DECRETO Nº 914, DE 6 DE SETEMBRO DE 1993. Revogado pelo Decreto nº 3.298, de 20 de Dezembro de 1999).

Este pensamento e atitude internacional em defesa a inclusão foi

ratificada pela Conferência de Salamanca que se realizou em 1994 na

Espanha. A Conferência contou com a presença de mais de 300

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representantes de 92 Governos e de 25 Organizações Internacionais, com o

objetivo de assegurar a educação para todos.

Para Monteiro (2001),

A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas.

Corroborando com o pensamento de Monteiro (2001), Mantoan (1997, p. 47.) diz,

A inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade que há inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pessoas como algo normal.

Sabemos que no Brasil, embora pareça estar muito mais presente no

texto legal esta recomendação referente à inclusão, tem-se assumido o

compromisso político de colocá-lo em prática, principalmente na educação.

Ressaltamos ainda que, em uma sociedade que se constitui como bem

sucedida, deve-se favorecer em todas as áreas da convivência humana, o

respeito à diversidade. Todavia é fundamental que seu povo compreenda que

cada pessoa é diferente uma da outra, tanto nas características físicas, sociais,

culturais, e também no seu funcionamento mental.

A diversidade mostra-nos que não é mais possível buscarmos a

homogeneidade do ser, pois, cada pessoa tem uma formação histórica e social

particularizada, representada na individualidade de cada ser. Com esta

compreensão, igualar e comparar são atitudes que não cabem mais na escola

inclusiva, a educação precisa ser organizada e pensada de forma a garantir

que cada ação pedagógica, resulte em uma contribuição para o processo de

aprendizagem dos seus alunos inclusos.

Vale destacar que, a “Declaração de Salamanca (1994)” constitui um

importante marco na historia da inclusão educacional, pois, trata dos princípios,

da política e da prática da educação para as pessoas com deficiência. A

Declaração ainda recomenda que para que realmente a inclusão aconteça é

necessário que as escolas se ajustem as necessidades dos seus alunos,

independentemente de suas condições físicas e sociais.

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Assim, no contexto da inclusão, são as escolas que devem garantir as

adaptações físicas, os recursos, os materiais, a capacitação profissional, etc.,

necessárias a permanência com sucesso do aluno incluso no sistema regular

de ensino.

Diante dos direitos legais apresentados anteriormente que versam sobre

a educação inclusiva para as pessoas com deficiências, podemos verificar que

muitas ações ainda necessitam ser fomentadas, fiscalizadas ou cobradas, pois,

ainda não são ofertadas pelo Estado ou que na íntegra não são colocadas em

prática.

No entanto, não podemos deixar de negar que grandes mudanças

ocorreram na Política Nacional para a Educação a partir da LDB9394/96, na

medida em que reconhece a importância da Educação Especial, apresentando

normas para a sua efetivação em seu Art. 58, 59 e 60.

O Artigo 58 da LDB9394/96 entende a Educação Especial como sendo

“a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

A referida lei, não destaca a possibilidade de haver o atendimento

especializado em lugares diferenciados, como por exemplo, escolas especiais

para os alunos que em razão do seu alto grau de dificuldade, exigem

adaptações significativas em seu currículo, ações que a escola regular ainda

não consegue realizar.

De acordo com Mantoan (2005, p. 24), A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Analisando o pensamento de Mantoan (1997) quando diz que as

diferenças entre as pessoas é algo normal, ela quer ressaltar que, todas as

pessoas independentes da classe social que pertençam; da religião que

adotam, bem como, as dificuldades que encontram nas salas de aula, devem

ter seus direitos de cidadão garantido, pois, a diversidade entre os seres

humanos existem.

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Assim, a escola inclusiva traz benefícios á todos os seus alunos, pois,

na convivência com as diferenças tais como: diferenças culturais; diferenças

sociais; econômicas e de capacidades, a escola se torna um lugar social e

educacional de formação e transformação de pessoas.

Para, Mendes (2002), ... todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégicas de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (MENDES, 2002, p. 75).

Corroborando com o pensamento de Mendes (2002), Rosa, (2003)

declara que entende a inclusão escolar como,

Vale dizer que, estas são apenas algumas sugestões que entre outras

que venham a surgir no processo de ensino e aprendizagem, com certeza,

contribuem de forma positiva no processo de inclusão.

Vale dizer que, estas são apenas algumas sugestões que entre outras

que venham a surgir no processo de ensino e aprendizagem, com certeza,

contribuem de forma positiva no processo de inclusão.

Vale dizer que, estas são apenas algumas sugestões que entre outras

que venham a surgir no processo de ensino e aprendizagem, com certeza,

contribuem de forma positiva no processo de inclusão.

Vale dizer que, estas são apenas algumas sugestões que entre outras

que venham a surgir no processo de ensino e aprendizagem, com certeza,

contribuem de forma positiva no processo de inclusão. uma prática inovadora que necessita de um ensino de qualidade para todos, exigindo que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas, observamos que é preciso romper com os velhos paradigmas, transformando as concepções e as práticas, de modo que venha atender a todos , sem discriminação de qualquer natureza (ROSA, 2003, p. 89).

Assim, o pensamento de inclusão e de consolidação de uma educação

inclusiva no Brasil, se proliferou após a Conferência Mundial de Educação para

Todos, na Tailândia, em 1990, quando o governo brasileiro assumiu o

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compromisso de construir um sistema educacional inclusivo. A partir da

Declaração de Salamanca (1994).

Para Sanchez (2005, p. 9), o pensamento de um educação inclusica

demonstra que a sociedade brasileira “reconheceu à necessidade e urgência

de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com

necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular”.

Diante deste contexto, intensificaram-se cada vez mais as discussões

em torno do tema e após as conferências internacionais, provocou-se

mudanças na sociedade e principalmente na área educacional, quando, por

meio de decretos e leis, as escolas comuns foram abrindo suas portas aos

alunos com algum tipo de deficiência, o que fez com que a educação especial

pudesse agora perpassar todos os níveis de ensino da escola comum.

Concordam com essa idéia Glat e Fernandes (2005, p. 39) quando

afirmam que: A educação especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, tornando-se assim um sistema de suporte permanente e efetivo reconhecedor das peculiaridades da forma de aprender, um conjunto de recursos que a escola deverá dispor para atender a diversidade, respeitando as diferenças e habilidades de cada um.

Carvalho (2002, p. 30) discorre seu pensamento sobre a educação

inclusiva quando diz que “A proposta de educação inclusiva deve ser de boa

qualidade para todos e por toda vida”. No entanto, nas práticas discursivas de

grande parte dos educadores brasileiros, a inclusão normalmente está

relacionada ao aluno da educação especial. Infelizmente, ainda se pensa e age

como se a inclusão fosse apenas para alunos com algum tipo de deficiência.

Esta confusão conceitual deve ser urgentemente esclarecida, pois, as escolas

precisam melhorar seu funcionamento para incluir todos os seus alunos,

combatendo assim, a exclusão dos mesmos.

A fim de esclarecer é preciso compreender que a educação inclusiva

tem por objetivo incluir todos os alunos que um dia foram excluídos do sistema

regular de ensino, uma vez que, não tiveram suas necessidades especiais,

bem como, sua singularidade de ser humano, respeitada pela escola.

Portanto, entre os inúmeros excluídos da escola por não se

enquadrarem em seus critérios de homogeniedade, as pessoas com

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necessidades especiais também fazem parte. Assim, as deficiências são uma

das categorias dos excluídos da rede regular de ensino.

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de

atender os alunos que possuem deficiências ou dificuldades de aprendizagem,

na medida que reconhece o direito de todas as pessoas que possuem

deficiências de compartilharem de um ambiente educacional comum em que

sejam valorizados igualmente.

Sabemos que, somente a permanência desses alunos junto aos demais

não é o bastante, eles devem participar ativamente da vida escolar, pois, incluir

não é simplesmente fazer uma transposição geográfica do aluno com

necessidades especias, onde, a sociedade tira-o do esnsino especial e

simplesmente coloca-o no ensino regular.

Para que a inclusão se efetive realmente no contexto da escola regular é

necessário que sejam promovidas estratégias para o desenvolvimento das

potencialidades do aluno incluso, as quais devem respeitar suas diferenças e

atendender as suas necessidades.

No entanto, mesmo considerando a inclusão como justa e promotora de

um contexto escolar melhor para todos, é preciso muita cautela para que não

seja cometido nenhum ato de exclusão na tentativa de incluir, sendo, portanto,

necessário um constante refletir por parte da equipe escolar sobre as ações

inclusivas que estão sendo desenvolvidas nas escolas.

Vale advertir que consolidar uma escola inclusiva em uma sociedade

ainda muito preconceituosa não é um caminho muito fácil, principalmente

quando os personagens desta escola – os professores, diretores, zeladores,

funcinários, técnico administrativo, pais e alunos ditos normais, também são os

cidadãos desta sociedade preconceituosa.

Mas, não podemos desistir, pois, a escola inclusiva representa um

grande desafio a ser enfrentado no âmbito do ensino comum. Assim, desafio

que não deve ser compereendido como problema, mas sim, como a

oportunidade de transformar a escola e a sociedade em um espaço mais justo

e igualitário para todos.

Diante dessas dificuldades Paula (2004, p. 92 ) diz.

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O importante é derrubar as barreiras do mito e do preconceito por meio de ações de sensibilização da sociedade, das escolas, empresas inclusivas e socializar as informações sobre a inclusão. Pois, sabe-se que ainda há muitas controvérsias, e quando se fala em educação especial existe um equívoco de duplicidade de educação, constituindo um subsistema de educação especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral, tendo dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a educação especial e a educação regular.

Corroborando com este pensamento Carvalho (2002, p. 16) afirma que

“A educação especial tem se constituído como um subsistema á parte, tão

segregada teórica e metodologicamente das discussões sobre o processo

educativo em geral (educação comum)”. É preciso compreender que a

educação especial está no ensino regular para ajudar na inclusão do alunos

com necessidades especiais e não para criar um atendimento excludente ao

aluno incluso. Agir desta forma na escola, é assumir uma atitude

preconceituosa e descrente da potencialidade do aluno incluso.

Mas, como nem tudo esta perdido nas ações dos homens, já é possível

encontrar atitudes políticas, sociais e profissionais que buscam construir a cada

dia uma escola inclusiva, como é o caso do Estado do Paraná, quando

apresenta-se com um projeto inclusivo gradativo, dinâmico e em

transformação, pois, reconhece que a fase de transição da escola excludente

para a escola inclusiva, exige do Poder Público o absoluto respeito e

reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e a responsabilidade

quanto à oferta de vagas e manutenção das escolas preparadas para receber

as pessoas com deficiência , assim como, a implementação de uma Rede de

Apoio.

A SEED/DEE (2006), em sua política educacional, diz que,

o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais, seja em escolas regulares, seja em escolas especiais, exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições. (SEED/DEE- Diretrizes da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos-pag. 9 - ano 2006).

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Analisando a política da SEED/DEE (2006), apresentada anteriormente,

é possível verificar que o Estado do Paraná, já reconheceu a sua

responsabilidade política, administrativa e econômica e está gradativamente

construindo a educação inclusiva, uma vez que assume que é dever das

escolas adaptarem-se as necessidades de seus alunos, favorecendo desta

forma sua possibilidade de aprendizagem e conseqüentemente a sua

permanência e sucesso escolar.

No entanto, o Estado do Paraná, disponibiliza uma Rede de Apoio com

profissionais e programas específicos que auxiliam a escola regular a oferecer

para seus alunos uma educação inclusiva de qualidade.

Já no Artigo 59 da LDB9394/96 é esclarecido o que deverá ser

assegurado aos alunos com necessidades especiais no sistema de ensino.

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Podemos verificar que perante a lei, a Educação Especial tem um

grande significado, não devendo ser renegada, mas sim, potencializada dentro

do sistema regular de ensino para que a inclusão realmente saia do papel e se

torne uma realidade.

Nesta nova realidade educativa, não poderíamos deixar de destacar que

emerge uma nova configuração profissional ao professor. Nestes termos temos

agora dois tipos de professores para atuarem nesta escola inclusiva com os

alunos com necessidades educacionais especiais, são eles:

a) professores capacitados para viabilizarem o processo de

inclusão nas salas de aula do ensino comum.

b) professores especializados para atuarem nos programas

e atendimentos especializados.

De qualquer forma, vale dizer que, todo profissional da educação deve

ter conhecimento de que hoje somos professores de pessoas, independente de

17

sexo, cor, raça, religião, condição econômica, bem como as com necessidades

educativas especiais. Assim, torna-se fundamental a inclusão de disciplinas

nos Cursos de formação docente que instrumentalize o professor para

trabalhar com a diversidade em sua sala de aula, como também, divulgar a

necessidade de haver sempre por parte dos profissionais da educação a

preocupação com a sua formação continuada.

3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Ao procurar romper com os paradigmas historicamente construídos por

uma sociedade preconceituosa e discriminatória no que diz respeito às

pessoas com necessidades educativas especiais, na medida em que busque

superar o dualismo existente entre a educação especial e a educação comum

por meio da consolidação de uma parceria entre as duas de forma indissociável

dentro do universo educativo, exigiu inicialmente o desvendar de quais são as

formas de encaminhamento feitas pela escola especial e as formas de acolhida

da escola regular do aluno incluso. A consecução desta meta orientou-nos para

a adoção de uma pesquisa com base teórica na pesquisa qualitativa.

Assim, utilizaremos a ABORDAGEM QUALITATIVA, CUJO OBJETIVO é “a

compreensão, exploração e especificação do fenômeno, [uma vez que] o

pesquisador precisa tentar compreender o significado que os outros dão às

suas próprias situações” (SANTOS FILHO; GAMBOA, 1995, p. 42).

3.1 O CENÁRIO

A presente pesquisa foi desenvolvida em duas Escolas da Educação

Básica pertencentes ao Município de Ribeirão do Pinhal no Estado do Paraná.

A primeira escola pertence à rede regular de ensino, subsidiada pela

rede municipal. Possui alunos de sete a dez anos que freqüentam a primeira

fase do ensino de nove anos.

18

A segunda escola é uma escola especial, que atende alunos de zero

anos à idade adulta, divididos em atendimentos tais como: educação infantil,

ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA).

3.2 OS PERSONAGENS

Os sujeitos dessa pesquisa foram duas pedagogas, sendo a primeira

responsável pelo encaminhamento do aluno com necessidades especiais para

o ensino regular, a qual durante a análise dos dados denominaremos de P1 e

outra que recebe este aluno encaminhado pela escola especial que terá sua

denominação como P2.

3.3 QUESTIONÁRIO

A fim de levantar os dados necessários para análise e reflexão sobre a

realidade encontrada, escolheu-se como instrumento de coleta de dados o

questionário.

Inicialmente elaborou-se um questionário com perguntas semi-

estruturadas. Depois de entramos em contato com as pedagogas foi marcado

um dia para ser entregue a elas e uma data para o seu recolhimento.

3.4 Análise dos Dados

Para a efetivação da análise de dados, serão analisados as respostas

obtidas por meio do questionário disponibilizados aos sujeitos. Depois, será

organizado o material coletado separando-o em partes iguais, na tentativa de

levantar unidades de significação, para posteriormente buscar relações,

intersecções e/ou inferências. Pretende-se a partir da análise de dados e de

posse das reais condições e necessidades do campo pesquisado, identificar e

apontar quais são as formas utilizadas para o encaminhamento do aluno com

necessidades educativas especiais a escola regular e como é o processo

realizado pela escola regular para receber este aluno encaminhado pela escola

especial.

19

Posteriormente, diante dos dados levantados, almeja-se apontar

indicadores para re-elaboração de uma proposta de encaminhamento/acolhida

que atenda as necessidades de cada instituição educativa com benefícios

impar para o aluno incluído.

3.5 O PROCESSO DE INTERVENÇÃO

Vale dizer que a proposta de intervenção exigida pelo programa de

capacitação docente – PDE foi muito enriquecedor, tanto para o pesquisador

quanto para os professores envolvidos, sendo realizado o trabalho da seguinte

forma:

A trajetória metodológica deu-se pelo constante aprofundamento

teórico sobre a temática da inclusão, realizado com os professores da Escola

Despertar- Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial e

com a colaboração dos professores da Escola Municipal Tancredo Neves no

período de agosto a dezembro de 2011.

A implementação deste projeto deu-se no 3º período do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE). Este programa tem definido como

política pública, estabelecer o diálogo e interação, entre os professores da

Educação Superior e os da Educação Básica, tendo como suporte principal o

Programa de Desenvolvimento Educacional ( PDE ).

O presente estudo partiu de algumas constatações da realidade

escolar anteriormente problematizada, para avançar no entendimento sobre a

inclusão responsável, proposta esta, defendida pelo Estado do Paraná como

parte do processo de ensino e de aprendizagem, da pessoa com deficiência.

Inicialmente apresentaram-se elementos teóricos que procuraram responder às

questões problematizadas inicialmente, possibilitando estabelecer novos

posicionamentos que contribuíram para a prática pedagógica e a efetivação da

aprendizagem, propiciando assim, maior clareza quanto ao tema.

Durante o encaminhamento das ações, foi possível perceber que o

tema discutido e as práticas que envolvem a sua efetivação, já não são mais

percebidas como “naturais”, sem intencionalidade, mas, definidas sim como

20

práticas realizadas por sujeitos históricos, inseridos em uma determinada

sociedade e época, as quais suas ações geram conseqüências concretas,

assim entendidas, sendo a prática alterada pelos sujeitos que as vivenciam,

propõe-se formas de intervenção que superem conflitos identificados, nas

distorções da prática inclusiva e que se disponha ou evidencie a inclusão

escolar a serviço de uma educação de qualidade, entendendo-a como

fundamental no processo ensino e aprendizagem inclusiva.

Propôs-se para o final do trabalho com o grupo de estudo, um roteiro

de sistematização do aprofundamento teórico, que seria útil e necessário para

evidenciar as re-elaborações realizadas, sistematizando assim, as ações

possíveis de serem implementadas pelos professores, assumido naquele

momento do coletivo escolar o compromisso de efetivá-las.

Este desejo se justifica na medida em que ao verificarmos junto à

Escola Especial e levantarmos quais são os critérios de encaminhamento

utilizados pela mesma para incluir seus alunos no ensino comum, deparamos

com a seguinte organização :

1) Avaliação pedagógica e psicológica para

posterior estudo de caso entre equipe técnica

multiprofissional e o professor regente, com o intuito de

verificar a possibilidade do aluno entrar no processo de

inclusão na classe especial ou classe comum.

2) Contato com a família, onde psicóloga,

assistente social e coordenação pedagógica passam as

informações para os pais ou responsáveis sobre como

proceder sobre o processo de inclusão e se os mesmos

estão de acordo com tais procedimentos, e se existirem

dúvidas, que as mesmas sejam esclarecidas.

3) Contato da psicóloga e coordenadora pedagógica junto

a escola onde o aluno será incluído, orientando a direção,

coordenação e professores sobre as potencialidades do

aluno .

21

4) Durante o primeiro ano desse processo de inclusão

acontecem as visitas periódicas da coordenação

pedagógica e da psicóloga para acompanhamento da

evolução do aluno e orientações que se fizerem

necessárias. A cada visita o professor regente do ensino

comum preenche uma ficha a respeito do desempenho do

aluno a qual é arquivada em sua pasta.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO

Com o objetivo de levantar quais eram os caminhos utilizados pelos

pedagogos responsáveis pelo encaminhamento e pela acolhida do aluno

incluso no ensino regular, exigiu-se primeiramente deste estudo que,

levantássemos quais são os dados que acompanham o aluno quando ele é

incluído. Após a leitura das respostas descritas pelos Pedagogos P1 e P2,

pudemos levantar os seguintes dados.

Sobre os critérios de encaminhamento do processo de

inclusão, psicóloga e coordenadora pedagógica procuram a escola onde o aluno será incluído, orientando direção,

coordenação e professor sobre as potencialidades do aluno e possíveis encaminhamentos metodológicos se for

necessário (P1).

Relatório de avaliação psicodiagnóstica com todos os dados

do aluno (P2).

Ao analisarmos as respostas proferidas tanto da Pedagoga P1 como a

P2, é possível verificar que tanto a Escola Especial como o Ensino Regular,

estão cientes de quais são os dados que devem ser enviados pela e Escola

Especial e recebidos pelo Ensino Regular durante o processo de inclusão de

um aluno.

22

Diante deste fato, percebe-se que as informações do aluno necessárias

ao processo de inclusão, são as mesmas de quem avalia e encaminha como

de quem recebe e matrícula. Este fato faz com que o diálogo da Educação

especial com o Ensino Regular e vice-versa, caminhem sempre em sintonia,

posição que favorece a parceria.

Brunswick (1994) apud (PACHECO, 2007, p. 14) reconhece que a

parceria entre a escola especial e a escola regular consolida-se na relação

construída entre a escola inclusiva e a comunidade, quando diz, Todas as crianças conseguem aprender; todas as crianças freqüentam classes regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais, [...] recebem um currículo relevante as suas necessidades, [...] participam de atividades co-curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam-se de cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade.

Insistir em continuar no isolamento e na individualidade, faz com que o

processo de inclusão escolar não aconteça, pois, ter a Escola Especial como

uma das rede de apoio a inclusão, traz benefícios não só para os alunos

incluídos por ela como também para qualquer outro aluno que venha a se

beneficiar com o processo de inclusão.

No entanto, incluir não se limita apenas em encaminhar o aluno da

escola especial para a escola regular, acompanhá-lo e acompanhar os

sucessos e dificuldade da escola que o acolheu, também é tarefa da escola

especial, conforme é descrita a seguir na fala dos Pedagogos P1 e P2.

E durante o primeiro ano que chamamos de processo

de inclusão acontecem às visitas periódicas da coordenação pedagógica e se for necessário da psicóloga para

acompanhamento da evolução do aluno e orientações que se fizer necessário. A cada visita o professor regente do ensino

comum preenche uma ficha a respeito do desempenho do aluno a qual é arquivada na pasta do aluno incluso ( P1).

Bimestralmente e sempre que necessário (P2).

Diante das novas exigências educacionais do século XXI feitas as

escolas, encontram-se a inclusão. Neste contexto, adaptarem-se as

23

necessidades dos alunos com deficiência não é uma tarefa fácil, visto que

muitas vezes esta adaptação exige da escola regular mudanças, físicas,

estruturais, curriculares e de capacitação profissional.

Vislumbrando esta realidade posta, foi que Brunswick (1994) apud

(PACHECO, 2007, p. 69) enfatiza, Finalmente, todos parecem concordar que, quando as escolas e os serviços de apoio enfrentam dificuldades juntos, a adoção de uma atitude positiva e aberta torna-se a melhor arma ao alcance dos profissionais para superá-las.

Ainda no relato acima o Pedagogo P1, destaca o envolvimento de

ambos profissionais nas tarefas da inclusão, seja por parte de uns que

orientam e outros que executam.

Para fundamentar o exposto, Brunswick (1994) apud (PACHECO, 2007,

p. 69) diz que, A adoção de tarefas de apoio específicos pelo pessoal de ensino pode criar possibilidades de superar a tradicional separação entre educação especial e educação integradora. O rompimento dessa fronteira torna-se, então, uma das chaves para a inclusão.

Participar e integrar uma escola inclusiva, demanda de seus

personagens características necessárias, tais como: o diálogo entre os

profissionais da rede de apoio e os profissionais do ensino regular, a parceria

por meio de um trabalho coletivo, bem como, a responsabilidade que cada

papel impõe.

No entanto, sabemos que a parceria somente, não dá conta de todas as

dificuldades vividas na maioria das escolas inclusivas. Esta realidade se

materializa nas respostas dos Pedagogos P1 e P2.

Vemos que hoje os professores do ensino comum ainda se acham

despreparados, mas esforçados em querer ensinar, e mais consciente de que a escola deve ser para todos sem distinções (P1).

Os professores que recebem os alunos inclusos não tem formação específica (P2).

Não existe uma política de capacitação docente para a inclusão (P2).

24

Após a dedicada leitura e análise das respostas dos Pedagogos,

pudemos verificar que infelizmente ainda hoje, na segunda década do século

XXI, o discurso presente no contexto escolar tem se mantido em defesa da

falta de capacitação docente para lidar com a inclusão, dificuldade esta,

sinalizada como a principal.

O triste fato é que o Brasil iniciou o seu discurso inclusivo na década de

90 no final do século XX, tornando-se legalmente sistema educacional inclusivo

somente em 1996 com a nova LDB9394/91. Assim, já faz quase duas décadas

que o pensamento inclusivo adentrou os espaços sociais do nosso País e os

professores ainda justificam a impossibilidade de consolidar a escola inclusiva

apoiando-se na capacitação docente.

Perante esta realidade um questionamento exige resposta: Quanto

tempo a mais será necessário para que os profissionais da educação estejam

preparados para atuarem na educação inclusiva?

Vale lembrar que a inclusão não é um movimento exclusivamente

educacional, ela é uma política social, onde, a escola, o mercado de trabalho, a

saúde, etc., devem estar preparados para acolherem as necessidades das

pessoas e incluí-las em seus serviços e atendimentos.

Neste contexto é necessário saber que “Ninguém nasce educador ou

marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como

educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática” (FREIRE,

1991, p. 589).

Concordando com Freire (1991), acreditamos que a formação

continuada deve ser um marco na profissão docente. O professor precisa

compreender que a graduação é sua formação inicial, devendo, portanto, a

posteriori, encontrar seu caminho de formação continuada, seja ele por meio de

grupos de estudo, grupos de pesquisa, fóruns de debate virtuais, leituras de

livros, artigos, etc., a fim de atualizar continuamente seu conhecimento teórico

e conseqüentemente sua prática docente.

Vale dizer que prática sem teoria é achismo, senso comum, e a teoria

sem prática é sonho a ser realizado. Fundamental é a consolidação da práxis

25

educativa quando a indissociabilidade não acontece, pelo contrário ela se

concretiza.

Diante desta necessidade posta à escola inclusiva Nóvoa (1991)

destaca,

A formação continuada deve alicerçar-se numa [...] reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores (NÓVOA, 1991, p. 30).

Outra dificuldade que foi apontada pelos Pedagogos, diz respeito aos

recursos materiais e as adaptações curriculares necessários ao processo de

inclusão.

Salas super lotadas; professores sem especialização na área da educação especial,

falta de professores auxiliares diariamente, barreiras atitudinais tanto de super proteção como exclusão; falta de material didático pedagógico adequado,

dificuldade ao fazer adaptação curricular pela falta de pessoas especialistas que possam auxiliá-las e orientá-las com sistematização e freqüência; dificuldade

quanto ao sistema de avanço escolar do ensino comum que é por nota; falta participação familiar na vida escolar do filho no sentido de apoiar no seu processo

ensino aprendizagem; falta cursos de capacitação ofertados pela secretaria municipal de educação com foco na educação especial; professores resistentes às

inovações educacionais; professores inexperientes em sala de aula; a falta de compartilhar idéias e experiências sistematizadas através de encontros

periódicos; professores que muitas vezes não partem do princípio de que devem ser exploradas as habilidades dos alunos se apegando as dificuldades (P1).

Sim a escola tem se empenhado na compra de materiais diferenciados, mas não é o

suficiente (P2).

Com relação ao Currículo é fundamental que quando necessário deva

ser adaptado as necessidades dos alunos, a fim de promover a sua

aprendizagem e desenvolvimento, garantindo a sua permanência e sucesso

educacional.

Referendando esta necessidade adaptativa do currículo Brunswick

(1994) apud (PACHECO, 2007, p. 35) diz que, Ao currículo de escolas inclusivas são caracterizados por sua habilidade de incorporar conteúdos que promovam o

26

desenvolvimento de habilidades sociais, além de conteúdos acadêmicos. Parece que a dinâmica de uma escola inclusiva requer a constante promoção dessas habilidades.

Ao reconhecer que a escola inclusiva precisa adaptar seu currículo a fim

de que o aluno incluso aprenda, fica evidente que a sociedade reconhece o

potencial da pessoa com deficiência mesmo que as formas de apropriar-se

dele não seja convencional e nem igual à maioria das pessoas ditas normais.

Ainda segundo Brunswick (1994) apud (PACHECO, 2007, p. 43),

A prática inclusiva em sala de aula precisa ser influenciada por considerações curriculares e fatores organizacionais. Adaptações são feitas em níveis curriculares, assim, como em métodos de trabalho, material e aprendizagens seriam em termos de currículo – ou de ensino, em vez de problemas inerentes ao aluno.

Na escola inclusiva, é a escola que se adapta as necessidades

educativas especiais do aluno e não o aluno que precisa se enquadrar aos

métodos e a currículo construído para o aluno do ensino comum.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na tentativa de concluir pensamentos, desejos, esperanças e objetivos

de consolidar em nosso Estado uma Educação Inclusiva responsável e de

qualidade para todos, diminuindo assim, significativamente comportamentos

preconceituosos e estigmatizados, acreditamos que o presente projeto trouxe

para o palco da discussão, questões significativas voltadas para a parceria

27

entre a Escola Especial e a Escola Regular, principalmente por que a

Educação Especial agora integra a Educação Básica, perpassando todas as

modalidades educativas.

Além de destacarmos a importante tarefa da Escola Especial como

Rede de Apoio, também procuramos problematizar o processo de avaliação,

encaminhamento e acolhida do aluno incluso pela escola especial no ensino

regular, levantando seus benefícios e discutindo fragilidades.

Embora esta discussão não aborde a contento a complexidade do

tema, não há como negar a constituição e importância do sujeito crítico

reflexivo no campo da educação.

No entanto, dada à complexidade e profundidade dos tópicos aqui

apresentados, somente novas leituras, releituras e contínuas discussões

contribuirão para que seja possível ir além. Sendo assim, acreditamos

responder com mais segurança que inclusão com responsabilidade, é além de

direito das pessoas com deficiência, um dever do estado, com a supervisão de

todos.

Acreditamos que as ações que possam amenizar e tornar viável a

inclusão escolar está intimamente ligado na busca de soluções para as

dificuldades presentes, tais como: a busca de encaminhamentos mais

adequados aos problemas enfrentados pela escola inclusiva através da

parceria do ensino comum com o ensino especial; a implementação de

políticas públicas; a mudança nas atitudes familiares; a mudança no

comportamento da comunidade; a quebra de preconceitos, bem como, a

capacitação profissional da equipe escolar para atuar em uma escola inclusiva.

Ao findar o trabalho proposto, pudemos refletir sobre a importância da

Escola Especial enquanto Rede de Apoio. Na tentativa de contribuir com a

efetivação de um trabalho cada vez mais próximo da realidade inclusiva, a

seguir apresentaremos algumas sugestões que consideramos contribuir sobre

maneira para a consolidação desta parceria, assim, acreditamos que a Escola

Especial deve:

28

Preparar materiais didáticos pedagógicos que subsidiem os

professores do ensino regular em sua prática docente com alunos

inclusos.

Promover ciclos de palestras para os pais, alunos, professores e

funcionários da Escola Regular, a fim de esclarecer dúvidas mais

correntes, bem como, afastar o fantasma da exclusão.

Criar um acervo que inclua livros, filmes e outros materiais

pedagógicos que possam ser emprestados para os professores do

ensino regular, subsidiando desta forma seus grupos de estudo.

Buscar um exercício constante de reflexão e o compartilhamento de

idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores,

coordenadores pedagógicos das escolas, com o intuito de que o

processo de inclusão seja internalizado e não só aceito como lei que

deve ser cumprida.

Criar Grupos de estudos promovendo a participação de professores da

Rede Regular de Ensino.

Estimular em sala de aula o tutoramento, ou seja, o apoio aos colegas

com algum tipo de dificuldade.

Através de produção bimestral do aluno, estimular as escolas a

construírem como processo avaliativo o portfólio, para terem uma

visão mais ampla e detalhada de seu processo de evolução, e dessa

forma, dar continuidade ao trabalho com mais segurança.

Estimular para que os pais participem, apóiem e ajudem na vida

escolar do filho, através de encontros periódicos.

Dar vez e voz aos alunos com deficiências, pois apesar de suas

dificuldades e particularidades, são capazes de expressar

sentimentos, emoções e desejos.

Visualizar barreiras físicas e propiciar acessibilidade, garantindo o

direito de ir e vir.

Vale dizer que, estas são apenas algumas sugestões que entre outras

que venham a surgir no processo de ensino e aprendizagem, com certeza,

contribuem de forma positiva no processo de inclusão.

29

Para finalizar, corroboramos com o pensamento de Mantoan (2008, p.

18) quando diz, O essencial, em nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado e reconheçam e valorizem as diferenças na escola. Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes.

Mas, para que o sonho sonhado seja um sonho realizado, é preciso que

seja materializado por meios das nossas ações. O tempo do discurso já findou

o grande desafio agora é que se cumpra a Lei e se garanta para todas as

pessoas com necessidade educativas especiais uma escola com qualidade

inclusiva.

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