A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA JOÃO PESSOA – PB 2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA
A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO
DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
JOÃO PESSOA – PB
2009
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PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA
A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO
DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria Adailza Martins de Albuquerque.
Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente.
João Pessoa – PB
2009
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P645r Pina, Paula Priscila Gomes do Nascimento.
A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia/ Paula Priscila Gomes do Nascimento Pina. – João Pessoa, 2009. 104 f.
Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque.
Dissertação (Mestrado) – UFPB - CCEN
1. Geografia - Ensino. 2. Livro didático – Geografia. 3. Escolas Públicas. UFPB/BC CDU: 911:37(043)
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PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA
A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO
DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Aprovada em: 28/ 08/ 2009.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Profª. Dr.ª Maria Adailza Martins de Albuquerque
Orientadora - UFPB
____________________________________________________ Prof.º Dr.º Luiz Eduardo Oliveira
Examinador - UFS - Membro externo
____________________________________________________ Prof.º Dr.º Carlos Augusto de Amorim Cardoso Examinador - PPGG - UFPB - Membro interno
João Pessoa – PB
2009
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Ao meu amado Deus, meus pais e meu esposo.
Dedico
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AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, pela graça e misericórdia recebida; Ao meu amado esposo Joás, por estar sempre me apoiando e me trazendo a memória aquilo que me dá esperança; Aos meus pais Paulo e Fátima, pela disposição em estar sempre me apoiando e me ajudando em tudo;
A minha família em geral, pelos estímulos para que eu seguisse em frente; À Professora Drª. Adailza Martins de Albuquerque (Dadá), pelo exemplo de professora, pela dedicação na orientação desta pesquisa e pelos ensinamentos que me tornaram uma professora melhor; Aos meus amigos queridos: Edinete, Joseane, Lenigya, André, Ericson, Elida, Leila e Marco, pela disposição em ajudar;
A minha mãe geográfica Emília de Rodat, pelos estímulos e pelo exemplo de uma ótima professora;
A todos os professores do programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, pela contribuição para o meu progresso acadêmico; A secretária do programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG, da Universidade Federal da Paraíba – UFPB Sônia Maria do Nascimento, pela disposição em ajudar;
Enfim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão desta pesquisa.
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Dá instrução ao sábio, e ele se fará mais sábio ainda;
ensina ao justo, e ele crescerá em prudência.
O temor do SENHOR é o princípio da sabedoria,
e o conhecimento do Santo é prudência.
Sl. 9: 9 e 10
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RESUMO Um dos materiais didáticos que está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento da Geografia na escola é o livro didático, em muitos casos este recurso foi e é o orientador das aulas de Geografia, restringindo o conhecimento a tal recurso. Para realização dessa pesquisa levantamos a seguinte questão: Qual a relação existente entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia? A partir desse questionamento objetivo geral da pesquisa foi analisar o uso do livro didático nas práticas escolares dos professores de Geografia, tendo como objeto de investigação a prática de dois professores de Geografia em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, selecionadas em duas escolas públicas: a Escola de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e Escola de Ensino Fundamental David Trindade, ambas localizadas no município de João Pessoa, estado da Paraíba. Como resultados essa dissertação traz uma discussão sobre o conceito e o histórico do livro didático no Brasil, assim como também os debates trazidos por outras pesquisas sobre o tema, dando destaque a um breve histórico da publicação e produção do livro didático de Geografia do/no Brasil, mostra as novas perspectivas de uso e influência do livro didático na prática didática e pedagógica dos professores de Geografia e por último traz uma apresentação das escolas selecionadas, mostrando o perfil dos professores acompanhados e a forma como esses docentes têm utilizado o livro didático de Geografia em sala de aula, apresenta uma análise dos livros didáticos de Geografia adotados pelas escolas objeto de investigação e mostra as considerações feitas pelo guia do PNLD 2008 para os livros didáticos analisados. Podemos concluir que o livro didático está tão entrelaçado com o ensino da Geografia que chega a ser utilizado antes, durante e depois da aula. Em ambas as escolas o livro didático de Geografia é o recurso didático mais importante e norteia toda a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos estudantes, a ponto de se tornar um recurso indispensável para o ensino de Geografia. Palavras-chave: Livro didático. Ensino de Geografia. Usos do livro didático.
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RESUMEN
Uno de los materiales didácticos que están intriseco encendido desarrollado de Geografia en la escuela son el libro didáctico, en muchos casos este recurso era y es la persona que orienta de las lecciones de la Geografia, restringiendo el conocimiento a tal recurso. Para la realización de esta investigación planteamos la pregunta siguiente: cuál la relación existente entre la educación y el uso del libro didáctico de la Geografia? De esto perguntar el objetivo general de la investigacion era analizar el uso del libro didáctico en el prático referente a la escuela de los professores de la Geografia en grupos de 6º al año 9º de la educación básica, seleccionado en dos escuelas pública: a Escuela de Ensino Fundamental Virginius da Gama e Melo e a Escuela de Ensino Fundamental David Trindade, ambas situadas en la ciudad de la João Pessoa, en el Estado de la Paraíba. Pues los resultados este disertación traen una pelea en el concepto histórico del libro didáctico en el Brasil, tan bien como los discusiones traídos para la otra investigación sobre el tema, el dar también ha separado a un informe historico de la publicación y de la producción del libro didáctico de la Geogafia de él/en el Brasil, demuestra las nuevas perspectivas del uso y de la influência del libro didáctico en la didáctica pedagógica práctica y de los profesores de la Geografia y finalmente trae una presentacion de las escuelas selecionadas, la demosntación al perfil del profesores y la forma como estos professores han utilizado el libro didáctico de la Geografia en sala de clase, presenta un análisis de los libros did´cticos de la Geografia adaptados por el objeto y las demostraciones le la investigagión de las escuelas los consideración hechos para la guia de PNLD 2008 para los libros analizados. Podemos concluir que el libro did´ctico así que está entrelazado con la educación de la Geografia antes de la cual llega para ser utilizado, durante y después de la lección. En las escuelas el libro didáctico de la Geografia es el recurso didáctico más importante y dirige to pedagógico práctico de los profesores y el aprender de los estudiantes, el punto de si se convirte en un recurso imprescindible para la educación de la Geografia. Palabra-llaves: Libro didáctico. Educación de la Geografia. Aplicaciones del libro didáctico.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Folha de rosto do livro Compendio de Geographia Elementar, de José
Saturnino da Costa Pereira
31
Figura 2 Folha de rosto do livro Compêndio de Geografia Elementar, de
Manuel Said Ali Ida
34
Figura 3 Folha de rosto do primeiro livro didático de Aroldo de Azevedo. 38
Figura 4 Mapa dos Pólos das escolas municipais de João Pessoa 56
Figura 5 Entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo 57
Figura 6 Muro da entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo 58
Figura 7 Sala de informática da Escola Virgínius da Gama e Melo 59
Figura 8 Biblioteca da escola Virgínius da Gama e Melo 60
Figura 9 Sala do SOE da Escola Virgínius da Gama e Melo 60
Figura 10 Cantina da Escola Virgínius da Gama e Melo 61
Figura 11 Jardim da Escola Virgínius da Gama e Melo 61
Figura 12 Horta da Escola Virgínius da Gama e Melo 62
Figura 13 Quadra de esportes da Escola Virgínius da Gama e Melo 62
Figura 14 Parede grafitada pelos estudantes da escola Virgínius da Gama e Melo 63
Figura 15 Pátio de entrada da Escola David Trindade 64
Figura 16 Sala para proteção dentária da Escola David Trindade 65
Figura 17 Ginásio da Escola David Trindade 66
Figura 18 Cantina da Escola David Trindade 66
Figura 19 Refeitório da escola David Trindade 67
Figura 20 Ambiente dos Professores da Escola David Trindade 67
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Figura 21 Biblioteca da Escola David Trindade 68
Figura 22 Biblioteca da Escola David Trindade 68
Figura 23 Biblioteca da Escola David Trindade 68
Figura 24 Biblioteca da Escola David Trindade 68
Figura 25 Acervo de troféus da Escola David Trindade 69
Figura 26 A Seção glossário do livro didático Projeto Araribá 73
Figura 27 Capas do livro didático do Projeto Araribá 77
Figura 28 Seção Saiba Mais do livro didático Projeto Araribá 80
Figura 29 Seção Lugares Interessantes do livro didático Projeto Araribá 81
Figura 30 Capas do livro didático Geografia Crítica 82
Figura 31
Figura 32
Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica
Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Programas Institucionais do livro didático a partir de 1930 26
Tabela 2 Livros didáticos escritos por Mário da Veiga Cabral 36
Tabela 3 Livros didáticos escritos por Aroldo de Azevedo 38
Tabela 4 Pólo 1 - Virgínius da Gama e Melo - Escolas e Endereços 54
Tabela 5 Períodos, Séries e Turmas e da Escola Virgínius da Gama e Melo 58
Tabela 6 Períodos, Séries e Turmas e da Escola David Trindade 65
Tabela 7 Conteúdos proposto no livro didático Projeto Araribá 78
Tabela 8 Conteúdos propostos no livro didático Geografia Crítica 87
Tabela 9 Características estruturais das coleções: Projeto Araribá e Geografia
Crítica
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático
INL – Instituto Nacional do Livro
COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático
FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar
INLD – Instituto Nacional do Livro didático
PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PNLA – Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros
SME – Secretária Municipal de Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO 1: LIVRO DIDÁTICO: HISTÓRIA E PRODUÇÃO 19
1.1. O livro didático 20
1.2. Livros didáticos de Geografia do/no Brasil: autores e conteúdos 30
CAPÍTULO 2: O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA 46
2.1. Análise do uso do livro didático de Geografia 49
CAPÍTULO 3: AS ESCOLAS, OS PROFESSORES E A ANÁLISE DO LIVRO
DIDÁTICO
54
3.1. Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo 57
3.2. Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade 64
3.3. Perfil dos Professores 69
3.3.1. O ensino de Geografia 71
3.3.2. O uso do livro didático pelos professores 71
3.3.3. Considerações sobre os professores 75
3.4. Análise dos livros didáticos 75
3.4.1. Livro didático: Projeto Araribá 77
3.4.2. Livro didático: Geografia Crítica 82
3.5. Considerações do Guia do PNLD 2008 sobre as coleções: Projeto Araribá e
Geografia Crítica
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 95
APÊNDICE 100
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INTRODUÇÃO
Na atualidade o ensino de Geografia tem passado por processos de transformações que
leva em conta a percepção dos alunos no que se refere aos fundamentos geográficos.
Teoricamente a Geografia escolar, ao longo da sua estruturação, passou por diversas fases
indo de uma Geografia Tradicional, com destaque para a Geografia “Clássica e para a
Geografia Moderna” (ROCHA, 1996) apoiadas ora na Pedagogia Tradicional ora na Escola
Nova, às abordagens críticas que chegam à contemporaneidade influenciada pelos aportes
teóricos Marxistas, Fenomenológicos, Humanistas, entre outros, apoiadas em diferentes
vertentes de construtivismo. Entretanto, na sala de aula, costuma-se encontrar práticas
escolares que se apóiam em propostas pedagógicas tradicionais e recorrem a abordagens
críticas da Geografia, vivendo uma contradição entre as propostas teóricas para o ensino de
Geografia e sua prática em sala de aula.
Sabe-se que um dos materiais didáticos que está intrinsecamente ligado ao
desenvolvimento da Geografia na escola é o livro didático, que em muitos casos foi e é o
orientador das aulas de Geografia, restringindo o conhecimento a tal recurso. Várias são as
críticas levantadas às relações de ensino e aprendizagem direcionadas à utilização restrita do
livro didático na escola.
As preocupações acerca dos livros escolares não são recentes, embora as pesquisas
que os têm como objeto de estudo sejam relativamente recentes na Geografia, o que justifica o
pequeno número de publicações no mercado sobre o tema e um número reduzido de pesquisas
sobre essa questão (ALBUQUERQUE, 2007b), encontram-se no campo da história da
educação. Encontramos vários estudos sobre os livros didáticos relatando as problemáticas
relacionadas à abordagem dos conteúdos, da sua influência como “artefato cultural” e não
apenas como um suposto reprodutor da “ideologia dominante” (GALVÃO, 2005), das
relações burocráticas da sua publicação, divulgação e circulação, dos seus enfoques
científicos distantes da realidade dos educandos, entre outros. No entanto, verifica-se que
existe uma carência muito grande de pesquisas que discuta o uso do livro didático, ou seja, de
pesquisas que visam analisar como se dá a interação entre conteúdo livresco, o saber do
professor e o saber do estudante.
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Diante dessas observações levantamos a seguinte questão: Qual a relação existente
entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia? Partindo desse questionamento
buscamos analisar o ensino de Geografia a partir da utilização dos livros didáticos em sala de
aula, tendo como objeto de investigação turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental,
selecionadas em duas escolas públicas: a Escola de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e
Melo e Escola de Ensino Fundamental David Trindade, ambas localizadas no município de
João Pessoa, estado da Paraíba.
Assim sendo, estabelecemos como agente balizador da pesquisa as seguintes
afirmativas:
- Em geral, as práticas escolares de Geografia destinadas ao ensino fundamental estão
estreitamente associadas ao uso do livro didático, sendo este utilizado como currículo
pré-ativo.
- As propostas metodológicas trazidas nos livros didáticos nem sempre se coadunam
com as metodologias utilizadas pelos professores em suas práticas em sala de aula.
- A precariedade de outros recursos didáticos na escola pública restringiu o livro
didático à única fonte de conhecimento.
- A forma de exposição dos conteúdos nos manuais escolares dificulta a compreensão
dos educandos.
Enquanto disciplina escolar, a Geografia está institucionalizada no Brasil desde o
inicio do século XIX (VESENTINI, 2004), passando por períodos de declínio e de
aprimoramento, Atualmente a Geografia é disciplina do 1º ao 9º ano do ensino fundamental e
do 1º ao 3º ano do ensino médio, totalizando na vida escolar doze anos de estudos
geográficos. Durante todo esse percurso, a cada ano, novos conteúdos foram apresentados e
difundidos pelos professores a partir e por meio dos livros didáticos.
Observando a importância e o papel que os livros didáticos têm na sala de aula, a
Pedagogia contemporânea propõe que os professores os utilizem como um apoio e não como
um guia de suas práticas didático-pedagógicas, sugerindo o uso de outros recursos didáticos
para facilitar a aprendizagem dos alunos, como também, novas metodologias de uso dos livros
didáticos.
A proposta desta pesquisa vem no sentido de verificar qual a relação existente entre a
prática escolar do professor de Geografia e o uso do livro didático em sala de aula, sabendo
que é indiscutível a credibilidade que este recurso tem para o educando. Colaborando para
uma maior reflexão sobre o ensino de Geografia e a utilização dos manuais escolares,
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mostramos como esta relação acontece nas duas escolas públicas que foram objeto de estudo
e, por meio bibliográfico discutimos as tendências de uso dos livros didáticos.
Dessa forma a nossa problemática se apresenta da seguinte maneira: quais são as
metodologias de ensino e aprendizagem a que recorrem os professores em sala de aula quando
utilizam o livro didático de Geografia?
Essa problemática e os questionamentos nos levaram a estabelecer os seguintes
objetivos para esta dissertação. O objetivo geral foi analisar o uso do livro didático nas
práticas escolares dos professores de Geografia, enquanto que, os objetivos específicos
buscam: resgatar historicamente a utilização de livros didáticos no ensino de Geografia;
identificar as influências metodológicas de autores e dos seus respectivos livros didáticos na
prática de professores de Geografia em sala de aula; relacionar a abordagem didática dos
livros escolares com o desenvolvimento da Geografia cientifica e com a escolar; caracterizar
as metodologias utilizadas pelos professores de Geografia e verificar a relação delas com os
livros didáticos e analisar a adequação dos manuais escolares adotados pelas turmas em
observação para a sua realidade.
A fundamentação teórica dessa pesquisa se estruturou em textos e obras dos seguintes
autores: Galvão e Batista (2003), Magalhães (S/D), Vesentinni (1992/2004), Pereira (1999),
Albuquerque (2005), Rocha (1996), Bittencourt (1993/2005), Schäffer (1998), Chartier
(1990), Chervel (1990), Choppin (2004) e outros. Estes autores estão relacionados aos temas:
história e conceitos no livro didático; cultura escolar, saber cientifico e saber escolar;
publicação e produção do livro didático de Geografia; análise de livros didáticos e usos do
livro didático, temas tratados na dissertação.
Como procedimentos metodológicos para realização dessa pesquisa foram utilizados
uma série de procedimentos, a saber: primeiramente um levantamento bibliográfico, buscando
oferecer um suporte teórico consistente para a elaboração da dissertação, seguido de pesquisa
de campo, realizada em duas escolas de ensino fundamental selecionadas para análise, onde
foi realizado o acompanhamento de dois professores de Geografia e por último a produção do
texto da dissertação, dedicado à organização das informações obtidas nas etapas anteriores e
na análise dos livros didáticos de Geografia utilizados pelos professores acompanhados.
Dessa forma, os resultados dessa pesquisa foram estruturados em três capítulos:
O primeiro capítulo traz uma discussão sobre o conceito e o histórico do livro didático
no Brasil, assim como também, os debates trazidos por outras pesquisas sobre o tema, dando
destaque a um breve histórico da publicação e produção do livro didático de Geografia do/no
Brasil. Assim, mostramos a influência de autores como Manuel Said Ali Ida, Delgado de
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Carvalho, Aroldo de Azevedo e outros que tem publicações contemporâneas, como José
Willian Vesentini e Vânia Vlach.
O segundo capítulo dessa pesquisa está voltado para uso do livro didático de
Geografia, mostrando as novas perspectivas de utilização e analisando a influência do livro
didático na prática pedagógica dos professores de Geografia.
O terceiro capítulo mostra os resultados da pesquisa empírica à luz dos debates
teórico-metodológicos apresentados nos dois primeiros capítulos apresentados. Esse capítulo
traz uma apresentação das escolas selecionadas, o perfil dos professores acompanhados e a
forma como esses docentes têm utilizado o livro didático de Geografia em sala de aula, como
também apresenta uma análise dos livros didáticos de Geografia adotados pelas escolas da
pesquisa mostrando as considerações feitas pelo guia do PNLD 2008 para os livros didáticos
analisados.
E por fim, nas considerações finais fizemos algumas colocações apresentando a
estreita relação que o uso do livro didático tem com o ensino de Geografia. Deixando algumas
reflexões que nos fazem repensar a nossa prática pedagógica enquanto professores de
Geografia.
A maior importância desse trabalho consiste em trazer um debate que parte da prática
do professor e busca a teoria para analisá-la de modo a discutir a nossa afirmação inicial de
que se vive uma contradição entre a prática efetiva do ensino de Geografia e as propostas que
lhes poderiam dar sustentação.
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CAPÍTULO I
LIVRO DIDÁTICO: HISTÓRIA E PRODUÇÃO
Algumas publicações sobre o processo de desenvolvimento do sistema escolar
brasileiro destacam-se pela preocupação com a utilização e a importância que os livros
didáticos têm para o ensino de todas as disciplinas escolares.
Sabe-se que, mesmo diante das transformações metodológicas implantadas a partir dos
avanços tecnológicos, vivenciados na atualidade, o livro escolar continua a ser o material
didático mais utilizado nas salas de aula do Brasil. Podemos mesmo afirmar que o histórico
do livro didático vem ao longo dos anos entrelaçado com a história das próprias disciplinas
escolares.
O livro didático esteve presente em praticamente todo o desenvolvimento da
Geografia escolar brasileira, segundo Bittencourt (1993) sua origem está vinculada ao poder
instituído. A articulação entre a produção didática e o nascimento do sistema educacional,
estabelecido pelo estado, distingue o livro didático dos demais livros, nos quais há menor
nitidez da interferência de agentes externos em sua elaboração.
Entendendo a importância e estreita relação desse material didático para a constituição
da escola e da sua interferência no ensino, buscaremos neste capítulo fazer, por meio de uma
análise bibliográfica, uma retrospectiva histórica sobre o livro didático no Brasil, dando
ênfase a produção e publicação do livro didático de Geografia, associada a uma analise dos
manuais escolares adotados nas escolas que serviram de objeto de estudo para esta pesquisa.
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1.1. O Livro Didático
Fazendo uma historiografia do manual escolar em Portugal, Justino Magalhães (2006)
coloca que esta história tem-se desenvolvido a partir de três linhas de orientação,
correspondendo às perspectivas disciplinares diferenciadas: uma etno-história (o livro escolar
como meio didático e pedagógico privilegiado na estruturação da cultura escolar), uma
abordagem na área da história econômica e social e uma abordagem no quadro da história
cultural. Para esse autor: Fazer a história do manual escolar é indagar da gênese, natureza, simbolização e significação mais profundas do saber e do conhecimento; é indagar da materialidade e da significação do(s) livro (s) como texto, enquanto ordem (suporte e unidade) do saber e do conhecimento; é indagar, ainda, do livro como discurso (configuração, forma/estruturação, especialização, autoria); é por fim, indagar do saber como conhecimento e do conhecimento como informação. (MAGALHÃES, 2006, p.6).
As linhas de orientação descritas por Magalhães para o estudo da história dos livros
didáticos e a sua própria concepção de como fazer a história do manual escolar são de muita
relevância para o estudo que pretendemos realizar. Partindo de uma abordagem embasada na
história cultural, buscaremos fazer um resgate da importância do livro didático no Brasil,
como recurso didático–pedagógico que são utilizados pelos professores na orientação do
processo de ensino e aprendizagem.
Outras análises se evidenciam no debate sobre o livro didático. Para Alain Choppin a
natureza da literatura escolar está ligada a um complexo entrecruzamento de três gêneros que
participam do processo educativo:
De inicio, a literatura religiosa onde se origina a literatura escolar, da qual são exemplos, no Ocidente Cristão, os livros escolares laicos “por perguntas e respostas”, que retornam o método e a estrutura familiar de catecismos; em seguida, a literatura didática, técnica ou profissional que se apossou progressivamente da instituição escolar, em épocas variadas – entre os anos de 1760 e 1830, na Europa-, de acordo com o lugar e o tipo de ensino; enfim, a literatura “de lazer”, tanto de caráter moral quanto de recreação ou de vulgarização, que inicialmente se manteve separada do universo escolar, mas à qual os livros didáticos mais recentes e em vários países incorporaram seu dinamismo e características essenciais. (2004, p.552).
Dos três gêneros de literatura escolar referenciados por Choppin, o primeiro é a
literatura religiosa, de livros escolares que apresentam uma estrutura de catecismo com
perguntas e respostas, foi difundida no Brasil, pela missão dos jesuítas (1549), que perdurou
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por mais de dois séculos, tendo como objetivo inicialmente a catequização e instrução dos
gentios e posteriormente, a partir de 1599, quando foi estabelecido o primeiro currículo para
as escolas brasileiras, o Ratio Studiorum e a fundação dos Colégios Jesuítas, a formação da
elite colonial, como afirma Saviani: “eram elitistas, porque acabou destinando-se aos filhos
dos colonos e excluindo os indígenas, com o que os colégios jesuítas se converteram no
instrumento de formação da elite colonial.” (2008, p. 56).
O segundo gênero, a literatura didática, técnica e profissional teve ou tem pouca
expressividade no Brasil. Já o terceiro gênero, o da literatura do “lazer”, sem dúvida é uma
tendência dos livros didáticos atuais, que estão sempre procurando incorporar nova dinâmica
ao ensino, associando o lúdico, a recreação e a vulgarização de novos métodos e metodologias
de ensino à realidade do educando, tornando a aprendizagem mais significativa e formadora
de uma consciência cidadã.
Choppin diz ainda que os livros didáticos ao longo do seu desenvolvimento histórico
exercem quatro funções essenciais, podendo variar de acordo com o ambiente sociocultural, a
época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização:
1. Função referencial, também chamada de curricular ou programática, desde que existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradição do programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades, que um grupo social acredita que seja necessário transmitir ás novas gerações. 2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc. 3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar - e, em certos casos, a doutrinar - as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz. 4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada – afirmação que pode ser feita com muitas reservas – em ambientes pedagógicos que privilegiam
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a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado dos professores. (CHOPPIN, 2004, p.553)
Utilizando como referencial essas funções descritas por Choppin tentaremos destacá-
las no desenvolvimento histórico do livro didático no Brasil.
A função referencial constitui o manual escolar como um privilegiado suporte teórico
de conteúdos programáticos, instituídos por um determinado grupo social que seleciona o que
deve ser transmitido às futuras gerações. No Brasil esta função pode ser observada desde
meados do século XVIII, quando de acordo com Bittencourt “o livro escolar aparecia, como
principal instrumento de formação do professor, garantindo, ao mesmo tempo, a veiculação de
conteúdo e método de acordo com as prescrições do poder estabelecido” (1993, p.24). Nesse
sentido o manual escolar era utilizado como guia para o trabalho do professor, subsidiando a
sua má formação teórica e direcionando a sua prática pedagógica de acordo com o que estava
proposto. Para a substituição dos jesuítas no Brasil foi instituída a reforma pombalina, que
dentre outras diretrizes determinava como proposta de produção de livros escolares, a
elaboração de textos didáticos para uso exclusivo do professor, portanto, o livro didático,
segundo Bittencourt visava,
nos seus primórdios, prioritariamente atender ao professor. No decorrer do século XIX, embora o manual mantivesse esse caráter intrínseco em sua elaboração, ele passou a ser considerado também como obra a ser consumida diretamente por crianças e adolescentes, passando estes a ter direito de posse sobre ele. (1993, p.26)
No Brasil a carência de formação docente qualificada favoreceu consideravelmente
essa concepção de livro escolar que visava atender prioritariamente o Professor. Muito
embora, ele tenha passado, a partir do século XIX, a ser considerado uma obra para uso dos
estudantes, este recurso didático manteve e ainda mantêm a sua função referencial para
muitos docentes que constituem a sua prática didático-pedagógica alicerçada pelas diretrizes
propostas nos livros didáticos.
Os livros didáticos ainda em relação à função referencial, trazem propostas de
conteúdos referendados em documentos curriculares oficiais. Assim é comum encontrar livros
escolares que trazem em suas capas, referências aos currículos ou programas de ensino
estabelecidos para os diversos períodos históricos no Brasil. È assim que encontramos
comumente livros de Geografia com referência aos programas do Colégio Pedro II, desde os
anos de 1838 (VECHIA; LORENZ, 1998) quando este colégio se tornou referencial para todo
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o país. Outros livros são encontrados com referências a programas determinados por
legislação, em especial a partir da década de 1930. Em casos mais recentes encontramos
livros de acordo com os guias curriculares, estabelecidos na década de 1970 e, atualmente,
muitos livros didáticos de Geografia trazem nas capas referências aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN´s) estabelecidos na década de 1990.
Com isso, se pode observar que os documentos curriculares são historicamente
referenciais para os livros escolares e que devido à tradição desses programas se mostram
como interpretações deles.
Enquanto sua função instrumental, o livro escolar no Brasil adquiriu algumas
características que o fizeram, em muitos casos, o mais importante e imprescindível para o
desenvolvimento da prática didático-pedagógica de alguns docentes, propondo métodos de
aprendizagem e favorecendo, segundo contexto, memorização, resolução de problemas e
outros. Esses livros já vinham desde o inicio do século XIX, influenciando e direcionando
métodos de ensino para a escola. Nessa perspectiva, vejamos como eram estes livros
didáticos:
Os livros a serem utilizados pelos professores foram pensados em dois níveis. Inicialmente, pelo custo e raridade de obras propriamente didáticas, impunha-se aos professores o uso de livros de autores consagrados, sobre tudo as obras religiosas. Os professores fariam ditados e os alunos copiariam trechos ou ouviriam as preleções em sala de aula. Tal era o método imaginado para as primeiras décadas do século XIX. (BITTENCOURT, 1993, p.25).
Essas características metodológicas nortearam por muito tempo as práticas dos
professores, embora muito contestada por contribuir para uma forma de aprendizagem
baseada unicamente no livro, favorecendo as afirmações de Magalhães quando afirma:
O livro escolar não apenas contém um critério de verdade como ele próprio é interpretado como sendo a verdade. [...] O manual escolar tornou-se o meio pedagógico central do processo tradicional de escolarização... é uma, senão a principal porta de entrada na vida e na cultura. (s/d, p.283/p. 285)
Com uma concepção bem parecida com a de Magalhães, Freitag, Motta e Costa (1987)
afirmam que o livro didático não é visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de
aula, mas sim como a autoridade, a última instância, o critério de verdade, o padrão de
excelência a ser adotado na aula. Concordando com estes autores podemos dizer que muitos
24
professores usam o livro escolar como único recurso didático e os conteúdos contidos neles
são tidos pelos educandos e, em alguns casos, pelos próprios professores, como uma verdade
absoluta que não deve ser contestada, mas sim apenas aprendida. Entretanto, essa não é uma
prática unânime entre os professores, pois parte deles trabalha em uma perspectiva diferente
dessa, usam os livros didáticos como um recurso didático pedagógico, mas não como a
verdade absoluta, inclusive discute as “verdades” ali postas.
Esta noção de que os livros didáticos trazem uma verdade absoluta já faz parte da
cultura escolar, segundo Silva:
... a escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e de razão, construídas no decorrer da sua história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não. (2006, p.206).
Diante do contexto do que se entende por escola e a dinâmica de suas relações
culturais, o livro didático embora recurso didático, exerce um papel de importância e
influência na sala de aula, onde o seu uso já tem se tornado tradição. Muito embora a falta de
consciência de parte dos professores de que nenhum livro está acima de contestações só vem a
contribuir para reprodução de uma determinada forma de aprendizagem dos conteúdos,
geralmente pautada pela memorização de nomenclaturas e de dados numéricos. No entanto,
acreditamos que diante da realidade atual a perspectiva de ver o livro didático como uma
verdade absoluta, tende a ser abolida ou minimizada.
Sobre a função ideológica, o livro didático é visto como um símbolo de soberania
nacional, sendo o principal disseminador de língua, cultura e valores das classes dirigentes.
No caso brasileiro esta função foi a mais analisada, “visto que existem trabalhos com estas
perspectivas desde a década de 1940” (BEISEGEL, 2000). Nessa perspectiva autores como
Galvão e Batista, conceituam os livros didáticos, dizendo:
Eles são, com efeito, em maior ou menor grau, desde o século XIX, objetos de controle do Estado e, desde a Idade Moderna, instrumentos, por excelência, de proselitismo religioso..., objetos por meio dos quais pode buscar construir a história dos modos de conceber, pelo Estado, a formação ideológica da criança, bem como dos processos pelos quais a escola constrói sua cultura, seus saberes, suas práticas. (2003, p.166)
25
Para alguns autores, os livros escolares foram concebidos para que o “Estado pudesse
controlar o saber a ser divulgado pela escola”. Bárbara Freitag, Valéria Motta e Vanderley
Costa afirmam que o livro didático não tem uma a história própria no Brasil, segundo esses
autores: Sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a correção e a crítica de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associações de pais e mestres, associações de alunos, equipes cientificas, etc.). (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p.5).
Essa sequência de decretos, leis e medidas governamentais que os referidos autores
fazem menção, como diretrizes para a história do livro didático no Brasil passam a se
efetivarem por meio das mudanças ocorridas na sociedade a partir da ditadura do Estado
Novo. Sabe-se que foi justamente depois da Revolução de 1930, que o livro didático nacional
passa a ter mais importância para o estado como um artefato de domínio cultural e político
das classes subordinadas. Assim, “os conteúdos dos materiais escolares propriamente ditos
foram objetos da ação do Ministério, órgão que ocupava espaço privilegiado no projeto
cultural da Era Vargas” (BEZERRA E LUCA, 2006, p.29). Nesse período por meio do
decreto Lei nº. 1.006 de 30/12/1938, o livro didático recebeu o seu primeiro conceito formal
no Brasil, determinando o seguinte:
O decreto Lei 1.006 de 30/12/1938, define pela primeira vez, o que deve ser entendido por livro didático. “ Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe são os livros usados para a leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático.” (OLIVEIRA, A.L., 1980, p.13 apud FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p.6).
Nesse mesmo decreto foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD),
dando inicio a sequência de programas institucionais implantados no Brasil depois de 1930
(tabela 1).
No entanto, não podemos deixar de nos referir a questão do livro didático como
recurso pedagógico de grande importância para o processo de ensino-aprendizagem, no caso
brasileiro esse material didático já estava presente na escola desde o século XIX, tendo por
tanto uma historicidade independente que aconteceu antes de 1930 e contrapondo o que
afirmam os autores supracitados.
26
Analisar a história do livro didático apenas a partir da década de 1930, nos levaria a
desconsiderar a introdução desse material didático na escola brasileira, como já foi colocado
anteriormente, desde o século XIX. Por exemplo, este recurso servia de referência para o
professor (BITTENCOURT, 2003), embora em sua maioria, até início do século XX, os
livros didáticos eram estrangeiros, ou seja, eram elaborados em países europeus e importados
para uso nas escolas no Brasil.
Concordamos que só depois da implantação dos programas e da formação de
instituições para o livro didático, após a terceira década do século passado, é que o livro
didático ganhou espaço e qualidade no Brasil, se tornando “oficialmente” até os dias de hoje o
material didático mais utilizado nas escolas brasileiras.
Elaboramos um quadro para melhor compreender a normalização sobre o livro
didático no Brasil, a partir da terceira década do século XX, no qual mostramos a seguir que
existe um grande número de programas, normas e diretrizes sobre os livros didáticos que
devem ser consideradas quando se pretende historiar esse recurso didático no Brasil.
TABELA 1: PROGRAMAS INSTITUCIONAIS DO LIVRO DIDÁTICO A PARTIR
DE 1930
ANO PROGRAMAS/ INSTITUIÇÕES DIRETRIZES / OBJETIVOS
1937 INL (Instituto Nacional do Livro) - Coordenação do livro didático.
1938 CNLD (Comissão Nacional do Livro didático)
- Caberia a essa comissão examinar e julgar os livros didáticos, indicar livros de valor para a tradução e sugerir abertura de concurso para a produção de determinadas espécies de livros didáticos ainda não existentes no país.
- Caberia zelar pelo conteúdo dos materiais utilizados pelos alunos.
1966 COLTED (Comissão do Livro Técnico e Livro Didático)
- Coordenar a produção, edição e distribuição do livro didático, para assegurar os recursos governamentais, contou-se com financiamento proveniente do acordo MEC-USAID (United States Agency for International Developmente).
1968
1976
FENAME (Fundação Nacional do Material Escolar) – criada em 1968 sofreu modificações por decreto presidencial em 1976.
- Definir as diretrizes para a produção de material escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo o território nacional.
- Formular programa editorial.
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- Executar os programas do livro didático.
- Cooperar com instituições educacionais, científicas e culturais, públicas e privadas, na execução de objetivos comuns.
1971 INLD (Instituto Nacional do Livro didático)
- Administração e gerenciamento dos recursos financeiros destinados política educacional.
Década de 1980
PLIDEF (Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental)
- Colaborar no desempenho da política governamental e cultural do país, dando assistência ao alunado carente de recursos financeiros.
1985 PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)
Introduziu as seguintes modificações:
- Controle de decisão pela FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), em âmbito Nacional, a quem cabia realizar o planejamento, compra distribuição do livro didático com recursos federais.
- Não interferência do Ministério da Educação no campo da produção editorial, que ficava a cargo da iniciativa privada.
- Escolha dos livros pelos professores.
- Reutilização dos livros por alunos de anos subseqüentes.
- Especificações técnicas rigorosas, visando o aumento da durabilidade do livro.
- Inicio da organização de bancos de livros didáticos.
- Oferta restrita aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias.
- Avaliações de livros didáticos.
1993 Plano Decenal de Educação para Todos - Enfatizava a necessidade da melhoria qualitativa dos livros didáticos, a importância da capacitação adequada do professor para avaliar e selecionar os livros a serem por ele utilizados e a implementação de uma nova política para o livro didático no Brasil.
1996 PNLD 1997 - É iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros
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conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático.
1997 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
- Com a extinção, em fevereiro, da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público.
2004 PNLEM
pela Resolução nº. 38 do FNDE, o programa prevê a universalização de livros didáticos para os alunos do ensino médio público de todo o país. Inicialmente, atendeu 1,3 milhões de alunos da 1ª série do ensino médio de 5.392 escolas das regiões Norte e Nordeste, que receberam até o início de 2005, 2,7 milhões de livros das disciplinas de português e de matemática. Em 2005, as demais séries e regiões brasileiras também foram atendidas com livros de português e matemática.
2007 O Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA)
criado pela Resolução nº. 18, de 24 de abril de 2007, para distribuição, a título de doação, de obras didáticas às entidades parceiras, com vistas à alfabetização e à escolarização de pessoas com idade de 15 anos ou mais.
Fonte: Produção Própria1
Observando a tabela 1, podemos dizer que foram sucessivos os programas
institucionais implantados no Brasil, todos com objetivo-diretrizes diferenciadas, mas que se
assemelham em algumas questões como a de coordenação e administração de programas de
livros didáticos, gerenciamento em termos de produção, distribuição e melhoria da qualidade
1 Tabela organizada a partir dos textos de: FREITAG, Bárbara, MOTTA, Valéria Rodrigues, COSTA, Wanderly Ferreira. O histórico do livro didático no Brasil. In. O Estado da Arte do livro didático no Brasil. Brasília: INEP, 1987. p. 5 – 35 e BEZERRA, Holien Gonçalves e LUCA, Tânia Regina de. Em busca da qualidade PNLD História- 1996-2004. In. SPOSITO, Maria Encarnação B. (org.). Livros didáticos de Geografia e História: avaliação e pesquisa. São Paulo: cultura acadêmica, 2006. p. 27 – 53 e das informações contidas no site do Ministério da Educação (MEC) - www.fnde.gov.br/home/index.jsp? arquivo=livro_didatico.html
29
do livro escolar e outras com o interesse em comum de ampliação e organização de uma
política pública para o livro didático no Brasil.
Atualmente, o governo federal executa três programas voltados ao livro didático: o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para
o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de
Jovens e Adultos (PNLA) que apresentam como objetivo prover as escolas das redes federal,
estadual, municipal e as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras
didáticas de qualidade para todos os alunos matriculados. Os livros didáticos são distribuídos
gratuitamente, para os alunos de todas as séries da educação básica da rede pública e para os
matriculados em classes do programa Brasil Alfabetizado. Também são beneficiados, por
meio do programa do livro didático em Braille, os estudantes com deficiência visual, os
alunos das escolas de educação especial pública e das instituições privadas definidas pelo
censo escolar como comunitárias e filantrópicas.
Sobre a função documental do manual escolar, pode-se dizer que se trata de uma
recente renovação metodológica em termos de sua própria utilização. O educando e o
professor buscam a construção do conhecimento e propõem uma socialização de informações
sobre os conteúdos, e nesse contexto, o livro didático é visto como um documento a mais e
não como uma verdade única e absoluta que não pode ser contestada. Nessa perspectiva, o
livro pode ser também fonte de documentação, acervo em que o aluno possa acessar
documentos necessários ao desenvolvimento dos conteúdos, assim como recorre a imagens
(fotografias, mapas, imagens de satélites, etc.) que para o ensino e aprendizagem de Geografia
são documentos imprescindíveis. Essa função pode desenvolver nos estudantes um espírito
crítico, no entanto, assim como afirma Choppin (2004) ela ainda é muito pouco difundida e
requer um nível elevado de formação dos professores. Embora recente essa perspectiva seja
inovadora e possivelmente alguns professores já têm utilizado o livro didático de forma
documental, a fim de que este recurso seja um ponto de apoio para o desenvolvimento do seu
trabalho e não a principal base de sua atividade docente.
Diante de todo esse debate teórico acerca das funções do livro didático, pode-se dizer
que este material escolar “constituiu-se em um instrumento privilegiado do controle estatal
sobre o ensino e aprendizado dos diferentes níveis escolares” (BITTENCOURT, 1993, p.18).
“O uso e a posse do livro didático inserem-se em uma complexa teia de relações e de
representações sociais” (BITTENCOURT, 1993, p.02), essas vão da sua concepção como um
30
dos principais produtos do mercado editorial à sua relação com a aprendizagem do educando
e a prática docente.
1.2. Livros didáticos de Geografia do/no Brasil: autores e conteúdos
Em busca pelo banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – LIVRES
encontramos diante das datações, o provável primeiro livro didático de Geografia, publicado
no Brasil em 1840, escrito por Pedro d'Alcantara Bellegarde, que tinha como título
Introducção corographica á Historia do Brasil e destinava-se ao ensino primário. De acordo
com Bittencourt (1993) esse livro foi o primeiro compêndio de Geografia que se tem notícia.
O seu autor era Major Imperial do corpo de engenheiros e “lente da academia militar”. Ainda
segundo a mesma autora a Escola Militar do Rio de Janeiro foi o lugar institucional
responsável pelo aparecimento dos primeiros compêndios nacionais de Geografia e História.
Corroborando com a afirmação de que essa escola era o lugar de onde saíram os primeiros
livros didáticos de Geografia e História do Brasil. Em pesquisa recente, Albuquerque (2009)
encontrou na Biblioteca do Exército, no Rio de Janeiro, o livro Compendio de Geographia
Elementar, de José Saturnino da Costa Pereira (figura 1), do ano de 1836. Este livro
destinava-se às escolas brasileiras. Seu autor era oficial engenheiro e senador do Império.
Esse dado demonstra que as publicações de Geografia podem ainda ser encontradas com datas
anteriores àquela apontada como marco inicial por Bittencourt (1993).
Sabe-se que entre as décadas de 1830 e 1840 a Geografia na escola brasileira estava
dando os seus primeiros passos, diante do contexto histórico de independência do Brasil
(1822), promovendo vários avanços na estruturação da educação no país. Destaca-se a
fundação do Colégio Pedro II em 1837, na Província do Rio de Janeiro, criado para servir de
modelo para o ensino secundário e a criação de Liceus em diversas províncias, tais como o da
Paraíba, em 1831, o do Ceará 1844, o de Pernambuco em 1871. Em todas essas escolas o
ensino de Geografia compunha o currículo, faltam pesquisas ainda para saber se esta
disciplina passou a ser efetivamente lecionada nessas instituições.
31
Figura 1: Folha de rosto do livro Compêndio de Geographia Elementar, de José Saturnino da Costa Pereira. Foto: Registrada por Maria Adailza Martins de Albuquerque
Até então, a Geografia ensinada nas escolas primárias superiores ou complementares,
nas escolas secundárias e nas escolas normais era
muito semelhante àquela inspirada pela pena do padre Manoel Aires de Casal, que publicara, em 1817, sob o patrocínio oficial, a Corografia Brasílica, bem como àquela registrada pelas páginas da Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Em outras palavras, uma Geografia que, muitas vezes, não poderia ser, sequer, classificada como descritiva, dado que Aires de Casal não acompanhava os debates científicos da época, aos
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quais seus contemporâneos, Alexander Von Humboldt e Karl Ritter, os “pais da Geografia Moderna”, não eram alheios. (VLACH, 2004, p.190).
Segundo Vlach o livro Corografia Brasílica, de Aires de Casal era referência para os
autores de livros didáticos. E, por essa razão esses autores repassavam às suas obras as graves
deficiências conceituais e metodológicas, apontadas por Casal; “entre as quais podemos citar
o uso excessivo de nomenclaturas, a descrição exagerada de fatos, a ausência de explicações e
a inexistência completa de mapas” (PESSOA, 2007, p. 32). De acordo com Pessoa:
[...] a profunda influência que teve a Chorographia Brasilica sobre autores de livros didáticos de geografia no Brasil foi tão negativo e retrocesso que serviu como poderosa barreira à penetração das renovações metodológicas presentes na Geografia moderna. A Geografia ensinada e produzida em terras brasileiras, por longos anos, ficaria reduzida e limitada ao caráter enciclopédico, enumerativo e descritivo, sem nenhum espírito crítico. (2007, p.33).
Por nem mesmo alcançar um caráter de descrição é que Vlach afirma:
O ensino de geografia não integrava diretamente os conteúdos das escolas de primeiras letras. Isso não impediu, porém, que se fizesse presente de maneira direta nessas escolas. Sua presença ocorria por meio da história do Brasil e da língua nacional, cujos textos enfatizavam a descrição do território, sua dimensão, suas belezas naturais (2004, p.189).
Entretanto, com base em pesquisas mais recentes é possível comprovar que alguns
autores de livros didáticos de Geografia trabalhavam em outras perspectivas, visto que
apontavam bibliografias distintas da de Casal. É o caso do Compêndio Elementar de
Geographia Geral e Especial do Brasil, de Thomaz Pompeu de Souza Brasil (1859), que
recorre, para elaboração do seu livro didático, às seguintes publicações:
Anuário de Garnier, Almanak de Gotha, Revista dos Dous Mundos, Jornaes Literários e Scientíficos para a parte política do mundo. Para explicar os fenômenos astronômicos e físicos, acrescentou notas ilustrativas tiradas das obras de Humboldt, Ganot, Lecoq, Moureau de Jones, Malte Brun, Bouvillet e outros. Sobre o Brasil, recorreu às revistas do IHGB, mas também fez levantamentos junto aos presidentes das províncias e a pessoas importantes, em virtude da imprecisão dos dados existentes. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 4 e 5)
Como se pode observar até mesmo revistas e jornais eram utilizados como fonte para a
elaboração do livro didático. Não queremos aqui dizer que a obra de Casal não foi referencial
para o período, entretanto, ela e as revistas do IHGB não eram as únicas fontes de consultas.
33
Segundo Rocha (1996) é a partir da fundação do colégio Pedro II que a Geografia
escolar tem impulso no país. Naquela época os conteúdos relacionados à Geografia faziam
parte dos exames de ingresso nas faculdades de Direito, o que facilitou a inclusão dos
princípios geográficos na estrutura curricular do Pedro II. Logo após houve um grande avanço
na estruturação de um sistema escolar brasileiro, por conseguinte, da Geografia escolar,
possibilitando a ampliação de publicações de livros didáticos para essa disciplina.
Outra importante obra refere-se ao livro Compêndio de Geografia Elementar, de
Manuel Said Ali Ida2
• Brasil Central ou Ocidental, compreendendo as cabeceiras dos tributários amazônicos (e Tocantins-Araguaia): Mato Grosso e Goiás.
(figura 2) de 1905, essa obra foi uma das primeiras a destacar, a divisão
territorial do Brasil em cinco regiões, utilizando critérios de afinidades econômicas dos
estados entre si e sua relação com as condições naturais, expressando o debate que ocorria em
nível nacional e as influências das proposições da Geografia científica francesa como se pode
constatar na regionalização proposta pelo autor:
• Brasil Setentrional, ou Estados da Amazônia: Amazonas e Pará. • Brasil Nordeste. Zona a leste das duas precedentes limitada ao sul pelo rio S. Francisco (trecho inferior), e caracterizada pela falta de rios navegáveis, secas mais ou menos periódicas e pela produção de algodão, açúcar e gado no interior. Compreende: Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco e Alagoas. • Brasil Oriental. Região dos estados produtores de café e fumo (além do açúcar) e situada a leste da linha que assinala a fronteira de Goiás (divisor d’águas entre o Tocantins e a bacia do rio S. Francisco), e cujo prolongamento ao sul é o rio Paraná até a sua influência com o Paranapanema. Compreende os Estados: Sergipe, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. • Brasil Meridional ou região produtora de mate, araucárias e cereais: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. (ALI apud VLACH, 2004, p.191)
Esta divisão foi pioneira nos livros escolares do Brasil e a obra de Said Ali Ida
“representou o marco inicial de discussões de ordem teórico-metodológica, buscando
inaugurar a Geografia científica no Brasil” (VLACH, 2004, p.192), embora tenha passado
despercebida por autores contemporâneos de livros didáticos de Geografia.
2 Ele destacou-se como pesquisador da língua portuguesa; era professor de alemão, francês e inglês e também professor de Geografia.
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Figura 2: Folha de rosto do livro Compêndio de Geografia Elementar, de Manuel Said Ali Ida. Foto: Registrada por Maria Adailza Martins de Albuquerque.
Carlos Miguel Delgado de Carvalho3
3 Tinha formação em Letras e Ciência Política na França, Direito na Suíça e Economia e Política na Grã-Bretanha, publicou no início do século XX, a obra “Geografia do Brasil”. Ele é considerado por alguns o pai da Geografia Moderna no Brasil.
deu continuidade aos estudos sobre o Brasil,
realizados por Manuel Said Ali Ida, sendo nítido o seu avanço em relação à clareza acerca das
limitações que caracterizavam a Geografia no Brasil no início do século XX. Ele era um
crítico das concepções geográficas tradicionais. Um de seus principais interesses enquanto
35
autor de livro didático foi à divulgação da Geografia Pátria, aquela voltada para a valorização
da Pátria brasileira e para a realidade local do aluno. Segundo Delgado de Carvalho:
O ensino da Geografia é (...) um dever de inteligência e de patriotismo. Aos nossos jovens patrícios não devemos apresentar a geografia do Brasil como uma austera e ingrata ao estudo. Por meio de bons mapas, de gráficos, de perfis, de diagramas, de fotografias, se for possível, é preciso torná-la fácil e cativante. É pelo conhecimento do país, pela consciência de suas forças vivas podemos chegar a apreciá-lo ao seu justo valor. (CARVALHO apud VLACH, 2004, p. 194)
Do ponto de vista ideológico, a Geografia Pátria serviu para apoiar a construção do
Estado Nacional, que vinha se formando vagarosamente desde a Independência do Brasil em
1822, estendendo-se da Proclamação da República (1889) até meados da década de 1950, com
a construção do Estado-Novo. Independente de suas concepções e projetos políticos, os
líderes políticos e os intelectuais entendiam que a melhor forma de dissimular a ideia de
construção da nação “de cima para baixo” na consolidação do Estado brasileiro seria através
da educação. Sendo assim, a Geografia era vista como uma ferramenta poderosa para a
educação do povo na dissimulação do autoritarismo, em que o manual escolar de Geografia
exercia o papel de mensageiro dos ideais que deveriam ser estudados na escola.
Com base nas pesquisas e análises que vem desenvolvendo, Albuquerque (2007)
afirmou:
o nacionalismo passou a compor o conteúdo do ensino dessa disciplina somente quando a geografia do Brasil foi institucionalizada como disciplina e os livros didáticos passaram a tratar das questões relativas ao país. Ou seja, esse debate foi introduzido na escola pelas publicações didáticas brasileiras. Pois, enquanto importávamos os livros didáticos de que necessitávamos esses, em geral, não traziam conteúdos sobre o Brasil e quando o faziam era de forma muito superficial. (p. 5 e 6)
A autora apóia-se na afirmação de José Veríssimo (1985), quando diz que a ciência
geográfica é de nomenclatura e, em geral, cifra-se à nomenclatura geográfica da Europa,
levando-a a entender que os livros didáticos no final do século XIX ainda valorizavam
significativamente um conhecimento geográfico sobre a Europa. A nomenclatura recitada era
referente às províncias européias, aos aspectos físicos e aos dados populacionais dos países
daquele continente.
Delgado de Carvalho com seu papel inovador na Geografia e no ensino de Geografia,
enquanto autor de livro didático conquistou uma pequena parcela do mercado nacional de
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livros entre as décadas de 1920 a 1940, quando sua obra foi suplantada pelos manuais
escolares de Aroldo de Azevedo.
Antes de nos determos às contribuições e influências dos livros didáticos de Aroldo de
Azevedo, abrimos um parêntese para falar de um autor de livros de didáticos chamado Mário
da Veiga Cabral4
, também contemporâneo de Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo, foi
autor de diversos livros didáticos de Geografia entre os anos de 1920 e 1967 (tabela 2).
Tabela 2: LIVROS DIDÁTICOS ESCRITOS POR MÁRIO DA VEIGA CABRAL
Lista de Livros didáticos do autor Mário da Veiga Cabral Nºs Título Autoria Data Nível de ensino
1. Compendio de Chorographia do Brasil Cabral, Mário da Veiga 1920 5.ed. Secundário
2. Compendio de chorografía do Brasil. Veiga Cabral, M da. 1922 Secundário
3. Geographia primaria Cabral, Mário da Veiga 1925 1.ed. Primário 4. Compêndio de chorographia
do Brasil Cabral, Mário da Veiga 1925 10.ed.
Secundário
5. Curso de Geographia geral. Veiga Cabral, M da. 1929 Secundário 6. Compendio de Chorografía
do Brasil. Veiga Cabral, M da. 1932 Secundário
7. Compêndio de chorographia do Brasil Cabral, Mário da Veiga 1933
20.ed. Secundário
8. Terceiro ano de geographia Cabral, Mário da Veiga 1933 3.ed. Secundário 9. Quinto ano de geographia Cabral, Mário da Veiga 1935? Secundário 10. Quarto ano de Geografia Cabral, Mário da Veiga 1941 6.ed. Secundário 11. Geografia secundária: 1ª
série Cabral, Mário da Veiga 1943 1.ed. Secundário
12. Geografia do Brasil: 3ª série Cabral, Mário da Veiga 1945 1.ed. Secundário 13. Corografia do Distrito
Federal Cabral, Mário da Veiga 1949 8.ed. Secundário
14. Geografia secundária: 1ª série Cabral, Mário da Veiga 1954 7.ed. Secundário
15. Geografia da América Cabral, Mário da Veiga 1957 5.ed. Secundário 16. Lições de cosmografia Cabral, Mário da Veiga 1959 6.ed. Secundário 17. Geografia da América Cabral, Mário da Veiga 1961 6.ed. Secundário 18. Novo atlas de geografia:
destinado aos cursos primários, admissão, secundário, normal e comercial
Cabral, Mário da Veiga (Colaborador ) ; Monteiro, J. (Autor ) ; D'Oliveira, F. (Autor )
196-
Secundário
19. Geografia: introdução Cabral, Mário da Veiga 1964 Médio 20. Geografia do Brasil. Veiga Cabral, M. 1965 -
4 Era Engenheiro agrimensor, geógrafo e professor. Estudou no Colégio Militar e na Escola de Guerra do Realengo. Dedicou-se à educação: docente da cadeira de Geografia na Escola Normal ao longo da década de 1920, professor assistente no agora Instituto de Educação durante a década de 1930 e posteriormente, diretor da instituição. Lecionou ainda na Escola de Engenharia do Rio de Janeiro e na Universidade do Distrito Federal. Foi Diretor do Departamento de Educação Técnico Profissional da Prefeitura na gestão Dodsworth e Diretor do Departamento de Educação Primária.
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21. Geografia do Estado da Guanabara Cabral, Mário da Veiga 1967 3.ed. Secundário
Fonte: Produção Própria5
A efetiva contribuição de Mário da Veiga Cabral na produção de livros didático de
Geografia se dá pela suas inúmeras produções de obras didáticas, nos detendo a análise dos
dados dessa tabela concluímos que de acordo com os anos de publicação dos citados livros,
como autor, Veiga produziu livros para a escola por mais de quarenta anos, alcançou os níveis
primário e secundário de ensino, chegando até ao nível Médio com publicação do livro
Geografia: introdução, no ano de 1965. Uma outra informação importante é a do número de
edições de seus livros, o título Compêndio de chorographia do Brasil para o ensino
secundário, no ano de 1933 estava em sua vigésima edição. Ele também trazia uma
perspectiva da Geografia Moderna e já apontava para os estudos das regiões naturais,
entretanto, ainda sofria influências da obra de Aires de Casal, pois apresentava cada estado
separadamente, como o fazia seus predecessores, menos o Delgado de Carvalho.
Aroldo Edgard de Azevedo6
contribuiu efetivamente para a institucionalização da
Geografia científica do Brasil, para ele o marco inaugural foi à fundação da Universidade de
São Paulo, em 1934. Entre outros autores de livros didáticos de Geografia, a
representatividade de Aroldo de Azevedo foi bastante significativa (tabela 3), ele liderou
isoladamente o mercado editorial durante duas ou três décadas. Seu primeiro livro didático foi
publicado em 1934 com o título Geografia para a primeira série secundária editado pela
Companhia Editora Nacional (figura 3), no mesmo ano em que o autor ingressa no curso de
Geografia.
5 Baseada no Banco de dados Biblioteca Virtual MANES - Manuales Escolares Españoles – e Banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – Livres. 6 Era advogado, matriculou-se em 1936 no curso de Geografia e História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, o primeiro curso superior de Geografia do país.
38
Figura 3: Folha de rosto do primeiro livro didático de Aroldo de Azevedo. Foto: Registrada por Leila Barbosa Costa
Tabela 3: Livros didáticos escritos por Aroldo de Azevedo
Nºs Título Autoria Data
1. Geografia para a primeira série secundária
Azevedo, Aroldo de 1936
2. Geografia: para a quinta série secundária Azevedo, Aroldo de 1938
4ª.ed. 3. Geografia: para a quarta série
secundária Azevedo, Aroldo de 1938 6ª.ed.
4. Geografia: para a terceira série secundária Azevedo, Aroldo de 1939
6ª.ed. 5. Geografia: para a primeira série
secundária Azevedo, Aroldo de 1941 17ª.ed.
6. Geografia: para a segunda série secundária Azevedo, Aroldo de 1942
12ª.ed.
39
7. Geografia Geral: segunda série ginasial
Azevedo, Aroldo de 1945 9ªed.
8. Estado de São Paulo: pequena geografia para uso das escolas primárias
Azevedo, Aroldo de 1947
9. Geografia Física: primeiro ano colegial
Azevedo, Aroldo de 1952 11ª ed.
10. Geografia do Brasil: terceira série ginasial
Azevedo, Aroldo de 1958 84ª ed.
11. Geografia Humana do Brasil: terceiro ano do curso colegial
Azevedo, Aroldo de 1959 22ª ed.
12. Geografia Geral: segunda série ginasial
Azevedo, Aroldo de 1961 150ª ed.
13. Geografia Física: primeiro ano colegial
Azevedo, Aroldo de 1961 39ª ed.
14. Geografia Geral: primeira série ginasial
Azevedo, Aroldo de 1961 176ª ed.
15. Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia Azevedo, Aroldo de 1963
5ª ed. 16. O mundo em que vivemos: primeira
série ginasial Azevedo, Aroldo de 1965
2ª ed. 17. Terra brasileira: nossa terra, nossa
gente, nossa economia Azevedo, Aroldo de 1965 39ª ed.
18. Brasil e o mundo, 4: os continentes - curso médio Azevedo, Aroldo de 1966
177ª ed. 19. Terra brasileira: nossa terra, nossa
gente, nossa economia Azevedo, Aroldo de 1968 41ª ed.
20. Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia Azevedo, Aroldo de 1968
42ª ed. 21. As Regiões Brasileiras Azevedo, Aroldo de 1969
5ªed. 22. O Brasil no Mundo: curso
ginasial/colegial Azevedo, Aroldo de 1969
23. O Brasil e suas regiões: curso ginasial
Azevedo, Aroldo de 1971
24. Os continentes: curso ginasial Azevedo, Aroldo de 1972 5ª ed.
25. Geografia do Brasil: ciclo colegial Azevedo, Aroldo de 1977 8ª ed.
Fonte: Produção própria.7
Conforme a tabela 3 percebemos a grande quantidade de títulos de livros didáticos
produzidos por Aroldo de Azevedo, alguns de seus livros passaram da centésima edição como
o livro didático: Brasil e o mundo, 4: os continentes - curso médio que chegou em 1966 a
177ª edição. A pesquisadora Marlene Maria da Silva em palestra sobre os livros didáticos de
Aroldo de Azevedo, fez as seguintes considerações:
7 Baseada no Banco de dados Biblioteca Virtual MANES - Manuales Escolares Españoles – / Banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – Livres e pesquisa realizada por Leila Barbosa Costa em algumas bibliotecas do Brasil.
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[...] Os livros didáticos do professor Aroldo de Azevedo refletem a Geografia acadêmica, a Geografia científica que se fazia naquela época. Eles eram sub utilizados ou mal utilizados nas escolas pela falta de conhecimento, de formação, de pensar geográfico dos professores encarregados de ministrar esta disciplina nessas escolas. [...] Os livros do professor Aroldo de Azevedo mostram e atestam esta fusão entre o professor e o pesquisador que ele era, porque ele tem obras importantes. Ele sempre estava pesquisando e publicando periodicamente. [...] Outra característica de seus livros era o incentivo a pesquisa, porque quando se folheia um destes livros, a exemplo da Geografia Física ou da Geografia do Brasil encontra-se no final de cada capítulo uma indicação bibliográfica contendo ínúmeras referências de livros que o professor Aroldo de Azevedo indicava pra leitura àqueles que utilizavam seus livros. [...] Não se pode tratar colocar no mesmo nível os livros didáticos do professor Aroldo de Azevedo e o ensino da Geografia da época em que estes livros foram amplamente utilizados, ou seja, as décadas de 1950, 1960 e talvez ainda 1970. (Marlene Maria da Silva -Palestra realizada em novembro de 2006 na UFPE durante o III Seminário Nacional Redescobrindo o Brasil: Pensar Modernização, Crise social e Pobreza apud COSTA, 2007, p.43 e 44).
Azevedo era supostamente alheio às questões relacionadas à Geografia política. Seu
pensamento autoritário e a produção de uma Geografia “a serviço do Estado e das empresas
privadas” ganharam relevo e foram colocadas em segundo plano as discussões realizadas por
Delgado de Carvalho e outros autores contemporâneos. A valorização da obra de Aroldo
Azevedo está intrinsecamente relacionada à sua postura acrítica, ao fato de que o saber
geográfico por ele produzido legitimava e garantia o poder instituído e difundia a ideologia
dominante sobre a máscara de uma “Geografia Neutra”, sendo, portanto, por este poder,
valorizada, utilizada e difundida.
Ainda sobre os livros didáticos de Azevedo, Vlach afirma:
por meio de seus livros didáticos (do antigo ensino primário ao antigo colégio), Aroldo de Azevedo implantou um “modelo” de Geografia que compartimentou a realidade sob o paradigma “a terra e o homem”, que não incentivou discussões metodológicas, que elidiu as classes sociais e os conflitos políticos, que mascarou a ideologia liberal, enfim, aquilo que, mais tarde seria apontado como traços característicos da geografia tradicional (VLACH, 2004, p.215).
Azevedo contribuiu com a sua forma de “fazer” e “pensar” a Geografia para isolá-la
cada vez mais das ciências humanas e para isolar os geógrafos das discussões sobre as
grandes questões nacionais, exceto quando se tratava de induzir o geógrafo a participar do
planejamento técnico do Estado e das empresas privadas, de se colocar a seu serviço.
41
Muitos importantes geógrafos estudaram com os livros de Aroldo de Azevedo, entre
eles, Manuel Correia de Andrade, que se tornou, depois da década de 1950, também um autor
de livros didáticos. Andrade afirma que “lembra dos manuais escolares de Aroldo de Azevedo
com grande significância e afirma ter se interessado pela Geografia, a partir dos livros deste
inesquecível autor” (COSTA, 2007, p.59). Em uma de suas palestras o autor disse:
[...] estudei com o livro didático de Gaspar de Lemos, na primeira e segunda série do ginásio, na terceira série peguei Aroldo de Azevedo e eu sinti uma revolução, não estou querendo acusar o Gaspar de Lemos, não sei nem quem é, melhorou muito, eu me interessei por Geografia com os livros de Aroldo de Azevedo e depois o concorrente de Aroldo de Azevedo era Moiséis Gicovate [...]e depois vem o meu com Hilton Sette, etc, e hoje eu tenho saudade de não ter continuado [...] porque dá um trabalho danado [...]. (Manuel Correia de Andrade-Palestra realizada em novembro de 2006 na UFPE durante o III Seminário Nacional Redescobrindo o Brasil: Pensar Modernização, Crise social e Pobreza apud COSTA, 2007, p.59).
Leila da Costa explica que essa revolução a qual Manuel de Andrade se refere é
preciso ser entendida:
Visto que os seus conteúdos não apontam para uma denúncia da situação política e econômica dos anos cinquenta e sessenta. Já do ponto de vista didático e metodológico, podemos observar uma grande diferença nos seus manuais escolares em comparação com a simplicidade gráfica que era comum na época, “uma revolução”. Seus livros são bastante atrativos com capas duras e coloridas, fotografias de diversos lugares do mundo, mapas temáticos, textos complementares, vocabulário geográfico e ainda um resumo, em forma de esquema, no final de cada capítulo. (COSTA, 2007, p.59)
É notável a grande influência de Aroldo de azevedo para a Geografia escolar,
acreditamos que seus livros didáticos influenciaram consideravelmente a construção dos
conhecimentos geográficos dos estudantes entre mais ou menos as décadas de 1930 à 1970,
no entanto, desde as últimas décadas do século XX, são notáveis os debates contestando as
concepções da chamada Geografia Tradicional que a nosso ver, apesar da influência
metodológica da própria Pedagogia Tradicional, está muito enraizada nas contribuições
trazidas por Aroldo de Azevedo para o ensino de Geografia.
Entre as décadas de 1960 e 1970, o Brasil estava enfrentando a instabilidade política
da ditadura militar, nesse mesmo período a Geografia escolar passa por uma crise, causada
por fatores no âmbito de sua estruturação interna e por estar perdendo espaço para uma nova
disciplina escolar que estava sendo introduzida na escola brasileira: os Estudos Sociais, que
42
seria a unificação das disciplinas de História e de Geografia. Mas foi no final desse período
que começam a despontar na escola a(s) chamada(s) Geografia(s) Crítica(s) que tem exercido
até os dias de hoje uma grande influência na elaboração dos livros didáticos.
A partir dos anos de 1950, com o fim da segunda Guerra Mundial, começou a surgir
algumas proposições Geográficas preocupadas em explicar a atual organização espacial,
provocada pelo capitalismo com a nova divisão social e territorial do trabalho. Mais adiante
em meados da década de 1970 surge, na Europa, a denominação de Geografia Crítica, com a
edição do clássico de Yves Lacoste, A Geografia – isso serve em primeiro lugar para fazer a
guerra, e em artigos da revista Heródote, ambos editados em 1976 na França. E praticamente
em período simultâneo a Geografia Crítica surgiu na Espanha, Itália, Brasil, México,
Alemanha, Suíça e inúmeros outros países. Pela repercussão e adoção dessa corrente teórica
crítica nos livros didáticos é que analisaremos os seus propósitos para compreender os livros
publicados nesse período.
Pode-se dizer que embora sua denominação seja dos anos de 1970, a Geografia Crítica
tem raízes antigas fundamentando-se no Materialismo Histórico e na Dialética Marxista.
Como afirma SUERTEGARAY:
Fundamentava-se filosoficamente numa visão dialética (contradição e movimento) e embasava suas análises e interpretações tomando como referência o Materialismo Histórico como teoria crítica da sociedade capitalista. Assumia o conceito de Práxis como instrumento de compreensão unificada do conhecimento e da ação. Concebia a explicação do mundo a partir de uma meta teoria (o Marxismo). (SUERTEGARAY, 2005, p.37).
Vesentini afirma que a Geografia Crítica se enraizou e floresceu nesse contexto de
revisão de ideias e valores: O maio de 1968 na França, as lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guerra do Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do ecologismo e da crise do marxismo... E ela se alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente, tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de pensamento que podem ser classificadas como críticas. Desde o seu nascedouro, a Geografia crítica encetou um diálogo com a Teoria crítica (isto é, com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Réclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os não dogmáticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questão territorial), com os pós-modernistas e inúmeras outras escolas de pensamento inovadores. Mas ela principalmente representou uma abertura para -- e um entrelaçamento com -- os movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos civis e principalmente sociais, pela moradia, pelo acesso a terra ou à educação de boa qualidade, pelo combate à pobreza, aos
43
preconceitos de gênero, de cultura/etnia e de orientação sexual, etc. (VESENTINI, http: //www.geocritica.com.br/geocritica.htm).
A Geografia Crítica está por trás de toda uma discussão sobre o papel do homem na
organização do espaço. O diálogo que ela abriu com a teoria crítica, com o anarquismo, com o
marxismo, com os pós-modernistas e com outras escolas de pensamento inovador foi o que
provavelmente provocou essa tendência à pluralidade da Geografia atual.
No caso do Brasil a Teoria Crítica foi a corrente que teve maior influência na
Geografia Brasileira, ela surgiu de acordo com Vesentini paralelamente no âmbito escolar e
na academia, enquanto na escola inicia-se com o esforço de:
Muitos professores de Geografia, em especial do ensino médio - e o Brasil talvez seja o grande exemplo disso -, já praticavam em suas aulas uma geografia escolar diferente da tradicional, com novas estratégias (debates e/ou trabalhos dirigidos em vez de apenas aulas expositivas, trabalhos de campo em áreas carentes, interpretação de bons textos críticos etc.) e com novos conteúdos (distribuição social da renda, a pobreza no espaço, os sistemas socioeconômicos, o subdesenvolvimento etc.) (VESENTINI, 2004, p.222).
No meio acadêmico apesar de algumas contestações teve seu marco inicial o 3º
Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em Fortaleza (Ceará) em 1978, realizado pela
Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB). A AGB teve um papel muito importante na
divulgação da Geografia Crítica brasileira. Entre outros autores brasileiros destaca-se a
importância do Geógrafo Milton Santos na difusão, de suas ideias, por meio da mídia no
Brasil.
Como incentivador de uma Geografia crítica para a escola, Vesentinni justifica um
ensino crítico da Geografia, dizendo que este
Não se limita a uma renovação do conteúdo – com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc. (...) E para isso é fundamental uma adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou principalmente a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto é, trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e suas redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais etc. (2004, p.228).
44
É importante destacar que desde meados da década de 1970 a Geografia Crítica, em
especial, tem uma influência muito grande na elaboração dos livros didáticos e o que vem
sendo questionado hoje é o fato desses livros elaborados numa concepção crítica estarem
sendo utilizados numa concepção tradicionalista, contradizendo a fundamentação de tais
livros. Discute-se, portanto, o fato de parte dos livros trazerem uma determinada concepção e
serem utilizados a partir de outra.
Há uma produção significativa de livros críticos, porém ainda se encontra um grande
número de livros tradicionalistas, para Pereira “os livros didáticos de Geografia alicerçados
numa concepção tradicional parecem ter uma parcela de responsabilidade bastante
significativa na problemática situação, em que se encontra o ensino desta disciplina” (1999,
p.34). Isso porque a forma como a Geografia Tradicional é apresentada “fatalmente considera
o aluno como um ser neutro, sem vida, sem cultura, sem história, sem espaço” (Ibidem idem,
p.34), ocultando o fato de que o espaço é dominado e omitindo o papel central exercido pelo
trabalho social na construção do espaço geográfico.
Marília Peluso em depoimento sobre a sua experiência em avaliação de livros
didáticos de Geografia, diz que estes apresentam algumas características, que nos interessam
de perto.
A primeira, e mais importante, seria definir os conhecimentos geográficos, na grande maioria das vezes, para o restante da vida do educando. Assim ele classificará os saberes como geográficos ou não, como importantes ou não, de acordo com o que aprendeu nas séries iniciais da sua formação. Podemos afirmar sem medo de erro, que as incompreensões a respeito da Geografia, sua falta de utilidade no mundo concreto de vivência cotidiana e sua pouca importância cientifica devem-se a maus livros didáticos que propiciam um aprendizado ainda pior e o fixam. (PELUSO, 2006, p.127)
A autora faz menção a uma questão muito debatida entre os professores de Geografia,
ou seja, a falta de utilidade no mundo concreto de vivência cotidiana que a Geografia tem para
os estudantes, ocasionada segundo Peluso pelos maus livros didáticos de Geografia, “onde
este para cumprir bem a sua função deve-se: incorporar as renovações teórico-metodológicas
da área apresenta-se isento de erros conceituais e de informação e voltar os conteúdos e
atividades para a prática da cidadania, por intermédio da leitura geográfica da realidade”.
(PELUSO, 2006, p.127)
Sabendo, no entanto, “que o professor, de posse de um livro didático de poucos
recursos, pode conseguir uma adequada exploração do mesmo, enquanto um bom livro
didático não garante sozinho, o sucesso do processo de aprendizagem” (SCHÄFFER 1998,
45
p.139). Esta relação entre a prática do professor e a utilização do livro didático é um debate
que daremos continuidade no desenvolvimento dessa pesquisa.
46
CAPÍTULO II
O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
Por vários anos foram atribuídos ao uso dos livros didáticos de Geografia todos os
problemas relacionados ao ensino da disciplina. No entanto, tem de se considerar que essa
atribuição está ultrapassada, de certa forma a metodologia fechada que envolve leitura e
questões relacionadas ao texto do livro didático vem aos poucos sendo deixadas de lado, já
com tempo, por inovações metodológicas incorporadas ao ensino de Geografia como debates
em sala de aula, aulas de campo, estudos do meio, seminários temáticos, assim como também
os recursos tecnológicos que chegam à escola do século XXI e tendem a auxiliar
consideravelmente o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula, facilitando a
aprendizagem dos estudantes, contribuem para a possibilidade de não ver e ter o livro didático
de Geografia como único recurso didático em sala de aula.
De acordo com o Guia de livros didáticos de Geografia, proposto pelo MEC, o livro
didático de Geografia “não deve se constituir no único material de ensino em sala de aula,
mas pode ser uma referência nos processos de ensino e aprendizagem que estimule a
curiosidade e o interesse para a discussão, a análise e a crítica dos conhecimentos
geográficos” (2008, p. 09). Essa concepção do uso do livro didático trazida pelo Guia do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é a que está sendo divulgada e aceita por
vários profissionais da educação no Brasil.
Com esse mesmo pensamento Pontuschka, Paganelli e Cacete afirmam que “o livro
didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo como instrumento
auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, mas existem fatores limitantes para tal.”
(2007, p.343), esses fatores limitantes estão relacionados à questão dos conteúdos que em
muitos casos o livro didático não tem condições de abarcar com toda a sua complexidade, mas
que seriam ultrapassados com facilidade pelo professor bem formado, esse deve relacionar os
conteúdos e as imagens com as diferentes linguagens e com o cotidiano de seus alunos,
47
abrindo dessa forma um espaço de diálogo em sala de aula. Afastando assim aquela “ideia” de
verdade absoluta e completa que os livros didáticos, muitas vezes, trazem ou que são
construídas na relação de ensino e aprendizagem.
É certo que o sistema educacional tem favorecido o aumento da qualidade da educação
no Brasil. Todavia, mesmo diante das propostas de mudanças de prática e das revoluções
metodológicas vistas na atualidade, o livro didático ainda tem sido o recurso didático mais
utilizado nas salas de aula do Brasil. Isso acontece devido a vários fatores, um dos principais é
que o uso do livro didático já faz parte da cultura escolar, o modo de transmissão de
conteúdos que se dá, via de regra, pela leitura de textos trazidos pelo livro didático; um outro
fator verificado é a defasagem na formação docente que limita o trabalho do professor ao
simples uso do livro didático. É importante ressaltar que não é errado usar o livro didático de
Geografia em sala de aula, o que se questiona é a forma como esse recurso está sendo
utilizado.
O professor da Unicamp Ezequiel Teodoro da Silva em um texto intitulado como
Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem, afirma que:
Para boa parte dos professores brasileiros, o livro didático se apresenta como uma insubstituível muleta. Na sua falta ou ausência, não se caminha cognitivamente na medida em que não há substância para ensinar. Coxos por formação e/ou mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério, resta a esses professores engolir e reproduzir a idéia de que sem a adoção do livro didático não há como orientar a aprendizagem. (1996, p.08)
Acreditamos que a afirmação de Silva não condiz com a postura da maioria dos
professores, no entanto, tem de se considerar que são incontáveis os relatos de docentes da
disciplina de Geografia que apoiados nos livros didáticos dirigem todo o seu trabalho
didático-pedagógico, perdendo dessa forma a sua autonomia e utilizando esse recurso como
um verdadeiro manual de usuário para o desenvolvimento da prática educativa na formação
geográfica dos educandos.
Silva continua lembrando que:
O livro didático é uma tradição tão forte dentro da educação brasileira que o seu acolhimento independe da vontade e da decisão dos professores. Sustentam essa tradição o olhar saudosista dos pais, a organização escolar como um todo, o marketing das editoras e o próprio imaginário que orienta as decisões pedagógicas do educador. Não é à toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mãos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento são elementos inseparáveis, indicotomizáveis. E aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar,
48
significa atender às liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do livro “didático”: comprar na livraria no início de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à metade ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos e dizer amém, pois é assim mesmo (e somente assim) que se aprende. ( 1996, p.08)
Essa situação de ver o livro didático como o elemento inseparável do conhecimento é
tão forte e presente em sala de aula que alguns docentes se sentem perdidos com ausência do
livro, é como se o conhecimento fosse construído apenas a partir da utilização do livro
didático.
Ainda no mesmo artigo Silva traz alguns versos sobre o livro didático:
Antes de adotar um livro didático, pergunte criticamente se não vais ser um professor apático! (p.08) De um lado, o aluno sorumbático. De outro, maquiavelicamente, as doses de desânimo do livro didático. (p.08) Do sistema nervoso simpático faz parte, sutilmente, a sujeição ao livro didático. (p.09) É loucura do professor errático querer sempre, insistentemente, fazer aula só com didático. ( 1996, p.10)
Os versos seriam mais engraçados se não retratassem um problema que já há algum
tempo vem se alastrando pelas disciplinas escolares, ou seja, o apego dos professores as
diretrizes do livro didático. Todavia, existe uma tendência como já foi colocada, desse apego
se tornar obsoleto. Outros recursos didáticos, que têm chegado à escola podem possibilitar
uma interatividade de meios jamais visto no ambiente escolar favorecendo a melhor
compreensão dos conteúdos no processo de aprendizagem.
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2.1. Análise do uso do livro didático de Geografia
Retrocedendo alguns anos na história percebemos que não são recentes as
preocupações em torno dos métodos de ensino da Geografia. Delgado de Carvalho como
contestador dos métodos tradicionais do ensino de Geografia em 1925, já fazia a seguinte
sugestão:
O ensino de Geographia deve procurar todos os meios capazes de tornar mais práticos e mais interessantes para os estudantes os dados que fornece esta disciplina. Tudo que pode despertar o interesse, numa questão geographica, deve ser, com discrição e medida, aproveitado e assimilado. (1925, p.28).
Diante dessa concepção, entende-se que Delgado de Carvalho já estava propondo uma
metodologia para a Geografia escolar desvinculada do uso exclusivo do livro didático,
sugerindo a partir da ajuda de outros recursos (métodos e materiais) que o professor deveria
promover a interação entre o conteúdo trazido pelo livro e a realidade do educando, tornando
essa disciplina mais significativa, prática, atrativa e interessante para os estudantes. Nessa
obra citada ele faz propostas de aulas recorrendo a recursos didáticos como à fotografia, os
diapositivos8
Uma década depois dessa proposta feita por Delgado de Carvalho, em 1935, aconteceu
uma reforma do ensino secundário no Brasil. Nesse período o ensino de Geografia passava em
todo o mundo por uma fase de transformação resultantes dos debates sobre a substituição do
antigo sistema de nomenclatura e mnemônico, por uma compreensão científica da matéria. A
partir desses debates a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) participou da reforma
elaborando um projeto de programa no ano de 1935. Faziam parte da comissão de elaboração
os professores Pierre Monbeig, Aroldo de Azevedo e Mª Conceição L. de Carvalho. Esses
professores fizeram, entre outras, as seguintes sugestões para as aulas de Geografia:
, os mapas, entre outros recursos e também sugere que os conteúdos sejam
tratados a partir da realidade dos alunos.
Deverá ser evitado todo trabalho mecânico que só se baseia na memória... Não se torna preciso rejeitar toda nomenclatura sob o único pretexto de que se trata de nomenclatura, mas sim incorporá-la ao ensino de modo inteligente e refletido. (1935, p.113)
8 Recurso audiovisual, composto por fotografia em filme, com uso da projeção dos negativos através da luz emitida por uma lanterna. È assim o precursor dos slides.
50
Durante todo o curso o professor nunca deverá esquecer que é preciso antes de tudo, fazer um apelo à reflexão e à inteligência, ao espírito crítico os quais se hão de exercer com rigor lógico e ordem. Somente quem adotar tais diretrizes, poderá ser considerado um verdadeiro professor de ensino secundário. Mas, ao mesmo tempo, não seria um bom geógrafo o professor que evitasse o curso ‘ex-cathedra’; o ensino de Geografia deverá ser sempre vivo e descritivo, desde que se trate do ensino daquilo que é real, que existe verdadeiramente. (1935, p.114)
Diante das sugestões de Delgado de Carvalho e daquelas propostas pelos professores
Pierre Monbeig, Aroldo de Azevedo e Mª Conceição L. de Carvalho, entende-se que naquela
época o professor já era considerado o responsável pela utilização dos melhores métodos e
recursos, os quais seriam justamente aqueles que viessem a favorecer a educação geográfica
do educando.
É percebível as críticas aos métodos tradicionais de nomenclaturas e memorização que
faziam parte da escola no início do século XX e que nos parece já está associada ao uso do
livro didático. Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram suas contribuições ao
ensino de Geografia voltadas à autoria de vários livros didáticos de Geografia (mencionados
no primeiro capítulo). Sabe-se que Delgado era um inovador nas questões ligadas ao ensino
de Geografia e que seus livros didáticos foram consumidos significativamente entre os anos
de 1920 e 1940, porém não temos dados numéricos sobre as vendas dos seus livros, porém
segundo Manuel Correia de Andrade, em entrevista a professora Maria Adailza Martins de
Albuquerque, revela que estudou com o livro do Delgado, porque tinha um professor de
Geografia que era filho de um Lente do Liceu de Pernambuco e que tinha esse livro em casa,
porém esse não era utilizado em grande escala, tendo em vista ser um livro muito inovador e
que os professores sentiam dificuldades para adotá-lo.
Aroldo de Azevedo liderou praticamente sozinho a vendagem de livros didáticos de
1940 até 1970, pois somente tinha como concorrente Moisés Chicovat e que foi muito bem
aceito pelos professores, também adotava uma abordagem moderna da Geografia,
especialmente influenciada pela corrente francesa lablacheana.
Vesentini autor contemporâneo de livros didáticos se posiciona contrário às
concepções tradicionais da Geografia que estão baseadas no paradigma “a terra e o homem”,
caracterizada por ser mnemônica e descritiva, faz críticas aos livros didáticos elaborados
nessa perspectiva tradicionalista, dizendo “a importante ideia de construção ou produção do
espaço pela sociedade moderna acaba ficando completamente ausente, pois no fundo ela não
tem lugar numa perspectiva que nunca vê a segunda natureza e muito menos o homem como
51
ser político”. (1992, p.74), ou seja, nesta perspectiva o livro escolar de Geografia limita o
conhecimento a uma concepção descritiva e superficial do espaço, não levando em
consideração o poder do homem em transformar a natureza e a concepção de construção ou
produção do espaço pela sociedade.
Mesmo com o passar do tempo e o acúmulo de experiências com uso dos livros
didáticos em sala de aula, se percebe que o livro de Geografia ainda é uma importante fonte
de leitura para os alunos. Mas é preciso discutir essa leitura, e para tanto, recorremos às
contribuições de Guimarães:
O uso do livro didático pode instrumentalizar o leitor para o estabelecimento de elos entre os diversos campos que o ato de investigação aciona no sujeito pensante: o campo conceitual, o campo metodológico, o campo cognitivo e o campo afetivo. Como se vê, discutir o uso do livro didático é, em última instância, discutir o ato de ler. Afinal, a leitura deve ser entendida não como um exercício mecânico, mas como produção de significados. Não como um processo meramente de recepção das idéias produzidas pelo autor. Ao contrário, como um processo ativo e criativo, onde autor e leitor estão em interação. (1996, p.66)
Geralmente o livro didático é utilizado pelos professores numa interação de leitura e
interpretação do texto e é nessa relação que para alguns docentes o conhecimento é
construído. No entanto, o que acontece, em muitas práticas escolares, é uma leitura superficial
sem muito interesse por parte dos alunos e dos professores, que não se sentem estimulados
pelo conteúdo e ficam num círculo vicioso de fingimento que estão aprendendo e ensinando
algo.
Marisa Lajolo afirma que a precária situação da educação no Brasil faz com que o
livro didático “acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino,
marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina” (1996,
p.04). Continuando ela diz:
Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define certo tipo de obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares. (1996, p.04)
52
O que Lajolo colocou fica evidente ao recorrermos à leitura e análise de planos de
cursos, em que boa parte deles é totalmente fundamentado, “sem medo de errar”, nas
diretrizes do livro didático adotado. Isso é favorecido pela própria estruturação dos livros
didáticos mais atuais que assumem assim, como os anteriores, um papel de grande
importância na sala de aula, onde a introdução de sugestões metodológicas são direcionadas e
estruturadas pelo próprio livro. No entanto, Lajolo coloca ainda:
Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares através das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi adotado. (Marisa Lajolo, 1996, p.06)
Nesse caso a autora coloca toda a responsabilidade do uso do livro didático nas mãos
dos professores, posto que seja ele quem escolhe a forma de utilização, ou seja, as atividades
escolares, as formas de leituras, de apreensão de conhecimentos, enfim, do método. A maior
parte das críticas que se faz em relação ao uso do livro didático, gira em torno da postura
didática adotada pelo professor. Nesse caso nos detemos a concordar com LAJOLO, ao
afirmar: “não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um
bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro
repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem” (1996,
p.06).
Definir o bom uso ou o mau uso do livro didático, não é a proposta dessa pesquisa,
mas sim esclarecer que o direcionamento e a responsabilidade da aprendizagem geográfica
dos estudantes estão nas mãos dos docentes, que em geral possuem formação específica para
desempenhar da melhor forma possível essa tarefa e não simplesmente ficar procurando
culpados ou responsabilizando os livros.
Como já foram referenciadas as preocupações sobre os métodos de ensino que
favorecessem a aprendizagem dos estudantes na disciplina de Geografia não são recentes,
desde a institucionalização da disciplina enquanto disciplina escolar no Brasil, já se sentia a
importância que os livros didáticos tinham para a instrução dessa disciplina escolar. Nesse
caminho de construção do conhecimento que acontece em sala de aula numa relação entre o
conhecimento do professor, o conhecimento do aluno e as proposições do livro didático,
verifica-se a importância do professor como um intermediário ou facilitador da aprendizagem.
53
Recentemente várias metodologias estão sendo propostas para o ensino de Geografia,
algumas dessas trazidas pelos próprios livros didáticos, os mais inovadores que alicerçados
nos ideais do construtivismo e das concepções críticas para o ensino de Geografia condenam a
tradicional prática da leitura, seguida de uma explicação precária guiada na maior parte pelo
exercício em forma de questionário que deverá ser feito posteriormente. Estes livros propõem
debates, sensibilização do tema por meio de leitura e interpretação de imagens, mapas,
músicas, poemas e outros que possam relacionar-se com o cotidiano dos estudantes. Alguns
desses livros didáticos também destacam a importância da aula de campo, de estudos do meio,
de pesquisas direcionadas com a comunidade, assim como também a construção de exercícios
e materiais práticos para a vida dos estudantes.
Sabe-se que o docente que adotar uma postura de trabalho como essa não terá
facilidade, frente a tantos problemas verificados em sala de aula que o desmotiva
profundamente, o mais citado pelos professores atualmente é a indisciplina decorrente da falta
de interesse dos alunos. É notável que boa parte dos estudantes têm a Geografia como uma
disciplina que objetiva a memorização de nomenclaturas sem utilidade para a vida cotidiana.
Sabemos que essa concepção foi construída tomando como base as experiências anteriores,
esses alunos estão precisando de estímulos e de orientações sobre as contribuições que essa
disciplina tem para oferecê-lo. Outros estudantes concebem a Geografia como um dos
componentes curriculares mais importantes para a formação do cidadão, o conhecimento do
espaço em que vivemos e as relações que o institui e o compõem são de fundamental
importância para a nossa formação.
Nesse contexto, destaca-se que o livro didático será melhor utilizado, quando este
estiver mais próximo ou mais ajustado a linha de pensamento adotada pelo professor.
54
CAPÍTULO III
AS ESCOLAS, OS PROFESSORES E A ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Buscando compreender a relação existente entre o ensino de Geografia e o uso do livro
didático em sala de aula, foram escolhidas como objeto de investigação desta pesquisa oito
turmas do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Enfatizaremos na pesquisa as práticas de
professores de Geografia que trabalham nas seguintes escolas públicas: Escola Municipal de
Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e a Escola Municipal de Ensino Fundamental
David Trindade, localizadas no município de João Pessoa, estado da Paraíba.
As duas Escolas supracitadas estão inseridas de acordo o mapa dos pólos (figura 4), no
pólo 1 das escolas municipais de João Pessoa, regionalização que divide as escolas da cidade
por sua localização e que é adotado pela Secretaria de Educação do Município. Nesse pólo
encontram-se dez escolas municipais (tabela 4) que oferecem o ensino fundamental do 6º ao
9º ano e estão localizadas nos Bairros de Mangabeira, Bancários, Água Fria e Cidade
Universitária.
Tabela 4: Pólo 1 - Virgínius da Gama e Melo Escolas e endereços
N° Ordem Nome das Escolas Endereços
1 Escola Municipal de Ensino Fundamental Aruanda
Rua: Projetada, S/N - Itabura - Conj. dos Bancários
2 Escola Municipal de Ensino Fundamental Lions Tambaú
Rua: Francisco F. Sousa, n.º 31 - Água Fria
3 Escola Municipal de Ensino Rua: Esmeraldo G. Vieira, n.º 195 -
55
Fundamental Olívio Ribeiro Campos Bancários
4 Escola Municipal de Ensino Fundamental Zumbi dos Palmares
Rua: Rita Xavier de Oliveira, S/N - Mangabeira VI
5 Escola Municipal de Ensino
Fundamental João Gadelha de Oliveira
Rua: Ivan de Assis Costa, S/N - Mangabeira VII
6 Escola Municipal de Ensino Fundamental Índio Piragibe
Rua: Beatriz Marta de Oliveira, S/N - Mangabeira
7 Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade
Rua: José Mendonça de Araújo, n.º 88 - PROCIND
8 Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz Vaz de Camões
Rua: Josefa Taveira, S/N - Mangabeira IV
9 Escola Municipal de Ensino
Fundamental Virgínius da Gama e Melo
Rua: Com. Antônio S. Lima, n.º 30 - Mangabeira I
10 Escola Municipal de Ensino
Fundamental Ana Cristina Rolim Machado
Jardim Cidade Universitária-
Rua Paulino Santos Coelho
Fonte: Produção da pesquisa direta.
No ano de 2008 juntamente com alguns colegas e professores do Programa de Pós-
Graduação em Geografia da UFPB nós desenvolvemos um projeto de formação continuada
em cooperação com a Secretária de Educação e de Esportes do município de João Pessoa
durante os meses de maio a dezembro para os professores de Geografia. Neste período
tínhamos contato com todos os professores do município em encontros quinzenais, no
entanto, o projeto tinha como determinação fazer o acompanhamento dos professores nas
escolas onde eles trabalhavam. Dentre as nossas atribuições estava o de fazer o
acompanhamento das atividades propostas pelo projeto com os professores das escolas
situadas no pólo 1. Neste momento tivemos a oportunidade de estarmos mais próximos de tais
professores, o que favoreceu a escolha das duas escolas para a realização dessa
pesquisa,primeiramente foram às visitas realizadas a todas as escolas do pólo 1, os fatores
que determinaram definitivamente a escolha dessas escolas foram a boa receptividade dos
56
professores para a realização da pesquisa e o fácil acesso por meio de transporte coletivo com
eficiência para ambas as escolas.
Figura 4: Mapa dos Pólos das escolas municipais de João Pessoa. Fonte: www.joaopessoa.pb.gov.br/secretarias/sedec/escolasmunicipais/mapa_polo.pdf
57
Esta parte empírica da pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira etapa consistiu
em visitas preliminares nas escolas, buscando informações gerais que nortearam a elaboração
das entrevistas e uma visão ampla sobre a sua estrutura educacional; na segunda etapa foram
elaboradas entrevistas com os professores e a direção escolar, assim como fichas de
observação e a terceira etapa, compreendeu o período da escolha dos professores e das turmas
a serem acompanhadas, o período de observação das aulas de Geografia, o registro de
imagens da escola, a entrevista com professores envolvidos com a pesquisa e entrevista com a
direção da escola. Durante essa terceira etapa foi realizado o acompanhamento de dois
professores de Geografia, um de cada escola escolhida no período de Agosto a dezembro do
ano de 2008.
3.1. Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo A Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo (figuras 5 e 6),
está situada à rua Comerciante Antônio de Souza Lima, nº 30 no bairro de Mangabeira I.
Atende a crianças da educação infantil e do ensino fundamental do 1º ao 5º ano, a
adolescentes no ensino fundamental do 6º ao 9º ano e a Jovens e Adultos nas turmas de
aceleração do ensino fundamental.
Figura 5: Entrada principal da escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
58
Figura 6: Muro da entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
São aproximadamente 900 alunos, estudando nos períodos da manhã, tarde e noite,
divididos em 24 turmas (tabela 5).
Tabela 5: Períodos, Séries e Turmas e da Escola Virgínius da Gama e Melo
Períodos Séries Nº de Turmas
Manhã 1º ao 5º ano do ensino fundamental 09
Tarde 6º ao 9º ano do ensino fundamental 07
Noite EJA 08 Fonte: Pesquisa direta, 2008.
Segundo arquivo da escola, ela foi fundada no dia 04 de abril de 1986, na gestão do
Prefeito Oswaldo Trigueiro do Vale, que teve como Secretário de Educação Itapuã Botto
Targino. A Escola foi autorizada pela resolução Nº 007/ 2004, do Conselho Municipal de
Educação. O seu nome homenageia o professor e escritor Virgínius da Gama e Melo.
A escola atualmente tem como Gestor o Professor Francisco Rodrigues Tenório e
como vice-diretoras: as Professoras Maria José Rodrigues e Olga Maria do Nascimento Lopes
Cabral e a orientadora escolar Joana Nita de Sousa. Possui uma equipe de especialistas
59
composta por: uma assistente social, uma psicóloga e duas supervisoras. Seu quadro de
professores é formado por: 04 professores do Ensino Infantil, 20 professores do Ensino
Fundamental – I, 19 professores do Ensino Fundamental II e 07 professores da Educação de
Jovens e Adultos.
A escola dispõe de uma infra-estrutura composta de 09 salas de aula, 01 sala de
informática (figura 7), 01 sala de vídeo com DVD e TV, 01 biblioteca (figura 8), 01 sala de
SOE (Serviço de Orientação Escolar) (figura 9), 01 cantina (figura 10), 01 auditório, Jardim
(figura 11), Horta (figura 12), 01 espaço para a prática de esportes (quadra) (figura 13), 02
banheiros para os estudantes e 01 banheiro para professores e funcionários.
Figura 7: Sala de informática da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 7: Ambiente climatizado, com computadores, mas que não são muito utilizados por professores e alunos.
60
Figura 8: Biblioteca da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 9: Sala do SOE da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 9: Esta sala é utilizada principalmente pelos professores, que além de servir de sala para o S.O.E. é também um ponto de apoio para os professores, já que a escola não possui um ambiente especifico para os professores.
Figura 8: A biblioteca embora com uma estrutura pequena, possui um bom acervo de livros novos com temas variados que podem possibilitar uma boa fonte de pesquisa para os estudantes.
61
Figura 10: Cantina da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 11: Jardim da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 10: As mesas da cantina não favorecem que os adolescentes possam se alimentar nelas por serem baixas, fazendo-os se deslocarem para outros ambientes da escola quando recebem a merenda.
Figura 11: Este jardim é bem arborizado e tem cuidados especiais pela direção Esta imagem retrata a primeira visão que se tem logo quando se chega a escola.
62
Figura 12: Horta da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 13: Quadra de esportes da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 12: A horta foi resultado de um projeto interdisciplinar da escola, envolvendo alunos professores e funcionários. Os alimentos produzidos são consumidos pelos próprios alunos durante a merenda escolar.
Figura 13: De acordo com a direção da escola este ambiente precisa de uma reforma, por apresentar condições precárias para a prática esportiva, já foi feito o pedido de recursos financeiros junto a Prefeitura Municipal de João Pessoa para a construção de um ginásio poli esportivo para a escola.
63
De acordo com o gestor Francisco Rodrigues a escola possui uma boa relação com a
comunidade, isso ocorre por meio das reuniões de pais e mestres e das visitas dos pais a
escola. Existe também uma interação devido a dois programas federais a Escola Aberta e
Mais Educação que funcionam na escola. O Programa Escola Aberta funciona nos finais de
semana com oficinas de informática, pintura em tecido, corte e escova de cabelo, bordados e
crochê entre outras, essas oficinas estão à disposição da comunidade e dos alunos e
funcionários de escola. O Programa Mais Educação acontece com 100 alunos de baixo
rendimento escolar, esses estudantes vêm à escola no período inverso aos das aulas para
fazerem oficinas de matemática, rádio-escola, direitos humanos e horta-escolar, promovendo
uma interação e uma aproximação com o ambiente escolar.
Ainda segundo o diretor, a maior dificuldade que se enfrenta na Escola municipal
Virgínius da Gama e Melo é a questão da indisciplina dos alunos, muitos deles não permitem
nem que o professor consiga dar sua aula de forma satisfatória, fazendo com que a aula não
seja dada efetivamente. No ambiente da escola encontram-se expostas paredes grafitadas
pelos estudantes, não como forma de vandalismo, mas como uma arte (figura 14).
Figura 14: Parede grafitada pelos estudantes da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 14: Como forma de valorizar os dotes artísticos dos alunos que sabem grafitar, a escola os apóia no sentido de valorizar o ambiente escolar com a sua arte.
64
Tendo sido alicerçadas as idéias oriundas da Secretária Municipal de Educação (SME)
a escola trabalha numa perspectiva interdisciplinar com os projetos pedagógicos enviados pela
SME . No período da nossa pesquisa os professores estavam trabalhando com o Projeto José
Lins do Rego, que tinha como objetivo associar a todas as disciplinas escolares conteúdos
acerca da vida de José Lins, valorizando a história desse paraibano e as suas contribuições
para a cultura do Estado da Paraíba.
A Escola Virgínius da Gama e Melo possui uma boa infra-estrutura, uma agradável
área para o desenvolvimento educacional e é percebível o empenho dos funcionários para que
ela funcione de forma plena e que venha a beneficiar toda a comunidade envolvida.
3.2 Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade
A Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade (figura15) está
localizada na Rua José Mendonça de Araújo, nº 88, no bairro de Mangabeira da cidade de
João Pessoa. A escola é uma das mais tradicionais do bairro, bem conceituada pela
comunidade.
Figura 15: Pátio de entrada da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 15: A Escola David Trindade é beneficiada por diversas áreas que servem como ambientes de socialização entre os alunos, neles são freqüentes os cartazes com frases de incentivo a educação e a vida.
65
No período dessa pesquisa (novembro de 2008) a escola estava com 1.350 alunos
matriculados, distribuídos em seus 3 turnos de funcionamento (tabela 6).
Tabela 6: Períodos, Séries e Turmas e da Escola David Trindade
Períodos Séries Nº de Turmas
Manhã 1º ao 5º ano do ensino fundamental 13
Tarde 6º ao 9º ano do ensino fundamental 16
Noite EJA 7 Fonte: Pesquisa direta, 2008.
De acordo com Gestora Hilda da Silva Santos, a escola possui aproximadamente 100
funcionários, entre eles, professores, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, secretárias e
outros.
A infra-estrutura da escola conta com 16 salas de aula, 6 banheiros, 1 sala de vídeo, 1
sala para proteção dentária (figura 16), 1 biblioteca, 1 sala de informática, 1 ginásio
(figura17), 1 sala de artes, 1 ambiente para direção geral, 1 cantina (figura 18), 1 refeitório
(figura 19), 1 ambiente para professores (figura 20), 1 almoxarifado e 1 secretária.
Figura 16: Sala para proteção dentária da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 16: A sala de proteção dentária, embora estivesse equipada com os instrumentos necessários não estava em uso durante essa pesquisa, por falta de dentista na escola.
66
Figura 17: Ginásio da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 18: Cantina da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 17: O ginásio é bem freqüentado pelos alunos e pela comunidade, este é utilizado para práticas esportivas e ensaios de realizações artísticas, como o da banda marcial da escola.
Figura 18: Embora com cartazes informativos sobre questões nutricionais e da importância de alguns alimentos para a saúde, estes não funcionam como incentivo para os alunos comerem a merenda escolar, já que são poucos os adolescentes que participam da merenda.
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Figura 19: Refeitório da escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 20: Ambiente dos Professores da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
Figura 19: È bastante comum encontrarmos nas áreas coletivas como o refeitório frases de valorização a escola e a família, estimulando os alunos a praticar a paz na sua vida.
Figura 20: A sala dos professores possui um amplo espaço, que serve para interação entre os docentes e para as reuniões de planejamento escolar que acontecem quinzenalmente.
68
A biblioteca da escola (figuras 21, 22, 23 e 24) é um dos espaços mais visitados pelos
estudantes, toda escola é envolvida com projetos de incentivo a leitura e a pesquisa.
Figuras 21, 22, 23 e 24: Biblioteca da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.
No ambiente dos professores existe um acervo de troféus (figura 25) adquiridos pela
escola e pelos estudantes ao longo dos anos em campeonatos esportivos e de outras
competições educacionais, valorizadas pela gestão escolar.
Figuras 21, 22, 23 e 24: Boa parte dos trabalhos dos educandos ficam em exposição em espaços reservados no ambiente da biblioteca. Entre os trabalhos expostos encontravam-se frases de incentivo e auto-ajuda, poemas, poesias, cordéis e uma grande diversidade de textos com temas das diversas disciplinas.
69
Figura 25: Acervo de troféus da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008. Diante das imagens da escola representada, podemos concluir que a escola David
trindade possui, pelo menos em termos de infra-estrutura, condições adequadas para o
desenvolvimento da prática educativa em Geografia.
3.3. Perfil dos professores
Buscaremos montar a partir de agora o perfil dos professores acompanhados durante a
pesquisa, baseando-nos na observação de suas aulas e nas entrevistas (em anexo) aplicadas
aos dois docentes de Geografia com os quais trabalhamos.
O professor 19
9 Optamos por não utilizar os nomes dos professores. Dessa forma os dois professores acompanhados são referenciados no texto como professor 1 o que ensina Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e professora 2 a que ensina Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental David trindade.
ministra as aulas de Geografia da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Virgínius da Gama e Melo. Ele tem 48 anos de idade, sua formação acadêmica é
Licenciatura plena em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, curso
concluído no ano de 2000, o mesmo não possui nenhum curso de pós-graduação. Embora
70
critique a forma dos cursos de formação continuada oferecidos pela prefeitura, ele participa de
alguns encontros. Sua experiência no ensino de Geografia é de 8 anos. Atualmente ele
trabalha na escola na qual o observamos e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz
Vaz Camões, sua carga horária semanal é de 38 horas/aulas distribuídas em turmas do 6º ao 9º
ano do ensino fundamental. A quantidade de alunos com os quais trabalha chega a
aproximadamente 200 nas duas escolas, esse número era maior, mas o professor lamenta o
fato de “boa parte dos alunos se matricularem nas escolas em busca apenas da carteira de
estudante e depois da chegada desse documento estudantil a evasão é grande”. Embora não
faça parte do quadro efetivo de professores da Prefeitura Municipal de João Pessoa,
praticamente toda sua carreira docente foi em escolas públicas.
Com características parecidas com a do professor 1 a professora 2 diferencia-se por
sua longa experiência em sala de aula, ou seja, mais de 26 anos como profissional do
magistério, com 50 anos de idade. Ela é formada pela Universidade Federal da Paraíba, no
curso de Licenciatura em Geografia, no ano de 1984, não possui nenhum curso de pós-
graduação, no entanto, é assídua aos cursos de formação continuada oferecida pela Prefeitura
Municipal de João Pessoa. Atualmente trabalha apenas na Escola Municipal David Trindade,
tem uma carga horária semanal de 30 horas/aulas, divididas em 10 turmas, do 6º ao 9º ano do
ensino fundamental e com uma média de quarenta e dois alunos por turma, somando um total
de aproximadamente 420 alunos.
Ambos os professores durante a vida profissional exerceram várias funções. A
professora 2 chegou a ser proprietária e diretora de uma escola particular, exerceu o cargo de
coordenadora da disciplina de Geografia na escola em que leciona. Enquanto isso o Professor
1 trabalhou em escritórios de advocacia e em Bancos.
Sobre a Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo, o
professor 1 afirma que o ambiente escolar é propicio para que ele tenha boas condições no
desenvolvimento do seu trabalho. Por meio dos planejamentos escolares seu trabalho é
orientado de acordo com os objetivos da escola. Suas maiores dificuldades em sala de aula
estão voltadas à indisciplina dos alunos, segundo ele as causas dessa se dá pela superioridade
de direitos que os estudantes têm em relação aos professores. Para a professora 2 a Escola
David Trindade também oferece boas condições para o desenvolvimento do seu trabalho, a
orientação especifica para a disciplina de Geografia é realizada pela supervisora.
Concordando com as afirmações do professor 1 ela afirma que suas maiores dificuldades
encontradas em sala de aula está a indisciplina dos alunos, causada pela falta de apoio dos
pais.
71
3.3.1. O ensino de Geografia
Sobre o modo de ensinar Geografia o professor 1 disse que o ensino geográfico em
suas aulas se desenvolve com a busca de conteúdos básicos, depois adentra a questões da
atualidade. Ele busca relacionar os conteúdos estudados com a realidade dos educandos,
destacando a importância do tema partindo do local para o global. Os recursos didáticos
utilizados em sala de aula são: o livro didático, mapas, jornais e revistas. As metodologias
utilizadas para trabalhar com esses recursos são exercícios de fixação no caderno, análise de
imagens e mapas e a aula explicativa, no entanto, destacamos que no período de observação
das aulas o único recurso que vimos o professor utilizar foi o livro didático usado como fonte
de leitura e base para aula explicativa.
A professora 2 ao ensinar Geografia volta-se a adequar os conteúdos a realidade dos
alunos e de cada turma. Essa ponte entre o ensino da Geografia e a vida dos alunos se dá pela
socialização oral da vivência dos alunos, tentando trazer para o conteúdo proposto. Os
recursos didáticos utilizados em suas aulas são: vídeos, internet, livro didático, pesquisas em
outros livros e questionários. A metodologia mais utilizada é a aula explicativa. Para ela a
saída ao campo se torna muito difícil pela falta de recursos, mas que ainda assim, contando
com o ônibus cedido pela Secretaria de Educação do Município, algumas saídas foram
realizadas para municípios do estado de Pernambuco e também da Paraíba.
Durante a entrevista ambos os professores concordaram que o ensino de Geografia só
possui aspectos positivos. O professor 1 destacou como aspecto positivo o fato do aluno ter
noção que faz parte do meio em que vive. De acordo com a professora 2 os aspectos positivos
do ensino de Geografia são: favorece a formação do cidadão, a relação como meio ambiente e
a abrangência com outros conteúdos promovendo uma enorme interdisciplinaridade.
3.3.2. O uso do livro didático pelos professores
O livro didático de Geografia adotado pela Escola Municipal de Ensino Fundamental
Virgínius da Gama e Melo é Geografia Crítica de José Willian Vesentini e Vânia Vlach. É
importante esclarecer que não foi o professor que escolheu este livro, pois quando ele chegou
à escola os professores mais antigos já o haviam escolhido. O livro didático é utilizado em
todas as aulas de Geografia, afinal de acordo com o professor 1 este recurso é o meio que os
estudantes têm para adquirir algum conhecimento. Pedimos para o professor fazer algumas
considerações sobre o livro didático adotado, para ele o livro levanta algumas questões que
72
não tem resposta, então o professor perde tempo procurando isso (as respostas) para os
alunos. Além de não destacar nenhum aspecto interessante da coleção Geografia Crítica, o
professor 1 diz que se trata de um livro antigo reeditado, trazendo conteúdos resumidos com
certo fundamento.
Como forma de sensibilização do tema, cada capítulo do livro Geografia Crítica traz
textos complementares e imagens (ilustrações) para anunciar o conteúdo, o docente explora
mais com os alunos as imagens, mas alguns textos são lidos em sala de aula. Não foi
percebida a utilização do livro em uma perspectiva interdisciplinar, no entanto, o professor
afirma utilizar alguns textos do livro didático da disciplina de Ciências para facilitar a
compreensão de alguns conteúdos, o que não configura uma interdisciplinaridade. Os
exercícios propostos pelo livro didático são realizados pelos alunos, muito embora tenham
dificuldades de responder devido às formulações das perguntas. O professor 1 diz que propõe,
seminários, jogos, filmes, músicas e outros, como forma de substituição desses exercícios.
O livro didático de Geografia adotado há um ano pela Escola de Ensino Fundamental
David Trindade trata-se do Projeto Araribá, da Editora Moderna, na realidade durante o
período de seleção a professora 2, escolheu orientando-se pelo Guia do PNLD 2008, o livro
didático Geografia Crítica de José William Vesentini e Vânia Vlach, mas foi o Projeto
Araribá que chegou à escola. Como já foi colocado o livro didático não é o único recurso
utilizado em sala de aula, no entanto, a professora evidencia que se trata do mais importante,
sendo utilizado praticamente em todas as aulas de Geografia, raramente é substituído por
pesquisas da internet ou aulas explicativas apoiadas em outro material.
O Projeto Araribá nas considerações da professora 2 é muito bom, é de fácil
entendimento para o alunado e tem um glossário que favorece a compreensão de certos
conceitos.
A Seção glossário aparece em meio ao texto do livro, em forma de balões explicativos
dos termos relacionados com o tema (figura 26), e que estão sendo referenciados durante o
texto. Os aspectos positivos do livro adotado são: a estrutura dos exercícios, as indicações e
sugestões metodológicas, as imagens e as leituras de textos complementares. A coleção
Projeto Araribá apresenta como sensibilização dos temas, textos e ilustrações para anunciar
os conteúdos que segundo a professora 2 sempre são utilizados.
73
Figura 26: A Seção glossário do livro didático Projeto Araribá. Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006. p.
59.
Seção Glossário
74
O livro didático é utilizado, em suas aulas, numa perspectiva interdisciplinar quando
os conteúdos são relacionados com o dia-a-dia dos estudantes. Quase todos os exercícios
propostos pelo livro são cobrados pela professora 2, e outros propostos por ela, mas que tem
como base o texto do próprio livro são: resumos, síntese, exercícios elaborados pelos próprios
alunos e trabalhos práticos.
Mais uma vez as respostas dos professores acompanhados se assemelham, ambos
consideram o livro didático um recurso indispensável para o ensino da Geografia. O professor
1 disse que é indispensável, pois requer do aluno mais carente a possibilidade de ter um
conteúdo em mãos e também a facilidade na prática do professor em relacionar outros
conteúdos também. A professora 2 afirmou que o livro didático norteia toda a aprendizagem
do aluno. Para ela a ausência do livro seria uma dificuldade grande para os alunos, pois já foi
um momento vivido pelos pais e pelos alunos antigamente, a retirada do livro corresponderia
a volta da cópia.
O professor 1 afirmou que o manual do professor proposto pela coleção Geografia
Crítica, orienta sua prática pedagógica, o manual se torna importante para buscar espaços
(possibilidades) necessários para uma boa aula. Ele não sente dificuldade em utilizar o livro
didático, a dificuldade está na aprendizagem dos alunos. O livro didático exerce influência no
seu plano de curso e é ele quem orienta todo o seu planejamento das aulas. No entanto,
afirmou que o livro didático utilizado por ele não atende ao projeto pedagógico da escola, não
atende ao perfil dos seus alunos, atende em parte, as especificidades da área de estudo
(Geografia) e em parte a sua proposta de trabalho.
A professora 2 considera o manual do professor trazido no livro, uma fonte importante
de orientação para sua prática pedagógica. O livro exerce muita influência no seu plano de
curso e no planejamento das aulas, já que é por meio e com base no livro que é feito. Para a
professora 2 o livro didático utilizado por ela atende ao projeto pedagógico da escola, ao
perfil dos seus alunos, as especificidades da área de estudo (Geografia) e também a sua
proposta de trabalho, ou seja, muito embora esse livro não tenha sido o que a professora
escolheu, ainda assim, o livro se adequa aos objetivos esperados por ela e ao perfil da escola.
As formas de avaliações utilizadas pelo professor 1 são: perguntas orais levantadas
durante as aulas explicativas, exercícios de verificação da aprendizagem (prova) e trabalhos
de pesquisa, além disso, procura observar o desenvolvimento de cada aluno no processo de
ensino e aprendizagem.
Descrevendo metodologicamente a utilização do livro didático pelos professores em
sala de aula acontece da seguinte forma: leitura compartilhada ou coletiva do texto base do
75
livro, interpretação da leitura por parte da professora (explicação do conteúdo),
posteriormente ou na próxima aula os alunos fazem os exercícios propostos pelo livro, ou
seja, as atividades que devem ter as repostas registradas no caderno.
É importante ressaltar que muitos alunos sentem dificuldade em compreender e
responder com clareza tais exercícios, de antemão podemos dizer que essas atividades servem
como avaliação da aprendizagem dos estudantes. As outras sugestões de atividades como
pesquisas e interpretação dos textos complementares trazidos são pouco trabalhadas em sala
de aula.
3.3.3. Considerações sobre os professores
É importante destacar que o perfil dos professores acompanhados durante a pesquisa
foi delineado pelas respostas dadas pelos docentes a entrevista estruturada (anexo) que foi
realizada com eles. Fazendo uma relação com a entrevista a as observações das aulas de
Geografia de ambos os docentes, registram-se as seguintes considerações:
Primeiramente são percebíveis algumas contradições entre as entrevistas e o que foi
observado durante as aulas de Geografia, principalmente no que diz respeito à utilização de
outros recursos didáticos, que não foram utilizados em nenhuma das aulas observadas, senão
o próprio livro. Os dois professores não vêm nenhum aspecto negativo no ensino de
Geografia, o que nos faz questionar: será mesmo que o ensino de Geografia só possui
aspectos positivos, tais como aqueles colocados pelos professores?
De acordo com as observações verifica-se ainda que os professores, embora com um
discurso inovador, suas características metodológicas aproximam-se da Geografia tradicional.
No entanto, registra-se que existe nos professores um esforço em melhorar a qualidade do
ensino de Geografia, trazendo-o para mais perto das questões da atualidade e do dia-a-dia dos
estudantes, muito embora as atividades se expressem apenas na oralidade.
3.4. Análise dos livros didáticos
Para a análise dos livros didáticos que faremos neste trabalho destacaremos a influência
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) nos livros didáticos, visto que desde a sua
implantação, apesar de muito criticado pela Associação de Geógrafos Brasileiros e por
professores de Geografia, este “documento vem orientando grades curriculares dos cursos de
76
formação de professores e norteando a elaboração e avaliação de livros didáticos”
(ALBUQUERQUE 2005, p.71); nesta perspectiva analisaremos então como eles vêm
referendando ou não os aportes teóricos dos livros didáticos e as práticas dos professores de
Geografia.
Abriremos espaço para as discussões a cerca dos conteúdos escolares, haja vista que é ele
quem faz com que a disciplina se diferencie das demais modalidades de aprendizagem não
escolares (ROCHA, 1996), Bittencourt afirma que a seleção dos conteúdos, por conseguinte,
depende:
Essencialmente de finalidades específicas e assim não decorre apenas dos objetivos das ciências de referência, mas de um complexo sistema de valores e de interesses próprios da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna. (2005, p.39)
Diante dessa afirmativa podemos dizer que as seleções dos conteúdos das disciplinas
escolares resultam de debates de várias estâncias e de relações de poder de acordo com os
objetivos e interesses de cada realidade escolar.
Buscaremos nesta pesquisa analisar duas coleções de livros didáticos de Geografia,
utilizados pelos professores acompanhados durante a pesquisa, que são eles: Projeto Araribá,
uma coleção de livros de Geografia, publicados pela Editora Moderna e o livro Geografia
Crítica, de José William Vesentini e Vânia Vlach que é editado desde os anos de 1980 e que
vem passando neste período por muitas reformas a cada nova edição, publicado pela Editora
Ática. Inicialmente apresentaremos as características de cada coleção e posteriormente
mostraremos as considerações do Guia do Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD)
2008 para estas coleções.
77
3.4.1. Livro Didático: Projeto Araribá
Figura 27: Capas do livro didático do Projeto Araribá. Fonte: www.moderna.com
Na escola David Trindade, A professora 2 utiliza como parâmetro para suas aulas o
livro didático titulado Projeto Araribá (figura 27), uma obra coletiva concebida e
desenvolvida pela Editora Moderna. Concebida como uma obra coletiva, essa coleção de
livros didáticos em questão não apresenta autores responsáveis pela sua elaboração, a editora
responsável pela organização da obras em todos os volumes, chama-se Virginia Aoki, com
formação em Ciências Sociais (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade de São Paulo.
A coleção Projeto Araribá componente curricular: Geografia é composta de quatro
volumes destinados ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Cada volume está
estruturado em unidades, subdivididas em capítulos.
De acordo com o site da Editora Moderna as características do Projeto Araribá dessa
área, no caso Geografia, são:
- Três seções voltadas para o desenvolvimento da competência leitora de textos de base geográfica - Saiba mais, Lugares interessantes e Compreender um texto. - Programa Representações gráficas, que aborda conceitos e habilidades relacionados à representação espacial, desde as noções de cartografia até a análise de mapas e gráficos complexos. - Destaque para o programa de atividades, com questões organizadas em ordem crescente de complexidade, além de propostas orais que enriquecem a dinâmica da sala de aula e articulam os temas estudados à realidade local e ao cotidiano dos alunos. (www.moderna.com.br – acessado em 10/10/2008)
Estas orientações apresentadas no site da editora podem ser consideradas como uma
apresentação da estrutura da coleção, da forma como ela está organizada. Os conteúdos
propostos em cada volume e série estão representados na tabela 7.
78
Tabela 7: Conteúdos proposto no livro didático Projeto Araribá
CONTEÚDOS PROPOSTOS POR VOLUME E SÉRIE
Livro Didático: Projeto Araribá
UNIDADES
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
1ª A Geografia e a
compreensão do mundo;
O território brasileiro;
Geografia e regionalização
do espaço;
Países e conflitos mundiais;
2ª O Planeta
Terra; Brasil:
população;
Economia Global;
Globalização e
organizações mundiais;
3ª Os continentes, as ilhas e os
oceanos;
Brasil: campo e cidade;
O continente americano;
Europa I;
4ª Relevo e Hidrografia;
Região Norte;
A população e a economia da
América;
Europa II;
5ª Clima e Vegetação;
Região Nordeste;
A América do Norte;
Ásia I;
6ª O campo e a cidade;
Região Sudeste;
América Central, América Andina e Guianas;
Ásia II;
7ª Atividades Econômicas I: extrativismo e agropecuária;
Região Sul, com os temas;
América Platina;
África;
8ª Atividades econômicas II: indústria, comércio e
prestação de serviços.
Região Centro-Oeste.
O Brasil Oceania e regiões polares.
Fonte: Pesquisa direta.
79
De acordo com o Guia do PNLD 2008, este livro traz uma articulação dos conteúdos
com as: ... várias temáticas que são trabalhadas, por exemplo, na 5ª série10
e retomadas nas séries posteriores de forma mais aprofundada indicando um nível de complexidade crescente. Os conteúdos estão bem articulados nos quatro volumes e promovem a integração entre os conhecimentos prévios do aluno e os conhecimentos científicos. (PNLD, 2008, p. 76)
Cada unidade do livro é subdividida em capítulos. As páginas de abertura das unidades
são caracterizadas por imagens, onde estão sugeridas atividades orais com as seções de
Leitura de imagens e O que você sabe? fazendo perguntas para sensibilização ao tema. As
partes do estudo do tema apresentam na introdução frases de curiosidade ou informações mais
importantes sobre os conteúdos a serem tratados. Por exemplo, no capítulo primeiro da quarta
unidade do livro do 8º ano, o tema é População da América, as frases introdutórias são: “A
América possui a segunda maior população entre os continentes da Terra. Sua população se
distribui de forma desigual pelo território.” (2006, p.98).
Na exposição do tema verifica-se uma grande quantidade de imagens, tabelas, mapas e
gráficos, nas seções laterais do texto principal destacam-se o significado de algumas palavras
ou expressões que no texto aparecem destacadas, trazem também sugestões de filmes e livros
para melhor facilitar a compreensão dos conteúdos.
Nas últimas páginas de cada capítulo estão as sugestões de atividades a serem
registrados no caderno, estas têm por títulos Organize seu conhecimento e Aplique seus
conhecimentos, em sua maioria são questões subjetivas que requerem aos estudantes a análise
de mapas, gráficos e imagens inseridas no próprio texto estudado. Alguns capítulos
apresentam as seções Saiba mais ou Lugares interessantes (figuras 28 e 29), geralmente
ocupam uma página, trazem textos de caráter informativo ou científico, nos dois casos no
final há questões de compreensão da leitura apresentada.
No término das unidades têm-se ainda as seções: representações gráficas (traz um tipo
específico de representação gráfica, como mapa, bloco-diagrama, maquete, gráfico, quadro,
foto, imagem de satélite e radar) e compreender um texto (traz diferentes tipos de textos e um
programa específico de atividades estimulando a leitura e compreensão do texto - dando
abertura para uma interdisciplinaridade com a Língua Portuguesa - muito embora essa não
seja uma das propostas do livro), necessariamente essas seções não têm uma relação direta
com o tema tratado na unidade, principalmente a de representações gráficas, no entanto, 10 De acordo com a mudança na organização das séries do ensino fundamental, com a ampliação de 1 ano para o ensino fundamental. Desse modo a 5ª série corresponde ao atual 6º ano, a 6ª série ao 7º ano, a 7ª série ao 8º ano e a 8ª série ao 9º ano.
80
trazem questões pertinentes ao conhecimento geográfico e estimulam o entendimento para
algo específico que pode se relacionar com os conteúdos estudados durante o ano letivo.
Figura 28: Seção Saiba Mais do livro didático Projeto Araribá Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006 p. 7.
81
Figura 29: Seção Lugares Interessantes do livro didático Projeto Araribá Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006. p. 103
82
3.4.2. Livro didático: Geografia Crítica
Figura 30: Capas do livro didático Geografia Crítica. Fonte: www.atica.com.br
O livro didático utilizado pelo professor de Geografia da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Virgínius da Gama e Melo é Geografia Crítica, tendo como autores José
William Vesentini e Vânia Vlach (figura 30), ambos os autores são doutores em Geografia e
professores universitários com experiência didática nos ensinos fundamental e médio. Como o
próprio título anuncia estes autores defendem a Geografia Crítica como base teórica e
metodológica para a coleção, A orientação didático-pedagógica é socioconstrutivista e requer
uma participação ativa do aluno na construção do conhecimento.
Esta coleção propõe um ensino contrário às concepções da Geografia Tradicional11
e a
favor da Geografia Crítica, isto fica explícito quando propõem:
A geografia tradicional, pelo menos no nível escolar, é essencialmente descritiva e voltada para a memorização. A geografia que propomos nesta coleção, ao contrário não se preocupa em descrever as paisagens, mas sim em compreender as relações sociedade-espaço. Assim, o papel da geografia no sistema escolar atual é o de integrar o educando ao meio, ou seja, ajudá-lo a conhecer o mundo em que vive. Integrar não é acomodar. A integração supõe reflexão sobre a realidade e aspiração de mudanças, com o intuito de alcançar uma situação melhor. É um enfoque crítico, que tem por objetivo auxiliar na formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opinião própria. Trata-se de um ensino voltado para o desenvolvimento da cidadania. Logo, a função dessa metodologia crítica é ajudar o aluno a conhecer o mundo e a posicionar-se diante dele, do lugar em que vive até o planeta com um todo. (VESENTINI e VLACH, 2004, p.03).
11 De base positivista, alicerçada no paradigma “Terra e Homem” e caracterizada por seu caráter mnemônico e descritivo.
83
Segundo Vesentini e Vlach :
Desenvolver o espírito crítico, a nosso ver, não significa doutrinar, e sim
mostrar alternativas e realidades. Significa orientar o aluno para que ele
perceba mais claramente o mundo onde as transformações se sucedem
numa velocidade acelerada e diante do qual sucedem numa velocidade
acelerada e diante do qual deve tomar posição. É este o objetivo da coleção:
evitar caminhos preestabelecidos ou modelos prontos, propondo ao aluno
um conteúdo que o estimule a ler, que o ajude a refletir com fundamento, a
encontrar sua própria direção e definir suas opções. (VESENTINI e
VLACH, 2004, p.03).
Muitos professores reconhecem a importância de trabalhar a Geografia numa
perspectiva crítica e valorizam a intenção de Vesentini e Vlach de divulgarem a Geografia
Crítica como uma perspectiva metodológica para o ensino, no entanto, contradiz a forma
tradicional com a qual ele é utilizado negando inclusive todo o teor crítico à postura
tradicional do ensino presente na apresentação da própria coleção. Talvez aí esteja um dos
maiores problemas do ensino de Geografia, a falta de comunicação com o que se produz na
academia e na escola com a produção dos livros didáticos.
Para Vesentini:
O manual didático é apenas uma parte da Geografia escolar e não toda ela.
(Ele é mais ou menos importante de acordo com o lugar e a conjuntura: será
fundamental no caso de professores/escolas que o têm como base única e
inquestionável, como uma “bíblia” afinal. Mas ele será pouco importante no
caso, mais comum do que se pensa, em que os professores/escolas não os
utilizem somente como um apoio ou complemento). (VESENTINI, 2001,
www.geocritica. com.br/artigos. htm).
A coleção Geografia Crítica está estruturada nas seguintes seções: Geolink, são textos
complementares sobre o tema; Geografia em selos, a partir da reprodução de selos postais do
Brasil e do mundo, faz uma correlação com o tema estudado; estas duas seções estão inseridas
dentro do texto e as seções a seguir estão no fim de cada capítulo nas sugestões de atividades
(figuras 31 e 32): Roteiro de estudos trazem questões subjetivas que devem ser respondidas
individualmente ou em duplas, para serem respondidas no caderno com base no texto
principal; Geografia e tempo; Trabalho em equipe, propõe atividades de pesquisa e
apresentação de temas relacionados ao capítulo; Geografia na internet, sugere a consulta de
84
sites relacionados ao tema; Geografia e poesia, traz um poema ou poesia seguido de algumas
questões de reflexão e de relação com o tema; Geografia e arte, sugere a análise de obras de
arte; Geografia na tela, sugere filmes relacionados ao conteúdo do capítulo; Geografia em
canção, promove a análise de canções relacionando-as ao tema; Geografia e ambiente, propõe
exercícios práticos ou traz dados sobre questões ambientais e Geografia em números,
apresenta dados numéricos sobre o tema dando ênfase a análise de gráficos e tabelas.
Necessariamente estas seções não estão presentes em todos os capítulos dos livros da coleção,
alguns temas são mais explorados outros menos.
De modo geral no inicio dos capítulos é promovida uma sensibilização do tema por
meio de imagens, pequenos textos, músicas, poemas, mapas, tirinhas de quadrinhos,
desenhos, entre outros. Para o PNLD “Os temas são apresentados de forma hierarquizada. Há
seqüência e inter-relação dos conteúdos em cada livro e entre os volumes, bem como uma
complexidade crescente, ou seja, a ampliação dos temas tratados em cada série.” (2008, p.61).
Os conteúdos trazidos pela coleção estão estruturados em unidades e capítulos (tabela 8) e
trazem uma grande quantidade de informações fundamentais para a aprendizagem geográfica
dos estudantes.
85
Figura 31: Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica. Fonte: Livro Geografia Crítica, 6º ano, p.57.
86
Figura 32: Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica. Fonte: Livro Geografia Crítica, 6º ano, p.58.
87
Tabela 8: Conteúdos propostos no livro didático Geografia Crítica
CONTEÚDOS PROPOSTOS POR VOLUME E SÉRIE
Livro didático: Geografia Crítica
Capítulos 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano 1 O espaço
geográfico;
A construção
do espaço;
O mundo atual:
unidade e
diversidade;
O que são e
quais são os
países do
Norte?
2 O planeta Terra;
Sociedade moderna e
Estado;
Continentes e paisagens naturais;
Europa: uma visão de conjunto;
3 A superfície da Terra;
Sociedade moderna e economia;
Diferenças econômicas e
sociais;
Europa ocidental (I):
aspectos gerais; 4 Orientação no
espaço geográfico;
Atividade industrial;
Nosso ponto de partida: os
países do Sul;
Europa ocidental (II):
aspectos regionais;
5 Como representar o
espaço;
Espaço urbano; A América Latina em conjunto;
Europa oriental (I): o Leste
Europeu atual; 6 Cartografia, a
arte de fazer mapas;
Espaço rural; México; Europa oriental (II): a antiga
Iugoslávia e os novos países;
7 Litosfera (I): Rochas e placas
tectônicas;
Comunicações, comércio e transportes;
América Central;
Comunidade de Estados
Independentes (I): aspectos
gerais; 8 Litosfera (II):
Relevo terrestre;
População; América Andina e Guianas;
Comunidade de Estados
Independentes (II): aspectos
regionais; 9 Atmosfera (I):
A camada gasosa da superfície terrestre;
O Brasil e suas regiões;
América Platina;
Estados Unidos e Canadá: A
América Anglo-
Saxônica; 10 Atmosfera (II):
Massas de ar e climas;
Nordeste; Brasil; Japão: a superpotência econômica do
Oriente; 11 Hidrosfera (I):
Águas continentais;
Centro-Sul; A África em conjunto;
Austrália e Nova Zelândia:
a Oceania industrializada;
12 Hidrosfera (II): Oceanos e
mares;
A Amazônia. África: conjuntos regionais;
Perspectivas para o século XXI: a nova
ordem mundial.
88
13 Biosfera (I): A esfera da vida
do planeta Terra;
- Oriente Médio; -
14 Biosfera (II): Grandes
ecossistemas da superfície terrestre
- Sul da Ásia ou “subcontinente
indiano”;
-
15 Um planeta vivo.
- Sudeste e Leste da Ásia;
-
16 - - O Dragão e os Tigres
Asiáticos.
-
Fonte: Pesquisa direta.
3.5 Considerações do Guia do PNLD 2008 sobre as coleções
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) desde o ano de 1997, vem fazendo
sucessivas avaliações de análise dos livros didáticos. Como se trata de um documento oficial
de avaliação das coleções didáticas, consideramos necessário destacar nessa pesquisa as
impressões que os avaliadores do PNLD 2008 demonstraram sobre as coleções que estão
sendo analisadas no caso o Projeto Araribá e Geografia Crítica.
De acordo com o Guia do PNLD 2008 a análise dos livros didáticos tem por objetivo
auxiliar o professor na escolha do livro que será utilizado pelos estudantes, nesse sentido o
Guia traz:
1) a caracterização geral das obras baseada na análise global da avaliação, com as informações básicas, comparando-as por recortes temáticos, recortes teóricos, teorias de ensino e aprendizagem e projeto gráfico das obras; 2) uma descrição sucinta de cada uma das coleções com o sumário e a estruturação da obra; 3) análise global da avaliação contendo as informações básicas: princípios gerais e critérios de avaliação (eliminatórios e classificatórios). (BRASIL, 2007, p. 09)
Com relação à caracterização geral das coleções de Geografia, em termos da sua
estruturação, podemos dizer que as coleções do Projeto Araribá e Geografia Crítica alcançaram
alguns índices em comum na organização dos conteúdos, conforme a tabela 9 o item que
corresponde a observação de preocupações em aspectos temáticos (sociais, econômicos,
históricos, ambientais e naturais), articulação sociedade natureza, representação cartográfica,
89
temporalidade dos fenômenos e espacialidade dos fenômenos ambas as coleções obtiveram um
conceito de suficiente, no que diz respeito aos aspectos políticos constatou-se no Projeto
Araribá pouca preocupação com essa temática, ao contrário de Geografia Crítica que aborda
efetivamente esta temática; sobre o estimulo a interdisciplinaridade o livro Geografia crítica é
bem avaliado, já o Projeto Araribá verificou-se a ausência desse tipo de proposta.
Tabela 9: Características estruturais das coleções: Projeto Araribá e Geografia Crítica
Fonte: Guia do PNLD 2008 – Geografia, 2007, p.15. Remetendo-se a organização dos conteúdos o Guia diz que:
Há padronização na distribuição dos conteúdos tratados na maioria das coleções aprovadas no PNLD 2008. No entanto, há obras que adotam sistemáticas próprias para organizá-las sem que por isso deixem de contribuir, com qualidade, para o Ensino Fundamental. (BRASIL, 2007, p. 18)
As distinções nas obras aparecem na abordagem sobre aspectos sociais, econômicos,
políticos, históricos, culturais, ambientais e naturais, apresentando-se em diferentes níveis de
profundidade e com grau de qualidade diferenciado. Quando são apresentados os aspectos
temáticos, as coleções referenciadas são as que dão mais ênfase ao tema, nessa análise a
coleção Projeto Araribá não foi citada em nenhum aspecto, a coleção Geografia Crítica foi
referenciada apenas com relação aos aspectos políticos, assim como em outras coleções, “a
dimensão política é valorizada quando são abordados os fenômenos geográficos, ao mesmo
Na coleção analisada observa-se preocupação com:
Projeto Araribá
Geografia
Crítica Aspectos sociais Suficiente Suficiente Aspectos econômicos Suficiente Suficiente Aspectos políticos Pouca Muita Aspectos históricos Suficiente Suficiente Aspectos culturais pouca Suficiente Aspectos ambientais Suficiente Suficiente Aspectos naturais Suficiente Suficiente Articulação sociedade natureza Suficiente Suficiente Espacialidade dos fenômenos Suficiente Suficiente Temporalidade dos fenômenos Suficiente Suficiente Representação cartográfica Suficiente Suficiente Interdisciplinaridade Ausente Suficiente
90
tempo em que os alunos são estimulados a agirem como atores sociais nos seus respectivos
espaços de vivência.” (BRASIL, 2007, p. 20).
No que concerne as bases teóricas das coleções, a análise do Guia afirma uma precisão
na qualidade das informações e dos dados na coleção Geografia Crítica, utilizando-se de
fontes oficiais e dados recentes. A coleção Projeto Araribá destaca-se no desenvolvimento
das coleções por apresentar definições e conceitos como eles são concebidos e adotados no
conhecimento geográfico, além de glossário que os complementam.
Os conceitos de espaço geográfico, paisagem, território, região e lugar são os agentes
balizadores das coleções, merecendo destaque o conceito de espaço geográfico que é o
principal norteador das obras, como no caso de Geografia Crítica. O Projeto Araribá prioriza
o conceito de lugar, articulando-o com o espaço próximo e do cotidiano do aluno.
Nos itens de avaliação e articulação dos conceitos e coleções que não explicitam os
conceitos, as coleções aqui analisadas não são referenciadas. Em relação ao enfoque
metodológico de ensino-aprendizagem, a coleção Geografia Crítica caracteriza-se por uma
abordagem crítica da Geografia numa concepção pedagógica socioconstrutivista, sobre as
atividades propostas nos livros didáticos o Guia afirma apenas que em ambas as coleções
analisadas são adequadas para e ensino fundamental. O PNLD diz ainda:
a maioria das coleções aprovadas propicia desenvolvimento e domínio de diferentes linguagens pelos alunos, destacando-se, entre outras, a coleção Geografia Crítica, procurando desenvolver a linguagem do aluno nas formas escrita, gráfica e, principalmente, cartográfica, utilizando- se textos, ilustrações e atividades. (BRASIL, 2007, p. 33).
Sobre o manual do professor os livros Projeto Araribá e Geografia Crítica não são
referenciados. No que diz respeito ao perfil editorial, o Guia traz uma caracterização geral das
coleções: Na maioria das coleções, o papel empregado é de boa qualidade, os conteúdos estão distribuídos em unidades, capítulos e seções, variando de coleção para coleção, e obedecem a uma hierarquização lógica no seu encadeamento. Os sumários estão bem organizados, propiciando a rápida localização das unidades, capítulos, atividades, bibliografia e glossário. Não há erros graves de impressão e as fotografias e demais ilustrações estão nítidas, o que favorece a leitura dos textos e a visualização das ilustrações. A diagramação dos textos e imagens está bem elaborada, o tamanho das letras é adequado e as fotografias e demais ilustrações normalmente estão dispostas de maneira a propiciar o descanso visual. As coleções utilizam cores diferentes nas páginas, ou em parte delas, para facilitar o seu manuseio e possibilitam ao aluno e ao professor a rápida localização de unidades e capítulos. (BRASIL, 2007, p. 35 e 36).
91
É dada uma ênfase maior a questão das fotos trazidas na coleção Geografia Crítica por
refletirem a iluminação artificial, causa desconforto ao aluno e ao professor que forem utilizá-
las no período noturno.
Saindo da parte de análise global das coleções, o Guia traz uma pequena resenha de
cada coleção aprovada mostrando o sumário e a forma estrutural de cada obra.
Podemos dizer que os objetivos pelos quais se propõe o Guia do PNLD 2008 são bem
significativos e como foi visto este documento faz uma apresentação analítica das coleções de
Geografia dando bons indicativos para os professores fazerem a melhor escolha do livro
didático que utilizarão durante pelo menos dois a três anos letivos, no entanto, verifica-se que
muitos docentes ainda não têm acesso a esse documento, alguns quando recebem não dão
muita importância e, por esse e outros motivos, a escolha do livro didático é feita sem muita
responsabilidade ou análise.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das revoluções metodológicas vistas na atualidade, o livro didático ainda tem
sido o recurso escolar mais utilizado nas salas de aula do Brasil. Os programas institucionais
sobre o livro didático implantado depois de 1930 promoveram progressivamente a melhoria
da qualidade e o acesso a esse material, que hoje tem atingido o nível fundamental e o médio
de ensino. Embora alguns autores tenham o livro didático como um divulgador da ideologia
dominante, este material escolar ao longo da sua história tem adquirido funções que vão além
desta concepção, enquanto recurso didático este ainda tem sido a única fonte de conhecimento
de muitos educandos e profissionais da educação em várias salas de aula pelo Brasil.
Estudando a história do livro didático, percebe-se que este recurso esteve presente em
praticamente todo o processo de institucionalização do sistema educacional no Brasil,
servindo de fonte de conhecimento tanto para professores quanto alunos e direcionando o que
se devia ser estudado nas escolas e a metodologia utilizada para aplicação dos conteúdos.
Nesse percurso o livro didático tornou-se uma das maiores tradições da cultura escolar
brasileira.
O livro didático de Geografia no Brasil tem nos autores Manuel Said Ali Ida, Delgado
de Carvalho e Aroldo de Azevedo seus principais precursores, estes significativamente
influenciaram por meio dos seus livros didáticos o desenvolvimento da Geografia escolar,
tanto em termos conceituais quanto metodológicos.
A partir de meados da década de 1970, com a influência da Geografia Crítica vários
livros didáticos contestando as concepções tradicionais da Geografia (caracterizada por ser
mnemônica e descritiva) vêem trazendo novas propostas pedagógicas em sua elaboração, no
entanto, o que se vem sendo questionado hoje é o fato desses livros elaborados numa
concepção crítica estarem sendo utilizados numa concepção tradicionalista, contradizendo a
fundamentação de tais livros. Discute-se, portanto, o fato de parte dos livros trazerem uma
determinada concepção e serem utilizados a partir de outra.
O livro didático de Geografia em termos de utilização e finalidade ao longo da sua
história manteve uma estreita relação com o desenvolvimento da Geografia escolar. Este
recurso didático adquiriu funções (referencial, instrumental, ideológica, documental e outras)
bastante importantes na Geografia, ficando difícil pensar as práticas de alguns professores
com a ausência desse manual escolar, já que estão totalmente direcionadas e alicerçadas nas
93
propostas do livro didático adotado. Muito embora diante das novas propostas metodológicas
para o ensino de Geografia, outros professores têm trabalhado o livro didático como um
recurso a mais em sala de aula, como uma fonte a mais de conhecimento e não como posto
central para a aprendizagem.
Outro fator importante são os recursos tecnológicos que chegam à escola do século
XXI (Data-show, Televisão, Programas de computador, DVD) e tendem a auxiliar
consideravelmente o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula, facilitando a
aprendizagem dos estudantes. Dessa forma esses recursos contribuem para a possibilidade de
não ver e ter o livro didático de Geografia como único recurso didático em sala de aula.
No entanto, destacamos em nossas observações e nas entrevistas com os professores
de Geografia que mesmo cientes das contribuições benéficas que outras fontes e recursos
didáticos podem oferecer para o enriquecimento da aprendizagem dos estudantes, isso não
acontece segundo os professores, pela indisciplina dos alunos, em alguns casos torna-se
impossível o desenvolvimento de uma aula mais dinâmica. Os professores nos relataram que
em algumas aulas a tentativa de abrir o debate sobre o tema estudado, tornou-se insuportável
devido o barulho das conversas paralelas e da falta de respeito e de interesse dos alunos.
Destacamos que apesar da falta de estímulo dos professores, causada por diversos
fatores, este profissional da educação não pode esquecer da sua responsabilidade principal,
mais do que instruir sobre algum conteúdo existe uma pessoa que está se formando enquanto
cidadão a partir da sua orientação, e mesmo diante dos obstáculos nosso trabalho não pode ser
desenvolvido de qualquer jeito. Existe toda uma potencialidade e importância na disciplina de
Geografia que cabe aos professores mostra - lá a seus alunos da melhor maneira possível, a
forma como a Geografia é apresentada pelo professor pode causar nos estudantes a impressão
de uma disciplina chata e desinteressante, daí a importância de estimular os alunos a pensarem
o espaço como algo dinâmico e sujeito as várias interpretações, daí a importância de pesquisar
em outras fontes, não restringindo o conhecimento ao livro didático, como tem acontecido.
Sobre a análise dos livros didáticos adotados pelas escolas envolvidas na pesquisa,
destacamos que a coleção Geografia Crítica é uma das mais utilizadas em todo o Brasil, desde
a sua primeira edição ela já passou por várias atualizações e aperfeiçoamentos para facilitar a
compreensão dos estudantes e o trabalho do professor. As críticas que surgem sobre este livro
didático geralmente estão voltadas ao seu grande teor teórico que ela possui, mas que ao
nosso entendimento pela análise realizada é percebível que a linguagem apresenta certa
simplicidade e objetividade comum a vários livros didáticos. Já a coleção de livros didáticos
do Projeto Araribá componente Geografia, apresenta uma adequada estrutura em termos de
94
organização de conteúdos e desenvolvimento para as atividades para o ensino fundamental,
muito embora apresente uma carência metodológica de inovações com relação à dinamicidade
do mundo atual. Verifica-se como ponto positivo nos livros analisados, que eles mesmos
direcionam o ensino de Geografia a procurar em outras fontes informações que venham
aprofundar o conhecimento, dando sugestões de leituras e sites da internet como exemplo.
Podemos concluir que o livro didático está tão entrelaçado com o ensino da Geografia
que chega a ser utilizado antes, durante e depois da aula. Antes da aula quando nos referimos
a leitura previa que o professor faz e a partir dela faz o rascunho da aula, durante a aula com
as leituras e os exercícios propostos e depois como fonte de estudo para as avaliações
(provas). Dessa forma em ambas as escolas o livro didático de Geografia é o recurso didático
mais importante e norteia toda a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos
estudantes.
Verifica-se que existe uma estreita relação entre o ensino de Geografia e o uso do livro
didático, a ponto do livro didático se tornar um recurso indispensável para o ensino de
Geografia. É certo que o livro didático tem uma considerável importância como fonte de
conhecimento para os estudantes, principalmente os de classe social baixa, mas a restrição do
ensino de Geografia a uma única fonte pode trazer um conhecimento metódico e direcionado
pelo livro, que não ajudará os estudantes a construir um conhecimento geográfico
significativo para sua vida. Neste caso o livro didático de Geografia não tem sido usado como
um complemento em sala de aula, este recurso de acordo com a pesquisa tem direcionado
tanto na questão dos conteúdos quanto na postura metodológica dos professores o ensino de
Geografia.
Ampliando nossas perspectivas sobre o ensino de Geografia, percebe-se já há algum
tempo a necessidade de reformulação dos cursos de formação docente, com relação de uma
abertura sobre o debate do uso do livro didático em sala de aula. Quando recém formado
chega à escola sua primeira impressão é um choque de realidade, que podem trazer efeitos
bons ou maus para a vida profissional, é nesse momento que a maioria deles encontra nos
livros didáticos uma verdadeira muleta, que irá auxiliá-lo e direcionar o seu trabalho pelo
resto da vida como aconteceu com os professores acompanhados durante a pesquisa. A falta
de uma interação efetiva entre o curso de formação de professores de Geografia e prática em
sala de aula tem favorecido consideravelmente essa dependência pelo professor do livro
didático. É tanto que para alguns professores a ausência do livro didático em sala de aula
significaria um retrocesso no sistema educacional brasileiro.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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APÊNDICE
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APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores de Geografia
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO
Dissertação: A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia
Objetivo da pesquisa: Analisar o uso do livro didático pelos professores de Geografia
Roteiro de entrevista para os professores
Questionário
Escola: __________________________________________________Data:______________ I. Dados Pessoais: Nome: ________________________________________________________________ Idade:___________ Sexo:___________________ II. Informações da sua formação acadêmica e do seu trabalho: Qual é a sua formação acadêmica? ___________________________________________________________________________ Você possui algum curso de pós-graduação? Quais? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você participa do curso de formação continuada? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quanto tempo você tem de exercício do magistério? ___________________________________________________________________________ Você exerce outro tipo de profissão? Qual? ___________________________________________________________________________ Em quantas escolas trabalha? ___________________________________________________________________________ Qual é a sua carga horária de aulas semanalmente? ___________________________________________________________________________
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Em quais séries leciona? Você tem alguma série de preferência? Qual? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ A escola oferece boas condições para o seu trabalho? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você tem orientação na escola específica para esse trabalho? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais as maiores dificuldades encontradas na sua sala de aula? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ III. Informações sobre o ensino de Geografia: Como você ensina Geografia? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você faz alguma ponte entre o ensino e a vida dos alunos? De que maneira? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você utiliza quais recursos didáticos em suas aulas? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais são as metológias que você utiliza? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Aponte os aspectos positivos e negativos do ensino de Geografia: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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IV. Informações sobre o uso do livro didático: Qual é o(s) livro(s) didático(s) de Geografia que você utiliza? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quem são os autores? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Como se deu a escolha desse livro didático? Você utilizou o guia do PNLD 2008? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ O livro didático adotado é o único instrumento pedagógico em sala de aula? Quais são os outros? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ O livro didático é utilizado em todas as aulas? Se não, ele é substituído por quais materiais? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais são as suas considerações sobre o livro didático adotado? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais são os aspectos mais interessantes no livro adotado? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Os textos e ilustrações que anunciam o conteúdo no livro são utilizados? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você utiliza o livro didático em uma perspectiva interdisplinar? De que forma? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você solicita que os alunos façam os exercícios propostos no livro didático? Ou propõe a realização de outras atividades? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Você considera o livro didático um recurso indispensável ou dispensável para o ensino de Geografia? Por quê? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você utiliza o manual do professor para orientar sua prática pedagógica? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Você sente alguma dificuldade em utilizar o livro didático? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Qual é a influência do livro didático no seu plano de curso e no planejamento de aula? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sobre o livro didático utilizado, pode-se afirmar que
Afirmações Sim Não atende ao projeto pedagógico da escola atende ao perfil dos alunos atende às especificidades da área de estudo atende a sua proposta de trabalho
Descreva como se dá metodologicamente a utilização do livro didático de Geografia em sala de aula: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
