A PRÁTICA DO ENSINO RELIGIOSO NOS ... -...
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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA ELISREGINA VIEIRA PHILIPPI A PRÁTICA DO ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Tubarão 2011
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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINAELISREGINA VIEIRA PHILIPPI
A PRÁTICA DO ENSINO RELIGIOSONOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tubarão2011
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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINAELISREGINA VIEIRA PHILIPPI
A PRÁTICA DO ENSINO RELIGIOSONOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestradoem Educação da Universidade do Sul de SantaCatarina, como requisito parcial à obtenção dotítulo de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Vera Lúcia Chacon Valença
Tubarão2011
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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
A PRÁTICA DO ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ELISREGINA VIEIRA PHILIPPI
APROVADO PELA COMISSÃO ORGANIZADORA em _____/_____/________.
Profª. Drª. Vera Lúcia Chacon Valença (Orientadora) ______________________
Prof. Dr. Alex Sander da Silva (Examinador Externo) _____________________
Prof. Dr. André Boccasius Siqueira (Examinador) _________________________
Profª. Drª. Leonete Luzia Schmidt (Examinadora) _________________________
Greicy Bathke (Assistente Acadêmica) __________________________________
_____________________________________________
Professora Doutora Maria da Graça Nóbrega BollmannCoordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação - Mestrado
Portaria GR nº 708/2007
Tubarão, Santa Catarina, setembro de 2011.
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Dedico este trabalho a Luiz Alberto de
Souza Marques (in memoriam), que, mais
que um orientador, foi um amigo; a
pessoa que fez mudar minha forma de
ver o mundo e os seres humanos. Beto
ficou comigo até o fim. Senti sua
presença em todos os momentos da
realização deste trabalho. Obrigada,
amigo... gratidão eterna!!
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AGRADECIMENTOS
Ao ser superior (DEUS), minha fonte de força, na qual acredito sem
questionar. Obrigada por guiar meus passos.
Aos meus pais, Walmira e Teodoci, que me ensinaram a fé em Deus e o
amor ao próximo, além de estarem sempre ao meu lado. Amo vocês!
Ao meu irmão Eligio e minhas irmãs Eliege, Eliane e Elise Carla, pelo
apoio e solidariedade em todos os momentos.
Aos amigos que de várias formas me ajudaram. Vocês, juntamente com
minha família, são o meu maior tesouro.
Aos amigos Marcelo e Peterson, em especial. Vocês fizeram a diferença.
À Professora Vera, minha orientadora e amiga, exemplo de profissional
que eu me orgulho de ter conhecido. Agradeço por compartilhar comigo esse
momento, dispensando seu tempo e contribuindo de forma significativa nesse
processo, sendo mediadora do meu aprendizado. Carinho grande....
À Professora Márcia, revisora gramatical que se tornou minha amiga, com
dicas oportunas e palavras de conforto em momentos difíceis.
À querida Greicy, Secretária do Mestrado em Educação, sempre muito
prestativa e esbanjando sorrisos.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado em Educação,
sob a coordenação da Profª. Drª. Maria da Graça Nóbrega Bollmann, pela
disponibilização deste Curso.
Às Professoras das duas escolas que foram meu campo de pesquisa,
pela disponibilidade e prontidão para responderem à entrevista, cujas respostas
foram fundamentais na efetivação deste trabalho.
A todos aqueles que de diversas maneiras me auxiliaram na edificação
desta Dissertação e no decorrer do Curso de Mestrado. De mim, a gratidão. De
Deus, a recompensa!
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“Quanto mais nítida se torna num espírito a consciência da sua essência divina,
tanto mais se alarga a sua presença corpórea.” (Huberto Rohden)
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RESUMO
Esta Dissertação traz o tema “A prática do Ensino Religioso nos anos iniciais do
Ensino Fundamental”, e o objetivo central “Estudar a prática do Ensino Religioso nos
anos iniciais do Ensino Fundamental em duas escolas: uma em São Ludgero e outra
em Braço do Norte”. Nesse sentido, foi realizado um estudo teórico a respeito do
fenômeno religioso, da diversidade cultural e religiosa, e da relação
religião/educação. Nortearam o estudo autores como Figueiredo (1995), Veloso
(2008), Sandrini (2009), entre outros; e alguns documentos, incluindo a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998), todos abordando a visão plurarista do Ensino
Religioso. Em uma sociedade plural, é importante compreender como a religião se
mostra no ambiente escolar, com pessoas provenientes de diversas religiões/crenças;
pois o “como” o professor ministra o Ensino Religioso deve depender do que os
alunos entendem/vivenciam a religiosidade. Contudo, mesmo que os professores
reconheçam a importância dessa disciplina para o desenvolvimento humano e
espiritual de seus alunos, na prática o assunto ainda está em segundo plano para as
autoridades competentes. Há que se considerar a necessidade de uma formação
completa dos docentes do Ensino Religioso em todos os níveis, oferecendo-lhes o
tratamento concedido aos profissionais das demais áreas: a formação em nível
superior. A pesquisa de campo deste trabalho consistiu em um estudo exploratório,
qualitativo, e o instrumento utilizado foi uma entrevista de 14 questões para uma
amostra de 10 professoras. A leitura e o agrupamento das respostas permitiram a
identificação de cinco Categorias de Análise: Conceito de Religião / Valores
preponderantes no Ensino Religioso; Vivências religiosas das professoras e dos
alunos; Atitudes observadas frente à diversidade religiosa; Facilidades e dificuldades
na prática do Ensino Religioso / Formação das professoras; Relação entre o Ensino
Religioso em São Ludgero e Braço do Norte e a Proposta Curricular de Santa
Catarina. Ao final desta etapa, permeada pelas ideias dos autores mencionados nos
capítulos teóricos, foram retomadas hipóteses, objetivos e questões de pesquisa.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Prática pedagógica. Professoras.
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ABSTRACT
This Dissertation carries the theme “The practice of Religious Education in the early
Years of Elementary School”, and the core objective “Study the practice of Religious
Education in the early years of Elementary School into two schools: one in São
Ludgero, and another in Braço do Norte”. In this sense, there was a theoretical study
about the religious phenomenon, the cultural and religious diversity, and the
relationship between religion/education. Guided the study authors as Figueiredo
(1995), Veloso (2008), Sandrini (2009), among others, and some documents,
including Curriculum Proposal in Santa Catarina (1998), all of them addressing to the
pluralistic vision of Religious Education. In a pluralistic society, it is important to
understand how religion shows up in the school environment, with people from
different religions/beliefs, because how the teacher teaches the Religious Education
should depend on what students understand/experience the religion. However, even
if teachers recognize the importance of this discipline for the human and spiritual
development of their students, in practice the matter is still in the background to the
competent authorities. One must consider the need for complete training of teachers
of Religious Education at all levels, offering them the treatment accorded to
professionals from other areas: training in higher education. The field research of this
work consisted of an exploratory study, qualitative, and the instrument used was an
interview of 14 questions for a sample of 10 teachers. Reading and grouping of
responses allowed the identification of five categories of analysis: Concept of
Religion / Values prevalent in Religious Education; Religion Experiences of teachers
and students; Attitudes observed forward to religious diversity; Facilities and
difficulties in the practice of Religious Education / Training the teachers; Relationship
between Religious Education in São Ludgero and Braço do Norte and Curriculum
Proposal in Santa Catarina. At the end of this stage, permeated by the ideas of the
authors mentioned in the theoretical chapters, were taken assumptions, objectives
and research questions.
Keywords: Religious Education. Pedagogical practice. Teachers.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Valores mencionados pelas professoras na entrevista............................68
Quadro 2 – Facilidades e dificuldades na prática do Ensino Religioso, enumeradas
pelas professoras.........................................................................................................77
Quadro 3 – O que o ERE deve oferecer, de acordo com as respostas das
professoras; e o que sugere a Proposta Curricular de Santa Catarina.......................82
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................10
2 O SER HUMANO E O FENÔMENO RELIGIOSO .................................................15
2.1 O QUE É RELIGIÃO?..........................................................................................16
2. 2 O QUE É RELIGIOSIDADE?..............................................................................19
2.3 AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E AS PREDOMINÂNCIAS RELIGIOSAS NO
MUNDO E NO BRASIL .............................................................................................21
3 CULTURA, RELIGIÃO E DIVERSIDADE ..............................................................27
4 RELIGIÃO E EDUCAÇÃO .....................................................................................35
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL....................37
4.2 O ENSINO RELIGIOSO EM SANTA CATARINA................................................50
4.3 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO ENSINO RELIGIOSO...............................56
5 O ENSINO RELIGIOSO EM SÃO LUDGERO E BRAÇO DO NORTE..................64
5.1 CATEGORIA 1 – CONCEITO DE RELIGIÃO / VALORES
PREPONDERANTES NO ENSINO RELIGIOSO......................................................66
5.2 CATEGORIA 2 – VIVÊNCIAS RELIGIOSAS DAS PROFESSORAS E DOS
ALUNOS....................................................................................................................69
5.3 CATEGORIA 3 – ATITUDES OBSERVADAS FRENTE À DIVERSIDADE
RELIGIOSA...............................................................................................................73
5.4 CATEGORIA 4 – FACILIDADES E DIFICULDADES NA PRÁTICA DO
ENSINO RELIGIOSO / FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS....................................76
5.5 CATEGORIA 5 – RELAÇÃO ENTRE O ENSINO RELIGIOSO EM SÃO
LUDGERO E BRAÇO DO NORTE E A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA
CATARINA. ...............................................................................................................81
5.6 IDEIAS QUE PREDOMINARAM NA ENTREVISTA............................................85
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................87
REFERÊNCIAS.........................................................................................................92
APÊNDICE................................................................................................................99
APÊNDICE A – Roteiro da entrevista aplicada na pesquisa de campo ............100
10
1 INTRODUÇÃO
A discussão sobre a presença do Ensino Religioso nas escolas públicas,
de acordo com Cunha (2007), sempre apareceu em momentos de reelaboração do
quadro jurídico-político da educação brasileira. Fora disso, a questão era esquecida:
onde era oferecido, não havia contestações abertas; onde não o era, ninguém o
reclamava. Hoje a questão começa a emergir para o primeiro plano das discussões.
Têm sido publicadas matérias sobre essa questão em periódicos da área, em
trabalhos acadêmicos, em áreas afins e também na imprensa diária. Ainda não é
uma “revolução” na área educacional, mas já é um avanço.
Atualmente as autoridades religiosas e as administrativas, vinculadas às
Secretarias de Educação e responsáveis pelas Propostas Curriculares, defendem
uma visão pluralista a respeito do Ensino Religioso, baseada no conhecimento de
culturas e tradições religiosas, na busca do respeito mútuo, enfim, na promoção da
unidade. Isso vem ao encontro das abordagens culturais que ressaltam a
necessidade de se respeitar as diferenças de qualquer natureza, inclusive as
religiosas. Em consequência, o Ensino Religioso deveria ocorrer na perspectiva do
respeito às diversidades culturais explicitadas por diferentes povos, vivendo em
vários lugares, expressando diversos modos de viver, costumes e hábitos
diversificados.
O Ensino Religioso visa a educação plena do aluno, a formação de
valores fundamentais para o ser humano e a descoberta do sentido mais profundo
da existência humana. Por isso, ignorar a necessidade dessa disciplina poderia ser
compreendido, na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998),
como um desprezo à pessoa humana.
Nesse sentido, há que se levantar a questão da formação dos
professores, assunto da atenção de vários teóricos. Os professores devem ser
pessoas capazes de pensar, propor e fazer. Os alunos, como seres sociais que
vivem uma experiência de vida, também são pessoas capazes de pensar e fazer.
Por isso, é preciso garantir aos professores e alunos a plena utilização de sua
capacidade de pensamento e ação. O professor não pode assumir a postura de que
o aluno é incapaz de pensar e de criar, impedindo-o de exercitar essas capacidades
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vitais, e sim trabalhar no sentido de alcançar o objetivo central da educação, que é
a formação integral dos educandos. (RODRIGUES, 1995).
Assim, considero que a formação do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental também voltada ao Ensino Religioso, ao conhecimento das
diversas concepções religiosas, e à formação humanística do aluno é de suma
importância, pois acrescentará ao mesmo os valores que servirão de base à
construção de uma sociedade justa.
A sociedade vive em um tempo de globalização, de pluralismo, de
multiculturalidade e de cidadania universal. Pode-se assistir, muitas vezes, a um
crescimento do individualismo acompanhado de fortes tendências materialistas,
como consequência do modelo capitalista de sociedade. Por isso, torna-se
necessária a retomada dos valores humanísticos que constituem a base para o
Ensino Religioso Escolar (ERE), segundo a Proposta Curricular (1998).
Justifico, pelos motivos acima explicitados, o fato de ter me interessado
por essa particularidade do trabalho docente: aquela que diz respeito exatamente
ao Ensino Religioso, por considerar que há ainda espaço para pesquisas
relacionadas a esse assunto. Tenho localizado poucos trabalhos nessa área,
particularmente na região onde resido, sul do estado de Santa Catarina, e menos
ainda nos municípios de São Ludgero e Braço do Norte, cidades que serviram de
campo para a minha pesquisa.
Por esse motivo, abordo no presente trabalho o tema: A prática do Ensino
Religioso nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Acredito também que este trabalho tem sua originalidade centrada na
preocupação de uma formação adequada aos profissionais do Ensino Religioso,
especialmente daqueles que trabalham com os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Suponho que estes profissionais não têm a preparação necessária
nesta área do conhecimento, fundamental à formação humanitária do aluno e nem
sempre priorizada pelos sistemas educacionais. Aos professores é, às vezes,
oferecido um leque de programas com temas “genéricos”, nem sempre se referindo
especificamente à religião. Além disso, eles contam com poucos recursos didáticos
que os auxiliem na transmissão de conteúdos, principalmente os religiosos. Há
outro agravante: a falta de tempo e também a limitada oferta de uma bibliografia
especializada. Nesse sentido, é importante se pensar em uma boa formação do
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professor, para que, em médio e longo prazo, a sociedade possa colher os frutos de
uma educação voltada à tolerância, ao respeito mútuo e à cultura da paz.
Também penso que a prática do Ensino Religioso está distanciada do
previsto na Proposta Curricular, e finalmente, admito a possibilidade de o Ensino
Religioso ser influenciado pelas experiências /vivências dos professores.
Diante de tão complexo assunto, comecei a me questionar quanto aos
fatores que poderiam ser de fundamental importância para a efetivação (ou não) de
um Ensino Religioso de qualidade nas escolas. Várias indagações me ocorreram,
entre as quais destaco as seguintes: Os professores têm acesso a documentos
oficiais a respeito do Ensino Religioso?; Existem materiais didáticos que facilitem as
aulas?; Quais as dificuldades dos professores?; São observadas atitudes
preconceituosas entre os alunos ou entre professores colegas em relação às
diferenças religiosas?; Será que o Ensino Religioso está ocorrendo nas escolas?
Assim, consegui delinear a problemática desta pesquisa: Como está
ocorrendo o Ensino Religioso nos anos iniciais do Ensino Fundamental em duas
escolas públicas estaduais dos municípios de São Ludgero e Braço do Norte?
Também partindo das indagações acima, levantei as seguintes hipóteses
e/ou suposições, relevantes para dar início à pesquisa.
Os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental não estão
preparados para ministrar a disciplina do Ensino Religioso;
A prática do Ensino Religioso está distanciada do previsto na Proposta
Curricular;
As experiências /vivências dos professores podem interferir significativamente
na sua prática.
A formulação das hipóteses permitiu por fim a elaboração dos objetivos
que nortearão todo este trabalho, sendo eles:
Objetivo Geral: Estudar a prática do Ensino Religioso nos anos iniciais do
Ensino Fundamental em duas escolas: uma em São Ludgero e outra em
Braço do Norte.
Objetivos específicos:
- Identificar os conceitos predominantes sobre religião utilizados pelos
professores;
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- Verificar se existe uma relação entre o Ensino Religioso e o que sugere a
Proposta Curricular de Santa Catarina;
- Registrar as vivências dos professores quanto à religião;
- Detectar as facilidades e dificuldades expressas pelos professores na
disciplina Ensino Religioso.
A pesquisa de campo desta Dissertação consiste em um estudo
exploratório, de natureza qualitativa. Segundo Rauen (1999), a pesquisa
exploratória visa proporcionar maior familiaridade com o problema. Envolve o
levantamento bibliográfico, as entrevistas com o pessoal envolvido, entre outros
aspectos. A análise qualitativa, ainda de acordo com Rauen, tem como fim a
descrição objetiva e sistemática do conteúdo manifesto na comunicação. Em outra
obra sua (RAUEN, 2002), o autor acrescenta que o delineamento qualitativo, entre
outras características, busca a descrição profunda de processos, sentidos e
conhecimentos.
A amostra foi constituída por 10 professoras dos anos iniciais de duas
escolas públicas estaduais, sendo cinco de Braço o Norte e cinco de São Ludgero.
Elas participaram de entrevistas, respondidas nas escolas, que obedeceram a um
roteiro constituído por 14 Questões, baseadas nos objetivos a serem alcançados.
Cabe lembrar que nos anos iniciais do Ensino Fundamental são as professoras
regentes de classe que ministram as aulas de Ensino Religioso, sendo a carga de
uma hora/aula semanal. Quanto às cidades onde foi desenvolvida a pesquisa, optei
por Braço do Norte e São Ludgero pelo fato de residir na primeira, e por ser a
segunda uma cidade próxima à minha.
A redação final deste trabalho apresenta a seguinte estrutura: o presente
capítulo introdutório, que expõe alguns conceitos básicos, a problemática, os
objetivos e procedimentos metodológicos; um segundo capítulo que oferece uma
explanação sobre o fenômeno religioso, incluindo conceitos de Religião e
Religiosidade e apontando as predominâncias religiosas no mundo e no Brasil. O
capítulo terceiro trata da Diversidade Cultural e Religiosa no Brasil e em Santa
Catarina. O quarto e último capítulo teórico está voltado para a relação Religião e
Educação, apresentando aspectos históricos do Ensino Religioso no Brasil, e
discorrendo sobre a formação e a atuação do professor nesta área. Segue o quinto
capítulo, referente à pesquisa de campo desta Dissertação, que reapresenta o tipo
de pesquisa realizada e a amostra; aponta os resultados das entrevistas e ainda
14
traz a análise de tais resultados relacionando-os ao referencial teórico. Finalmente
apresento as Considerações Finais, seguidas das Referências consultadas e do
Apêndice.
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2 O SER HUMANO E O FENÔMENO RELIGIOSO
As preocupações, os mistérios sobre a vida e a morte estão presentes em
todos os povos e em várias épocas. Em busca de soluções para as principais
questões existenciais do homem é que surge a experiência religiosa. A vivência do
homem no mundo ocorre sempre de forma fragmentada, por isso, ele busca a
totalidade do próprio ser, tanto em seus projetos como em suas realizações. A
superação dessa experiência de finitude existencial pode ocorrer com a experiência
religiosa, fazendo o homem abrir-se para a infinidade de seu ser, e é neste
momento que vem o surgimento do sagrado. (GOTO; GIANASTACIO, 2011).
O ser humano tem a necessidade de estar sempre buscando significados
para a sua existência e vai construindo formas de se relacionar com os outros, na
tentativa de superar sua limitação, sua provisoriedade, sua finitude. Assim, vai
levantando questões ao longo de sua história, tais como: Quem sou? De onde vim?
Para onde vou? Para que vivo? A partir dessas indagações e das formas de se
relacionar, constrói conhecimento que lhe permite interferir no meio e em si próprio.
E, entre essas atividades e conhecimentos surge o ser humano dotado de outro
nível de relações: a transcendência, a busca do divino (Deus). Daí pode-se concluir
que o ser humano é essencialmente religioso e que busca na transcendência a
superação como ser limitado que é. (SANTA CATARINA, Proposta Curricular,
1998). Nesta transcendência, afirmam Goto e Gianastacio (2011) é que o homem
pode sentir sua experiência religiosa, porque é ela que realiza o diálogo do homem
com o mundo e principalmente com o significado último das coisas e do homem em
relação ao sagrado.
Tudo o que é desconhecido sempre despertou interesse no homem; e
como os desafios do cotidiano são diferentes entre os povos, a ideia de buscar as
respostas também o é. Nessa busca por respostas que muitas vezes vão além do
entendimento racional, o homem criou a religião. (WICKERT, 2009).
Assim, para a “cura” de suas indagações existenciais, o homem encontra
a religião, e nela a afirmação fundamental para o sentido da vida. Do seu medo, da
sua dor, da sua solidão, surge um apelo ao transcendental, ao divino, pois é aí que
busca a solução existencial de sua vida humana. (GOTO; GIANASTACIO, 2011).
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Hoje, porém, não se falaria de uma experiência religiosa orientada por
uma única fé, um só credo, mas apoiado numa visão pluralista, a qual também é
defendida na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), que pretende subsidiar
o entendimento do fenômeno religioso através do conhecimento das culturas e
tradições religiosas dos educandos, a fim de promover o diálogo e a reverência ao
Transcendente1, como uma forma bastante capaz única forma de se educar para a
paz e a justiça.
As subseções a seguir discorrem sobre religião, religiosidade e as
predominâncias religiosas no mundo e no Brasil.
2.1 O QUE É RELIGIÃO?
Mas, afinal, o que é religião? Quando se pergunta isso a alguém, na
maioria das vezes as pessoas apontam uma mesquita, um templo ou uma igreja e
dizem que aqueles que frequentam esses lugares “têm religião”. Percebo que tais
respostas apenas indicam os locais de cultos das várias religiões, mas não definem
o que é religião, uma vez que, segundo várias fontes de pesquisa, não há um
conceito de religião universalmente aceito. Entretanto, entre eles, predomina a ideia
da busca do sagrado.
Segundo Arns (1985), o termo “religião”, conforme já mencionado, deriva
do latim religare, que significa religação com o divino. De certa forma, designa a
relação das pessoas humanas com o sagrado: supõe a atitude de pertença da
pessoa a um ser divino, transcendente, com quem se relaciona em seu mundo
interior.
Outra definição diz que a religião é um elo, um laço que vai atar o homem
ao sagrado e lançá-lo rumo ao transcendente, impedindo-o de sentir-se sozinho e
perdido no meio de um mundo que ele nunca irá entender e dominar totalmente.
(CAMPBELL; MOYERS, 1990).
1 A Proposta Curricular entende por Transcendente um conceito comum a todas as religiões na suarelação com o Absoluto. As religiões têm denominações específicas para conceber o Transcendente.
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O termo religião indica formas de experiência religiosa. A expressão
forma reflete a dimensão religiosa da humanidade, a qual se expressa de diferentes
modos. A religião também gera nas pessoas as expressões ética (valores do bem),
simbólica (conjunto de símbolos de cada uma), evocativa (comunicação com o
divino) e celebrativa (louvor, exaltação), de modo a envolvê-la como um todo.
(FILORAMO; PRANDI, 1999).
A religião pode auxiliar o ser humano a situar-se no mundo e em relação
a seus semelhantes, além de emprestar-lhe um sentido à vida. Constitui uma fonte
de informações para os fiéis e os orienta em suas ações, em questões relacionadas
à origem e ao sentido da existência. Ela também pode fornecer respostas às
indagações que pesam sobre toda a vida dos seres humanos. Pode tornar o
homem humano, distanciando-o da barbárie. (Oliveira et al., 2007).
Para Mondin (1997) os especialistas de todas as áreas (como psicólogos,
teólogos, biólogos e outros) têm sua definição de religião e na maioria das vezes
essas definições diferem uma da outra. Nenhuma é universalmente aceita, e
possivelmente nunca será. Deus assume formas diferentes em cada religião e
embora possa ser percebido/entendido por meio de sinais externos, refere-se ao
invisível. Uma definição pode ser ampla demais, mas pode também ser estrita e não
conseguir captar algo que é essencial.
O autor prossegue afirmando que as religiões diferem-se em relação à
doutrina, preceitos e rituais, e também quanto a costumes ou aspectos externos,
como por exemplo: os homens judeus cobrem a cabeça, os cristãos não; os
budistas raspam a cabeça; algumas religiões têm mulheres ministras, outras não.
Entretanto, apesar das diferenças, também existem muitas semelhanças: a maioria
delas promove os bons valores e a paz, o desapego à matéria e o amor ao próximo.
Dentre as muitas definições de religião, de acordo com Crawford (2005),
estão a Definição Ética, a Jurídica, a Ritual, a Institucional, a Doutrinária, a Pessoal,
a Política e a Sobrenatural, explanadas a seguir.
Definição Ética: as religiões exigem bom comportamento em relação ao próximo.
No entanto, muitos dos adeptos das religiões não praticam o que pregam, mas o
ideal está diante dos fiéis e precisa ser seguido. Na maioria das religiões, a
conduta é mais importante que o credo. Moralidade e religião precisam estar
unidas.
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Definição Jurídica: a moralidade está na lei. A religião pode ser considerada
observância de normas externas, mas o que importa é a intenção do “coração”.
Definição Ritual: os rituais são acrescentados à moralidade e à lei. Em algumas
religiões, os ritos são essenciais e possibilitam o “contato” com o divino.
Definição Institucional: muitas pessoas não conseguem imaginar a religião fora
do sentido institucional. A religião seria então uma instituição, tendo assim
regras e normas estabelecidas para a manutenção da ordem.
Definição Doutrinária: todas as religiões têm crenças. As crenças ou doutrinas
são importantes e devem ser mencionadas em qualquer definição de religião.
Sem uma doutrina estabelecida, nenhuma religião “sobrevive”.
Definição Pessoal: a ênfase é dada à experiência do indivíduo e às suas opções.
Muitas vezes existe nas religiões um conflito entre o que a instituição apresenta
e a busca religiosa do indivíduo. A religião é constituída pelos sentimentos, atos
e experiências dos seres humanos individuais.
Definição Política: religião é um anseio revolucionário de gerar uma nova
humanidade. A religião dedica-se a provocar mudanças na sociedade e política
por meios pacíficos. Ela deve ter seu lugar na esfera política e social de uma
nação, mas apenas como uma das influências entre muitas outras.
Definição Sobrenatural: a religião tem uma dimensão divina, transmite algo de
luminoso ou sagrado. A solução dos problemas do homem, nesta definição, é a
ação divina através da graça.
Após as definições acima apontadas, acrescentarei as três abordagens
religiosas hoje existentes: a Exclusivista, a Inclusivista e o Pluralismo, ainda na
visão de Crawford (2005).
A Abordagem Exclusivista afirma que uma determinada religião é a
melhor ou a mais verdadeira entre todas; para a Abordagem Inclusivista a salvação
está presente em todas as religiões, já no Pluralismo todas as religiões são válidas
e nenhuma é superior à outra.
O autor mencionado acima acresce que é muito proveitoso compreender
e conhecer a cultura e os costumes dos outros povos. Em uma sociedade pluralista
e num mundo global torna-se essencial ensinar as crianças a respeito de outras
culturas e religiões. É preciso facilitar o diálogo, a colaboração e a fraternidade, em
vez de estimular o preconceito e o ódio. Porém, as mudanças não devem acontecer
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apenas no comportamento exterior, mas também na vida interior. As religiões em
diálogo precisam rever sua história de conflitos mútuos e garantir que não se
repitam no futuro. Podem encontrar motivação numa história que mostra que a
religião trouxe grandes contribuições ao mundo.
O objetivo do diálogo não é encontrar uma essência comum da religião,
sobre a qual todos concordem, mas sim estabelecer amizade e colaboração, além
de planejar a contribuição que as religiões podem oferecer ao mundo. Toda crença
tem algo proveitoso a oferecer e cada pessoa tem o direito de conhecer as religiões
existentes e fazer sua opção. Ninguém está impedido de sustentar que sua crença é
a melhor, mas os argumentos devem ser coerentes e racionais. (CRAWFORD,
2005).
2. 2 O QUE É RELIGIOSIDADE?
É importante identificar a diferença entre religião e religiosidade. Religião
é a realização socioindividual (em doutrina, costumes, frequentemente ritos) de uma
relação do homem com algo que transcende seu mundo. A religião é o instituído e a
religiosidade o instituinte. Por isso, toda religião precisa ser vivificada pela
religiosidade. A religião responde à religiosidade, a religiosidade pede e provoca
religiões. A religiosidade seria então a necessidade humana ao encontro com o
divino, enquanto a religião como instituição seria o “instrumento” que facilitaria este
encontro. (SANDRINI, 2009).
A religiosidade é tendência para os sentimentos religiosos, independente
de qualquer religião em particular. (DICIONÁRIOWEB, 2011).
Uma vez que este trabalho está voltado para o Ensino Religioso às
crianças, abro um parêntese para mencionar o pensamento de Kingwergs (2011)
sobre a religiosidade na infância.
De acordo com a autora acima citada, a religiosidade na criança pode
conter sentimentos de onipotência, menosprezando as condições externas da
realidade. O Deus da criança é construído à medida dos desejos e dos temores da
20
infância. É um Deus “providência-mágica” que está aí para gratificar e para tornar
suportável a dureza da vida. Um mundo onde não existe frustração do desejo.
A criança percebe Deus como o reflexo da pessoa humana. Por isso,
dependendo da forma como é tratada, ela pode conceber Deus como um ser de
proibições, ameaças, castigos e perpétua vigilância sobre seus atos e intenções.
Também pode edificar uma relação de rebeldia ou de submissão, de culpa e de
sacrifício. (KINGWERGS, 2011).
Há também a concepção do Deus da mãe imaginária, prossegue a autora
acima: é preciso uma presença constante na qual a distância e a separação são
intoleráveis. Concentra-se na experiência afetiva, na comunicação e no amor. A
criança pretende relacionar-se com um Deus de prazer, “prolongamento” das
figuras materna e paterna de perdão, compreensão, tolerância e satisfação como
pessoa.
Para a religiosidade não existe uma definição universal. Em Sandrini
(2009), é possível distinguir três linhas de fundamentações: a primeira referindo-se
à ação de Deus; a segunda relacionada à natureza humana, sendo subdividida em
ontológica e biológica; e a última relativa à sociedade, formada pelo culto aos
ancestrais, a dimensão psicológica e a dimensão sociocultural.
A primeira linha que fundamenta a religiosidade é a ação de Deus.
Segundo ela, a fé em Deus surge por meio de revelação e é vivenciada pela
confiança de ser atingido ou auxiliado diretamente pelo divino. Já a concepção de
natureza humana é assim entendida: a) Ontológica: a religiosidade é considerada
predisposição humana, inerente ao ser humano, parte integrante e essencial da
pessoa; b) Biológica: A religiosidade é interpretada como uma característica inata,
natural do indivíduo, que poderia ser explicada geneticamente. E, finalmente, a
religiosidade é fundamentada na sociedade: a) A religiosidade provém do culto aos
ancestrais, prezando a memória deles; b) Psicológica: a religiosidade é vista como
um meio de enfrentar as dificuldades da vida; c) Sociocultural: o comportamento
religioso é transmitido à criança por intermédio da socialização, da família e pelo
ambiente da primeira infância. Através dessa transmissão a criança adquire sua
religiosidade específica.
Vive-se em tempos de pluralismo. As novas gerações estão sendo
marcadas pelas mudanças. A sociedade vive permanentemente em mudança. As
21
pessoas se deparam com visões de mundo diversificadas nesta época que alguns
chamam de pós-modernidade. (SANDRINI, 2009).
O mundo contemporâneo abre cada vez mais espaço ao diferente e o
futuro se anuncia mais plural, também no campo religioso. A própria igreja
(Católica) está aprendendo novos caminhos: do ecumenismo, do diálogo religioso,
do diálogo com a cultura e da promoção da liberdade religiosa. Os fiéis, mantendo
fidelidade à sua fé, devem buscar a cooperação das diversas religiões e confissões
religiosas, formando parcerias com ONGs (Organizações Não Governamentais) e
outras entidades a respeito dos direitos humanos e da saúde da terra. Nessa
realidade plural, sobressaem situações que sensibilizam (e devem sensibilizar)
todas as confissões religiosas: a violência contra a mulher, a miséria, a fome, a
corrupção, as drogas e a violência, as minorias excluídas (indígenas, menores
abandonados, prostitutas, pessoas com deficiência e portadoras de doenças
contagiosas), entre outros problemas. (CNBB, 2006).
A pluralidade de visões do mundo, segundo Sandrini (2009), possibilitou a
convivência de diferentes visões de vida. Uma religião pode e deve aprender com a
outra. Vive-se um tempo em que se fala muito de espiritualidade. A luta contra a
unidimensionalidade e a busca de uma visão mais holista (forma de perceber a
realidade no seu “todo”) da vida, da religião, da educação é o que possibilita o
discurso religioso. E este é o caminho para o diálogo entre a religiosidade e a pós-
modernidade, com a contribuição da educação. Para bem viver nessa sociedade
pluralista inter-racial e multiconfessional, mais do que nunca se faz importante a
compreensão e a tolerância.
2.3 AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E AS PREDOMINÂNCIAS RELIGIOSAS NO
MUNDO E NO BRASIL
As ciências da religião tentam dividir as religiões em três categorias:
Religiões Primais, Nacionais e Mundiais. As Religiões Primais são aquelas
chamadas religiões primitivas que se encontram em culturas ágrafas, entre os
22
povos tribais da África, Ásia, América do Norte e do Sul, e Polinésia. A
característica maior desse tipo de religião é a crença em uma força muito grande,
em deuses e espíritos que controlam a vida cotidiana. As Religiões Nacionais
incluem várias religiões históricas que não são mais praticadas, como a germânica,
a grega, a egípcia e a assírio-babilônica. Podemos encontrar vestígios delas, por
exemplo, no xintoísmo japonês. As Religiões Mundiais pretendem ter uma validade
mundial. São para todos, também conhecidas como religiões universais. Foram
criadas por líderes fundadores conhecidos como: Moisés, Buda, Lao-Tse, Jesus
Cristo e Maomé. (GAARDER; HELLERN; NOTAKER, 2000).
Já a Enciclopédia Barsa (2004d) apresenta as religiões em duas
categorias amplas: Religiões Primitivas e Religiões Superiores, isto se referindo ao
desenvolvimento cultural e não ao nível de religiosidade.
As Religiões Primitivas baseavam-se na crença em uma vida após a
morte e no poder dos antepassados sobre a vida cotidiana e o clã familiar. Os ritos
em homenagem aos defuntos ocorriam pelo temor a represálias, para obter
benefícios, ou por aqueles serem considerados divinizados. Essas religiões se
ligavam ao conceito de animismo: o homem primitivo, pela experiência do sonho e o
fenômeno da respiração, concebeu a existência da alma em todos os seres dotados
de vida e de movimento.
Como variantes do animismo, surgiram o fetichismo e o totemismo. O
fetichismo consiste na veneração a objetos aos quais se atribuem poderes
sobrenaturais. O totemismo seria um sistema de crenças e práticas culturais que
estabelece uma relação especial entre um indivíduo (ou grupo de indivíduos) e um
animal, vegetal, fenômeno natural ou um objeto material, ao qual se rende algum
tipo de culto, menciona a referida enciclopédia.
Ainda segundo a mesma fonte, à medida que o homem passou a
organizar sua existência em uma base racional, buscou uma relação coerente com
as forças espirituais que povoavam o universo. Surgiram então as Religiões
Superiores, sendo elas politeístas, panteístas, deístas e monoteístas.
As religiões politeístas afirmam a existência de vários deuses, aos quais
rendem culto. Geralmente há uma hierarquia: um deus supremo que pode ser a
origem dos demais deuses.
23
O panteísmo apresenta um conceito de Deus como a única realidade
existente. Deus é o mundo, a natureza; e tudo é Deus. Esta doutrina é a base
fundamental do budismo.
O deísmo reconhece a existência de Deus como um ser supremo de
atributos totalmente indeterminados. Assim como o universo físico é regulado por
leis segundo a vontade de Deus, as relações entre Deus e o mundo moral e
espiritual são reguladas com a mesma precisão.
As religiões monoteístas professam a crença em um Deus único,
transcendente e pessoal. Para explicar a existência do mal no mundo, essas
religiões adotaram o maniqueísmo, fundado nos princípios supremos do bem e do
mal. As grandes religiões monoteístas são o Judaísmo, o Cristianismo e o
Islamismo.
Independente das diferenças, a maioria das religiões tem princípios
elementares comuns: crenças, ritos, normas de conduta e instituições.
Pelo menos dois terços da população em mais de 80% dos países do
mundo seguem alguma religião, afirmam O’Brien e Palmer (2008). Segundo eles, o
surgimento dos missionários introduziu um novo mundo, de religiões internacionais.
As diferentes tradições no centro de uma religião devem seu surgimento a fatores
diversos. No processo de expansão para além da terra de origem, as religiões
podem assimilar as crenças de outras culturas. A imensa maioria das pessoas
segue uma ou outra das grandes religiões. Embora haja um pequeno, mas
crescente número de indecisos e descrentes, a quantidade de ateus caiu
recentemente. O Cristianismo é a maior religião do mundo, com mais de 2,1 bilhões
de seguidores e três vertentes principais: o Catolicismo, a Ortodoxia Oriental e o
Protestantismo. O Islamismo é a religião oficial de 25 países, com
aproximadamente 1,5 bilhão de muçulmanos. O Hinduísmo é a terceira maior
religião do mundo, com mais de 950 milhões de seguidores, a maioria deles vivendo
na Índia, onde são mais de 80% da população. Depois vêm as Religiões Populares
Chinesas, que reúnem várias crenças professadas principalmente na China
(Confucionismo, Xamanismo e outras), com cerca de 402 milhões de seguidores. O
Budismo, a quinta maior religião do mundo, é muito popular na Ásia, mas são
encontrados budistas em todo o mundo, mais de 375 milhões. Depois aparece o
Sikhismo (seita indiana), formado por 24 milhões de fiéis; o Espiritismo, com 15
milhões de adeptos, a maioria no Brasil; o Judaísmo, com quase 15 milhões de
24
seguidores, sendo que mais de cinco milhões vivem em Israel. Com menor número
de adeptos, surge a Fé bahá’í (Irã) e o Confucionismo não chinês.
Ainda há no mundo, segundo os autores acima mencionados, mais de
250 milhões de seguidores das chamadas crenças tradicionais. Os adjetivos
“tradicional” e “ nativo” se referem a culturas e sistemas de crença que não são
parte de nenhuma das grandes religiões mundiais. Embora frequentemente
compartilhem características fundamentais, como a veneração da natureza e dos
ancestrais, eles não seguem nenhuma doutrina central.
A migração de pessoas e ideias fomenta novos movimentos religiosos,
alguns bem regionalizados e outros internacionais. A maioria tem origem em uma
das grandes religiões. São grupos religiosos ou espirituais não oficialmente
reconhecidos como seitas nem igrejas estabelecidas. Alguns desses movimentos
afirmam ter raízes tradicionais, e outros são inteiramente novos. O seu avanço no
mundo foi favorecido pela difusão do transporte aéreo barato, a partir dos anos
1960, possibilitando que jovens swamis (seita indiana) e outros mestres viajassem
bastante. À medida que as religiões nativas se disseminaram, elas se fundiram com
tradições encontradas pelo caminho. Outras tradições reviveram, criando novas
identidades ou fortalecendo antigas. (O’BRIEN; PALMER, 2008).
Entre essa diversidade, mais de 10% dos seres humanos dizem não
seguir nenhuma religião, prosseguem os autores. Muitos estão indecisos, mas
alguns são ateus, negando a existência de Deus. As razões pelas quais as pessoas
declaram não ter nenhuma filiação religiosa podem ser diversas, desde a
preferência em ser livre-pensador, ser agnóstico (alguém que admite ser impossível
ter o conhecimento objetivo sobre a questão da existência de Deus) ou,
simplesmente, por não querer carregar o rótulo de alguma das religiões
convencionais.
Entretanto, as grandes religiões predominam. Os católicos são mais de
um bilhão. A Igreja Católica é a maior vertente cristã, representando mais da
metade de todos os cristãos. No mundo, 200 mil escolas funcionam sob o apoio da
Igreja Católica, atendendo mais de 52 milhões de alunos. Os 2,1 bilhões de cristãos
do mundo doam mais de US$ 297 bilhões por ano a causas cristãs e não cristãs.
O relacionamento entre o Estado e a fé frequentemente se revela na
atitude oficial para com a educação religiosa, declaram ainda O’ Brien e Palmer
(2008). Até os anos 1960, as atitudes ante a educação religiosa nas escolas
25
públicas eram em grande parte polarizadas. Em alguns países, era um ensino
confessional e em outros, ela não estava de modo algum disponível, por causa da
separação Igreja/Estado. Rixas e confrontos históricos entre religiões ainda
determinam muitos acontecimentos pelo mundo afora.
Quanto às denominações religiosas atualmente existentes no Brasil, de
acordo com Gaarder; Hellern; Notaker (2000), as igrejas com várias denominações,
que se incluem entre as Protestantes, foram as pioneiras em formar congregações
e tinham (mantendo ainda hoje) a tendência de exercer o proselitismo (empenho em
converter), pois queriam conquistar os brasileiros para o Protestantismo. No final do
século XIX, foram estabelecidas no Brasil as chamadas denominações clássicas do
Protestantismo: a Luterana, originária da Reforma de Lutero; a Anglicana ou
Episcopal; a Metodista; a Presbiteriana; a Congregacionista e a Batista. Esse
mesmo autor apresenta a classificação das religiões Pentecostais Clássicas (que
ensinam que, para a salvação, é necessária a conversão e uma profunda
experiência religiosa: o “batismo no Espírito Santo”) e as Neopentecostais (uma
vertente que congrega denominações oriundas do pentecostalismo clássico e das
igrejas cristãs tradicionais, no sentido de fortalecimento). As clássicas são:
Congregação Cristã no Brasil (1910), Assembléia de Deus (1911), Igreja do
Evangelho Quadrangular (1953), Igreja Pentecostal do Brasil para Cristo (1955) e
Deus é Amor (1962). As religiões neopentecostais foram criadas no Brasil. São
elas: Igreja Nova Vida (1960), Comunidade Evangélica Sara Nossa Terra (1976),
Igreja Universal do Reino de Deus (1977), Igreja Internacional do Reino da Graça
(1980) e Renascer para Cristo (1986).
Os autores acima (2000) mencionam algumas religiões não-cristãs e
também a existência de um sistema filosófico-religioso cujo eixo principal é a
reencarnação, sendo esse o caso do Espiritismo/Kardecismo.
Ainda são apontadas pelos mesmos autores as religiões afro-brasileiras,
isto é, religiões dos orixás2. Elas existem em vários estados brasileiros, com nomes
e algumas características diferenciadas: Candomblé, na Bahia; Xangô, em
Pernambuco e Alagoas; Tambor de Mina, no Maranhão e no Pará; Batuque, no Rio
de Janeiro. Nos tempos do Império e depois no início da República, o número de
religiões instaladas no Brasil era menor. A predominância era Católica, o que ainda
2 Os orixás são deuses africanos que correspondem a pontos de força da natureza e personalizamforças naturais e outros fenômenos. (CANDOMBLÉ, 2011).
26
acontece hoje, mas é grande o número de denominações protestantes e outras
consideradas seitas nos dias de hoje.
Segundo O’ Brien e Palmer (2008), o Brasil é, cada vez mais, um país
multirreligioso. Os sucessivos censos vêm demonstrando progressiva diversificação
no campo religioso, com o surgimento de novas identidades e composições, que
tornam o quadro cada vez mais complexo. É cada vez mais difícil delinear o
panorama religioso brasileiro, em constante mudança, que passa a ser um traço
marcante da religiosidade brasileira. Essa constatação demonstra que a
modernidade, intensamente crítica em relação à religião, tem de conviver, nem
sempre de forma harmoniosa, com uma religiosidade que consegue se reinventar e
se desenvolver das formas mais inusitadas.
27
3 CULTURA, RELIGIÃO E DIVERSIDADE
O conceito de cultura, elaborado formalmente pela primeira vez em 1871
pelo antropólogo inglês Edward Burnett Tylor, refere-se “[...] ao complexo no qual
estão incluídos conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes e quaisquer
outras aptidões e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade.”
(SHVOONG.COM, 2007).
Segundo a Enciclopédia Barsa (2004a), só o homem é portador de
cultura. Por isso, só ele a cria, a possui e a transmite. A cultura é a herança que a
criança recebe ao nascer: as maneiras de alimentar-se, o vestuário, a língua falada,
e vários outros aspectos que influenciam seu comportamento. Todos esses
elementos que formam o conceito de cultura permitem mostrar que ela está ligada à
vida humana e que não é estática. A cultura se aperfeiçoa, se desenvolve e se
modifica continuamente, e isto nem sempre ocorre de maneira perceptível pelos
membros do grupo. Esse “movimento” constante acontece por meio de novas
criações da própria sociedade e pela influência de outros grupos. E é ele que
permite, entre outras coisas, a adaptação do homem ao meio ambiente.
Gohn (1999) afirma que, no senso comum, o termo “cultura” é
associado a estudo-educação-escolaridade; ou ao mundo das artes; aos meios de
comunicação de massa; ao mundo do folclore, lendas, crenças e tradições
passadas ou, ainda; a períodos ou etapas da civilização humana. Na etimologia da
palavra, o termo provém do latim colere, que significa cultivo e cuidado (com plantas
e animais), mas os romanos estenderam o vocábulo aos cuidados com as crianças
e sua educação, aos deuses e monumentos, à cultura do espírito, etc. A partir do
século XVIII, o termo foi ligado à civilização, derivado do latim cives (homem
educado, polido) e civitas (ordem social).
Assim, foram sendo tecidos novos significados ao vocábulo “cultura”,
mas em termos genéricos, a cultura de cada povo é usada para explicar sua
compreensão, explicação e modelos teóricos do mundo, que pode perpassar por
várias gerações.
Para Sidekum (2009), insere-se no conceito de cultura a concepção de
um humanismo universal. Os conhecimentos vão sendo adquiridos no meio social
em que se vive e assim vão sendo interiorizados por pessoas que convivem em um
28
mesmo meio. Elas começam a ser ou parecer iguais em seus pensamentos e
ações. Aprendem a viver de acordo com o grupo, e também querem ensinar a sua
maneira de viver aos novos integrantes. Não aprendem a receber o que é diferente
de maneira natural. Para sentir-se membro de um grupo, o ser humano necessita
parecer com os integrantes desse grupo.
O autor afirma, porém, que de um grupo para outro, os seres humanos
se comportam de maneiras diversas diante de uma mesma situação, pois seu
comportamento é aprendido e transmitido socialmente. Com a aprendizagem social,
o homem supera as situações que lhe são contrárias à sobrevivência; e aprendendo
a viver, pode também aprender a viver melhor. A cultura oferece uma estabilidade
social que ocorre pela aprendizagem e pela transmissão de conhecimentos
adquiridos.
Na afirmação de Hall (1997), os seres humanos são seres interpretativos.
A ação social tem um significado tanto para aqueles que a praticam quanto para os
que a observam, em razão dos muitos e variados sistemas de significado que os
seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas; e para organizar e
regular sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas dão sentido às
ações e, tomados em seu conjunto, constituem as diferentes “culturas”. Contribuem
para assegurar que toda ação social é “cultural”, que todas as práticas sociais
expressam ou comunicam um significado.
A caminhada histórica e cultural de pessoas que viveram em outras
épocas e lugares, em situações semelhantes ou diferentes das atuais e locais,
permitiu o acumular de uma bagagem com o acervo das coisas que foram sendo (e
que ainda são) produzidas e aprendidas. Os valores, as crenças, os símbolos e as
linguagens são elementos por meio dos quais as pessoas registraram, expressaram
e transmitiram o que pensavam, o que sentiam; e isto também pertence ao acervo
revelador daquilo que a sociedade foi, do que é, e do que pode vir a ser.
(PASQUALINI, 2003).
Sendo assim, não se pode pensar em cultura como algo isolado, deve-se
entender o contexto e os processos históricos. A idéia de cultura está ligada à
constatação de diversidades. (OLIVEIRA et al., 2009).
A diversidade cultural refere-se aos diferentes costumes de uma
sociedade, entre os quais se pode citar: vestimenta, culinária, manifestações
religiosas, tradições, entre outros aspectos.
29
A América Latina pode ser definida como um espaço de intensa
diversidade cultural. Essa diversidade tem sua origem na multiplicidade dos povos
indígenas aqui existentes, nos inúmeros e diferenciados processos de colonização
dos espanhóis, portugueses, alemães, italianos, gregos, dentre outros, tendo sido
ampliada gradativamente, com a vinda dos povos africanos trazidos como escravos,
e pelo fluxo migratório de povos do Oriente Médio e do Continente Asiático. No
Brasil, e em especial em Santa Catarina, os povos, culturas e etnias representam
diferentes formas de pensamento, produções e expressões dos latino-americanos.
(DIETRICH, 2009).
O Brasil, por conter um extenso território, apresenta diferenças climáticas,
econômicas, sociais e culturais entre as suas regiões. Os principais disseminadores
da cultura brasileira foram os colonizadores portugueses, a população indígena e os
escravos africanos. Posteriormente, os imigrantes italianos, japoneses, alemães,
poloneses, árabes, entre outros, contribuíram para a pluralidade cultural do Brasil.
(MUNDO EDUCAÇÃO, 2010).
A fonte acima acresce que as manifestações culturais no Brasil
apresentam-se diferenciadas de uma região para outra, por meio de danças e
festas populares, manifestações religiosas, literatura e costumes, artesanato e
culinária típica. No norte é grande a influência indígena; já o centro-oeste, além de
contribuições dos indígenas, mais recentemente vem recebendo paulistas, mineiros,
gaúchos, bolivianos e paraguaios, que estão modificando a “paisagem” cultural da
região. No sudeste há forte influência do escravo, do índio, dos imigrantes europeus
e asiáticos. A cultura do sul apresenta aspectos herdados dos imigrantes
portugueses, espanhóis, e principalmente alemães e italianos.
Em Santa Catarina, os primeiros desbravadores foram os portugueses,
que espalharam povoados pelo litoral a partir do século XVI. Os portugueses dos
Açores chegaram no século XVIII, mas foram eles que colonizaram, deixaram sua
marca na arquitetura, na culinária e no tipo humano que habita hoje o litoral do
estado. A partir das primeiras décadas do período imperial chegaram os alemães,
espalhando-se pelo Vale do Itajaí a partir da segunda metade do século XIX,
construindo um grande pólo industrial. Várias cidades preservam a herança
germânica na arquitetura, na culinária, no sotaque e nas festas populares. No fim do
século XIX ocorreu a chegada dos italianos no sul do estado, a maior corrente
migratória recebida por Santa Catarina. As cidades então fundadas preservam
30
tradições como o cultivo da uva e a fabricação do vinho, a boa gastronomia, a
alegria e a religiosidade. Em menor quantidade, o estado recebeu tropeiros que
faziam rota entre o Rio Grande do Sul e São Paulo, os japoneses, os austríacos e
os poloneses, sendo todos responsáveis pela diversidade cultural e social do
estado. (SANTA CATARINA, 2002).
Os escravos africanos já se faziam presentes na primeira fase de
ocupação da Ilha de Santa Catarina e do litoral adjacente, entre meados do século
XVII e meados do século XVIII. O número aumentou no final do século XVIII e início
do século XIX, reduzindo a partir de 1830, por causa da proibição do tráfico. Existia
uma visão de que seu trabalho era desprezível, por ser restrito ao ambiente
doméstico e ao urbano, e isto contribuiu para a imagem de que a economia do
estado só teria sido impulsionada com a chegada dos imigrantes alemães e
italianos. Entretanto, os negros africanos deixaram sua marca na culinária, na
agricultura, na religião, na língua e em outros aspectos da vida do povo catarinense.
(MAMIGONIAN, 2006).
Santa Catarina mantém viva também a herança dos imigrantes por meio
de suas festas típicas, linguagem, artesanato e gastronomia. Entre os eventos
culturais no estado, destacam-se o boi-de-mamão, o pau-de-fita, a Oktoberfest
(segunda maior festa da cerveja do mundo), a festa nacional da maçã, entre outras.
O estado também é referência internacional na moda e na dança clássica,
possuindo a única filial do Teatro Bolshoi de Moscou, a maior instituição de ensino
de balé do mundo. O Teatro Bolshoi, além de dar nova face à cultura catarinense, é
um trabalho de dimensão social, já que 85% dos seus alunos são bolsistas. (SANTA
CATARINA – BRASIL, 2011).
Nesse contexto de um estado, país e continente culturalmente
diversificados, percebe-se também a diversidade religiosa.
Nas relações sociais humanas surgem muitas adversidades. As pessoas
vivem em grupos por causa das necessidades físicas, e também para satisfazer às
necessidades básicas de cada indivíduo, como por exemplo, sentir-se membro de
um grupo e ter reconhecimento social. Essas necessidades são egocêntricas
(voltadas para o próprio indivíduo) e dependem do outro para serem satisfeitas. Por
causa dessa dependência o homem enfrenta frustrações na vida. (BURNS;
AZEVEDO; CARMINATI, 1995).
31
A primeira ligação do homem, prosseguem os autores acima, é com a
família biológica, e daí com grupos cada vez maiores, até se relacionar com toda a
humanidade. As motivações para as relações sociais do homem acontecem em
grupos baseados em aspectos relativos a: família, sexo, idade, profissão, religião,
geografia, língua, educação, classe social, clubes de recreação, nível econômico, e
política. Existem ainda muitas outras motivações que mostram os diversos tipos de
ligações de uma pessoa para outra. As culturas não podem ser consideradas
estáticas. Elas se modificam com as influências exteriores ou com as diferenças
individuais do comportamento humano.
Figueiredo (1995) expressa que se vive em um mundo onde o
conhecimento crítico racional ocupa um espaço significativo na sociedade; a
produtividade e o lucro são aceitos como fim; a opinião pública estabelece os
paradigmas da sociedade que traz o marketing do sistema capitalista. Assim, cresce
uma mentalidade consumista que identifica felicidade humana com satisfação das
necessidades materiais. Nesta mentalidade, o homem só valoriza o que lhe
proporciona satisfação imediata. Os grandes problemas são resolvidos no plano da
objetividade, da razão científica.
Entretanto, a autora acima mencionada afirma que o medo, a insegurança
e o conflito fazem parte do cotidiano das pessoas. Por isso, opostamente à ciência,
vão aparecendo os mais variados grupos de natureza religiosa, mesclados de um
ecletismo, acrescentando para o imaginário um “novo ser” voltado mais para a
qualidade de vida, a afetividade, a autoconfiança. O homem moderno busca
respostas para os seus anseios pessoais em uma religião de situação (definida pela
autora como aquela que atende às necessidades da pessoa em um determinado
momento, ou que “parece” atender tais necessidades), diante das inseguranças
geradas pelos desafios da modernidade, em um mundo governado antes pela
religião, mas que tem agora a ciência como marco de sua credibilidade.
Diante do extremo valor dado aos bens materiais, as pessoas se perdem
no imenso vazio interior. Algumas delas se voltam para a religiosidade, buscando
nela respostas para as dificuldades vividas, dando assim origem a novas formas de
expressão da religiosidade, e assim cresce a diversidade religiosa, considera
Figueiredo (1995).
Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) os autores observam
que em toda produção de cultura, desencadeada sempre pela tentativa de
32
superação de suas limitações, está presente o religioso. Pode-se afirmar que “cada
cultura tem em sua estruturação e manutenção o substrato religioso que caracteriza
e o unifica à vida coletiva diante de seus desafios e conflitos.” (FÓRUM Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 1997, p. 19 apud SANTA CATARINA, Proposta
Curricular, 1998, p. 234).
Nesse mesmo sentido, Dietrich (2009) afirma que uma das marcas
expressivas da diversidade cultural latino-americana encontra-se no campo
religioso, onde (con)vivem diversas crenças e tradições religiosas de origem
indígena, africana, oriental e semita. Toda cultura, inclusive a cultura religiosa,
pressupõe a diversidade. Esta cultura religiosa pode se manifestar de diferentes
modos, pois cada religião ou crença tem uma forma de explicar e explicitar o mundo
em sua volta, o imanente (existência de um ser supremo e divino dentro do mundo
físico ou dentro de si), o transcendente (existência de um ser divino completamente
além dos limites do mundo), e a si mesmo. Essa diversidade é constituída por
interações, imposições geralmente familiares, e hibridismos historicamente
constituídos. O referido autor ressalta que as culturas produziram as religiões e
estas criaram maneiras de enfrentar as questões existenciais da humanidade, tais
como: De onde viemos? Por que vivemos? Quem sou eu? Quem somos nós? Deus
existe? O que acontece conosco ou para onde iremos após a morte? Estas
questões existenciais formam a base de todas as religiões, que por sua vez, ajudam
as culturas a elaborarem sentidos para sua existência, permitindo a convivência
social e fornecendo identidade e dignidade para os indivíduos e os grupos
humanos. É ainda o autor supra mencionado quem afirma que as religiões
normalmente aparecem como uma coisa boa, possibilitando uma elevação do
patamar da qualidade de vida no sentido espiritual e da boa convivência. Mas, se é
assim, indaga ainda Dietrich (2009), porque a história mostra tanta violência,
massacres, e tantas guerras promovidas em nome das religiões? Se as religiões
representam coisas boas para o povo, o que acontece no desenvolvimento e na
compreensão das religiões para que muitos povos passem a viver em guerra com
outros?
As indagações de Dietrich acima colocadas podem ser esclarecidas
parcialmente por Scarlatelli, Streck e Follmann (2006), quando afirmam existir vários
motivos que levam as pessoas a viverem em guerra, mas sem dúvida a negação ao
diferente (ou intolerância) é um dos mais visíveis. E cada religião é diferente, com
33
suas crenças e rituais. É importante, afirmam eles, conhecer a história cultural de
cada religião e suas origens para compreender as diferenças e romper as barreiras
existentes, direcionando as pessoas à luz de um horizonte maior, para que se
possa construir assim um mundo de convivência fraterna entre os povos. Se por um
lado, muitos conflitos religiosos têm causado dor e morte; por outro lado, a religião
também promove diversos movimentos que lutam pela paz.
Hoje se fala em “mundo das religiões”. (Algumas já indicadas na seção
2.3 desta Dissertação). Denominar o fenômeno religioso de “mundo” é talvez a
melhor maneira de apresentar essa esfera; é efetivamente um “mundo” devido à
sua grande complexidade e diversidade. Um mundo construído ao longo da história
que se reconstrói de forma muito particular hoje em dia, por meio da pluralidade de
crenças com suas peculiares mudanças, presentes nos contextos social, econômico
e cultural de cada país. (SCARLATELLI, STRECK; FOLLMANN, 2006).
O censo de 2000 do IBGE3 (lnstituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
mostrou ainda a força do Cristianismo, pelo menos no âmbito da crença declarada.
Os Cristãos somam 89% (73,8% de Católicos e 15% de Evangélicos). Em seguida
aparece o grupo dos Sem-religião, somando 7,3%. As demais tradições religiosas
somam aproximadamente 3,5% da declaração da crença: são Espíritas; Seitas afro-
brasileiras; Budistas; Judeus; Mulçumanos; participantes de outras religiões
orientais; e seguidores de seitas de origem brasileira, como Santo Daime, União
Vegetal e outros. (IBGE, 2000).
Diante desse panorama, verifica-se que o Brasil continua sendo um país
cuja maioria da população é declaradamente Católica. Pelos dados do IBGE, quase
90% do povo se declara Cristão, e, mesmo que essa declaração atinja a maioria
dos brasileiros, percebe-se que muitos estão em busca de outras opções religiosas.
E por mais que muitos dos grupos mencionados se esforcem para que aconteça o
diálogo, sempre encontram divergências, gerando conflitos religiosos.
(BÜNDCHEN, 2007).
Pensar a diversidade cultural-religiosa é pensar o próprio ser humano; e
como ele se dirige a outro, a outra cultura. A própria Constituição Brasileira, de
1988, mencionada por Wickert (2009), garante um estado laico, ou seja, que não
3 Não foram encontrados dados conclusivos referentes ao censo de 2010, mas vários sitesapontaram uma tendência semelhante ao censo de 2000.
34
opta por uma religião e, além disso, garante que todas as manifestações religiosas
possam se expressar, como consta no artigo 5º, inciso VI, da Constituição: “É
inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e suas liturgias”.
Não existe uma única cultura e religião, mas diversas, cada qual com
seus valores e costumes. O processo de ligação do homem ao transcendente está
ligado ao fato de que o homem é um ser crítico, e sendo assim, critica e duvida de
sua própria existência. O surgimento de várias religiões e/ou crenças mostra a
forma peculiar como cada povo constrói as respostas para os seus desafios,
realizando diversas interpretações do sagrado. (WICKERT, 2009).
O autor referido acima acrescenta que o grande desafio para um mundo
livre de preconceitos criados em torno da cultura, seja ela religiosa ou não,
perpassa pelo diálogo intercultural e inter-religioso. Mas deve ser um diálogo onde
ambas as partes sejam consideradas, sem existir pré-julgamentos que definam a
valorização e a desvalorização de determinadas culturas, acabando assim com todo
o tipo de discriminação.
No século XXI, o diálogo inter-religioso surge como um dos mais
importantes desafios, gerando importantes reflexões e debates. É condição
fundamental para a paz no mundo. Porém, isso não é tão fácil. A globalização
aproximou povos e culturas, mas provocou igualmente o fortalecimento das
identidades e o fundamentalismo religioso. Para os que acreditam no diálogo, as
diferenças religiosas não significam uma ameaça, não impedem a possibilidade de
um entendimento recíproco. O diálogo inter-religioso estabelece comunicação e
relacionamento entre os fiéis de tradições religiosas diferentes, envolvendo partilha
de experiências e conhecimentos. O diálogo exige humildade, abertura e respeito
ao diferente. (WICKERT, 2009).
35
4 RELIGIÃO E EDUCAÇÃO
Em um conceito amplo, educação é o processo pelo qual uma pessoa ou
um grupo de pessoas adquirem conhecimentos gerais, científicos, artísticos,
técnicos ou especializados, com o objetivo de desenvolver suas capacidades e/ou
aptidões, criar hábitos e atitudes. A educação pode ser adquirida em
estabelecimentos de ensino ou por meio de contatos pessoais, leituras, apreciação
de obras de arte, filmes e peças teatrais, viagens e inúmeras outras experiências.
Seu objetivo fundamental é dotar o homem de instrumentos culturais capazes de
impulsionar as transformações materiais e espirituais exigidas pela sociedade.
(BARSA, 2004b).
Para Gohn (1999), também em um conceito mais abrangente, a
educação relaciona-se ao conceito de cultura. Isto significa que é abordada como
forma de ensino/aprendizagem adquirida ao longo da vida dos cidadãos, pela
leitura, interpretação e assimilação dos fatos, eventos e acontecimentos que os
indivíduos fazem, de forma isolada ou grupal. A educação escolar ou formal é uma
das formas da educação.
A Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
sancionada pelo então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, em
seu artigo 1°, apresenta o seguinte conceito de educação: “A educação abrange
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (BRASIL, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, 1996).
Com base no conceito acima, creio poder afirmar que educação é um
processo contínuo, que ocorre em diversos contextos sociais, possibilitando a
construção de novos conhecimentos, o crescimento pessoal e o melhor
relacionamento do indivíduo na família, na escola, na comunidade e na sociedade.
Segundo Costa (2008), a educação escolar tomou maior impulso a partir
do século XV, impulso este relacionado aos processos histórico-sociais, como a
nova maneira de se ver o mundo, o estabelecimento de normas e costumes
distinguindo os indivíduos e os grupos sociais, a criança passando a ser alvo
de cuidados, a emergência da disciplinarização da sociedade. Estes processos
36
foram muito importantes para a educação escolarizada e a grande revolução veio
com o material impresso, que permitiu “carregar” o conhecimento a vários lugares.
No ambiente escolar, o conceito de educação muitas vezes relaciona-se
ao de ensino. Luaiza (2011) apresenta a definição de ensino do Instituto Central de
Ciências Pedagógicas – ICCP (1988): o ensino é o processo de organização da
atividade cognoscitiva, processo que se manifesta de uma forma bilateral: a
aprendizagem, como assimilação do material estudado ou atividade do estudante, e
o ensino como direção deste processo ou atividade do professor.
Referindo-se especificamente ao Ensino Religioso, Veloso (2008) afirma
que, por meio de conteúdos próprios e de metodologia adequada, este ensino visa
proporcionar ao educando o conhecimento dos elementos básicos que o auxiliem
na busca de compreensão das razões de ser religioso e das próprias religiões, para
que o respeito mútuo e a tolerância religiosa se efetivem nas relações de saber, de
crer e de poder. Como área de conhecimento, o ER precisa manter um contínuo
diálogo com as demais áreas para as quais é um suporte e das quais recebe
contribuições para a compreensão da vida como um todo. Assim entendido e bem
compreendido, o Ensino Religioso tem conteúdos e uma metodologia própria que
proporcionam uma educação completa, humanizadora, personalizadora e
transformadora da realidade de um mundo cada vez mais carente de respeito, de
senso crítico, de tolerância, de interesse pelas questões que encaminhem o sujeito
em fase de preparação para a vida, na recuperação e promoção do ser humano em
sua dignidade, como sujeito e agente da própria história, portador de conhecimento
religioso e apto a vivenciar os valores propostos pelas religiões, sem discriminar
seus semelhantes por motivo de crença.
Apesar de serem muitos os defensores da religião como uma “resposta”
aos questionamentos humanos, e da valorização do Ensino Religioso nas escolas,
há aqueles que não concordam com o Ensino Religioso Escolar. Ao site Uol
Educação, o sociólogo José Vaidergom, professor da Universidade Estadual
Paulista afirma que, dependendo da maneira como são ministradas, as aulas de
religião podem incentivar a intolerância entre os estudantes e transformar a
educação em um campo de disputa política e doutrinária. O presidente da
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Roberto Leão, no mesmo
site, contesta a justificativa da LDB/1996 de que o ER é necessário para a formação
do cidadão. Ele afirma que a ética, a moral os valores não são privilégios das
37
religiões, defendendo que a escola é pública e que a fé é uma questão íntima de
cada um. Também ressalta a impossibilidade de todas as crenças estarem
representadas no sistema de ER. (UOL EDUCAÇÃO, 2009).
Para auxiliar no entendimento dos conflitos ainda existentes a respeito da
mencionada disciplina escolar, a subsecção a seguir apresenta aspectos referentes
ao Ensino Religioso no Brasil desde o descobrimento até os dias atuais.
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL
O início da história do Brasil após o descobrimento se entrelaça com a
história da Igreja Católica Romana, primeiro pela ação dos leigos Católicos
colonizadores nas famílias e aldeias, e depois pela ação dos missionários. A
primeira missão formal instalou-se em Santa Catarina, por meio dos Franciscanos,
de 1538 a 1541. Em 1549, com o Governador Geral, veio o primeiro grupo de
Jesuítas4 de Portugal. (CNBB, 2006).
Então se implantou uma catequese para os colonizadores portugueses e
outra, diferenciada, para os indígenas. Era bastante criativa: os missionários
aprenderam a língua local, usaram a música, o teatro, a poesia e as danças rituais
para a obra evangelizadora. Predominava a metodologia da memorização e da
tradição oral. Com o passar dos anos, novos grupos de missionários e ordens
religiosas chegaram ao país, preocupando-se também com a promoção humana e
social do indígena fortemente agredido pelos colonizadores. (CNBB, 2006).
No século XVIII as ideias que transformavam a Europa começaram a
repercutir no Brasil, como o iluminismo (uso da razão como fonte de conhecimento),
os ideais da revolução francesa (liberdade, igualdade e fraternidade), o
mercantilismo (intervenção do Estado na economia) e o despotismo esclarecido
(que mesclava características do absolutismo, como a exaltação do Estado e do
poder do soberano; com o iluminismo, como os ideais de progresso, reforma e
filantropia). Este último afetou a ação da igreja no Brasil, expulsando os Jesuítas,
4 A Companhia de Jesus, cujos membros são conhecidos como Jesuítas, fundada em 1534 porInácio de Loyola, é hoje a maior ordem religiosa católica, conhecida principalmente por seu trabalhomissionário e educacional, atuando em 112 países em todos os continentes. (WIKIPÉDIA, 2011a).
38
impondo o catecismo Jansenista5, que favoreceu a subserviência à autoridade, com
seu rigorismo moral exagerado, a luta contra o espírito de tolerância e a divulgação
de um cristianismo triste, no qual tudo o que era “do mundo” era considerado
pecado.
A catequese popular, porém, foi mantida pelos rezadores, puxadores de
novenas, pregadores populares, especialmente mulheres, que deram continuidade
à transmissão dos dados essenciais da fé. Ao mesmo tempo foi se firmando o
sincretismo religioso, misturando elementos da religião Indígena, Africana e do
Catolicismo.
Com a vinda da família real, em 1808, o Catolicismo tomou novo impulso.
Apesar, porém, da proliferação de materiais catequéticos Católicos, foram aceitas
cláusulas favoráveis à liberdade religiosa dos Anglicanos e várias missões
Protestantes iniciavam no Brasil.
Assim, desde a chegada dos primeiros colonizadores até os dias de hoje,
instalaram-se no Brasil muitas religiões oriundas de outros países, principalmente
da Europa e dos Estados Unidos. Nas narrativas históricas de Haack (1985),
mencionado por Bündchen (2007), existem fatos como a tentativa de se instalar no
Brasil, em 1555, o protestantismo Calvinista6, trazido pelos franceses. Essa
tentativa não teve êxito porque os colonizadores portugueses em pouco tempo
expulsaram os franceses. Mais tarde, os holandeses também tentaram se
estabelecer e instalar o Calvinismo, mas igualmente a rivalidade com os
portugueses não permitiu que isso acontecesse. Esses grupos teriam sido vítimas
de interesses políticos.
Ainda segundo Bündchen (2007), houve um acordo, em 1810, entre
Portugal e Inglaterra, que permitiu a liberdade de culto em solo brasileiro a todo
imigrante. Com isso, houve incentivo à imigração e chegaram ao Brasil, a partir daí,
Anglicanos, Luteranos, Metodistas, Congregacionais, Presbisterianos, Batistas, a
5 O Jansenismo foi um movimento criado pelo bispo Cornélius Jansen, que atribuía a salvação daalma ao juízo do criador e não às boas obras ou disposição da criatura, ao contrário dos Jesuítas.Pregava uma ética severa e um “refrear” dos prazeres mundanos. (BARSA, 2004c).
6 Calvinistas são seguidores de João Calvino, criador de um movimento religioso Protestantereformador, iniciado em Genebra, no século XVI. (WIKIPÉDIA, 2011b).
39
Assembléia de Deus, a Igreja do Evangelho Quadrangular, a Congregação Cristã
no Brasil, entre outras.
O GRERE (Grupo de Reflexão Nacional sobre o Ensino Religioso),
mencionado em Figueiredo (1995) afirma que, no Brasil colônia, o Ensino Religioso
era o filho adotivo de dois setores (Igreja e Estado) interessados em sustentá-los,
para a garantia de seus ideais na nova terra. A Igreja, porém, estava comprometida
com acordos feitos entre o Rei de Portugal e o Sumo Pontífice. O aumento da fé
Católica continuava sendo a sua principal meta. Já o Estado mantinha uma política
que subjugava a religião ao seu domínio. Assim, durante o período colonial,
prossegue Figueiredo, o Ensino Religioso consistia em privilegiar o conteúdo
doutrinário, para não fugir do esquema europeu, fiel às normas do Concílio de
Trento, a salvaguardar as verdades fundamentais da fé Católica. Um documento
intitulado As Constituições da Bahia, de 1707, apresentava a Breve Instrucçam dos
Mystérios da Fé, acomodada ao modo de falar dos escravos do Brasil.
As mesmas Constituições acima citadas, além do catecismo abreviado
para escravos; propagava um pequeno catecismo destinado aos demais Cristãos
Católicos, ou seja, o resumo do conteúdo do Catecismo Romano, com exposição de
perguntas e respostas.
Em alguns setores da atividade missionária, houve tentativas de
adaptação de tais catecismos aos índios, chegando-se à redação de muitos deles
para a língua própria dos gentios. A maioria dos estabelecimentos de ensino era
organizada, ora no sistema de Escolas Paroquiais, ora no sistema dos Colégios
Religiosos. A prática de ensinar o catecismo constituiu um marco de todo o
contingente educacional brasileiro. Ainda hoje podem ser percebidas as
consequências socioculturais deste fato, presentes na formação religiosa do povo
brasileiro, acresce Figueiredo (1995).
O divisor de águas do período colonial foi a Reforma Pombalina, que
tinha um modelo de educação impregnado da filosofia iluminista. Em 1750,
Sebastião José de Carvalho e Melo, mais conhecido como Marquês de Pombal,
assume a administração de Portugal. Sua proposta era contrária à ação pedagógica
dos Jesuítas. A companhia de Jesus tinha como objetivo principal a propagação da
fé, a catequese, o evangelismo, com o intuito de conseguir novos adeptos ao
Catolicismo, uma vez que as idéias iluministas já começavam a interferir no
pensamento europeu. (SILVA, 2010).
40
Pombal, afirma a autora mencionada acima, tinha outra missão: precisava
de uma colônia que pudesse oferecer suporte para o crescimento político e
comercial, uma vez que Portugal buscava se recuperar da crise em que estava
imerso. Assim, os Jesuítas serviam à Igreja, enquanto Pombal servia aos interesses
políticos de Portugal.
Foram então expulsos os Jesuítas, pois a Reforma Pombalina
apresentava um novo modelo de educação, ligado à filosofia humanista7,
caracterizando-se por uma formação laica e moderna em contraponto à formação
clássica dos Jesuítas. A educação ficou então, a critério do Estado, prossegue
Silva. (2010).
Entretanto, ocorreu um problema: Quem cuidaria da educação, uma vez
que a maioria dos professores eram os padres que foram expulsos? Quem pagaria
por esse trabalho, se tanto Brasil quanto Portugal não disponibilizavam de recursos
para investir na educação? Os professores que restaram e que lecionavam nesse
período sofreram ainda mais com a baixa remuneração e com o desinteresse do
Estado pela questão da educação, declara Silva. (2010).
Na tentativa de amenizar os problemas que só se agravavam, Pombal
criou as aulas régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica. Eram aulas avulsas, com
o objetivo de suprir as aulas ensinadas nas escolas jesuíticas. No entanto, não
eram disponibilizadas a todos. Índios e negros não tinham acesso a esse sistema
educacional. Todas essas tentativas, muitas delas sem êxito, trouxeram para
educação do Brasil um período de estagnação no âmbito educacional. (SILVA,
2010).
Assim, o reino de Portugal percebeu a forte influência dos Jesuítas no
Brasil quando eles foram expulsos das atividades. Segundo Figueiredo (1995) e
Junqueira (2002), a saída dos Jesuítas resultou no fechamento de muitos colégios e
no aparecimento de professores despreparados, desprovidos de qualificações
didáticas. Isso era observado em todos os seguimentos educacionais, inclusive no
religioso. A desorganização no ensino vem a ser amenizada com a chegada da
família Imperial portuguesa, em 1808, e a promoção da Colônia a Reino-Unido. A
7 Filosofia moral que coloca os humanos como primordiais, em contraposição ao apelo aosobrenatural ou a uma autoridade superior. (SUAPESQUISA.COM, 2011).
41
família real promoveu o incentivo à educação em todos os níveis, mas, ainda assim,
as camadas mais pobres da população ficavam sem escolarização.
De acordo com Figueiredo (1995), Gaarder; Hellern; Notaker (2000) e
Junqueira (2002) o Ensino Religioso, neste contexto, continua sendo Católico,
sendo exercido de forma catequética, em especial nos aldeamentos, senzalas,
capelas e escolas. O Governo Imperial cria instituições para atender às
necessidades promovidas pelo desenvolvimento sócio-político-cultural do país, mas
oferece condições de estudos e acesso aos bens culturais da época principalmente
para a burguesia, que se beneficiou com esse incentivo, pelo interesse dos
burgueses em obter conhecimentos em função de seus negócios.
Ainda de acordo com as fontes acima mencionadas, por causa da maior
escolarização dos burgueses, seus negócios cresceram e fortaleceram a economia
do Brasil. Diante disso, o governo de Portugal exigiu que o Brasil enviasse mais
riquezas para a matriz da colônia. Com a riqueza e o desenvolvimento, o Brasil
passou a ser visto como uma ameaça a Portugal, sendo que já estava em
condições de administrar seus próprios negócios. E esse temor se concretiza
quando Dom Pedro I, no governo do Brasil, resolveu separar-se de Portugal, em
1822, para que o país decidisse seus próprios interesses.
Figueiredo (1995) declara que na primeira fase da Monarquia
Constitucional ou Brasil Império (1822-1831), a restrição da liberdade religiosa é
acentuada quando a Religião Católica Apostólica Romana é oficializada como
Religião do Império. O imperador se investe da qualidade de soberano e padroeiro
da Igreja do Brasil. O artigo 5º da Constituição Política do Império do Brasil,
outorgada e juramentada pelo Imperador Pedro I em 25 de março de 1824, traz a
seguinte redação:A Religião Catholica Apostolica Romana continuará a ser a Religião doImperio. Todas as outras Religiões serão permitidas com seu cultodomestico, ou particular em casas para isso destinadas, sem fórmaalguma exterior de Templo. (BRASIL. Constituição política do Império doBrasil,1824).
Evolui então o processo de dependência e subordinação da Igreja ao
Estado. Na segunda fase da Monarquia (1831-1889), ocorreu a busca de outros
caminhos para “aquecer” o Ensino Religioso. A Igreja reduz suas relações com o
Governo Imperial e recupera a sua autonomia, renovando assim o interesse pelo
seu campo específico de atuação, e se esforça na publicação de manuscritos e
42
cartilhas, em todo o país, para divulgar a doutrina Cristã, baseadas no Catecismo
Romano. Ao mesmo tempo, desde 1810, com a entrada dos Protestantes no
território brasileiro, a Bíblia já estava sendo divulgada. (FIGUEIREDO, 1995).
No final do século XIX, o Ensino Religioso, compreendido também como
Catequese Complementar na Escola, é efetivado como instrumento de resistência
ao modernismo. Os programas de Ensino Religioso nas escolas Católicas deixam
transparecer tal resistência, principalmente em se tratando da maçonaria que, de
certa forma, influencia a política educacional, orientando os setores políticos na
difusão da ideia de distinção entre catequese, como tarefa da comunidade de fé,
sob os cuidados de catequistas e da família; e instrução religiosa, devendo ser
realizada apenas de forma complementar na escola, sendo vista como parte do
sistema global do ensino. (FIGUEIREDO, 1994).
Todavia, no final do século XIX, prossegue a autora, a tolerância religiosa
no Brasil vai se tornando espontânea. Os Protestantes conseguem despertar no
povo o interesse pela leitura da Bíblia, principalmente nas províncias do sul do país.
O Ensino Religioso aparece no quadro da nova situação política, durante a
implementação (execução) e implantação (estabelecimento) do Regime
Republicano, cercado pela indefinição a respeito da necessidade de compreensão
de seu papel. Em 1890 são extintas as instituições regalistas, dentre elas o
Padroado (domínio do rei sobre a igreja), principal sustentáculo político do Ensino
Religioso. Assim, continuam as discussões sobre o Ensino Religioso e sobre a
razão de ser da sua inclusão ou não nas escolas da rede oficial de ensino,
caracterizada como leiga.
A implantação do Regime Republicano proíbe toda e qualquer forma de
manifestação ou expressão religiosa nos setores públicos, principalmente o Ensino
Religioso nas escolas da rede oficial. Ocorre a separação entre Igreja e Estado,
mas o Ensino Religioso continua sendo contemplado de outra forma. A Igreja
Católica passa a incentivar a multiplicação de escolas paroquiais. Setores da
hierarquia Católica valorizam o Ensino Religioso, compreendido como ensino da
religião ou do “Catecismo na escola". Contudo, em certas regiões do país há uma
opinião oposta: O Ensino Religioso Escolar é rejeitado pelos educadores, que
justificavam ser atribuição dos catequistas e dos pais ministrá-lo, uma vez que se
trata de educação da fé. Durante a Primeira República (1889 a 1930), o Ensino
Religioso está sob o poder de duas correntes: a Positivista, (aspirando a uma
43
sociedade justa, fraterna e progressista e estimulando movimentos de caráter
republicano e abolicionista), mantendo seu propósito de “firmar” o novo regime, no
qual as instituições estatais são leigas. E a segunda corrente, constituída pelos
Católicos na defensiva dos direitos do cidadão, tentando justificar que o princípio da
liberdade religiosa não é regido pela neutralidade. Rui Barbosa, um dos autores da
Constituição da Primeira República e autor do decreto que separa o Estado da
Igreja, afirma que não será a favor da irreligião, mas da liberdade. Para ele, religião
e liberdade são sócias, não inimigas. Não acredita em liberdade sem religião.
(FIGUEIREDO, 1995).
Em Minas Gerais, um dos estados pioneiros na defesa do Ensino
Religioso, a luta pela legalização do Ensino Religioso Escolar é intensificada e
incluída na legislação mineira.
O Congresso Catequístico de 1928, promovido pela Igreja Católica em
Belo Horizonte, mantém a atenção voltada para o Ensino Religioso, observa
Figueiredo (1995). Este Congresso teve o amplo apoio do Bispo Diocesano de Belo
Horizonte, D. Antônio dos Santos Cabral, que assim se pronunciou no discurso de
abertura:Não será tristemente verdadeiro que a escola sem Deus, nestes 39 anosde república agnóstica tem disseminado seus frutos amargos? Ficaremosentão inativos, chorando humilhados a ruína das novas geraçõesdescatolizadas pelos que decretaram a morte do catecismo? Não,senhores! (CABRAL, 1928, p. 3 apud SILVA, 2005, p. 138).
Assim, complementa Silva (2005), depois deste embate entre o poder
espiritual e o poder público, o ensino de religião encontrou em Minas seu lugar e
permanência.
Em 1930 foi criado por Getúlio Vargas o Ministério da Educação e Saúde,
que em 1953 passou a Ministério da Educação e Cultura. Cresceu a preocupação
em traçar um projeto nacional de educação, e surgiram reformas educacionais, com
destaque para a introdução do estudo laico, característica da escola republicana,
pela separação entre a Igreja e o Estado. Outras reformas: criação dos grupos
escolares no início da República; introdução dos debates e métodos da Escola
Nova nas décadas de 1920 e 1930; organização dos institutos de educação e
fundação das primeiras universidades; e debates políticos travados na defesa da
escola gratuita. (VEIGA, 2007).
44
O Movimento Renovador Escola Nova, de 1932, era a favor de uma
educação pública, gratuita, mista, laica e obrigatória. Isto quer dizer que o Estado
deveria se responsabilizar por garantir o acesso à educação escolar a todos,
responsabilidade esta que era, a princípio, atribuída à família. Seus principais
representantes eram Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Manuel Lourenço Filho
e Francisco de Campos. Este Movimento dava início à implantação da reforma
educacional em alguns estados brasileiros. Porém, em outros estados, continuava
sendo aplicado nas escolas o antigo método da doutrinação, com exceção de
determinados estabelecimentos que adotavam a leitura das Sagradas Escrituras ou
o estudo da História Sagrada. (FIGUEIREDO, 1995).
No início dos anos de 1930, segundo Saviani (2008), a principal bandeira
dos católicos na frente educacional foi o combate à laicização do ensino. Alguns
padres defendiam que religião e pedagogia caracterizavam-se por uma relação
indissolúvel; e que e a escola leiga, ignorando a religião, seria incapaz de educar.
Para os católicos, a escola idealizada pelos escolanovistas, em lugar de educar
deseducava: estimulava o individualismo e neutralizava as normas morais, incitando
atitudes negadoras da convivência social e do espírito coletivo.
De acordo com Alceu Amoroso Lima, o maior líder do movimento católico
leigo nas décadas de 1930 e 1940, a organização da educação nacional caberia
simultaneamente à família, à Igreja e ao Estado, com o direito de precedência para
a família e a Igreja. Esta era a crítica maior dos católicos aos escolanovistas: estes
últimos defendiam o monopólio do Estado sobre a educação. (SAVIANI, 2008).
Ainda de acordo com Saviani (2008), durante a instalação da Assembleia
Nacional Constituinte, em 1933, os católicos organizaram a LEC (Liga Eleitoral
Católica), visando incluir na nova Constituição o “programa” mínimo que
representava os interesses dos católicos. Um dos pontos defendidos era a
consolidação do Ensino Religioso nas escolas oficiais pelo texto constitucional. A
mobilização foi tão intensa e eficiente que conseguiu inserir praticamente todas as
teses da LEC no texto da Constituição promulgada em 1934. Com esse resultado,
os católicos alcançaram um reconhecimento de certo modo oficial, fazendo
prevalecer o princípio da colaboração recíproca nas relações entre Estado e Igreja.
Em 1934, durante o governo Getúlio Vargas, Gustavo Capanema foi
nomeado Ministro da Educação e Saúde Pública. Promulgou as leis orgânicas do
ensino, conhecidas como Reformas Capanema, baixadas por meio de oito
45
decretos-leis. A estrutura organizacional previu um ensino primário elementar de
quatro anos acrescido do primário complementar de um ano. O ensino médio ficou
organizado verticalmente em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos; e o colegial, de
três anos. Horizontalmente, o ensino médio foi organizado nos ramos secundário e
técnico-profissional. O profissional subdividiu-se em industrial, comercial e agrícola,
além do normal, que mantinha interface com o secundário. (SAVIANI, 2008).
O conjunto das reformas tinha caráter centralista, fortemente
burocratizado; dualista, separando o ensino secundário, destinado às elites
condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo
apenas ao ramo secundário a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível
superior, acrescenta Saviani (2008).
A Reforma Capanema, acresce o autor acima mencionado, trouxe a
marca do pacto com a Igreja. Por esse pacto, Getúlio Vargas se dispôs a apoiar a
inclusão das teses católicas na Constituição de 1934, recebendo em troca o apoio
político da Igreja. Esta, em termos práticos, acabou admitindo a presença ativa do
Estado na educação, muito além do que lhe era permitido no campo doutrinário.
A “derrota do movimento renovador” e o afastamento de Anísio Teixeira
não atingiram a “trindade governamental” de Vargas, Francisco de Campos e
Gustavo Capanema. Para eles, afirma Saviani (2008), tanto os princípios da
educação cristã quanto os princípios pedagógicos renovadores não tinham valor em
si, mas eram vistos como instrumentos de ação política. Os mesmos não viam
incompatibilidade entre uma visão educacional centrada na preservação da ordem
social e a renovação pedagógica.
Em suma, no período compreendido entre 1932 e 1947, as idéias
pedagógicas no Brasil foram marcadas por um equilíbrio entre a pedagogia
tradicional, representada pelos católicos, e a pedagogia nova. Um equilíbrio tenso
em algumas situações, quando os católicos levantavam acusações contra os
escolanovistas; ou quando nos bastidores políticos eram tramadas indicações e
vetos de nomes para os quadros de pessoal docente e administrativo. Um equilíbrio
harmonioso em outras circunstâncias, quando o avanço dos escolanovistas revestia
de roupagem progressista a doutrina da educação católica. (SAVIANI, 2008).
Portanto, declara Figueiredo (1995), o Ensino Religioso Escolar é
admitido pela Constituição de 1934, figurando também na Carta Magna de 1937, e
nas Leis Orgânicas do Ensino, levadas a efeito a partir de 1942. O Ensino Religioso
46
passa a ser de caráter obrigatório para a escola e facultativo para os alunos,
segundo opção dos pais, após o decreto de 30 de abril de 1931 e as Constituições
de 1934, 1937 e 1946. Todo cidadão tem direito à liberdade de culto, desde que sua
fé não afete a ordem pública.
Ainda de acordo com a autora, entre os acontecimentos universais que
influenciaram na busca de solução para a problemática do Ensino Religioso no
Brasil, vale lembrar o Pacto Lateranense (ou Tratado de Latrão, que cria o Estado
da Cidade do Vaticano) concluído em 1929. O documento estabeleceu normas para
as relações entre a Santa Sé e a Itália, reconheceu o Catolicismo como religião
oficial daquele país, instituiu o ensino confessional obrigatório nas escolas italianas,
conferiu efeitos civis ao casamento religioso, aboliu o divórcio, entre outros atos.
Esses acontecimentos repercutiram no Brasil.
Depois disso, o Ensino Religioso obrigatório é incluído nas escolas
elementares e médias do Brasil, de comum acordo entre a Igreja e o Estado. Ao
longo das décadas de 1950 e 1960, percebe-se no Ensino Religioso a presença de
elementos pedagógicos novos, provenientes ora da prática escolar em vigor no
sistema global de ensino, ora da prática eclesial, com sua linguagem específica.
Entre esses elementos, estavam a adoção de planos de aula, a valorização e a
introdução de novos recursos e procedimentos didáticos. Porém, em meados da
década de 1960, o Ensino Religioso Escolar, em muitas escolas ainda
compreendido como "catequese", recebe o mesmo tratamento desta, mesmo com
as novas práticas pedagógicas. (FIGUEIREDO, 1995).
Aos poucos, atesta a autora acima mencionada, cresce o esforço no
sentido de superação das dificuldades. Devem então ser superados os problemas
relativos à organização da aula de religião, à avaliação, ao caderno de religião e às
atividades. Os recursos didáticos precisam ser objetos de atenção, uma vez que
muitas das dificuldades do ensino da religião passam por aí.
Entretanto, prossegue Figueiredo (1995), além dos aspectos didáticos,
merecem destaque os aspectos psicológicos. A psicologia das diversas idades e
suas contribuições para a formação religiosa ganha destaque. Apesar do clima de
renovação, porém, percebe-se que a referência sobre a educação abordada pelo
Concílio Vaticano II (1962-1965), defendendo o direito de todos os homens a
receber uma educação que seja fundamentada na dignidade da pessoa, ainda não
abre novos caminhos para a modalidade de Ensino Religioso. Em nenhum
47
momento é ventilada a idéia da possibilidade de uma prática ecumênica nas
escolas estatais. Os programas de ER, publicados oficialmente por algumas
Secretarias Estaduais de Educação, são elaborados por equipes ligadas aos
Secretariados Diocesanos de Catequese, instalados nas capitais dos respectivos
estados. Constam de tais programas os temas, agrupados para cada série, as
justificativas, os objetivos e a bibliografia específica da Catequese Católica.
Nas décadas de 1970 e 1980 o Ensino Religioso passa a ter novas
tendências metodológicas, começa a receber um tratamento diferenciado da
catequese e a ser considerado parte do sistema escolar. Porém, a disciplina de
Religião continuará como facultativa para o aluno. O Ensino Religioso, mesmo
trazendo um aspecto bem definido dentro do Conselho de Educação, como
“Educação Religiosa", não está teoricamente incluído como elemento normal da
estrutura global da escola. A partir dos anos 1980, são inúmeros os
pronunciamentos (publicados na forma de documentos eclesiais) da Igreja Católica
sobre Educação, Educação Religiosa e Ensino Religioso, quer no âmbito universal,
quer em nível de Brasil, defendendo a manutenção do Ensino Religioso nas escolas
públicas, não só católico, mas voltado para o pluralismo. Apesar de todo empenho
presente ao longo de todo o processo de efetivação do Ensino Religioso, percebe-
se ainda a necessidade da busca por maior clareza em relação ao que se pretende
com tal ensino, enfatiza Figueiredo (1995).
A autora e obra acima apontam para a Constituição Brasileira de 1988,
em seu artigo 5, garantindo que ninguém pode sofrer tratamento desigual por
motivo de religião. Desde esta data a Constituição Federal estabelece em seu artigo
210, parágrafo 1°: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina
dos horários normais das escolas públicas no ensino fundamental." É um apêndice
legal, aparentemente estranho, porque insere uma obrigatoriedade, aliada à
facultatividade, visando preservar os direitos da pessoa, previstas no início da Lei
Maior.
Figueiredo (1995) ainda defende que o Ensino Religioso não deve estar a
serviço dessa ou daquela religião, mas há de se considerar a essência religiosa
presente na formação do povo brasileiro, desde a sua origem, e igualmente o
fenômeno religioso presente no mundo atual, a envolver os novos sujeitos
históricos, inseridos num contexto sócio-econômico-político-culturaI. No Brasil, o
principal elemento religioso aparece no Cristianismo, mas também nas diversas
48
expressões religiosas emergentes. Além dos elementos da cultura Indígena,
Africana e Oriental, os da cultura Cristã têm mais peso, pois são frutos do
contingente histórico, no qual a religião foi oficialmente Católica e esteve, durante
quatro séculos, sob o protecionismo do Estado.
Desde o começo do século XX, continua Figueiredo (1995), o Ensino
Religioso vem sendo alvo de inúmeras polêmicas no meio educacional e político do
país, passando por diferentes etapas de discussões; e já percorreu muitos
caminhos. É preciso reconhecer a existência de todos os credos, deixando-lhes
aberto o campo da escola; deixar claro que o Estado por natureza é leigo, sem ser,
portanto, laicista, no sentido ateísta do termo. A interpretação dos parágrafos 3, 6 e
7 do Art. 72 da Constituição Federal de 1988 permite o entendimento de que o
Estado pode e deve facultar às diversas confissões o respectivo Ensino Religioso
nas escolas públicas, sem, que, por esse fato, deixem as mesmas de ser leigas.
Leigo não quer dizer contrário a todo e qualquer sentimento religioso. Traduz, em
vez disso, simpatia igual, tolerância completa em face de todas as religiões, dentro,
é claro, dos limites da ordem moral pública. Estado leigo é o que não tem religião
oficial e não impõe, portanto, determinado Ensino Religioso em suas escolas.
O Ensino Religioso tem suporte na Constituição, afirma Bündchen
(2007). Conforme o Artigo 210 da Constituição Federativa de 1988, será oferecido
pelo Estado a todo educando da rede estatal, gratuitamente, na forma de ensino
inter-religioso, de modo a não suscitar proselitismo ou privilegiar instituições
religiosas no interior da escola.
§ 1° Os parâmetros curriculares nacionais do Ensino Religioso serão
norteadores da ação pedagógica desse ensino.
§ 2° Os professores de Ensino Religioso serão do quadro próprio do
magistério, devidamente habilitados.
§ 3° As denominações religiosas poderão se reunir, constituindo-se em
entidade própria, para supervisionar o cumprimento da lei, credenciar os
profissionais de Ensino Religioso e participar da construção dos parâmetros de
ensino.
§ 4° A regulamentação dessa lei far-se-á pelos órgãos componentes de
cada unidade da federação, consideradas as realidades existentes.
§ 5° Esta lei entra em vigor na data da publicação.
49
Buscando novos rumos a essa disciplina escolar, a Lei nº 9.475, de
22/07/1997, deu nova redação ao artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº. 9.394, de 20/12/1996:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos de Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores.
§ 2º. Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino
Religioso. (LDB, Lei 9.475/1997).
Apesar das condições legais acima expressas, o Ensino Religioso é
ainda objeto de uma problemática que tem raízes no passado. Segundo Figueiredo
(1995), pode-se perceber às vezes que é ainda compreendido por muitos setores
envolvendo questões como a igreja e o padre, tornando-se assim, na visão de
muitos educadores, um elemento estranho ao sistema de ensino, trazendo
dificuldades de natureza pedagógica (o quê e como ensinar) e administrativa (como
e por quem será ministrado).
Bündchen (2007), em relação ao Ensino Religioso, menciona situações
em que as instituições obrigavam os alunos, ao realizarem a matrícula, a assinarem
um termo de concordância com os objetivos da escola, permitindo assim um ensino
mais homogêneo e facilitando o trabalho do professor. Por outro lado, a
necessidade de atender a todos os interesses religiosos, respeitando as
individualidades, tornava-se difícil, pois os professores não tinham preparo
suficiente para atender a diversidade em sala de aula. Diante dessa situação,
grupos como ASSINTEC (Associação Interconfessional de Educação de Curitiba);
CIER (Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa – Santa Catarina) em 1970;
CIERES (Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa – Espírito Santo), em
1975; IMPAMAT (Instituto Regional de Pastoral – Mato Grosso), em 1978; ENER
(Encontro Nacional de Ensino Religioso), em 1974; CONINTER (Conselho das
Igrejas Cristãs para o Ensino Religioso), 1985; e o GRERE (Grupo de Reflexão
Nacional para o Ensino Religioso da CNBB), em diversos estados, começaram a se
50
organizar para definir e formalizar os conteúdos e a metodologia do Ensino
Religioso nas escolas, bem como a autorização dos professores que deveriam
ministrar as aulas. O interesse de manter o ER nas escolas e a capacitação dos
professores para essa área levou, em 1995, à realização do FONAPER (Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso), que atualmente continua sendo apoio
para ação do Ensino Religioso nas escolas.
Como componente do sistema de ensino, o ER é elemento integrante do
conjunto das disciplinas que estão a serviço do desenvolvimento harmônico de
todas as dimensões do ser humano. Seu papel é muito importante para favorecer o
desabrochar da dimensão religiosa do educando, a partir da compreensão da
natureza de tal ensino, relacionada à globalidade da vida, complementa Figueiredo.
(1995).
Após esta visão panorâmica sobre a história do Ensino Religioso no
Brasil, passarei a expor alguns aspectos do ER em Santa Catarina.
4.2 O ENSINO RELIGIOSO EM SANTA CATARINA
Em Santa Catarina, particularmente, sendo um estado fortemente
marcado pela colonização europeia, tendo em consequência uma cultura e um
substrato religioso cristão, desde 1955, com a regulamentação do Ensino Religioso
nas Escolas da Rede Pública Estadual (Decreto 498/55), ansiava-se por um ER
não mais catequético e confessional Católico, mas voltado às exigências de um
grupo social de confissões de fé diversificadas. (SANTA CATARINA, Proposta
Curricular, 1998).
Segundo o documento acima, foram então constituídos grupos de
trabalho com teólogos de diferentes denominações cristãs, professores e
coordenadores de Ensino Religioso para empreenderem tal tarefa, na década de
1970. O Ensino Religioso passou a ser ecumênico, sob a orientação do Conselho
Interconfessional para a Educação Religiosa (CIER), juntamente com a Secretaria
de Estado de Santa Catarina. Este programa objetivou a integração com os demais
51
componentes curriculares e a implementação e formação dos professores de
Ensino Religioso que deveriam ministrar essas aulas.
Em 1979, o CIER altera sua denominação para Conselho de Igrejas para
Educação Religiosa e, para melhor garantir os seus princípios, objetivos e
finalidades, se organizou em Assembleia Geral, Diretoria, Comissão Regional para
Educação Religiosa (CRER), Conselho Fiscal e serviço de Secretaria Executiva,
com recursos próprios. O CIER é sustentado pela busca constante de maior
fraternidade. Procura respeitar a diversidade, as tradições, as normas, os cultos e
as interpretações teológicas das Igrejas que o constituem, afirma a Proposta.
(1998).
Com a aprovação do Decreto nº 13.692, de 1981, o Ensino Religioso
passa a ser caracterizado como Educação Religiosa Escolar nas escolas públicas
de Santa Catarina, e as aulas passaram a ser remuneradas de acordo com a
portaria nº 008/81/SEE, de 20/08/81.
No sentido de agilizar a Educação Religiosa Escolar em Santa Catarina,
a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto (SED) e o CIER mantêm um
convênio (nº 036/95), estabelecendo um sistema de cooperação técnica,
pedagógica e administrativa, para a execução de atividades inerentes à referida
disciplina, por meio da utilização dos recursos humanos e materiais de forma
integrada.
Ao final da década de 1990, a Secretaria de Estado da Educação e do
Desporto (SED) solicitou ao Conselho de Igrejas para Educação Religiosa (CIER) a
elaboração de uma Proposta Curricular de Educação Religiosa Escolar. Em 1997 foi
aprovado o texto, afirmando que a disciplina de Ensino Religioso tem o
compromisso e o estudo do desejo de transcendência dos educandos, das suas
comunidades e da sua história. (SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 1998).
Trabalhando numa perspectiva plural,A Educação Religiosa deve cultivar esperanças naquilo que a escolaprecisa desenvolver: capacidade de observação, reflexão, criação,discernimento, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão eação frente à realidade da vida. (SANTA CATARINA, Proposta Curricular,1990, p. 62 apud SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 1998, p. 233).
Nesta perspectiva, a Educação Religiosa Escolar em Santa Catarina
propõe valores e objetivos comuns a todas as crenças. Pede a todos um esforço na
52
busca de caminhos para a unidade, respeitando e promovendo a diversidade
cultural e religiosa.
A Proposta Curricular em questão ainda esclarece que, para que atinja
seus objetivos, é necessária a capacitação permanente e sistemática dos
educadores de Educação Religiosa Escolar, sob a assessoria do SED e do CIER.
Segundo a Proposta (1998), a sigla ERE é usada distintamente: em nível nacional,
refere-se ao Ensino Religioso Escolar (Lei 9475/97), mas quando se refere ao
estado de Santa Catarina, é entendida como Educação Religiosa Escolar (Decreto
nº 13.692/81).
Caron (2008), entretanto, declara que no estado de Santa Catarina, entre
1970-1997, o Ensino Religioso como componente curricular era entendido pela
expressão Educação Religiosa Escolar (ERE); assumida pelo Decreto nº 13.692/81.
Na Constituição Estadual e na Lei do Sistema de Ensino de Santa Catarina, está
contemplado como Ensino Religioso (ER). Em 1997, com a Lei nº 9.475/97, passou
a adotar a expressão Ensino Religioso, conforme a linguagem da legislação
nacional. (CARON, 2008).
O Ensino Religioso tem organizado proposta de trabalho junto às
escolas, bem como a capacitação de docentes que atuam nessa área em conjunto
com a Secretaria de Educação (SED/SC) e o Conselho Religioso (Coner/SC), bem
como com as Instituições de Ensino de Nível Superior (IES/SC). (BÜNDCHEN,
2007).
A Proposta Curricular de Santa Catarina afirma que o:
Ensino Religioso como disciplina integrante do currículo escolar tem comocompromisso o estudo do desejo da transcendência dos educandos, desuas comunidades e da sua história. [...]. O fenômeno religioso, nestaperspectiva, é uma forma histórica que assume a capacidade de aberturaao Transcendente, inscrita na experiência de vida, e o Ensino Religiosooportuniza o estudo das diferentes possibilidades e as razões pelas quaistemos acesso à percepção do Transcendente. (SANTA CATARINA,Proposta Curricular, 1998, p. 234).
Esta é a raiz do fenômeno religioso: o somatório das variadas perguntas
que surgem em determinado tempo, nas diferentes culturas religiosas que buscam o
sentido da vida. Por isso, torna-se tão importante, nas escolas, informar e
comunicar sobre as manifestações e símbolos das culturas religiosas no contexto
em que elas estão inseridas. Um conhecimento não doutrinário, aberto, leva o
educando a estabelecer relações consigo mesmo, com os outros e com o universo,
53
numa atitude de construção do próprio caminho. (SANTA CATARINA, Proposta
Curricular, 1998).
O discurso religioso deve estar sempre ligado à experiência cotidiana das
comunidades que fazem a história. Isto atribui importância à universalidade do
fenômeno religioso, como fato cultural indispensável à compreensão da vida
humana.
Nesse contexto,A escola [...] é articuladora de todo e qualquer processo de educação quepromova o reencontro da razão com a vida; que faça coincidir o espaçoonde reside a vida com as aspirações do ser criativo, em contínuodesenvolvimento, a adquirir e a produzir cultura [...]. (FIGUEIREDO, 1995apud SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 1998, p. 235).
Dessa forma, prossegue a Proposta Curricular (1998), o Ensino Religioso
se desenvolve na escola com a função de promover o entendimento do fenômeno
religioso por meio do conhecimento das culturas e tradições religiosas presentes no
convívio social dos educandos, com a finalidade de se educar para o diálogo, a
justiça e a paz.
Os pressupostos para a Educação Religiosa Escolar apresentados na
referida Proposta são de caráter Antropológico, Teológico e Pedagógico.
Antropológico: A Educação Religiosa Escolar quer firmar o princípio de que o
ser humano é um ser relacional, fazendo com que o educando aprenda a
relacionar-se com a natureza para preservá-la, e com o universo que racionalmente
deve transformá-lo, ordenadamente para o bem. Que o educando também aprenda
a conviver com o seu semelhante, sentir-se dependente do Transcendente que o
criou e relacionar-se consigo mesmo. Ainda na dimensão antropológica, percebe-se
que o Ensino Religioso é o estudo de culturas e tradições religiosas. É então
fundamental que se inicie o estudo da cultura, com o intuito de buscar a raiz das
manifestações religiosas e compreender o modo de ser, pensar e agir no cotidiano
das pessoas. Essas tradições religiosas referem-se, portanto, ao conjunto
sistemático de teologias, escrituras sagradas, ritos e ethos vivenciados pelo ser
humano. Os ritos e celebrações abrangem atos e cerimônias programadas, através
dos quais seus fiéis, individual e coletivamente, oram, meditam, peregrinam, como
expressão de fé ao Transcendente. O ethos refere-se à forma interior da moral
humana que realiza o próprio sentido do ser. O conteúdo das aulas de Educação
Religiosa Escolar deverá tratar o aspecto ético. As religiões têm seus mandamentos
54
e máximas. Algumas são comuns a todas, como: não matar, não roubar, não
praticar imoralidades, amar filhos e filhas, respeitar pai e mãe, entre outras. As
aulas de Educação Religiosa Escolar podem, a partir das máximas, apresentar aos
educandos a importância das normas para uma convivência solidária e pacífica.
Teológico: A fenomenologia da religião tem demonstrado que em todos os
tempos e em todas as culturas, o ser humano se questiona a respeito de si mesmo
e de sua existência. Várias respostas aos seus questionamentos foram construídas
no decorrer da história originando diferentes religiões. A Educação Religiosa
Escolar quer possibilitar ao educando o acesso ao conhecimento religioso
acumulado no decorrer da história que se expressa nos diferentes textos sagrados
ou Escrituras Sagradas, que transmitem uma mensagem do Transcendente, com
orientações para a vida concreta neste mundo; e nas afirmações teológicas ou
Teologias, que são o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela
religião e repassados aos fiéis sobre o Transcendente de um modo organizado e
sistematizado.
Pedagógico: O conhecimento religioso precisa ser socializado, porque ele
implica na maneira da pessoa estabelecer relações. A Educação Religiosa Escolar
tem a tarefa de provocar nos educandos, a partir de suas inquietações e anseios, a
busca de caminhos para a construção do seu ser, na sua prática, trabalhar com
valores universais, defender a vida no cotidiano e se colocar a serviço da esperança
e da justiça. Assim, o objetivo da Educação Religiosa Escolar, destinada aos
educandos da Escola Pública do Estado de Santa Catarina é:Possibilitar ao educando o conhecimento das diversas culturas e tradiçõesreligiosas para maior abertura e compromisso consigo mesmo, com ooutro, com o mundo e com o Transcendente, de forma reflexiva,transformada e integrada ao contexto de Santa Catarina. (SANTACATARINA, Proposta Curricular, 1998, p. 239).
Na escola pública do Estado de Santa Catarina, a Educação Religiosa
Escolar, fundamentada nos princípios norteadores do Ensino Religioso no Brasil,
propõe como centro do currículo o conhecimento de culturas e tradições religiosas,
a busca do respeito mútuo e a necessidade de firmar e resgatar valores
relacionados à vida, ecologia, ética, paz, solidariedade, justiça, fraternidade,
alteridade, história, cultura e fé, promovendo assim a unidade. Estas aulas recebem
um tratamento didático que permita o diálogo, a manifestação de diferentes
linguagens religiosas, a colaboração de cada educando na apresentação de seus
55
símbolos, a origem histórica, os ritos e os mitos da sua tradição religiosa. A
interação educando/ educador/comunidade deve ser constante para permitir o
desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica e busca de soluções diante das
situações do cotidiano. Neste sentido, a Proposta apresenta uma metodologia
necessária, que parte da vivência, passando pela ação interativa para chegar ao
conhecimento. A primeira etapa sugere um levantamento da realidade da
comunidade, da bagagem cultural e religiosa e dos questionamentos existenciais;
na ação interativa busca-se a compreensão do fenômeno religioso, o sentido da
existência, os significados das afirmações, símbolos e verdade de fé das tradições
religiosas, o diálogo e o aprofundamento, entre outras ações; a etapa do
conhecimento refere-se à apropriação do conhecimento historicamente acumulado
e outras atitudes, assim como a valorização humana, vendo o homem como um ser
comprometido consigo mesmo, com o outro, com o mundo e o Transcendente.
(SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 1998).
A equipe educacional de Santa Catarina também vê o Ensino Religioso
como parte integrante de todas as culturas, e, portanto, é item fundamental na
construção do conhecimento, favorecendo a educação do humano em relação ao
outros, ao cosmos, ao transcendente e a si mesmo. (BÜNDCHEN, 2007).
Segundo o autor acima citado, o Conselho Estadual de Educação
também incentiva que se faça uma releitura do fenômeno religioso a partir do
convívio social dos educandos, constituindo a religião como objeto de estudo frente
à diversidade cultural e religiosa do Brasil, sem, contudo, dar prioridade a alguma
das religiões, mas sim procurando vê-Ias como um conjunto cultural que faz parte
da história do seu povo. Recomenda-se promover uma educação religiosa sem
proselitismo nas escolas públicas e particulares.
Nesse sentido, o educador deve ser um constante pesquisador em todas
as áreas do conhecimento e também na área da religião, para não se perder no
meio da avalanche de idéias e informações que vagam nesse mundo, diante das
mais diversas situações informações publicadas pelos meios de comunicação. O
professor precisa assimilar essas informações e transformá-Ias em conhecimento,
para depois ajudar os alunos no despertar de sua religiosidade e a terem respeito
pelas múltiplas religiões existentes em sala de aula e na convivência diária com as
pessoas de suas relações. (BÜNDCHEN, 2007).
56
Respeitar a vida religiosa dos outros é essencial para o relacionamento
entre as pessoas, prossegue Bündchen (2007). Para ele, a diversidade religiosa não
deve ser vista como limitação humana, mas sim como algo que permite o interagir,
um crescimento nas experiências humanas, vivenciadas pelos indivíduos com
consciência e respeito. Assim, alunos e professores vão descobrindo uma nova
visão em relação às diferenças e superando os preconceitos existentes, criando um
ambiente onde predomina a igualdade e o respeito. Os docentes que atuam no
Ensino Religioso têm o compromisso, junto aos seus educandos, de incluí-los e de
atender suas necessidades intelectuais, além de orientá-los para que tenham
condições de dialogar e enfrentar os conflitos do sistema escolar e até social no qual
estão inseridos.
4.3 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO ENSINO RELIGIOSO
Referindo-se à formação do educador de maneira geral, Piaget (1982),
afirma que na concepção tradicional, os professores eram simples transmissores de
conhecimentos. Porém, mesmo no momento atual, quando se defende uma
pedagogia centrada no aluno, os professores não dispõem de uma ciência da
educação que lhes permita operar através de iniciativas e descobertas e, com isso,
sua posição continua sem atrativos.
A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura, em seus artigos 2º e 3º, declara:
Art. 2º - As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se
à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
57
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores
éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de
mundo.
Art. 3º - O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de
informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e
práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão,
fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e
estética. (BRASIL, Resolução CNE/CP nº 1, 2006).
Nesse sentido, o professor precisa ter consciência de que sua formação
não se completa ao final do curso, mas que ela é permanente, uma vez que a
sociedade está em constante mudança e que os conhecimentos adquiridos não são
definitivos. Também deve estar ciente de seu papel não apenas de transmissor de
conteúdos, mas de formador para a cidadania, valorizando as experiências e os
conhecimentos de seus educandos.
Em entrevista ao site do Multicurso Grupo Desafio Pio XII, Antônio Nóvoa
(2008) declarou que durante muito tempo, ao se falar sobre a formação dos
professores, falava-se essencialmente da formação inicial do professor, mas que,
hoje a formação de professores se estabelece num continuum. Começa nas escolas
de formação inicial, continua nos primeiros anos de exercício profissional e ainda ao
longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada.
Segundo ele, estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de
referência as escolas. São as escolas e os professores organizados que podem
decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas
de assegurar esta formação continuada. O trabalho de especialistas e o trabalho de
universitários também são importantes nessa colaboração, mas a lógica da
formação continuada deve ser centrada nas escolas e numa organização dos
próprios professores.
Sobre a ação profissional dos professores, Nóvoa, no referido site (2008),
aponta duas competências essenciais: a primeira é uma competência de
organização. O professor não é um mero transmissor de conhecimento, nem
apenas uma pessoa que trabalha dentro de uma sala de aula. É um organizador de
aprendizagens: a organização da escola, do ponto de vista de uma organização
58
mais ampla, que é a organização da turma ou da sala de aula. A organização do
trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o
simples trabalho do ensino, é algo que vai além destas dimensões.
Há um segundo nível de competências, relacionadas à compreensão do
conhecimento: não basta deter o conhecimento para saber transmiti-lo a alguém, é
preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizá-lo, reelaborá-lo e de
ensiná-lo em situação didática em sala de aula. (MULTICURSO GRUPO DESAFIO
PIO XII, 2008).
Quanto à formação do professor de Ensino Religioso, Veloso (2008)
declara que, no meio de muitas afirmações, de verdades, de suposições, de
equívocos, de mal entendidos, de preconceitos, e de pontos de vista teóricos no
contexto de um país continental, antes de qualquer afirmação absolutista é preciso
aprofundar o que se entende por Ensino Religioso Escolar.
Segundo o autor, percebe-se que ainda falta formação e informação,
envolvendo questões religiosas, das instâncias governamentais, sobre esse
assunto. Falta formação adequada dos próprios professores de ERE e a sua
autêntica e competente formação é fundamental. Para o autor, as lideranças sem
formação e informação sobre o assunto têm emperrado até mesmo o andamento
daquilo que já se conseguiu e até acrescentado novas dificuldades. Trata-se de um
problema sócio-político-cultural, e não somente pedagógico, de todos os setores da
sociedade, da Igreja Católica, das diversas denominações religiosas. Surgem
propostas que não levam em consideração a reflexão e os esforços dos últimos
vinte anos em busca de solução para uma problemática centenária, seja na
intenção de garantir a sua permanência no currículo, seja em pretender a sua
exclusão do sistema escolar.
Pela Lei nº. 9475, de 22/07/1997, já mencionada neste trabalho, o Ensino
Religioso não tem como objetivo o ensino de uma determinada religião. Preocupa-
se com todos os assuntos de religião ou relacionados à vida de um ser humano,
principalmente do interesse dos educandos que frequentam a escola, sejam eles
religiosos ou não (ou que estejam dentro ou fora da religião, de uma religião ou de
religiões), incluindo a compreensão do fenômeno religioso e da religiosidade. Os
educandos precisam obter respostas para seus questionamentos existenciais mais
profundos, principalmente vinculados às suas crenças e às crenças dos demais.
(VELOSO, 2008).
59
Ainda na visão do autor acima mencionado, o ER atual necessita de
professores formados, capazes de levar para a prática o propósito deste ensino.
Apesar de não aceito por algumas poucas autoridades religiosas, este caminho
possibilita ao ser humano o exercício da cidadania e a vivência comunitária em sua
natural busca de valores transcendentais, proporcionando o despertar para a
compreensão e vivência dos argumentos pregados pela própria religião
confessional.
Percebe-se que, enquanto não se tiver uma clareza objetiva, sem
preconceitos, do que seja o Ensino Religioso, considerando um Estado Republicano
e o gerenciamento de uma escola pública, torna-se difícil qualquer consenso, pois
muitos o identificam como um regime de Cristandade, por falta de conhecimento; ou
por não saberem o que é próprio do Ensino Religioso Escolar e a sua especificidade
que passa pela metodologia, sem excluir nenhum conteúdo de Religião, Religiões,
Cristianismo e outras denominações. (VELOSO, 2008). Por isso, acrescenta o
autor, faz-se tão importante a formação adequada dos educadores para o exercício
do magistério na área, com habilidades e competências para o que se pretende.
Mas isso deve ser levado a sério pelos órgãos educacionais brasileiros, o que não
tem acontecido devidamente.
A atual legislação, prossegue Veloso (2008), garante o espaço do ER no
ambiente escolar, o que passa a exigir a sua compreensão como disciplina e a
ampliação do seu nível de abrangência como área de conhecimento, nos termos da
Resolução CNE/CEB nº. 02/988. Assumido em sua identidade, o Ensino Religioso
se constitui, particularmente para a escola pública, um campo de grande
importância para a formação humanística dos educandos, a formação dos grandes
valores humanos.
Desde 1969, na teoria e na prática, ainda não se entendeu que o Ensino
Religioso na Escola não visa ensinar uma religião, pois esta é tarefa das
respectivas comunidades de fé; e nem se limita a ensinar um ecumenismo seletivo,
que só considera determinadas igrejas ou religiões. O Ensino Religioso Escolar não
visa ensinar religião e sim educar a religiosidade entendida como disponibilidade
dinâmica da pessoa ao sentido fundamental de sua existência, encarado como
8 Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que Institui asDiretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. (PANISSET, 1998).
60
compromisso na sociedade. E essa disponibilidade não é monopólio de uma ou
mais entidades religiosas. (VELOSO, 2008).
O autor adverte que, em nossa sociedade pluralista, o modelo de um
ensino de um ecumenismo seletivo, confessional ou interconfessional se torna
insuficiente. Em longo prazo, este ensino “dado por lei”, não serviria nem ao aluno,
nem à Igreja e nem ao Estado. Poderia se tornar antieducativo, debilitando a Igreja
na sua missão de fomentar o diálogo religioso entre os povos, entre os cidadãos,
tornando-a alvo de suspeitas odiosas e contraproducentes, orientadas para a
intolerância religiosa.
A escola não pretende transmitir crenças ou apenas valores, comenta
Veloso (2008). Através de conhecimentos e atitudes, educa os alunos à
religiosidade; ajuda-os a perceberem nas religiões aquilo que dá sentido à vida e
motiva o compromisso para a construção da nova sociedade; leva-os a construírem
quadros de referência para os seus ideais de vida, para saberem discernir,
recusando o que não constrói mentes e relações sadias; a saberem dialogar,
criando convicções próprias e respeitando as dos outros. Daí a necessidade de
maior e urgente formação humana e competência profissional de todos aqueles e
aquelas que irão exercer a função de professores de Ensino Religioso.
O Ensino Religioso que se propõe em nossas escolas envolve
conhecimento e posturas que incluem cognições, atitudes, afetividade e
predisposições para a ação. É o lugar e o momento da convivência com o diferente
e as diferenças. O culto, a prática e a celebração das religiões ficam por conta das
comunidades de fé. Pelo ER, o Estado promove as culturas religiosas das pessoas
e dos grupos em função dos quais ele existe. Isso justifica a oferta obrigatória do
Ensino Religioso Escolar, embora seja facultativo para o aluno e sua supervisão
ocorra por parte do Ministério e das Secretarias de Educação e a remuneração dos
professores pelo mesmo Estado. (VELOSO, 2008).
É bom lembrar que a instrução não é toda a educação, acresce Veloso
(2008). Educação inclui conhecimento, cultivo dos sentimentos, padrões de valores,
relações sociais sadias. O que se espera das escolas inclui os conhecimentos a
serem transformados em saber escolar, em educação para a cidadania. Espera-se
também do Ensino Religioso uma autêntica e verdadeira educação religiosa que
possa abranger toda a vida, além da escola. Ainda na opinião do mesmo autor, se
cabe ao Estado ensejar e promover culturas religiosas das pessoas e dos grupos,
61
em função dos quais ele existe, incluindo-se nessas culturas o laicismo, o
agnosticismo e o ateísmo, não deve haver obstáculo algum na forma de ensejar e
promover as expressões religiosas e o Ensino Religioso Escolar, como área de
conhecimento, formando atitudes, habilidades e competências para a vida em uma
sociedade pluralista e multicultural.
Veloso (2008) conclui sua reflexão afirmando que:
O Ensino Religioso vem ocorrendo normalmente nas escolas públicas brasileiras,
mesmo com algumas divergências por não haver ainda um consenso quanto ao
conteúdo básico desta disciplina, uma vez que é delegada a cada sistema a sua
organização e adequação às necessidades locais. Isto se deve a uma insuficiente
compreensão filosófica e pedagógica quanto à sua natureza. Muitos ainda
concebem, equivocadamente, a disciplina como “aula de religião” ou “doutrinação”.
Persiste a ausência de cursos de formação de professores. Em algumas regiões,
ainda há dificuldades a serem superadas quanto à formação de profissionais para a
docência do Ensino Religioso, de forma pedagogicamente adequada ao que se
propõe na legislação vigente, como área de conhecimento, distinguindo-a dos
ensinos ministrados nas comunidades de fé.
A escola é chamada a transformar-se, antes de mais nada, em lugar privilegiado
de formação e promoção integral, mediante assimilação sistemática e crítica da
cultura, confrontando e inserindo valores perenes no contexto atual. Assim, a
educação deve humanizar e personalizar o ser humano para que ele humanize o
seu mundo, produza cultura, transforme e construa a história.
Passados vários anos de vigência da Lei nº. 9475/1997, esta ainda não está
regulamentada e implantada devidamente, principalmente a partir de Diretrizes
Nacionais que não foram alvo de interesse do Ministério da Educação, mas que têm
sido trabalhadas por Grupos de Educadores interessados em encontrar a melhor
maneira de formar os professores, através de cursos em nível superior. Na prática,
a formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena, é orientada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais nos termos da RESOLUÇÃO CNE/CP nº. 01, de 18 de fevereiro de 2002
e outras normas posteriores exigidas pela reforma de Ensino Superior no Brasil.
Em Santa Catarina, segundo consulta aos sites das Instituições de Ensino
Superior, oferecem cursos de Ciências da Religião a FURB – Fundação
62
Universidade Regional de Blumenau (Blumenau); a USJ – Universidade Municipal
de São José (São José); a UNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci
(Indaial - funcionando na modalidade ensino a distância); a UNC – Universidade do
Contestado (Canoinhas e Curitibanos); a UNIVILLE – Universidade da Região de
Joinville (Joinville e São Bento do Sul); e a UNOCHAPECÓ – Universidade
Comunitária Regional de Chapecó (Chapecó)9. São apenas seis instituições em
todo o estado e nenhuma no sul do estado, reforçando a afirmação de Veloso
(2008) de que persiste a ausência de cursos de formação para o professor de ER, e
os poucos cursos oferecidos não se voltam aos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Caron (2008) complementa que somente a partir de 2001 o estado de
Santa Catarina promove concursos públicos para o ingresso no magistério de
professores habilitados em ER.
Para Oliveira (2009), o Ensino Religioso é um saber que inclui a ética,
que, por sua vez, é uma meta moral, isto é, se ocupa com a reflexão sobre os
valores e sobre a moral. Sua relevância para o Ensino Religioso consiste em
argumentar a favor do reconhecimento de que os seres humanos conseguem
experimentar valores. O docente de ER deve, antes de tudo, conhecer a rica
tradição ética da história da filosofia e trazer à tona, em sala de aula, o fato de que
os seres humanos são constitutivamente éticos porque podem experimentar
valores. É importante saber de onde se origina a consciência do que se deve fazer,
do certo e do errado. Neste sentido, a aula de religião ajuda a realizar de forma
sistemática aquela identidade ética nacional, que não é ensinada em outras
disciplinas e nem na família.
É muito importante, afirma Bündchen (2007), deixar clara a importância,
para as sociedades atuais, de que as religiões apontem caminhos de convivência
pacífica, para que o humano se distancie da barbárie. O Ensino Religioso
reconhece que a religião é também um tipo de conhecimento humano. E tem por
tarefa sensibilizar os alunos para a necessidade de se valorizar a experiência
9 Nos sites oficiais das Instituições acima não identifiquei dados quanto ao tempo de “existência” doscursos, sobre o número de professores formados por ano ou sobre quantas turmas já se formaram.No entanto, obtive a informação de que a maioria deles tem uma duração de oito semestres e suaproposta é de oferecer a leitura e a interação crítica do fenômeno religioso na pluralidade cultural.Tais cursos habilitam profissionais para atuarem como docentes em Ensino Religioso no EnsinoFundamental e Médio, e para prestarem assessorias e serviços em empresas e instituiçõesgovernamentais, não-governamentais, religiosas e educacionais.
63
religiosa própria e a dos outros. Para isso existe um espaço concreto que é a sala
de aula, contexto no qual se dá também a construção acadêmica do saber religioso.
O Ensino Religioso se diferencia em sua origem das outras disciplinas
por ser um pensamento complexo, não simples. E essa complexidade está no
objeto de estudo: a experiência religiosa. Assim, o ER é complexo porque seu
próprio objeto é complexo, e quem faz a experiência desse objeto se descobre
igualmente complexo, por ter descoberto que o mundo é muito maior do que
pensava. Sendo assim, tal disciplina, entre outras, enriquece a educação e a cultura
abrindo o leque da vivência humana para as dimensões antes despercebidas.
Pode-se ver que o mundo não é "em preto e branco", mas sim "em cores". Portanto,
o Ensino Religioso é uma das disciplinas que pode avivar a potencialidade do ser
humano para a dimensão ética do respeito e para a responsabilidade pelo próximo
e pelo planeta. Não é um saber fechado em si mesmo, mas um saber aberto a
estabelecer ligação a outros saberes. (BÜNDCHEN, 2007).
64
5 O ENSINO RELIGIOSO EM SÃO LUDGERO E BRAÇO DO NORTE
Partindo do objetivo geral traçado para esta pesquisa, já mencionado na
Introdução: “Estudar a prática do Ensino Religioso nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em duas escolas: uma em São Ludgero e outra em Braço do Norte”,
também dos objetivos específicos: Identificar os conceitos predominantes sobre
religião utilizados pelos professores; Verificar se existe uma relação entre o Ensino
Religioso e o que sugere a Proposta Curricular de Santa Catarina; Registrar as
vivências dos professores quanto à religião; Detectar as facilidades e dificuldades
expressas pelos professores na disciplina Ensino Religioso, e ainda do tema “A
prática do Ensino Religioso nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, inicio minhas
considerações a respeito das respostas obtidas por meio de uma entrevista,
considerações estas que também apresentam o intuito de responder à problemática
desta Dissertação: “Como está ocorrendo o Ensino Religioso nos anos iniciais do
Ensino Fundamental em duas escolas públicas estaduais dos municípios de São
Ludgero e Braço do Norte?”
Como suporte teórico para este trabalho, realizei a leitura da obra de
autores diversos, destacando-se: Figueiredo (1995); Crawford (2005); CNBB (2006);
Bündchen (2007); Veloso (2008); Oliveira et al. (2009); Sandrini (2009); Wickert
(2009); e também de alguns documentos oficiais, relevando-se a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998), por ser o documento que rege atualmente o
ERE em Santa Catarina, fundamentado nos princípios norteadores do ER no Brasil.
A pesquisa de campo desta Dissertação consistiu em um estudo
exploratório, de natureza qualitativa. Segundo Rauen (1999), a pesquisa
exploratória visa proporcionar maior familiaridade com o problema. Envolve o
levantamento bibliográfico, as entrevistas com o pessoal envolvido, entre outros
aspectos. A análise qualitativa, ainda de acordo com Rauen, tem como fim a
descrição objetiva e sistemática do conteúdo manifesto na comunicação. Em outra
obra sua (RAUEN, 2002), o autor acrescenta que o delineamento qualitativo, entre
outras características, busca a descrição profunda de processos, sentidos e
conhecimentos.
A amostra foi constituída por 10 professoras dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de duas escolas públicas estaduais, sendo cinco de São Ludgero e
65
cinco de Braço do Norte. Nas duas escolas é oferecido o Pré-escolar, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio. A escola de São Ludgero será denominada neste
trabalho escola A, e a de Braço do Norte será a escola B, a fim de facilitar a
redação e a leitura. A opção por duas escolas esteve atrelada à busca de uma
amostra maior, uma vez que cada escola tinha poucas professoras do primeiro ao
quinto ano.
As professoras10 participaram de entrevistas, respondidas nas escolas,
que obedeceram a um roteiro constituído por 14 questões, algumas com
subdivisões, baseadas nos objetivos a serem alcançados. A entrevista foi do tipo
oral e estruturada, que, segundo Rauen (2002), é aquela em que as perguntas e
respostas são feitas de forma oral, e apresentam um roteiro de questões
previamente formuladas pelo pesquisador. A maior parte das questões é aberta,
permitindo ao informante liberdade para a resposta, inclusive respostas múltiplas.
Há também um pequeno número de questões fechadas.
Quanto às respostas, estas foram anotadas ao mesmo tempo em que
eram obtidas. Essa anotação concomitante, expressa Rauen (2002) tem o
inconveniente de inibir as respostas ou interromper o informante, porém, foi o meio
de registro considerado por mim mais adequado no momento da entrevista, pois a
anotação a posteriori pode levar a memória a excluir ou distorcer informações.
Também optei por não efetuar gravações para permitir que as respostas das
professoras fossem mais espontâneas.
Entre as 10 professoras, nove são graduadas em Pedagogia, uma está
frequentando o referido curso e duas são pós-graduadas. Reafirma-se aqui, que
nos anos iniciais do Ensino Fundamental o Ensino Religioso é ministrado pela
mesma professora das demais áreas do conhecimento, e que apenas as disciplinas
de Educação Física e Artística tem professor com formação específica. Nesta
Dissertação, as professoras serão identificadas pelos numerais cardinais de 1 a 10,
conforme a ordem das respostas.
Com base nas respostas das entrevistas, nos autores pesquisados, e
partindo também dos objetivos já explicitados, apresento aqui cinco Categorias de
Análise, que representam as perspectivas centrais da pesquisa, assim identificadas: -
Conceito de Religião / Valores preponderantes no Ensino Religioso; 2 - Vivências
10 Usarei, em relação às entrevistas, sempre o termo “professoras”, uma vez que a amostra foiconstituída exclusivamente por profissionais do sexo feminino.
66
religiosas das professoras e dos alunos; 3 - Atitudes observadas frente à diversidade
religiosa; 4 – Facilidades e dificuldades na prática do Ensino Religioso / Formação
das professoras; 5 – Relação entre o Ensino Religioso em São Ludgero e Braço do
Norte e a Proposta Curricular de Santa Catarina.
5.1 CATEGORIA 1 – CONCEITO DE RELIGIÃO / VALORES PREPONDERANTES
NO ENSINO RELIGIOSO
Esta Categoria está relacionada ao primeiro objetivo específico: “Identificar
os conceitos predominantes sobre religião utilizados pelos professores”; e dela fazem
parte as respostas da Questão 5 – “Na sua prática cotidiana você ministra aulas de
religião?”, 5.1 – “Em quais princípios religiosos você baseia suas aulas?”; 5.2 – “O
que você considera imprescindível ensinar às crianças sobre religião?” e 14 – “Como
você avalia os alunos nesta disciplina? Faz provas como em qualquer outra
disciplina?”
Na Questão 5, a totalidade da amostra respondeu que sim. Esta
unanimidade confirma que o Ensino Religioso Escolar vem acontecendo, mesmo
porque é uma imposição legal, com suporte na Constituição de 1988, cujo artigo 210
declara que será oferecido pelo Estado a todo educando da rede estatal,
gratuitamente, na forma de ensino inter-religioso, de modo a não suscitar proselitismo
ou privilegiar instituições religiosas no interior da escola. (BÜNDCHEN, 2007). Quanto
ao “como” vem acontecendo, se poderá observar na continuidade deste estudo.
No item 5.1, todas as respostas11 foram voltadas a valores, como o bem e a
justiça, com exceção de uma professora, que apontou “oração”. Na outra Questão
(5.2), apenas duas respostas se voltaram para a religião no sentido tradicional. A
professora 5, da escola A, mencionou: “[...] a crença de que tem um ser superior, de
que não somos donos do nosso destino.” A resposta da professora 9, da escola B, foi
semelhante: “Que eles tem que ter fé em alguma coisa. Tem que ter crença em algum
ser superior.”
11 Quando houver neste capítulo a transcrição direta de algumas respostas, manterei as “falas”originais das professoras, tal qual foram registradas.
67
Esta última resposta, particularmente, pareceu não respeitar a liberdade de
expressão de determinado aluno. Para ilustrar tal situação, relatarei o ocorrido: a
professora questionou um aluno sobre a sua religião e ele afirmou não ter religião.
Então a professora disse que todas as pessoas tinham que ter religião. O aluno
contou em casa para a sua mãe e esta foi à escola tomar satisfação, já que ela e sua
família queriam ter o direito de não professar religião alguma.
Essa profissional parece ainda não estar aberta aos princípios pluralistas
do ER atual, levando a crer que seus próprios princípios precisam ser repensados. Os
conceitos mais voltados para o tradicional nas questões acima encontram respaldo
nas palavras de Arns (1985), que designa a religião como a relação das pessoas
humanas com o sagrado, supõe a atitude de pertença da pessoa a um ser divino,
transcendente, com quem mantém um relacionamento interior.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) afirma que o ser humano,
além de manter relacionamentos com o seu semelhante, busca outro nível de
relações: a transcendência, a busca do divino.
Acredito também que as afirmações destas professoras possam ter alguma
relação com o seu aprendizado religioso na infância, apontado na Questão 3.2 –
Categoria 3 – na qual as mesmas afirmam ter aprendido “[...] a religião bem
dogmática.” e “[...] dentro dos princípios católicos.”, respectivamente. Nota-se, porém,
que a maioria foi criada nos princípios tradicionais e acabou transmitindo para os
seus alunos valores, como apontam as Questões 5.1 e 5.2.
As demais professoras deram respostas voltadas a valores, tais como
respeito e boa convivência. A propósito, os valores perpassaram diversas questões
da entrevista (mesmo as não especificamente voltadas à busca destes), e serão
mencionados no quadro abaixo:
68
RESPOSTAS FREQUÊNCIA
Valores (de maneira geral)
Respeito
Harmonia
Ser justo
Repartir o espiritual e o material
Ética
Cidadania
Cultivo das amizades
Valor da família
Educação/ caráter/ personalidade/ agir corretamente/ valor ao próximo/
respeitar a opinião/ separar o certo do errado/ ser boa cristã/ respeitar os
mais velhos/ ser honesto/ fazer o bem/ conhecimento da vida/ respeito às
diferenças/ discutir opiniões/ direitos e deveres/ fé/ amar aos outros como a
si mesmo
07
05
03
03
03
02
02
02
02
01
Quadro 1 – Valores mencionados pelas professoras na entrevista.Fonte: Elaboração da autora, 2011.
A menção das professoras a valores corresponde à expectativa da
Proposta Curricular de Santa Catarina de se combater as tendências materialistas do
mundo globalizado com a retomada dos valores humanísticos que constituem a base
para o Ensino Religioso Escolar.
Filoramo e Prandi (1999) acrescentam que a religião gera nas pessoas,
entre outras, a expressão ética, de valores do bem. No mesmo sentido, Oliveira et al.
(2007) acreditam que a religião auxilia o ser humano a situar-se no mundo e em
relação a seus semelhantes, além de orientar as suas ações e emprestar-lhes um
sentido à vida. Enfim, torna o homem mais humano.
A referência das professoras a valores pode também estar vinculada à
religiosidade, denominada pelo Dicionárioweb (2011) como a tendência para os
sentimentos religiosos, independentemente de uma religião em particular.
Também acredito na possibilidade de elas terem se referido mais a valores
pela utilização de materiais/programas pedagógicos que apontam para os novos
rumos do Ensino Religioso, voltados para o resgate de valores relacionados à vida, à
paz, à ecologia, à justiça e ao diálogo, entre outros, como estão apontados nos
pressupostos pedagógicos da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998).
Na questão 14 – “Como você avalia os alunos nesta disciplina? Faz provas
como em qualquer outra disciplina?”, as 10 professoras afirmaram não aplicar provas.
69
Algumas aplicam trabalhos individuais e em grupo, e grande parte baseia a sua
avaliação em valores/atitudes esperadas dos alunos, tais como bom comportamento,
participação em aula, respeito aos professores, funcionários e colegas, e ainda uso
do uniforme e o cuidado com o material escolar.
Esta Questão, acrescida ao roteiro da entrevista com o intuito de se
perceber se a disciplina de Ensino Religioso está sendo considerada como as demais
disciplinas, apresenta certa relação com a obrigatoriedade mencionada na Questão 5.
Ou seja, as aulas acontecem porque fazem parte do sistema escolar, mas, pelas
respostas, não seguem um programa relacionado à transmissão de conhecimentos
sobre as diversas religiões. Parece, portanto, que se as professoras trabalham muito
a respeito dos valores e pouco sobre conteúdos relacionados às religiões, esta
disciplina não está sendo vista como as outras. Se ocorresse um tratamento
equivalente às outras disciplinas, a avaliação deveria acontecer nos mesmos padrões
(envolvendo o aprendizado de conteúdos), pois acredito que a educação voltada para
os valores como disciplina e respeito não deve se restringir ao Ensino Religioso, mas
é tarefa fundamental da escola como um todo, sem excluir família, igreja e outros
grupos.
5.2 CATEGORIA 2 – VIVÊNCIAS RELIGIOSAS DAS PROFESSORAS E DOS
ALUNOS
A Categoria 2 relaciona-se ao terceiro objetivo específico desta
Dissertação: “Registrar as vivências dos professores quanto à religião”, e
compreende as Questões 3 e 4 com suas subdivisões.
Na Questão 3 – “Qual é a sua religião?”, a totalidade respondeu que é
católica. No entanto, as respostas à Questão 3.1 – “Qual a sua vivência pessoal em
relação à sua religião?”, apontaram duas professoras católicas praticantes, outras
declarando ter muita fé, e quatro que afirmaram não ir muito à igreja. As outras,
porém, mesmo não participando (ou participando pouco) dos ritos religiosos, também
do ponto de vista pessoal (assim como nos tópicos 5.1 e 5.2 – Categoria 1)
70
mencionaram valores, como ajudar o próximo, agir corretamente, viver em harmonia
e outros. Isto reflete que, pelo menos em parte, elas transmitem o que vivenciam.
A professora 8, da escola B, afirmou: “Eu respeito as outras religiões [...].
Mas gosto da minha religião.” A professora 7, também da escola B, declarou: “Eu
tento viver em harmonia, viver da melhor forma possível. Com paz. [...].”
Estas respostas parecem refletir a abertura maior que está havendo para
outras religiões. Segundo Sandrini (2009), a pluralidade de visões do mundo
possibilitou a convivência de diferentes visões de vida. A busca de uma visão mais
holista (forma de perceber a realidade no seu “todo”) da vida, da religião, da
educação, possibilita o discurso religioso. A compreensão e a tolerância mais do que
nunca se fazem importantes para uma boa convivência.
As respostas à Questão 3.2 – “Que princípios/conceitos de religião foram
transmitidos a você na sua infância?” mencionaram princípios católicos como: “Deus
vem em primeiro lugar”; “Catequese”; “Religião bem dogmática”; “Tudo era pecado”;
“Cheios de proibições”; “Que a religião católica é a mais correta”. Enfim, foram
respostas condizentes com a doutrina tradicionalmente católica. Entretanto,
novamente algumas respostas se voltaram para os valores humanísticos nos moldes
da Questão anterior: “Respeitar os mais velhos”; “Valor ao próximo”; “Ter valores e
ética”.
O fato de as professoras serem todas católicas (Questão 3) e de terem sido
criadas segundo os princípios predominantes do catolicismo encontra explicação na
história do país. Segundo Figueiredo (1995), no Brasil os elementos da cultura cristã
têm maior influência, pois são frutos do contingente histórico, no qual o catolicismo foi
a religião oficial e esteve sob o protecionismo do Estado durante quatro séculos.
Na Questão 3.3 – “Ocorreram mudanças com o passar do tempo em sua
posição/ prática religiosa? Se ocorreram, quais?”, as professoras apresentaram (com
exceção de duas que disseram não terem mudado) o relato de uma “nova visão”;
“visão mais ampla”; “visão mais crítica”; “liberdade de expressão”; “buscando uma
nova visão”. Pude perceber, por estas respostas, uma diferença significativa em
relação às respostas do tópico anterior (3.2). A visão tradicional parece estar cedendo
espaço a uma visão mais crítica, que permitiu às professoras não só questionarem
certos elementos de sua religião, como também o fortalecimento de sua fé com o
passar do tempo, conforme afirmação de duas professoras.
71
Nesse sentido, apresento o argumento de Crawford (2005), para quem o
objetivo do diálogo não é encontrar uma essência comum da religião, sobre a qual
todos concordem, mas estabelecer amizade e colaboração, percebendo as
contribuições que as religiões podem trazer ao mundo. Nesta visão, ninguém está
impedido de sustentar que sua crença é a melhor, mas deve apresentar argumentos
racionais e coerentes.
A CNBB (2006) também acredita que o mundo contemporâneo está abrindo
cada vez mais espaço ao diferente, inclusive no campo religioso. A própria Igreja
Católica está aprendendo cada vez mais os caminhos do ecumenismo, do diálogo
religioso, do diálogo com a cultura e da promoção da liberdade religiosa.
Os últimos pontos desta Categoria referem-se aos alunos. Em resposta à
Questão 4 – “Qual a religião ou crença dos seus alunos?”, as 10 professoras
afirmaram que a maioria é católica e poucos são evangélicos. Três professoras
acrescentaram ter ainda alunos (poucos) de “religiões que não tenho o nome” e uma
apontou que “alguns não sabem a religião”.
O censo do IBGE (2000) vem a confirmar o panorama apresentado acima.
Naquele ano, os católicos eram 73,8% da população, sendo os evangélicos 15%. O
grupo dos sem-religião vinha em seguida, talvez justificando a resposta da professora
que afirmou “alguns não sabem a religião”.
O fenômeno religioso hoje chega a ser denominado “mundo das religiões”,
devido à sua complexidade e diversidade, afirmam Scarlatelli; Streck; Follmann
(2006). É um mundo que se reconstrói de forma muito particular hoje em dia por meio
da pluralidade religiosa e cultural de cada país.
A amostra desta pesquisa, porém, apontou uma baixa diversidade,
coerente com os índices do IBGE de 2000, e retrata um país declaradamente
católico, colonizado por povos predominantemente católicos. Entretanto, na
sociedade brasileira em geral percebe-se muitas pessoas em busca de outras opções
religiosas, mas permanece a força do Cristianismo.
A diversidade religiosa, sob a ótica de Bündchen (2007), não deve ser vista
como limitação, mas como algo que permite o interagir, o crescimento nas
experiências humanas, baseadas no respeito entre as pessoas.
A Questão 4.1 – “Você conhece a vivência religiosa de seus alunos?”
mostrou pouco conhecimento por parte das professoras sobre a vivência religiosa de
seus alunos. Apenas a professora 1, da escola A, afirmou: “Uns 80% conheço porque
72
pergunto, questiono como eles vivem sua religião”. As outras declararam saber
pouco; e a professora 6, da escola B, chegou a mencionar: “[...]. Mas preciso cortar o
assunto porque quando os alunos falam nisso dá muita discussão, brigas [...] é uma
aula que eu me estresso porque cada um quer defender sua religião. [...].”
Em relação à menção da professora 6, percebe-se que a negação ao
diferente, a intolerância, é um motivo que leva ao desentendimento. Segundo
Scarlatelli; Streck; Follmann (2006), é importante que se conheça a história cultural de
cada religião e suas origens para compreender as diferenças e romper as barreiras
existentes, para que os povos (e grupos menores, como os alunos de uma mesma
classe escolar, neste caso específico) possam aprender a convivência fraterna.
Wickert (2009), em concordância com os autores mencionados acima, declara que o
diálogo inter-religioso estabelece comunicação e relacionamento entre os fiéis de
tradições religiosas diferentes, envolvendo partilha de experiências e conhecimentos,
mas que este diálogo exige respeito ao diferente e humildade.
Particularmente, acredito que a dificuldade que a última professora
mencionada tem em manter um clima de respeito entre seus alunos quando o
assunto é religião está relacionada ao fato de desconhecer a vivência religiosa de
seus alunos e também à necessidade de uma formação específica na área.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) apresenta uma metodologia
necessária na disciplina de Ensino religioso. A primeira parte dessa metodologia
refere-se justamente à vivência, e sugere um levantamento da realidade da
comunidade, da bagagem cultural e religiosa e dos questionamentos existenciais.
Pelas respostas obtidas das professoras, percebo que, pelo menos neste
ponto, as professoras não estão trabalhando no enfoque da referida Proposta.
Bündchen (2007) declara que os docentes do ER têm o compromisso, junto
aos seus educandos, de incluí-los e de atender suas necessidades intelectuais, além
de orientá-los para que tenham condições de dialogar e enfrentar os conflitos do
sistema escolar e social no qual estão inseridos.
Ainda neste sentido, Sandrini (2009) acrescenta que o professor tem o
desafio de sensibilizar os alunos desde cedo para o pluralismo. O combate à
intolerância deve começar cedo, com o intermédio de uma formação constante. As
escolas devem favorecer este aprendizado, sem romper os princípios fundamentais
da escola ou das religiões.
73
O professor estará mais apto a enfrentar desafios como este por meio de
boa formação e muita informação. Maior destaque para a formação do professor será
dado, entretanto, na Categoria 4 desta análise.
5.3 CATEGORIA 3 – ATITUDES OBSERVADAS FRENTE À DIVERSIDADE
RELIGIOSA
Esta Categoria trabalha ao encontro de uma das indagações da pesquisa:
“São observadas atitudes preconceituosas entre os alunos ou entre professores
colegas em relação às diferenças religiosas?” e engloba as Questões 7 – “Você
observa entre as crianças ou mesmo entre os professores algumas atitudes
preconceituosas com relação a algumas religiões?”; 7.1 – “Como você acha que
devem ser enfrentados problemas desse tipo?”; 8 – “Você considera difícil a
convivência entre pessoas de diferentes religiões?” e 8.1 – “O que observa a esse
respeito na sua escola/classe?”
No que diz respeito à Questão 7 – “Você observa entre as crianças ou
mesmo entre os professores algumas atitudes preconceituosas com relação a
algumas religiões?”, é apontada a existência de preconceitos na metade das
respostas, ora entre professores, ora entre alunos. Apenas duas professoras
afirmaram sua certeza em não terem observado esse tipo de atitude. As outras três
ficaram um tanto indecisas/receosas de falar, dando a entender que existe, além do
preconceito demonstrado em certas atitudes, também o preconceito “velado”.
A esse respeito, Wickert (2009) afirma que o surgimento de várias religiões
e/ou crenças mostra a forma peculiar como cada povo constrói as respostas para os
seus desafios, realizando diversas interpretações do sagrado. E é justamente por
causa da negação a essas diferenças que surge o preconceito religioso. A paz entre
as religiões, acrescenta o autor, é condição fundamental para a paz no mundo, mas
isto não é tão fácil. A globalização tanto aproximou povos e culturas quanto fortaleceu
as identidades e o fundamentalismo religioso. Por isso, o diálogo inter-religioso é visto
74
como um importante desafio capaz de gerar reflexões e debates na promoção do
respeito às diferenças.
No caso específico do ambiente escolar, precisa acontecer o exercício da
convivência solidária entre diferentes opções religiosas, e também o exercício do
diálogo entre cultura e fé religiosa. (CNBB, 2006).
Na continuidade, as respostas para a Questão 7.1 – “Como você acha que
devem ser enfrentados problemas desse tipo?”, demonstraram que grande parte das
professoras aceita o diálogo como o caminho para enfrentar o preconceito e
considera importante o respeito às diferenças. A professora 10, da escola B, porém,
afirmou que se enfrenta o problema “Com um trabalho a longo prazo, porque a
própria sociedade não está preparada para essa mudança e na sala de aula isso é
ainda mais difícil e isso na maioria das vezes vem de casa.” (Não apontou “pistas”
para o referido “trabalho”).
O grande desafio para um mundo livre de preconceitos criados em torno da
cultura, religiosa ou não, perpassa pelo diálogo intercultural e inter-religioso, declara
Wickert (2009). O autor prossegue afirmando que neste diálogo ambas as partes
sejam consideradas, sem pré-julgamentos que valorizem ou não determinadas
culturas ou religiões, para que se acabe com todo o tipo de discriminação.
A dificuldade das professoras em lidar com as diferenças pode ter raízes
na sua formação, uma vez que elas são Pedagogas e os cursos de Pedagogia não
oferecem nenhuma disciplina voltada à preparação dos professores para
ministrarem o Ensino Religioso. Segundo declaração de Nóvoa ao site Multicurso
Grupo Desafio Pio XII (2008), o professor, para saber transmitir determinado
conhecimento, precisa compreendê-lo e ser capaz de reelaborá-lo para colocá-lo
em prática.
No meu entendimento, portanto, creio que também na disciplina de Ensino
Religioso, não basta apenas o professor conhecer os conteúdos, mas ele também
precisa ser capaz de entendê-los e adaptá-los às diferentes situações que possam
ocorrer em classe, como a intolerância, as demonstrações de preconceito e a falta de
respeito às diferenças, entre outros conflitos.
Referindo-se à Questão 8 – “Você considera difícil a convivência entre
pessoas de diferentes religiões?”, três professoras responderam que não consideram
esta convivência difícil e uma respondeu que não era difícil na escola. As outras seis
consideram difícil, sendo que três delas enfatizaram “muito difícil”. Parece que esta
75
dificuldade está justamente em ver a outra pessoa como “diferente”, como se o ser
humano fosse formado apenas pela sua dimensão/visão religiosa. Isto ficou
evidenciado em respostas do tipo: “Tenho que medir as palavras”; “Não é difícil se
não tocar no assunto”; “Quando a pessoa acredita em mais de um Deus e que o dela
é melhor”.
O discurso das professoras neste momento da análise contradiz as
respostas para a Questão 7.1 acima, que ressaltam o valor do diálogo. Parece que
fica mais fácil de combater as atitudes preconceituosas conversando quando elas
ocorrem no espaço restrito da sala de aula, entre crianças. Já em outros ambientes,
com pessoas de todas as idades, as professoras deixaram transparecer que não se
sentem à vontade. Também em relação ao respeito às diferenças, tão valorizado
anteriormente pelas professoras, parece haver outra contradição: respeita-se o
diferente à distância, ou teoricamente, desde que não se conviva diariamente com
ele.
Na perspectiva de se gerar uma mentalidade aberta para o pluralismo
desde a infância, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), referindo-se ao
Ensino Religioso, propõe valores e objetivos comuns a todas as crenças. Solicita a
todos um esforço na busca de caminhos para a unidade, respeitando e promovendo a
diversidade cultural e religiosa.
A Questão 8.1 – “O que observa a esse respeito na sua escola/classe?”
vem a complementar a anterior. As respostas foram bem diversificadas e uma delas
apontou que as pessoas já evoluíram muito a esse respeito com a ajuda de cursos e
palestras. Entretanto, o destaque dessas respostas foi a maior facilidade declarada
pelas professoras de se lidar com crianças, pois nelas o preconceito não estaria ainda
tão arraigado. Este é um forte argumento para se defender a presença de um
especialista em ER nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998), trabalhando numa perspectiva plural desde a
infância, defende um ER que cultive esperanças naquilo que a escola precisa
desenvolver: capacidade de observação, reflexão, criação, discernimento,
julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação frente à realidade da
vida.
76
5.4 CATEGORIA 4 – FACILIDADES E DIFICULDADES NA PRÁTICA DO ENSINO
RELIGIOSO / FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS
Esta categoria refere-se ao quarto objetivo específico: “Detectar as
facilidades e dificuldades expressas pelos professores na disciplina Ensino
Religioso” ; e à primeira hipótese de pesquisa: “Os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental não estão preparados para ministrar a disciplina do Ensino
Religioso”; e abrange as Questões 9 – “Quais as facilidades e dificuldades que você
tem encontrado na sua prática com relação ao Ensino Religioso?”; 10 – “Você se
sente confortável lecionando a disciplina de Ensino Religioso?”; 6 – “No caso de
você ter alunos com uma religião diferente da sua, é difícil para você transmitir a
eles alguns princípios religiosos diferentes dos seus?”; 11 – “Você tem alguma
formação para desempenhar essa função?”; 11.1 – “Precisaria de alguma ajuda?
De que ordem?”; 12 – “Qual a sua opinião em relação à necessidade de uma
qualificação profissional para trabalhar a diversidade religiosa em sala de aula?” e
13 – “Caso fosse possível, você preferiria não lecionar essa disciplina? Por quê?”
As respostas à Questão 9 farão parte do quadro exposto na página
seguinte:
77
FACILIDADES DIFICULDADES
- Datas comemorativas, valores, regras
- As crianças acreditam/respeitam as
professoras*
- Trabalhar direitos e deveres
- Trabalhar sobre valores
- Eu tento mostrar que se deve ter fé
- Compartilhar coisas boas e fazer a diferença
- Posso trabalhar sobre qualquer tema
- Trabalhar com sexualidade, todos ficam
Atentos
* Esta resposta teve três ocorrências. Todo orestante do quadro refere-se a umaocorrência para cada resposta.
- Debater com os fanáticos, que não sabem
ouvir
- Lidar com as diferenças
- Elaborar aula que não vá ferir os princípios
dos alunos
- A não participação de alguns alunos
- Falta de formação, a gente não sabe o que
passar
- Encontrar conteúdos para uma sala de várias
religiões
- Não vejo dificuldades
- Cuidado no falar para não ofender ninguém
- Se fosse sobre religião (em si) teria
dificuldade, não saberia o que falar
- Falta de material didático
Quadro 2 – Facilidades e dificuldades na prática do Ensino Religioso, enumeradas pelasprofessoras.Fonte: Elaboração da autora, 2011.
Quanto às facilidades elencadas acima, elas parecem traduzir a facilidade
das professoras em ministrar aulas que não estejam vinculadas aos diversos
princípios religiosos especificamente. E para trabalhar da forma como responderam, a
formação em Pedagogia é suficiente.
Em relação às dificuldades apresentadas, aparece o despreparo frente à
diversidade religiosa, às diferenças, expresso nas respostas: “Lidar com as
diferenças”; “Elaborar aulas que não vá ferir os sentimentos dos alunos”; Encontrar
conteúdos para uma sala de várias religiões; “Cuidado no falar para não ferir
ninguém”. Esta Questão “atrai” a explanação iniciada na Questão 4.1 - “Você conhece
a vivência religiosa de seus alunos?”, na qual os autores Scarlatelli; Streck; Follmann
(2006), atestam a importância de se conhecer a história cultural de cada religião e
suas origens para compreender as diferenças e romper as barreiras existentes.
A Questão de número 10 – “Você se sente confortável lecionando a
disciplina de Ensino Religioso?” passa novamente pela formação dos professores.
Sete professoras responderam “sim”. Este número maior, porém, sente-se
“confortável” porque mais uma vez refere-se a “ensinar coisas boas”. Entretanto, as
78
outras três professoras responderam “não”, por não se sentirem “preparadas”. Enfim,
quando as aulas precisam referir-se a conteúdos voltados às religiões, a falta de uma
qualificação específica gera o medo diante das diferenças e da ausência de uma
base consistente para a sua prática.
Ainda incluída nesta Categoria está a Questão 6 – “No caso de você ter
alunos com uma religião diferente da sua, é difícil para você transmitir a eles alguns
princípios religiosos diferentes dos seus?”. Neste caso, oito professoras não
consideram difícil, três não justificando a resposta e cinco afirmando que “Deus é um
só”, “evito passar orações” e outras respostas demonstrando que a maioria nega as
dificuldades porque parece ministrar/planejar as aulas de ER ao seu modo. A
resposta da professora 9, da escola B, parece confirmar esta suposição. Ela não
respondeu se achava difícil ou não, mas declarou: “Na verdade a gente não transmite
princípios religiosos diferentes dos meus, eu transmito aquilo que acredito.” Reitero
que não é possível afirmar aqui que elas não seguem um programa, mas isto foi
possível presumir diante das respostas dadas. (Inclusive em algumas respostas do
Quadro 2, na página anterior). Grande parte das professoras demonstra segurança
com relação ao que não deve fazer e menor segurança quanto ao que deve fazer. Os
discursos delas acabam sempre se dirigindo a valores. Apenas a professora 5, da
escola A, afirmou: “Os específicos de religião sim, porque não conheço. Penso que a
gente deveria estudar mais esse assunto, ter formação.”
Esta única resposta atesta a necessidade da formação específica para o
ER, pois o despreparo ficou evidente nas respostas oscilantes da maioria das
professoras, que só se sentem seguras quando trabalham valores “genéricos” e não
princípios religiosos relacionados às diversas crenças, conforme já havia apontado a
Questão 9.
Em relação à Questão 11, “Você tem alguma formação para desempenhar
essa função?”, a maioria das professoras afirmou ser formada em Pedagogia e
apenas uma respondeu “Tive cursos”, sem maiores explicações sobre eles. As
respostas em geral apontaram para uma insatisfação das professoras, deixando
transparecer que sua formação não é suficiente para o exercício da função de
professora de ER. Parece inclusive que os temas (fornecidos pelo estado) são
apenas sugeridos, sem que elas tenham o preparo necessário para saber como
explorá-los adequadamente. Também não há material didático que ofereça suporte
ao desenvolvimento/transmissão dos conteúdos. E finalmente, não há nenhum tipo
79
de cobrança, por parte do estado, quanto à “aplicação” de tais temas em sala de aula.
Mesmo com a sugestão dos temas, as respostas sugeriram que as professoras
trabalhavam meio “sem rumo”, o que se pode perceber, entre outras, por algumas
respostas do Quadro 2, que devem ser repetidas: “Posso trabalhar sobre qualquer
tema”; “Elaborar aula que não vá ferir os princípios dos alunos”; “[...] a gente não sabe
o que passar”; “Encontrar conteúdos para uma sala de várias religiões”.
Na Questão 11.1 – “Precisaria de alguma ajuda? De que ordem?”, correlata
à anterior, a maioria demonstrou novamente ter consciência da necessidade de
formação específica. Apenas duas disseram não precisar de ajuda, talvez porque seu
pensamento quanto à disciplina de ER esteja ligado apenas aos temas que já estão
habituadas a desenvolver.
A mesma realidade foi percebida nas respostas à Questão 12 – “Qual a sua
opinião em relação à necessidade de uma qualificação profissional para trabalhar a
diversidade religiosa em sala de aula?”, nas quais a maioria reafirmou a necessidade
de formação/qualificação específica para o ER, algumas inclusive solicitando um
especialista na escola para lecionar a disciplina.
Veloso (2008) declara que ainda persiste a ausência de cursos para a
formação de professores do ER. Há dificuldades quanto à formação de maneira
pedagogicamente adequada, como propõe a legislação vigente, como área de
conhecimento diferenciada dos ensinos ministrados nas comunidades de fé.
Em relação à Questão 13 – “Caso fosse possível, você preferiria não
lecionar essa disciplina? Por quê?”, ainda nesta Categoria, seis respostas referiram-
se ao “Prefiro lecionar” e todas elas estavam relacionadas mais uma vez à educação
para os valores. As quatro professoras que responderam “Prefiro não lecionar”
justificaram afirmando não se sentirem preparadas.
Retorna aqui a ideia de que elas reconhecem o valor da referida disciplina
quanto à formação de valores e se sentem bem quando trabalham neste sentido.
Porém, diante da falta de rumo quando o assunto se volta precisamente para religião,
atribuem importância à capacitação específica e se preocupam com isso.
Em grande parte das respostas às Questões que formam esta Categoria,
pôde-se perceber a necessidade de professores habilitados para trabalhar o ER, com
todas as suas particularidades. E este é um problema histórico no Brasil.
Com a expulsão dos Jesuítas, em 1750, a situação na educação ficou
ainda pior. Segundo Figueiredo (1995) e Junqueira (2002), a saída dos Jesuítas
80
resultou no fechamento de muitas escolas e no aparecimento de professores
despreparados, em todos os seguimentos educacionais, inclusive no religioso. A
vinda da família real apenas contornou a situação.
Com o advento do Regime Republicano, no final do século XIX, o Ensino
Religioso começa a perder o caráter de catequese pela separação Igreja/Estado, mas
permanece cercado pela indefinição a respeito da necessidade de compreensão de
seu papel. (Figueiredo, 1994). Nas décadas de 1970 e 1980 o Ensino Religioso passa
a ter novas tendências metodológicas, começa a ser considerado parte do sistema
escolar. (Figueiredo, 1995).
Porém, mesmo depois de vários documentos declararem a importância
do ER pluralista e da formação adequada aos professores da área para a formação
do ser humano, percebe-se, que na prática, o assunto não tem recebido o merecido
destaque. Eis o que declara a legislação vigente sobre a formação dos professores
de ER:
- Artigo 210, parágrafo 2º da Constituição Brasileira de 1988: “Os
professores do Ensino Religioso serão do quadro próprio do magistério,
devidamente habilitados”. (BRASIL, Constituição 1998).
- A Lei nº 9.475, de 22/07/1997, deu nova redação ao artigo 33, parágrafo
1º, da Lei de Diretrizes de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996:
“Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos de Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores”. (BRASIL, Lei 9.475/1997).
- Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 233): “É necessária a
capacitação permanente e sistemática dos educadores de Educação Religiosa
Escolar, sob a assessoria do SED (Secretaria de Estado da Educação e do
Desporto) e do CIER (Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa)”.
- O Ensino Religioso tem organizado proposta de trabalho junto às
escolas, bem como a capacitação de docentes que atuam nessa área em conjunto
com a Secretaria de Educação (SED/SC) e o Conselho Religioso (Coner/SC), bem
como com as Instituições de Ensino de Nível Superior (IES/SC). (BÜNDCHEN,
2007).
A respeito do cumprimento (ou não) da proposta de trabalho dos órgãos
mencionados no parágrafo acima, o máximo que posso afirmar é que não tenho
informações conclusivas. Nas entrevistas, nada foi mencionado pelas professoras, e
81
por outro lado, não havia perguntas a respeito pela falta de conhecimento disso por
ocasião da elaboração da entrevista. Entretanto, pelo que se pode observar no
parágrafo a seguir, a prática não parece condizer com o discurso.
Após vários anos de vigência, afirma Veloso (2008), a LDB 9475/1997
ainda não está regulamentada e implantada devidamente, principalmente a partir de
Diretrizes que não receberam atenção do Ministério da Educação, mas que têm
sido trabalhadas por Grupos de Educadores interessados em encontrar a melhor
maneira de formar os professores, através de cursos em nível superior. Na prática,
a formação de Professores da Educação Básica em nível superior é orientada pela
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e outras normas posteriores
exigidas pela reforma de Ensino Superior no Brasil.
O autor acima citado acresce que muitos não sabem o que é próprio do
ERE e desconhecem a sua especificidade que não exclui nenhum conteúdo de
religião, religiões, cristianismo e outras denominações. Por isso é tão importante a
formação adequada dos educadores para o exercício do magistério na área, mas
isso deve ser levado a sério pelos órgãos educacionais brasileiros, o que não tem
acontecido devidamente.
5.5 CATEGORIA 5 – RELAÇÃO ENTRE O ENSINO RELIGIOSO EM SÃO
LUDGERO E BRAÇO DO NORTE E A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA
CATARINA.
Esta categoria é relacionada ao segundo objetivo específico: “Verificar se
existe uma relação entre o Ensino Religioso e o que sugere a Proposta Curricular
de Santa Catarina”, à segunda hipótese de pesquisa: “A prática do Ensino Religioso
está distanciada do previsto na Proposta Curricular”, e comenta as Questões: 1 –
“Algumas pessoas discutem a necessidade ou não de a escola oferecer um Ensino
Religioso. Gostaria de saber qual é a sua opinião a respeito dessa temática.” e 2 –
“Há ainda certa divergência com relação a "quem deveria" oferecer a orientação
82
religiosa às crianças e aos adolescentes: a família, a escola, outros. Qual é sua
opinião quanto a essa questão?”
Na Questão 1, com exceção de uma resposta (que defende o Ensino
Religioso na igreja) todas a demais respostas incidem na concordância de que deve
haver o ER na escola, mesmo com a ajuda do padre (uma resposta) ou dirigido a
outras temáticas tais como: socialização; ética e cidadania; harmonia e respeito;
caráter; personalidade; educação e valores. Duas respostas lembraram a
necessidade de defender a diversidade e a neutralidade. Conclui-se que o que elas
entendem por ER está (pelo menos em parte) compatível com o que a Proposta
Curricular define, referindo-se aos valores atrelados a uma boa convivência entre as
pessoas.
O quadro abaixo apresenta um paralelo entre o que foi possível perceber
como atribuição do Ensino Religioso nas respostas das professoras à Questão 1 e os
pressupostos apresentados na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998).
O ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR DEVE OFERECER AO EDUCANDO
SEGUNDO AS PROFESSORAS SEGUNDO A PROPOSTA CURRICULAR
Cuidar do espírito
Socialização
Temáticas diversas
Palestras
Ética e cidadania
Diversidade
Valores, conhecimento e sabedoria para
manter a neutralidade
Harmonia e respeito
Educação
Caráter, personalidade
Relacionar-se com a natureza para preservá-la
Voltar-se para o bem
Conviver com o seu semelhante
Sentir-se dependente do Transcendente que o
criou
Acesso à percepção do Transcendente
Valorizar o pluralismo e a diversidade cultural
Relacionar-se consigo mesmo
Estudo de culturas e tradições religiosas
Acesso ao conhecimento religioso acumulado
no decorrer da história
Trabalhar com valores universais
Colocar-se a serviço da esperança e da justiça
Enfim: conhecimento de culturas e tradições
religiosas/ busca do respeito mútuo/ resgatar e
firmar valores relacionados à vida, ecologia,
ética, paz, solidariedade, justiça, fraternidade,
alteridade, história, cultura e fé, promovendo a
unidade.
Quadro 3 – O que o ERE deve oferecer, de acordo com as respostas das professoras; e o quesugere a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998).Fonte: Elaboração da autora, 2011.
83
No quadro acima, as respostas das professoras indicaram valores
relacionados à boa convivência entre as pessoas, com exceção de uma, que
mencionou “cuidar do espírito”. A Proposta, além de valores, aponta para a relação
com o Transcendente, o estudo de culturas e tradições religiosas e a valorização do
pluralismo. No entanto, conforme já visto nas Questões 5.1 – “Em quais princípios
religiosos você baseia suas aulas?”; e 5.2 – “O que você considera imprescindível
ensinar às crianças sobre religião?” (Categoria 1), há outros elementos apontados
pelas professoras, ainda relacionados a valores, como: honestidade, valor da família,
justiça, amizade, meio ambiente, sociedade e realidade social, respeito às diferenças,
discutir opiniões, repartir, valor ao outro, boa convivência, bom cidadão, direitos e
deveres, e sexualidade; mas também algumas respostas referindo-se a valores
religiosos: oração, crença em um ser superior, ter uma religião, amar aos outros como
a si mesmo, e fé.
Percebe-se na Questão 1 que as professoras apontam predominantemente
para os valores humanísticos, com apenas uma referência ao Transcendente. O que
distancia suas respostas das sugestões da Proposta é a ausência de menções
quanto ao estudo das tradições religiosas, uma valorização maior do pluralismo e
também maior ênfase à relação do homem com o divino. Portanto, em relação ao
objetivo e à hipótese desta Categoria, pode-se dizer que a relação entre o que é
ministrado nas escolas e o que oferece a Proposta é parcial, não se podendo afirmar
se esta situação ocorre pelo desconhecimento dos pressupostos do referido
documento ou não.
O fenômeno religioso, na perspectiva da Proposta Curricular, assume a
capacidade de abertura ao Transcendente, e por isso, é tão importante, nas escolas,
informar e comunicar sobre as manifestações e símbolos das culturas religiosas no
contexto em que elas estão inseridas. Um conhecimento não doutrinário, aberto, leva
o educando a estabelecer relações consigo mesmo, com os outros e com o universo.
Assim, o ER se desenvolve nas escolas na intenção de promover o entendimento do
fenômeno religioso por meio do conhecimento das culturas e tradições religiosas
presentes no convívio social dos educandos, com a finalidade de se educar para o
diálogo, a justiça e a paz.
Com referência à Questão 2 – “Há ainda certa divergência com relação a
"quem deveria" oferecer a orientação religiosa às crianças e aos adolescentes: a
família, a escola, outros. Qual é sua opinião quanto a essa questão?”, percebe-se
84
que, comparadas essas respostas (que falam sobre orientação religiosa e não
exatamente Ensino Religioso) às dadas na Questão 1, as professoras mudam de
posição, atribuindo sobretudo à família (com exceção de uma que mencionou igreja)
a responsabilidade maior, admitindo o desejo de uma parceria escola/família, e ainda
mencionando a necessidade de maior formação para as professoras.
Em resumo, na primeira questão, oito professoras apontaram que o ER
deveria ser trabalhado na escola; e na segunda ressaltaram a família, talvez pelo
motivo acima explicitado, de a segunda se referir à orientação religiosa. (Há menção
sobre isso nas Considerações Finais desta Dissertação). Nesta segunda questão
muitas destacaram a base familiar como o principal sustentáculo da formação
religiosa das crianças e adolescentes. Acredito, porém, que esta função atribuída à
família seria relativa à transmissão dos princípios de sua crença/ fé religiosa, e não
aos princípios de um ER pluralista.
A perspectiva plural da Proposta Curricular de Santa Catarina (1998),
porém, propõe que seja possibilitado ao educando o conhecimento das diversas
culturas e tradições religiosas para maior abertura e compromisso consigo mesmo,
com o outro, com o mundo e com o Transcendente, de forma reflexiva, transformada
e integrada ao contexto de Santa Catarina.
As aulas voltadas à religião, segundo o documento acima mencionado,
devem receber um tratamento didático que permita a manifestação de diferentes
linguagens religiosas. A interação educando/educador/comunidade deve permitir o
desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica e busca de soluções para as
situações cotidianas.
Acrescenta-se aqui também a visão pluralista do Conselho Estadual de
Educação que, de acordo com Bündchen (2007), também incentiva uma releitura do
fenômeno religioso, apresentando a religião como objeto de estudo, sem dar
prioridade a alguma das religiões, mas percebendo as mesmas como um conjunto
cultural que faz parte da história do povo. Nesse sentido, o professor precisa ser um
constante pesquisador e assimilar as informações para transformá-las em
conhecimento, para depois auxiliar o aluno no despertar de sua religiosidade e do
respeito pelas múltiplas religiões existentes em sua sala de aula e na sociedade.
85
5.6 IDEIAS QUE PREDOMINARAM NA ENTREVISTA
De forma geral, nas respostas às questões da entrevista, parece que se
evidenciou a necessidade de formação para a atuação dos professores no Ensino
Religioso, uma vez que não estão todas as professoras de acordo com o que e como
deve ser realizado o Ensino Religioso e nem mesmo todas aceitam/sabem trabalhar
com a diversidade, pois algumas revelaram a existência de preconceitos. Por outro
lado, não ficou evidenciado que seguem à risca a Proposta Curricular, e sim que se
sentem mais à vontade para explorar a educação de valores num contexto
diversificado: tanto das relações sociais quanto na relação entre o homem e a
natureza.
Observa-se uma ampliação do conceito de religião, que “pretende” ir ao
encontro do sentido da Proposta (pluralismo). Porém, as professoras passam a
impressão de que essas mudanças não estariam de todo consolidadas nas próprias
vivências pessoais, o que se revela nas dificuldades apontadas para lecionar a
referida disciplina. Não parece que haja uma grande preocupação das professoras
entrevistadas quanto ao assunto, porque elas trabalham os valores a seu modo e
aproveitam para avaliar temas correlatos, porém nem todos exatamente dentro
daquilo apresentado pela Proposta Curricular, conforme se pode perceber no Quadro
3. O fato é que a visão predominante na entrevista é a necessidade de formação.
O testemunho das mudanças pessoais quanto ao que seja religião aponta
também para a falta de formação, mas particularmente para a ausência do
cumprimento daquilo que a Proposta determina e orienta. A observância das
determinações da Proposta asseguraria o desenvolvimento de conteúdos, valores,
e “avaliação” numa mesma direção: a do pluralismo religioso. Predomina, no
entanto, um conceito de religião vinculado à transmissão de valores, sem estar
presente (ou pouco presente) a noção de transcendência que estaria no núcleo da
questão, para a maioria dos autores que conceituam a religião. A defesa dos
valores não pode ser exatamente entendida como um problema, já que a Proposta
também expõe essa posição. O problemático me pareceu a falta de planejamento e
mesmo de “obediência” à Proposta, dando a entender que cada uma faz de acordo
com o que deseja, não havendo, nesse particular, uma orientação geral quanto ao
86
desenvolvimento da disciplina. Isto se faz preocupante à medida que a Proposta
oferece as orientações a serem seguidas por todos.
87
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A natureza, a importância e a permanência do Ensino Religioso na
educação brasileira ainda são, e continuarão sendo, motivos para controvérsias.
Entretanto, é preciso reconhecer que as diferenciações quanto à
compreensão e a importância dada ao ER no Brasil são naturais, pois se trata de
uma temática polêmica e de uma “modalidade” de ensino muito especial, que
precisa levar em consideração as diversidades e a pluralidade de percepções sobre
as noções de vida e morte, de humano e transcendente; pluralidade esta que não
pode ser uniformizada e discutida de modo reducionista.
O direito à vida não se resume no fato biológico. Dotado de razão, o
homem transcende, no seu direito, os horizontes de uma vida limitada no espaço e
no tempo. Sem que lhe seja permitida a abertura para o Transcendente na sua vida
individual e também no convívio comunitário, tolhe-se a sua dignidade pessoal e
rompe-se a expressão social onde se manifesta a comunhão dos mesmos ideais.
Penso que vem daí a valorização do “religare”, mas não há unanimidade quanto a
esta posição.
A percepção desse fato tornou mais fascinante para mim o estudo de um
assunto tão polêmico, e tão necessário de ser levado a sério, como a religião, uma
vez que nenhum poder humano pode impossibilitar a alguém o exercício da
liberdade de manifestar e confessar sua crença (seja ela qual for), origem e
fundamento da liberdade moral, uma liberdade que se explicita no exercício do
próprio direito, no respeito ao direito alheio e no objetivo do bem comum.
O início deste trabalho foi dificultoso no sentido de encontrar/definir o
“ponto de partida”, mas o caminho é que se fez interessante. Ocorreram “idas e
vindas”; alguns rumos precisaram ser modificados diante da realidade que aos
poucos foi se revelando por meio da pesquisa.
O instrumento utilizado para a pesquisa de campo, que foi uma entrevista
de 14 questões e suas subdivisões, sendo a maioria destas questões abertas,
permitiu o alcance do objetivo geral: “Estudar a prática do Ensino Religioso nos
anos iniciais do Ensino Fundamental em duas escolas: uma em São Ludgero e
outra em Braço do Norte”.
88
Relacionada ao objetivo geral está a problemática desta Dissertação:
“Como está ocorrendo o Ensino Religioso nos anos iniciais do Ensino Fundamental
em duas escolas públicas estaduais dos municípios de São Ludgero e Braço do
Norte?”. Foi perceptível que ocorre assim: meio sem rumo, sem necessariamente
seguir as orientações da Proposta Curricular e principalmente sem que tenha
havido para a maioria das professoras uma formação que lhes permita ministrar
com mais propriedade e clareza as aulas de ER.
Os resultados encontrados são compatíveis com o que afirma Veloso
(2008), para quem o ER vem ocorrendo normalmente nas escolas públicas
brasileiras, mesmo com algumas divergências por não haver ainda um consenso
quanto ao conteúdo básico desta disciplina, uma vez que é delegada a cada
sistema a sua organização e adequação às necessidades locais. Se por um lado
parece positiva essa “liberdade” apontada por Veloso, por outro parece ficar
evidenciada a necessidade de melhor sistematizar algumas questões básicas sobre
o ER, conforme explicitadas na Proposta Curricular (1998).
A colocação acima também está interligada ao segundo objetivo
específico: “Verificar se existe uma relação entre o Ensino Religioso e o que sugere
a Proposta Curricular de Santa Catarina”, uma vez que esta falta de rumo foi
percebida também nas escolas envolvidas na pesquisa, apesar de o estado de
Santa Catarina dispor da Proposta Curricular, um documento que serve de
norteador para a atuação dos professores. Como as professoras não parecem
seguir (todas) as orientações da Proposta (e como a entrevista não compreende
nenhuma questão diretamente relacionada à Proposta), restaram novas indagações
ao final da pesquisa: Como a Proposta foi “apresentada” à escola e aos
professores?; Será que todos os professores (de todas as disciplinas) conhecem o
referido documento?; Existe entre os professores o conhecimento de que a
Proposta ainda está em vigor, mesmo tendo sido lançada em 1998?
Quanto aos outros objetivos específicos deste trabalho: “Identificar os
conceitos predominantes sobre religião utilizados pelos professores”; “Registrar
as vivências dos professores quanto à religião”; e “Detectar as facilidades e
dificuldades expressas pelos professores na disciplina Ensino Religioso”, a
pesquisa de campo possibilitou o alcance de todos, conforme pode ser percebido
no quinto capítulo.
89
Consegui encontrar também respostas para as indagações centrais deste
trabalho. A primeira, porém, referindo-se a: “Os professores têm acesso a
documentos oficiais a respeito do Ensino Religioso?” não tem uma resposta
consolidada; mas, pela desorientação das professoras em preparar e ministrar suas
aulas, parece evidente o desconhecimento das mesmas quanto aos documentos,
gerando questionamentos como no caso da Proposta Curricular.
No referente à segunda indagação: “Existem materiais didáticos que
facilitem as aulas?”, apenas uma professora mencionou entre as dificuldades a falta
de material didático, mas por outras respostas que afirmaram não saber “como
preparar as aulas” e não saber “o que passar”, é possível identificar a carência de
materiais ou a falta de preparação de algumas professoras em explorar o material
existente (se é que ele existe). Acredito que quando elas trabalham temas diversos
e relacionados a valores humanos, há maior oferta de materiais, mas tudo se
complica quando é necessário falar de religião.
As outras indagações: “Quais as dificuldades dos professores?”; “São
observadas atitudes preconceituosas entre os alunos ou entre professores colegas
em relação às diferenças religiosas?”, “Será que o Ensino Religioso está ocorrendo
nas escolas?”, foram respondidas e já comentadas no capítulo quinto desta
Dissertação.
Também as hipóteses desta pesquisa foram confirmadas mediante a
análise das respostas da entrevista, sendo elas: “Os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental não estão preparados para ministrar a disciplina do Ensino
Religioso”; “A prática do Ensino Religioso está distanciada do previsto na Proposta
Curricular”; ”As experiências/vivências dos professores podem interferir
significativamente na sua prática”. Quanto à primeira, ficou clara a necessidade de
formação para o ER; a segunda apontou, entre alguns pontos comuns, um
distanciamento entre a prática das professoras e a Proposta, talvez até por não
conhecerem tal documento; e a última evidenciou que as vivências religiosas das
professoras influenciam sua prática pedagógica.
Em relação ainda à última hipótese, reconheço que a entrevista deveria ter
incluído uma questão na qual as professoras falassem (as que mencionaram
conhecer) sobre as vivências religiosas de seus alunos, pois se tornaria interessante
saber exatamente até que ponto a experiência das professoras seria determinante
nas vivências de seus alunos.
90
Outro problema da entrevista refere-se à Questão 2 – “Há ainda certa
divergência com relação a ‘quem deveria’ oferecer a orientação religiosa às crianças
e aos adolescentes: a família, a escola, outros. Qual é sua opinião quanto a essa
questão?”. A Questão anterior a essa (1) falou em “Ensino Religioso”, que tem uma
conotação de disciplina, enquanto a 2 referiu-se à “Orientação Religiosa”, que tem um
sentido mais pessoal, ligado à religião da pessoa. Esse pode ter sido o motivo de as
respostas terem se dirigido mais à família nesse momento da entrevista.
Quanto ao modo de avaliar os alunos, não foi possível pela entrevista
identificar a origem dos critérios utilizados pelas professoras, nem se são comuns a
todas. Pelas respostas, parece não haver consenso entre as professoras. A
incompletude dessa resposta, acredito, refere-se, mais uma vez, à falha do
instrumento de pesquisa, pois faltaram desdobramentos da Questão 14.
Não foram observadas diferenças significativas entre as respostas das
duas escolas, apesar de isto não ser um dos objetivos da pesquisa.
Em suma, as respostas da entrevista apontaram predominantemente para
a falta de formação das professoras, o que leva as mesmas a sentir insegurança
frente à diversidade religiosa; e para aulas baseadas principalmente em valores
humanos, com poucas referências à ligação humana com o Transcendente, aspecto
abordado por diversos autores em seu conceito de religião.
O Ensino Religioso, por meio de conteúdos próprios e de metodologia
adequada, poderia, para os que têm religião, oferecer ao educando o conhecimento
das razões de ser religioso e das próprias religiões, para a efetivação do respeito
mútuo e da tolerância religiosa. Precisaria manter um contínuo diálogo com as
demais áreas de conhecimento, oferecendo e recebendo contribuições para uma
educação completa, humanizadora, personalizadora e transformadora da realidade,
que promova o ser humano em sua dignidade, como sujeito portador de
conhecimento religioso e apto a vivenciar os valores propostos pelas religiões, sem
discriminar seus semelhantes por motivo de crença. Para os que não a possuem,
poderia estimular o desenvolvimento de valores de uma convivência harmoniosa
entre as pessoas, respeitando suas diferenças. Enfim, o ER deveria ser um ensino
da diversidade religiosa. Daí a necessidade de maior e urgente formação humana e
competência profissional de todos aqueles e aquelas que irão exercer a função de
professores de ER.
91
Após ter concluído esta etapa de minha vida acadêmica, fica o desejo de
aprofundar este estudo. Talvez por meio da realização de uma pesquisa
comparativa entre escolas que têm em seu corpo docente professores habilitados
para o ER e outras que não os têm, a fim de estabelecer um paralelo de sua prática.
Outra ideia seria ampliar a amostra da pesquisa para, possivelmente, observar
novas nuances quanto a vivências religiosas, diversidade, preconceito religioso e
outros aspectos relacionados ao assunto. Ou ainda comparar vivências/conceitos
dos professores com as vivências/conceitos de seus alunos, para observar na nova
geração mudanças (ou não) diante da sociedade pluralista.
Creio que esta Dissertação pode ir além de uma obrigação acadêmica.
Seu referencial teórico, fazendo alusão aos princípios pluralistas do ER; as
respostas das professoras, mostrando que esta área da educação precisa de maior
atenção; e outros tantos aspectos podem ser de grande utilidade para estudantes
de Pedagogia e para professores interessados em enriquecer sua prática, mesmo
os que não têm formação específica. A referência a documentos que tratam do
assunto, destacando-se a Proposta Curricular (1998), pode despertar uma sadia
curiosidade naqueles que não conhecem as orientações oferecidas, contribuindo
para uma efetiva melhoria em seu desempenho profissional. Cabe lembrar ainda
que as soluções para o problema da formação docente e da falta de um material
didático adequado e não confessional para o professor de Ensino Religioso podem
começar nas universidades, por meio de pesquisas e discussões que tratem da
pluralidade religiosa da sociedade brasileira; função que deveria ser de iniciativa de
estudantes e profissionais dos cursos voltados à área das Ciências da Religião. A
atual legislação brasileira a esse respeito (LDB 9.394/96), à qual se subordina o ER
em Santa Catarina, parece um bom ponto de partida a ser estudado e respeitado
para a efetivação de um Ensino Religioso que possa trazer a compreensão não só
da própria religiosidade, mas também a do outro.
92
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99
APÊNDICE
100
APÊNDICE A – Roteiro da entrevista aplicada na pesquisa de campo
1. Algumas pessoas discutem a necessidade ou não de a escola oferecer um
Ensino Religioso. Gostaria de saber qual é a sua opinião a respeito dessa temática.
2. Há ainda certa divergência com relação a "quem deveria" oferecer a orientação
religiosa às crianças e aos adolescentes: a família, a escola, outros. Qual é sua
opinião quanto a essa questão?
3. Qual é a sua religião?
3.1. Qual a sua vivência pessoal em relação à sua religião?
3.2. Que princípios/conceitos de religião foram transmitidos a você na sua infância?
3.3. Ocorreram mudanças como passar do tempo em sua posição/prática religiosa?
Se ocorreram, quais?
4. Qual a religião ou crença dos seus alunos?
4.1. Você conhece a vivência religiosa de seus alunos?
5. Na sua prática cotidiana você ministra aulas de religião?
5.1. Em quais princípios religiosos você baseia suas aulas?
5.2. O que você considera imprescindível ensinar às crianças sobre religião?
6. No caso de você ter alunos com uma religião diferente da sua, é difícil para você
transmitir a eles alguns princípios religiosos diferentes dos seus?
7. Você observa entre as crianças ou mesmo entre os professores algumas atitudes
preconceituosas com relação a algumas religiões?
7.1. Como você acha que devem ser enfrentados problemas desse tipo?
8. Você considera difícil a convivência entre pessoas de diferentes religiões?
8.1. O que observa a esse respeito na sua escola/classe?
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9. Quais as facilidades e dificuldades que você tem encontrado na sua prática com
relação ao Ensino Religioso?
10. Você se sente confortável lecionando a disciplina de Ensino Religioso?
( ) Sim
( ) Não
Por quê?
11. Você tem alguma formação para desempenhar essa função?
11.1. Precisaria de alguma ajuda? De que ordem?
12. Qual a sua opinião em relação à necessidade de uma qualificação profissional
para trabalhar a diversidade religiosa em sala de aula?
13. Caso fosse possível, você preferiria não lecionar essa disciplina? Por quê?
14. Como você avalia os alunos nesta disciplina? Faz provas como em qualquer
outra disciplina?
