JULIANA FIGUEIREDO PEREIRA CÂMARA

A TELEVISÃO E O VÍDEO NA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada a Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção grau de Mestre em Educação. Orientadora Prof. Dra Lina Cardoso Nunes

Rio de Janeiro 2011

JULIANA FIGUEIREDO PEREIRA CÂMARA

A TELEVISÃO E O VÍDEO NA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada à Universidades Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção grau de Mestre em Educação. Orientadora Prof. Dra Lina Cardoso Nunes _______________________________ Aprovada em BANCA EXAMINADORA _______________________________ Prof. Dra Lina Cardoso Nunes Universidade Estácio de Sá/RJ

_______________________________ Prof. Laélia Carmelita Portela Moreira Universidade Estácio de Sá/RJ

________________________________ Prof Ângela Carrancho da Silva Fundação Cesgranrio

À Professora Drª Lina Cardoso Nunes, por ter acreditado em mim durante essa trajetória. Suas palavras de ânimo nos momentos de dificuldades foram fontes renovadoras. Suas experiências de vida me mostraram que é preciso ser forte e nunca desistir dos meus ideais. Vou guardar seus ensinamentos acadêmicos e de vida. Hoje não é apenas minha professora-orientadora é minha amiga, minha conselheira e acima de tudo um exemplo de vida para todos que buscam uma vida vitoriosa! Obrigada pela felicidade que me proporcionou durante mais uma fase da minha vida.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Dr. Marco Silva e a professora Drª Laélia que me entrevistaram na seleção desse curso, obrigada por terem acreditado em mim. Vocês propiciaram o conhecimento através de suas diversas experiências na área da educação! À querida professora Drª Lúcia Vilarinho, pelo diálogo constante e preciosas sugestões durante as aulas do Seminário. Ao amigo de jornada Marcelo Remigio, “irmão em orientação”, pela tarefa que coube de me orientar pacientemente nos trabalhos e apresentações. À professora e amiga mestre em Educação, Sheilane Brito, pela disponibilidade em sugerir sugestões que mesmo à distância, trouxe o conhecimento através de nossas conversas pelo e-mail. À amiga Sílvia Sarvat, por sua gentileza, apoio e incentivo. À Odiléa, pela amizade e seu carinho especial no tratamento dos gráficos e da formatação. Aos colegas que iniciaram comigo essa caminhada pelas TIC! Aos meus amigos e familiares que sofreram um pouco com minha ausência e mesmo assim me compreenderam. Aos meus pais, Carlos Alberto e Ana Lucia, por me ensinarem as primeiras letras e me conduzirem pelo caminho da Educação.Obrigada pelo apoio incondicional! A minha sogra, “Dora” que cuidou do meu filho nos momentos em que precisei estar neste curso. Seu carinho e dedicação são qualidades que eu não poderia deixar de lembrar aqui. Ao meu amor Lindemberg pelo incentivo e compreensão, sem o qual eu não teria chegado até aqui! Meu desejo é tentar retribuir tudo de bom que me proporcionou! Ao meu filho, Davi que em sua tenra idade soube entender a minha ausência. Prometo que vou recompensá-lo meu filho! Ao meu Deus, a Ele seja dada toda honra e toda glória!

“Daqui a cem anos, não importará o tipo de carro que dirigi o tipo de casa que morei, quanto tinha depositado no banco, nem que roupas vesti. Mas o mundo pode ser um pouco melhor porque eu fui importante na vida de uma criança.”

Anônimo

RESUMO

Este trabalho de investigação relata e analisa uma experiência de mediação pedagógica realizada numa escola particular do Rio de Janeiro, com nove professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental e seus respectivos alunos. A proposta foi investigar como ocorre a mediação pedagógica quando professores utilizam em suas aulas a televisão e o vídeo para fins educacionais de acordo como os seguintes objetivos: (a) mapear as situações nas quais os professores costumam usar a televisão e o vídeo com vistas à mediação pedagógica favorecendo os aspectos interativos das relações sociais (b) analisar os objetivos desses professores ao explorarem a TV e o vídeo em suas aulas, com vistas ao processo de aprendizagem dos alunos (c) identificar as visões dos professores em relação ao seu papel como mediadores das mensagens trazidas pela TV e vídeo, (d) analisar aulas dos professores que expressam, em seus objetivos, a preocupação com a leitura crítica das mídias. Realizaram-se observações das aulas dos professores e especialmente como estes se apropriaram destas mídias. Em seguida foram entregues os questionários para a caracterização dos professores participantes da pesquisa. Por fim aplicaram-se entrevistas semi-estruturadas com os professores. Os dados referentes ao questionário foram tabulados e apresentados através de gráficos, caracterizando os docentes. A análise das entrevistas foi feita através da análise de conteúdo, modalidade temática, apresentada por Bardin. A partir da análise emergiram temas das falas dos professores participantes que foram analisados juntamente com as observações, à luz do referencial teórico escolhido. O embasamento teórico tomou por base estudos de mediações, Martin-Barbero e Orozco Gómez; de mídia-educação, Belloni e Fantin e sobre mídias e seus usos em sala de aula, Moran, Munarim e Baccega. Este estudo permitiu refletir como as crianças aprendem e se interessam muito mais quando há a inserção da TV e o vídeo no ensino. Por fim verificaram-se algumas condições necessárias para que a mediação pedagógica ocorra de forma eficaz na educação, numa perspectiva crítica. Palavras-chave: Educação. Mediação. Aprendizagem. Mídia-educação.

ABSTRACT

This research reports and analyzes the experience of pedagogical mediation held in a private school in Rio de Janeiro, with nine teachers of the early years of elementary school and their students. The proposal was to investigate how the mediation occurs when teachers use in their classrooms television and video for educational purposes according to the following objectives: (a) map the situations in which teachers often use television and video with a view to pedagogical mediation favoring the interactive aspects of social relationships (b) to analyze the objectives of these teachers as they explore the TV and video in their classes, with a view to the process of learning (c) identify the teachers' views about their role as mediators of messages brought about by television and video, (d) to analyze classes of teachers who express, in their goals, concern for the critical reading of the media. There were observations of classroom teachers and especially how they have appropriated these media. Then the questionnaires were delivered to the characterization of teachers participating in the survey. Finally we applied semi-structured interviews with teachers. The questionnaire data were tabulated and presented through graphs, featuring teachers. Analysis of the interviews was done through content analysis, thematic modality, by Bardin. The themes emerged from the analysis of lines of teacher participants were analyzed together with comments, in light of the theoretical framework chosen. The theoretical framework was based on studies of mediation, Martin-Barbero and Orozco Gómez, media, education, and Fantin Belloni and on media and its uses in the classroom, Moran, and Munarim Baccega. This study allowed to reflect on how children learn and are much more interested when there is the inclusion of TV and video in teaching. Finally there were some necessary conditions for the mediation occurs effectively in education, a critical perspective. Keywords: Education. Mediation. Learning. Media education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Temas emergentes ............................................. 66

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – caracterização geral.............................................. 59

Gráfico 2 - Faixa etária dos participantes ............................... 60

Gráfico 3 - Formação Acadêmica ........................................... 61

Gráfico 4 - Tempo de trabalho ................................................ 62

Gráfico 5 - Tempo de atuação na Instituição .......................... 63

Gráfico 6 - Mídias utilizadas em sua prática docente ............. 64

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS TV - Televisão TIC - Tecnologia da Informação e Comunicação

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MCM - Meios de Comunicação de Massa

SUMÁRIO

1. CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO .................................................................11

1.1. TRAJETÓRIA PESSOAL ATRAVÉS DAS TIC ........................................11

1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ..................................................12

1.3. OBJETIVOS ..............................................................................................20

1.4. RELEVÂNCIA DA PESQUISA ..................................................................21

1.5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................22

1.5.1. O paradigma qualitativo ......................................................................22

1.5.2. Campo de pesquisa .............................................................................22

1.5.3. Participantes da pesquisa ..................................................................23

1.5.4. Instrumentos de coleta de dados e análise de dados .....................23

CAPÍTULO 2 - REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................25

2.1. AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL.................................25

2.2.A CONTRIBUIÇÃO DA MÍDIA-EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ........................................................................................................28

2.3. A INTEGRAÇÃO E UTILIZAÇÃO DA TV E O VÍDEO NA ESCOLA........35

2.4. OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A RECEPÇÃO CRÍTICA DAS MÍDIAS................................................................39

2.4.1. Os estudos de recepção .....................................................................39

2.4.2. A mediação pedagógica.......................................................................43

2.4.3. A recepção crítica das mídias ...........................................................44

CAPÍTULO 3 - A PESQUISA DE CAMPO......................................................49

3.1. A TRAJETÓRIA DA PESQUISA..............................................................49

3.2. LOCAL DA PESQUISA: INSTITUTO ISABEL...........................................50

3.3 A FASE DE OBSERVAÇÃO......................................................................52

CAPÍTULO 4 – ANALISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ...............................................................................................58

4.1.1 Caracterização geral.............................................................................59

4.1.2 Faixa etária.............................................................................................60

4.1.3 Formação ................................................................................................61

4.1.4 Perfil relativo ao exercício da docência..............................................62

4.1.5 Perfil relativo ao exercício de docência no Instituto Isabel...............63

4.1.6 Perfil relativo ao uso das diversas mídias no ensino........................64

4.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS..................................................................65

4.2.1 Atração e interesse..............................................................................66

4.2.2 Mediação e interação...........................................................................67

4.2.3 Visão crítica...........................................................................................70

4.2.4.Aprendizagem........................................................................................71

4.2.5. Imagem e atenção................................................................................73

CAPÍTULO 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................75

REFERÊNCIAS..............................................................................................78

ANEXOS..........................................................................................................84

ANEXO A – DESAFIOS DA TELEVISÃO E DO VÍDEO À ESCOLA..............85

ANEXO B – CARTA DE APRESENTAÇÃO...................................................90

ANEXO C – AUTORIZAÇÃO..........................................................................91

ANEXO D – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA PARA OS PROFESSORES

PARTICIPANTES ...........................................................................................92

ANEXO E- QUESTIONÁRIO...........................................................................93

ANEXO F- ENTREVISTA.................................................................................94

11

1. INTRODUÇÃO

1.1. TRAJETÓRIA PESSOAL ATRAVÉS DAS TIC

A maioria das tecnologias produz uma amplificação que é muito explícita na separação dos sentidos. O rádio é uma extensão do auditivo, a fotografia de alta definição do visual. Mas a TV é, acima de tudo, uma extensão do sentido do tato, que envolve influências entre todos os sentidos (MCLUHAN, 1964, p. 290).

Faz alguns anos em que utilizei pela primeira vez a televisão e o velho vídeo

cassete para demonstrar aos meus alunos como acontecia a digestão dos

alimentos. Lembro-me que foi uma experiência fantástica. Foi fácil constatar o que

eles aprenderam nessa aula. Após o vídeo debatemos sobre o que assistimos. Foi

uma enxurrada de perguntas e questionamentos sobre tudo o que descobriram

através das imagens do vídeo. Foi então que nesse momento pensei que todos os

professores deveriam ter uma televisão e um vídeo em sua sala de aula. De lá pra

cá já se passaram 11 anos e se me perguntassem hoje como melhorar o ensino eu

lhes diria para se apropriarem das tecnologias em sala de aula de modo a conhecer

tão bem suas técnicas e sua eficácia no ensino. É extraordinário constatar o

interesse dos alunos em aprender um conteúdo novo quando nos apropriamos de

forma adequada das tecnologias no dia a dia de sala de aula. São imensos os

desafios que as mídias podem proporcionar ao ensino.

Aceitemos o desafio de integrar as tecnologias no ensino, pois elas têm sido

“cultivadas” desde cedo na vida de muitas crianças nesse novo cenário que

vivenciamos hoje. Cenário esse que se presencia por todos os lados: a era da

informação e dos avanços tecnológicos. Momento em que o meu aluno aprende não

apenas aquilo que o professor lhe ensina entre quatro paredes, mas ele aprende

sozinho, interagindo com o computador que a um passe de mágica lhe informa o

que deseja saber. Hoje o aluno não precisa tão somente de uma escola formalizada

para obter informações da atualidade, pois fica sabendo de tudo o que acontece no

mundo pela televisão, ele aprende valores e conceitos através dela. Somado a isto,

em segundos ele “viaja” pelos países afora sem ao menos sair da frente da tela do

computador. Ele aprende a pular, lutar, se vestir, se alimentar, comprar, colorir de

forma virtual.

12

Silva (2007) alerta que nos dias atuais o importante é ensinar o aluno a

buscar o conhecimento, a levá-lo a se apropriar das tecnologias em prol do

conhecimento. Para esse referido autor, o professor não é mais um contador de

histórias, e sim um formulador de problemas, aquele que vai provocar no aluno a

busca por interrogações e acima de tudo um sistematizador de experiências.

Neste contexto, acompanhar o ritmo do aluno é saber comunicar-se com ele.

É compreender que esse aluno acorda assistindo TV e dorme na frente da telinha do

computador. Segundo Moran (2000, p. 137), na sociedade da informação “todos

estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a

integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”.

Lamentavelmente para muitos professores, a televisão anula qualquer tipo de

capacidade mental. O momento hoje exige mudanças no sentido de conscientizar

que a TV e o vídeo podem ser aliados no ensino e se forem bem mediados podem

potencializar a aprendizagem. Muito se pode fazer na educação utilizando a TV e o

vídeo. O primeiro passo é desmistificar a televisão. Ela precisa ser vista como um

instrumento eficaz no ensino. O segundo passo seria saber como utilizá-la para que

os alunos não se sintam perdidos. O terceiro e último passo, seria, ensinar os alunos

a assistirem TV de forma a se tornarem leitores críticos e participantes do mundo

que os cerca. Aproprio-me das palavras de Girardello (2006) que nos relata haver,

nos dias de hoje, uma necessidade premente de se pensar profundamente a relação

da infância com as mídias, neste nosso país tão cheio de crianças usuárias das mais

diversas mídias e onde a televisão é uma mídia extremamente potente [...]

1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Desde que foi trazida ao Brasil, há sessenta anos, a televisão não deixou de

proporcionar aos telespectadores, especialmente às crianças, saberes e novas

formas de socialização, de ver e conceber a realidade. A TV é considerada hoje o

meio de comunicação de maior influência nos costumes e na opinião pública.

(BELLONI, 2010). Uma das mais antigas formas de relação do homem com o mundo

é a imagem. “Desde o início a imagem foi ao mesmo tempo meio de expressão, de

13

comunicação e também de adivinhação e iniciação, de encantamento e cura”

(MARTIN-BARBERO, 2004, p. 15).

A televisão não é só um veículo formador de opiniões, mas também é um

meio pelo qual se transmitem conceitos e valores, modificando comportamentos,

gerando novas formas linguísticas, ditando moda, novos padrões de consumo

através de sua persuasiva exposição de produtos e publicidade. De alguma maneira

a mídia televisiva molda o conhecimento das pessoas. Ao ressaltar a presença e o

papel da TV na vida cotidiana Silverstone (2002, p. 12) enfatiza que:

[...] nossa mídia é onipresente, diária, uma dimensão essencial de nossa experiência contemporânea. É impossível escapar à presença, à representação da mídia. Passamos a depender da mídia, tanto impressa, tanto eletrônica, para fins de entretenimento e informações, de conforto e segurança, para ver algum sentido nas continuidades da experiência e também, de quando em quando para as intensidades da experiência.

Para este autor, no cenário atual, a mídia situa o homem no mundo,

alargando suas experiências. É indubitável o seu poder de persuasão na realidade

brasileira, sendo de grande relevância pensar o que a mídia faz e pode fazer na

educação. Entretanto, percebe-se que as práticas pedagógicas, na sua maioria, têm

se mantido rígidas e, portanto, pouco atrativas para uma geração que vive

mergulhada em diversas fontes de informação e comunicação. Temos aí uma

contradição contemporânea. Um rápido processo de mudança tecnológica acontece,

mas o comunicar a mudança ensino-educação, no que se refere ao uso das novas

tecnologias, caminha lentamente. Ainda hoje encontramos muitos professores que

resistem a essas mudanças e continuam a reproduzir o modelo da formação

acadêmica que receberam durante sua vida escolar, desconhecendo as constantes

transformações que vêm ocorrendo na sociedade. Para Libâneo (1998), essas

resistências persistem, pois não são trabalhadas nos processos de formação inicial

e contínua do professor, no entanto, a preparação de professores envolve o uso das

mídias, a partir da integração das novas tecnologias aos currículos com vistas ao

desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes favoráveis ao emprego

dessas tecnologias.

Tais mudanças impõem que os educadores inovem e dinamizem suas

metodologias de trabalho, estimulando a interação entre os alunos e,

consequentemente, colaborando para uma aprendizagem mais eficaz. Na

14

perspectiva de Moran (2000, p. 38), “as pessoas que não mudarem ficarão para trás

e isso as faz atentas a novas informações e atualizações necessárias”.

Entre as mídias, a TV é o meio de comunicação com maior penetração e

importância mundial, mesmo depois da expansão da Internet. “O acesso à televisão

é quase universal na maioria dos países: uma média mundial de 96% de crianças

tem acesso à TV. Em todo o mundo, a televisão é a mídia mais difundida”

(BELLONI, 2010, p. 64).

Dados do IBGE (2010) comprovam que no Brasil, a presença midiática se dá

mais fortemente pela presença da televisão, embora não se possa negar que as

mídias digitais, a exemplo da Internet, dos jogos eletrônicos, da câmera digital, do

Bluetooth, do vídeo digital, do Ipad entre tantas outras, vem adentrando em todos os

setores da vida, seja no trabalho, na indústria, na saúde, nas residências, no lazer e

também na educação. A compreensão desse cenário nos remete à relação entre

Educação e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Nas palavras de

Kenski (2003, p. 25):

As mídias, como tecnologias de comunicação e de informação, invadem o cotidiano das pessoas e passam a fazer parte dele. Para seus frequentes usuários, não são mais vistas como tecnologias, mas como complementos, como companhias, como continuação de espaço de vida.

Toda essa intimidade do homem moderno com a informação vem

contribuindo positivamente em sua capacidade de incorporar novas aprendizagens,

ou seja, uma nova forma de aprender. Essas novas mídias digitais vêm marcando

uma verdadeira revolução tecnológica, transformando a vida das pessoas e impondo

até mesmo novos conceitos de infância. (MUNARIN, 2007). Para muitas crianças a

brincadeira hoje é assistir televisão, ou então jogar no computador, vestir a Barbie

virtualmente e preparar um cardápio cheio de sugestões de “comidinhas” sem ao

menos sair da frente do computador. Brincadeiras essas que num passado bem

próximo não adentravam os lares brasileiros. Fantin (2006, p. 26-27) sinaliza que:

[...] os sentidos culturais das sociedades contemporâneas se organizam cada vez mais a partir das mídias, que sendo parte da cultura exercem papel de grandes mediadoras entre os sujeitos e a cultura mais ampla, modificando as interações coletivas. Nessas interações, verificamos diversas fragmentações em relação ao trabalho educativo com crianças, como razão-emoção, jogo trabalho,

15

ciência-imaginação, e embora as crianças, teimosamente, insistem em mostrar sua junção, nem sempre ela é percebida pelos adultos.

As mídias como a TV, o vídeo e o computador já criaram um novo aluno.

Temos hoje as mesmas informações e mensagens sendo transmitidas na mesma

hora, podendo ser acessadas em qualquer lugar e tempo. Professores e alunos em

determinado momento aprendem as mesmas coisas através dos meios de

comunicação. Estamos, pois, imersos em um novo cenário cultural. Este novo

cenário, advindo especialmente com a chegada da Internet, constitui a cibercultura,

definida por Lemos (2003, p.12), como “a forma sociocultural que emerge da relação

simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base

microeletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a

informática na década de 1970”. Essa convivência com as tecnologias traz um novo

aluno, menos passivo diante da emissão, que não se contenta mais em olhar, copiar

e prestar contas (SILVA, 2007). Fora do contexto escolar, um número significativo de

alunos são usuários dos meios eletrônicos de comunicação e receptores de amplas

informações.

Percebe-se, hoje, a difusão acelerada das informações através das TIC. “A

diversificação e a difusão do saber, fora da escola, são dois dos desafios mais fortes

que o mundo da comunicação propõe ao sistema educativo” (MARTIN-BARBERO,

2006, p. 56). Como já mencionado nesse trabalho, foi-se o tempo em que a escola

era o único lugar onde se podia aprender. O professor, de hoje, que incorpora

apenas o livro didático, ignorando as diversas inovações tecnológicas estará

desconsiderando “tudo o que de cultura se produz e circula pelo mundo da

oralidade” (idem, p. 61).

Pensar essa realidade nos remete à ideia de conceber uma educação que se

propõe a ensinar por meio de mídias como a TV e o vídeo, que são recursos que

podem favorecer uma prática pedagógica mais dinâmica, tendo em vista a melhoria

do desempenho dos alunos.

A televisão introduziu-se como fonte de educação que não pode ser ignorada. Ainda que as escolas continuem a considerar educação apenas aquilo que resulta de um processo ensino-aprendizagem baseado na lógica da escritura, em que os alunos devem apreender aquilo que lhe é ditado pelos conteúdos programáticos, no mais das vezes ultrapassados, e devolver em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura está impregnada desse novo jeito de pensar,

16

de construir o imaginário. Educação, portanto não é instrução (BACCEGA, 2002, p. 3).

Belloni (2010) partilha dessa perspectiva apontando que a razão principal da

integração das diversas tecnologias no ensino é que elas já estão presentes no

cotidiano das crianças, adolescentes e adultos e que nesse sentido, a escola

acumulou atrasos que é preciso recuperar. Percebe-se, assim, o quanto se pode

realizar a partir da televisão e do vídeo no ambiente escolar. É preciso, pois

considerar “o enorme poder de atração e persuasão da televisão” (idem, p. 14). Para

Moran (2006, p. 10) a TV combina e integra as linguagens visual, oral, sinestésica,

musical e escrita; encontra fórmulas que se adaptam à sensibilidade do homem

moderno; usa uma linguagem concreta e plástica [...]

Lamentavelmente, grande parte dos professores de ensino básico utiliza

apenas o método auditivo, apoiado no conteúdo do livro didático o que, muitas

vezes, pode acarretar um ensino ineficiente. Martin-Barbero (2006, p. 62) aponta

que:

[...] o livro continuará a ser chave da primeira alfabetização formal que em vez de fechar-se sobre si mesma, deve hoje pôr as bases para essa segunda alfabetização que nos abre as múltiplas escrituras, hoje conformando o mundo do audiovisual e da informática.

No entanto, é importante ressaltar que de nada adiantaria se apropriar de

tecnologias na sala de aula, como a TV e o vídeo se o professor não participar

desse processo, transformando-se em mediador da relação aluno – TV, fato que

leva a escola a aproximar-se mais de seus alunos. Nesta direção, é possível utilizar

as imagens como recursos de ação educativa, valorizando o fazer como

oportunidade de aprendizagem e acima de tudo, adotando a comunicação como

estilo e qualidade de educação.

Em relação às imagens televisivas, Martin-Barbero (2004, p. 17) alerta que

“encarnam a inextricável conexão das memórias e dos imaginários”, explicitando

ainda que fascinam porque, “além de satisfazer necessidades de fabulação e de

fantasia, incidem no âmbito das emoções, ativam-se, levam-nas as máximas cotas

de intensidade” (idem, p. 91).

Sob tal ótica, as linguagens da TV e do vídeo vão ao encontro das

sensibilidades das crianças, dos jovens e da grande maioria dos adultos. São

17

linguagens dinâmicas que, por meio das imagens se dirigem mais à afetividade do

que à razão (MORAN, 2006), propiciando assim oportunidades favorecedoras de

mediação na sala de aula entre professores e alunos. Belloni (2001, p. 26) define

mediatizar como a arte de:

[...] conceber metodologias de ensino e estratégias de utilização de materiais forma de autônoma. Isto inclui desde a seleção e elaboração dos conteúdos, a criação de metodologias de ensino e estudo, centradas no aprendente, voltadas para a autonomia, a seleção dos meios mais adequados e a produção de materiais, até a criação e implementação de estratégias destes materiais e de acompanhamento do estudante de modo a assegurar a interação do estudante com o sistema de ensino.

Tais necessidades levam a escola de hoje a enfrentar algumas dificuldades,

ou seja, aprender a trabalhar as novas sensibilidades dos alunos; outra: ao invés de

repudiar o conteúdo televisivo, discutir com os alunos os aspectos positivos e

negativos da televisão levando-os a uma visão crítica e reflexiva. Zambon (2001, p.

2) ressalta a importância da mediação que o professor deve observar, no sentido de

“discutir e analisar o conteúdo da programação televisiva que pode, mesmo que

parcialmente, aguçar o olho crítico do telespectador indefeso”. No entanto, Belloni

(2001, p. 44) salienta que:

[...] é ilusório pensar que a mídia triunfante e poderosa irá renunciar a seu poder e se adaptar aos objetivos da escola. Também é ilusório esperar que as famílias (sobretudo nas camadas mais pobres) tenham condições de conscientizar seus filhos e educá-los para a leitura crítica das mensagens de televisão. Somente a escola pode teórica e praticamente- conceber e executar mais esta tarefa fundamental de educação para a mídia.

Portanto, faz-se necessário recuperar a ideia de uma escola não meramente

transmissora de conhecimentos, mas uma escola aberta a novos saberes. A

absorção do desafio imposto à escola pelos meios de comunicação e novas

tecnologias deve ser entendida como uma questão na qual as escolas devem

assumir uma nova conduta pedagógica problematizadora e questionadora (SILVA,

2010). Dessa forma, Porto (2000, p. 30) esclarece que buscamos, na verdade, "uma

educação que contribua não com a coleção armazenamento de informações, mas

com o processamento dessas informações, pois elas estão cada vez mais

disponíveis. O que necessitamos, hoje, é saber processá-las criticamente".

18

A mesma postura é defendida por Ferrès (1996) ao afirmar que uma escola

que não ensina como assistir televisão é uma escola que não educa. Acrescenta,

ainda, que a tendência no meio escolar é adotar atitudes unilaterais diante do

fenômeno da televisão.

Assim, parece não existir um consenso entre os estudiosos da televisão onde

os pessimistas afirmam que o uso prolongado da TV provoca todo o tipo de males

comportamentais quer físicos e psíquicos, problemas de visão, passividade,

consumismo e alienação. Por outro lado, os otimistas enxergam a TV como uma

oportunidade para expansão do conhecimento e da cultura, para ampliação dos

sentidos e não como um passatempo que gera impacto negativo, principalmente no

desenvolvimento das crianças.

Wadsworth (1997), ao analisar o desenvolvimento infantil segundo Piaget

(1981), afirma que compreender o comportamento infantil é a melhor maneira de

melhorar o ensino e o currículo. Para Piaget (idem), a inteligência é o mecanismo de

adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção

contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao meio exterior. As

crianças se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos

oferecidos pelo meio em que vivem. O comportamento de cada um de nós é

construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria é caracterizada

como interacionista. Quanto mais intensa for esta interação, mais “inteligente” será a

criança (idem).

Nessa linha de pensamento, Belloni (2010) apresenta resultados de uma

investigação sobre o comportamento das crianças que assistem a TV de forma

interativa. Esta pesquisa, com tom otimista, comprovou que praticamente todas as

crianças, na faixa etária de 0 a 3 anos, que assistem a TV diariamente imitam

espontaneamente comportamentos vistos nos programas, sendo que a grande

maioria (77%) imita comportamentos altruístas, contra apenas 27% que imitam

comportamentos agressivos.

Sendo a presença da TV e do vídeo frequente no cotidiano das crianças,

pode-se afirmar que há repercussões da influência destes meios de comunicação na

organização do trabalho pedagógico e no desenvolvimento dos alunos, na dimensão

cognitiva e social. Girardello (2004, p. 4) nos remete ao fato de que “o tempo em que

a criança passa assistindo TV aparece como fundamental na influência do meio

sobre a imaginação” esclarecendo que:

19

[...] desde as primeiras pesquisas empíricas na área, o risco de passividade cognitiva esteve sempre associado à audiência intensiva, de muitas horas por dia. No caso de padrões de audiência relativamente baixos, a mediação adulta aparece como o grande diferencial na qualidade imaginativa da experiência da criança com a televisão. A televisão pode mesmo nutrir a imaginação se a experiência for guiada por um adulto que ajude a criança a contextualizá-la, a assistir TV criticamente e a compreender a linguagem do meio, suas riquezas e limitações.

Eis aí a função da escola: formar telespectadores conscientes, capazes de

„ler‟ a televisão sob o prisma da ética e da cidadania, e ensinar os alunos a ver a

televisão com olhar crítico. Ferrès (1996) ratifica a posição otimista quando enuncia

que a televisão potencializa a aprendizagem, representando a diversidade e a

cultura da liberdade e das opções múltiplas.

A escola, segundo Orozco Gómez (1997), constitui uma instituição de

mediação. Nesse contexto e também no ambiente familiar em que as crianças fazem

comentários umas com as outras sobre o que viram na TV ou mostram como,

recriam os personagens televisivos das histórias durante suas brincadeiras.

Considerando o enorme poder de atração e persuasão da televisão e, por

outro lado, suas incríveis potencialidades pedagógicas, é importante a criação de

oportunidades de aprendizagem no ambiente escolar, promovendo a reflexão e a

crítica.

Assim, o espaço escolar pode contribuir positivamente para a aprendizagem

enquanto promove atividades, tanto na classe, quanto nas atividades de recreação.

Neste sentido, é relevante que os professores planejem procedimentos voltados

para as oportunidades de mediação, tais como o acesso à TV e vídeos, que podem

sugerir jogos e brincadeiras, estimulando atividades coletivas entre as crianças,

favorecendo a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento da criança.

Almeida (2001) ratifica o uso da TV e do vídeo ao afirmar que esses recursos, entre

outras contribuições, favorecem a contextualização das aprendizagens, levam em

conta a prática social do aprendiz contribuindo positivamente para a aplicação dos

conceitos curriculares; possibilita o desenvolvimento de valores; cria espaço para a

discussão sobre questões éticas oportunizando o desenvolvimento do raciocínio

reflexivo e da autonomia.

20

Nesse sentido, a escola de hoje precisa olhar para o aluno aproveitando o

conhecimento adquirido através das mídias ensinando-os a se alfabetizar

criticamente. Kellner (2008, p. 29) define a alfabetização crítica da mídia como:

[...] uma resposta educacional que amplia a noção de alfabetização, incluindo diferentes formas de comunicação de massa, cultura popular e novas tecnologias. Ela também aprofunda o potencial da alfabetização para analisar criticamente relações entre a mídia e as audiências, informação e poder. Com essa análise corrente, a produção de mídia alternativa dá aos alunos o poder de criar suas próprias mensagens, que podem desafiar textos e narrativas de mídia.

Vale sinalizar que nem sempre o ambiente escolar e o familiar contribuem

para estimular o desenvolvimento da aprendizagem da criança e da criticidade; ao

contrário, abrem espaços para a TV e o vídeo como passatempo e entretenimento, o

que pode constituir perda da valiosa contribuição para os processos educativos. A

utilização da TV e do vídeo no ensino significa modos de aprender e ensinar para

alunos e professores, tanto como reflexão como recurso didático pedagógico. O

momento exige que a escola não se limite ao monólogo, aos conteúdos prontos e

rígidos. Faz-se necessário que o fazer educativo esteja vinculado à utilização das

diversas tecnologias, numa perspectiva mediadora, contribuindo, dessa forma, para

o processo de ensino aprendizagem. Que caminhos a escola fundamental vem

concretizando nesta direção?

1.3. OBJETIVOS

Com base no exposto, pretende-se realizar a pesquisa em uma instituição de

ensino particular nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a fim de investigar

como a TV e o vídeo são explorados por professores, mais especificamente, como

se dá a mediação pedagógica, durante as aulas, quando os docentes utilizam esses

recursos midiáticos, para elevar o desempenho escolar dos alunos, buscando uma

dimensão reflexiva e crítica.

Os objetivos específicos serão os seguintes: (a) mapear as situações nas

quais os professores costumam usar a televisão e o vídeo com vistas à mediação

21

pedagógica favorecendo os aspectos interativos das relações sociais; (b) analisar os

objetivos desses professores ao explorarem a TV e o vídeo em suas aulas, com

vistas ao processo de aprendizagem dos alunos; (c) identificar as visões dos

professores em relação ao seu papel como mediadores das mensagens trazidas

pela TV e vídeo; e (d) analisar aulas dos professores que expressam, em seus

objetivos, a preocupação com a leitura crítica das mídias.

1.4. RELEVÂNCIA DA PESQUISA

As informações obtidas por meio desta pesquisa ofereceram exemplos de

como ocorre a mediação pedagógica quando os professores utilizam a TV e o vídeo

durante suas aulas. Nesse sentido, terão a potência de viabilizar o enfrentamento

positivo dessa realidade, municiando pesquisadores e educadores de análises que

permitam o uso adequado e profícuo desses recursos de comunicação e

informação. Também foram apontadas alternativas que tornem produtivas as

relações de ensino e aprendizagem ao utilizarem a TV e o vídeo.

Dessa forma, este estudo enfatiza a perspectiva do construtivismo social, o

que remete aos princípios construtivistas da teoria piagetiana, que se volta para

aspectos interativos das relações sociais nos espaços de aprendizagem.

No estado da arte foram encontradas pesquisas de Carvalho (2005), nas

quais analisa diversas pesquisas realizadas por estudiosos das áreas de educação e

de comunicação, vinculadas à Universidade de Brasília e à Universidade de São

Paulo, e é categórica em afirmar que a TV e o vídeo, quando bem utilizados na

educação, contribuem de forma eficaz na aprendizagem. Também foram observados

trabalhos de Munarim (2007), Girardello (1998), Baccega (2003) e Pacheco (1999),

cuja discussão se dá em torno da criança, televisão e mediação pedagógica numa

perspectiva crítica.

Assim, espera-se, com esta pesquisa, contribuir para incentivar estudos,

pesquisas e práticas pedagógicas a pessoas ou instituições, que se propuserem a

dar continuidade a esta investigação e analisar como se efetiva a mediação

pedagógica professor-aluno, considerando as perspectivas desses procedimentos

para o desenvolvimento infantil mediante a presença da televisão e vídeo, com

possibilidades de contribuir para a leitura crítica das mídias.

22

1.5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.5.1. O paradigma qualitativo

Foram adotados os pressupostos de Guba (1990 apud ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAJDER, 2000) para o construtivismo social. Estes implicam em: (a)

ontologia relativista: as realidades existem sob forma de múltiplas construções

mentais, locais e específicas, fundadas na experiência social de quem as formula;

(b) epistemologia subjetivista: os resultados são sempre criados pela interação

pesquisador/pesquisado; e (c) metodologia hermenêutico-dialética: as construções

individuais são provocadas e refinadas por meio da hermenêutica e confrontadas

dialeticamente, a fim de gerar uma ou mais construções sobre as quais haja um

significativo consenso entre os respondentes.

Devido à natureza predominantemente qualitativa da pesquisa, o nível de

envolvimento do pesquisador da pesquisa deve ser considerado (ALVES-

MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000). Entende-se que é impossível se admitir

total neutralidade dentro de uma pesquisa qualitativa por parte do pesquisador, no

entanto deve-se focar na objetividade do estudo propriamente dito.

1.5.2. Campo da pesquisa

O lócus da pesquisa foi o Instituto Isabel que há 118 anos atende crianças e

jovens da creche a pós-graduação. Essa instituição de ensino está situada no bairro

da Tijuca, zona norte do Rio de Janeiro (ANEXO B). A escolha desse contexto se

deve ao fato de ser uma escola que possui uma boa estrutura física a qual dispõe

entre outras coisas, uma sala de televisão (com aparelho de DVD e TV 40

polegadas) e um Laboratório de Informática. Outro diferencial desta instituição de

ensino se deve ao fato de ser uma escola que investe no uso das TIC (Tecnologias

da Educação e Comunicação). Através da leitura de autores como Orozco Gómez,

Barbero, Fantin, Belloni, Girardello e Baccega, fica claro que o desenvolvimento

social das crianças contemporâneas se expressa através das inúmeras mídias.

Dessa forma, Belloni (2010) e Fantin (2009) reconhecem o desafio da escola em

intervir de forma mais crítica e criativa as mensagens midiáticas.

23

É na escola onde as crianças comentam o que viram na TV no dia anterior

(OROZCO GÓMEZ, 1996), onde recriam os seus personagens televisivos. Pensar a

importância da mediação pedagógica durante a inserção da TV e do vídeo na sala

de aula é fazer comunicar ao mesmo tempo a participação e o pensamento crítico.

Neste cenário, espera-se da escola a preocupação com o senso crítico e o uso das

TIC em sala de aula para ir ao encontro dos alunos e consequentemente

acarretando numa aprendizagem mais eficaz. .

Não se pode mais pensar que a simples repetição e memorização de

informações com base na comunicação unidirecional em aulas presenciais

atenderão os desafios e os anseios dos alunos de hoje. Considerando o que já foi

discutido no presente estudo, que os alunos atuais são usuários de inúmeros meios

eletrônicos de comunicação dentro e fora da escola.

Dessa forma, com o objetivo de superar o modelo tradicional de

aprendizagem, foi proposta a inclusão da TV e do vídeo no dia a dia da sala de aula,

objetivando contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos e a prática

pedagógica dos professores.

1.5.3. Participantes da pesquisa

Os participantes foram os 9 (nove) professores das turmas do 1º ao 5º ano

do Ensino Fundamental submetidos a entrevista e questionário, além da observação

de suas aulas e de seus respectivos alunos. A escola possui cerca de 320 alunos,

sendo observadas 5 (cinco) turmas do Ensino Fundamental I num total de 110

crianças.

1.5.4. Instrumentos de coleta e análise de dados

Esta pesquisa pretende ser multimetodológica em relação aos

procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Em relação aos docentes, foram

aplicados questionários e entrevistas e observação das aulas, de acordo com a

disponibilidade declarada antecipadamente. A coleta de dados inicialmente foi

realizada por meio de questionários compostos de questões abertas e fechadas, a

24

serem respondidos pelos professores do Ensino Fundamental I. A abordagem

qualitativa foi complementada pela quantificação de alguns dados, tais como:

quantos docentes se apropriam da TV e do vídeo com frequência, que fontes

utilizam para obter os vídeos, assim como seus objetivos para a adoção dos

recursos da mídia. A seguir foi feita a observação que enfocou a forma como os

docentes usam a TV e o vídeo na sala de aula, realizada também com a anuência

dos professores, confrontando-se as falas com a prática efetivamente vivenciada.

Foi aplicada uma entrevista aos professores participantes que se disponibilizaram a

contribuir com este trabalho.

No segundo momento realizou-se a análise das respostas dos questionários,

apresentados em forma de gráficos relacionados às questões elaboradas e,

posteriormente, analisaram-se os dados coletados nas entrevistas, a partir da

técnica de análise temática de Bardin (2003). As observações realizadas

complementaram a coleta, fazendo-se posteriormente a triangulação dos dados

obtidos, tendo em vista os objetivos específicos da pesquisa voltados para a

formação crítica dos alunos em relação às mensagens transmitidas pelas mídias. Os

resultados da análise de dados foram confrontados com os referenciais teóricos da

pesquisa, tendo em vista a fundamentação dos aspectos investigados.

25

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Neste primeiro momento, pretende-se voltar o olhar para o desenvolvimento

da criança, especialmente como ela aprende e vê a si mesma e consequentemente

como constrói sua visão de mundo. Piaget (1973) para explicar o desenvolvimento

intelectual da criança, partiu da ideia que os atos biológicos são atos de adaptação

ao meio físico e organizações do meio ambiente sempre mantendo um equilíbrio.

Dessa forma, o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o

desenvolvimento biológico (WANDSWORTH, 1996).

Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em três grandes

períodos (PIAGET, 1973). O primeiro período ele denominou de sensório-motor, que

se inicia no nascimento e vai até ao aparecimento da linguagem, por volta dos dois

anos de existência. Piaget (idem) subdividiu o período sensório-motor em seis

estágios: (a) exercícios reflexos: 0 a 1 mês; (b) primeiros hábitos: de um a 4 meses e

meio; (c) coordenação da visão e da preensão e começo das reações circulares

relativas aos corpos secundários que vai dos 4 meses e meio a 8-9 meses mais ou

menos; (d) coordenação dos esquemas secundários: ocorre por volta dos 8-9 meses

a 11-12 meses; (e) diferenciação dos esquemas de ação por reação circular

“terciária, ou seja, variação das condições por exploração e tateamento dirigidos

(idem, p. 54). Mais ou menos de 11-12 a 18 meses; e (f) início da interiorização dos

esquemas e solução de alguns problemas. De 18 a 24 meses mais ou menos.

Esses seis estágios constituem uma organização dos movimentos e

deslocamentos que, no primeiro momento são centrados no próprio corpo e atingem

um espaço no qual a criança se situa como um elemento entre outros (PIAGET,

1973). À medida que a criança evolui, vai-se ajustando à sua realidade, e superando

de modo cada vez mais eficaz as inúmeras situações e problemas com os quais se

confronta. O estágio sensório-motor evidencia uma inteligência sem fala, pois nessa

fase a criança ainda não possui a aquisição da mesma. Dessa forma, observa-se

nesse estágio (idem) a presença da inteligência prática, isso porque a criança realiza

suas ações e percepções para conhecer o mundo. Sua inteligência é motora,

dependente exclusivamente dos movimentos. Por isso, é uma inteligência que está

26

ligada aos sentidos: olfato, paladar, visão, tato e audição e também uma inteligência

motora, ligada aos movimentos.

O segundo período do desenvolvimento intelectual da criança Piaget (1973)

chamou de operações concretas. Esse período se estende de dois anos mais ou

menos a 11-12 anos e foi subdividido num subperíodo que se subdivide ele mesmo

em três estágios (idem, p. 56):

De 2 a 31/2 ou 4 anos: aparecimento da função simbólica e começo da interiorização dos esquemas em representações.É esse estágio que temos menos informações sobre os processos do pensamento, porque não é possível interrogar a criança antes de 4 anos numa conversa [...].

Nesse estágio pode-se observar o aparecimento da função simbólica em suas

diferentes formas: linguagem, imaginação, imitação diferenciada e provavelmente

começos da imagem mental concebidas como uma imitação interiorizada (PIAGET,

1973). O segundo estágio vai de 4 a 5 anos ½ e são caracterizados pelas

organizações representativas fundadas seja sobre uma assimilação à ação própria

(idem, p. 56).

O caráter das primeiras estruturas representativas que revelam nesse nível as interrogações a respeito de objetos a serem manipulados é a dualidade dos estados e das transformações: os primeiros são pensados como configurações e os segundos são assimilados a ações.

O terceiro estágio do subperíodo das representações pré-operatórias se inicia

por volta dos 5 anos ½ aos 7-8 anos. Inicia-se a ligação entre os estágios e as

transformações, decorrentes das regulações representativas concebendo pensá-las

sob formas semi-reversíveis. O subperíodo das operações concretas é a etapa que

se estende de 7-8 anos a 11-12 anos, e se apresenta por uma série de estruturas

em vias de acabamentos que podem ser estudadas e analisadas passo a passo.

“Durante esse período a operação intelectual (lógica) da criança consiste num

sistema internalizado de ações totalmente reversíveis” (WADSWORTH apud

PIAGET, 1981, p. 59). A criança não está mais limitada á percepção e já é capaz de

resolver a maioria dos problemas cognitivos. Já consegue deter suas percepções e

acompanha as transformações do seu meio social além de alcançar a reversibilidade

das operações mentais (WADSWORTH, 1997). “Desenvolve um uso funcional da

27

lógica, o que não é evidente no comportamento de crianças mais novas, a criança

deste estágio não alcança o nível mais elevado do uso das operações lógicas”

(idem, p. 104). Assim, a inteligência lógica é uma grande característica desse

estágio. Nota-se que a criança já é capaz de superar o egocentrismo intelectual e

social bem como se posicionar no lugar do outro, característica essa que não é vista

no primeiro estágio. Aqui os esquemas, se tornam representacionais, ou seja, mais

complexos. A criança não é capaz , apenas de colocar uma coisa no lugar de outra,

mas é capaz de organizar os objetos em classes e relacioná-las. Piaget (1977)

denominou esse processo de reversibilidade, ou seja, a criança manipula o mundo,

julga as ações dos outros com autonomia. É capaz de jogar um jogo sem mudar as

regras da brincadeira. A reversibilidade representa um salto qualitativo da

inteligência, porque demonstra que a criança está operando seu raciocínio com

lógica (WADSWORTH, 1997). Nesse período, a entrada na escola contribui no

desenvolvimento dessa inteligência, isso porque a criança vai aprender a categorizar

o mundo e a relacionar as categorias. É importante que a escola compreenda que a

criança dessa fase necessita de material concreto, mesmo já sendo capaz de

representar. Eis aí a importância dos jogos e das brincadeiras lúdicas.

O último período conhecido com período das operações formais que vai dos

11-12 anos aos 13-14 anos. Nesse período de 13-14 anos aparecem operações tão

diferentes umas das outras. A lógica das proposições é uma das principais

características desse último estágio. “A capacidade de raciocinar sobre enunciados,

sobre hipóteses e não mais somente objetos postos sobre a mesa ou imediatamente

representados” (PIAGET, 1977, p. 59). O raciocínio e a lógica possibilitam a solução

de todas as classes de problemas. A inteligência da criança dá um salto em direção

aos conceitos abstratos. O principal desafio aqui é a construção de conceitos

abstratos. A criança liberta-se do prático, do que está vendo e passa a ser capaz de

discutir assuntos como valores, sentimentos, democracia e outros. Passa a

questionar os pais, as verdades que sempre lhe foram ditas, ou seja, é capaz de

questionar os outros e operar com elementos abstratos (op. cit., 1997). O

pensamento liberta-se da experiência direta e as estruturas cognitivas da criança

adquirem maturidade (op. cit., 1997). Piaget (1977) conclui afirmando que:

28

Concluirei dizendo que esses três grandes períodos, com seus estágios particulares, constituem processos de equilibração sucessivos, marchas para o equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura está integrada num novo sistema em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso.

Para Piaget (1973), o equilíbrio significa que o desenvolvimento intelectual da

criança se mostra por uma reversibilidade crescente. “A reversibilidade é o caráter

mais aparente do ato da inteligência, que é capaz de desvios e retornos.” (idem, p.

59). Wadsworth (1997, p. 155) afirma que a “teoria de Piaget deixa claro que o

caminho do desenvolvimento cognitivo e afetivo é o mesmo para todas as pessoas”.

A interação social se faz necessária para o avanço do desenvolvimento

cognitivo da criança como também o estabelecimento da cooperação com a família

e a escola, incluindo a reciprocidade de sentimentos e relações de respeito mútuo.

Wadsworth (1997) acrescenta que o desenvolvimento da vontade (do próprio

conjunto de valores) e da personalidade (como diferenciada do eu), se faz

necessário para um positivo ajustamento social, dependendo especialmente da

interação social em todas as fases do desenvolvimento intelectual. Cabe á escola

uma função de destaque quando o assunto é o desenvolvimento da aprendizagem

infantil. Muito pode ser feito no ambiente escolar para alavancar de modo

significativo, a construção do desenvolvimento das crianças que ali convivem. É

indispensável uma visão da sala de aula e da escola como espaço não apenas de

aprendizagem, mas acima de tudo de desenvolvimento. Os professores devem

participar destes processos, para que junto aos alunos, atuem de modo positivo,

favorecendo a aprendizagem coletiva e individual.

2.2. A CONTRIBUIÇÃO DA MÍDIA-EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

O fenômeno midiático ocorrido principalmente no final do século XX é uma

das grandes transformações do nosso tempo. Como já mencionado anteriormente, a

presença das mídias eletrônicas no cenário da sociedade atual é incontestável, quer

no trabalho, na esfera pública e privada e até mesmo no lazer. Esses meios

eletrônicos como a TV, o DVD, o computador, os jogos entre tantos outros, têm

29

fascinado e transformado a vida e até mesmo o jeito de ser de muitas crianças

(MUNARIN, 2007). Nesse sentido, na visão de Belloni (2010) embora saibamos que

as mídias eletrônicas fazem parte da realidade da maioria das crianças e

adolescentes, principalmente nos grandes centros urbanos, nem sempre o papel

que as mídias desempenham na sociedade contemporânea são discutidos na

escola. Para Orozco Gómez (2002) a escola deve estar atenta às novas formas de

aprender, criando novas formas de ensinar oriundas das TIC. Fantin (2006, p. 26)

corrobora nesse sentido afirmando que:

Por mais que se fale que as atuais gerações de crianças e jovens cresceram com a TV, com o vídeo, com o controle remoto, e embora apenas uma minoria possua computador e Internet (nos países periféricos), e por mais que se pergunte o que isso significa, o entendimento a respeito das mudanças propiciadas pelas mídias e pelas redes ainda está longe de ser suficientemente problematizado na escola.

Belloni (2005, p. 10) partilha da mesma ideia apontando que:

[...] a escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está gerando.

Para essas referidas autoras não se pode mais conviver sem compreender a

complexidade das relações que há entre as mídias e as outras instâncias da vida.

Setton (2010, p. 9) aponta que assim como “a família, a escola e a religião, as

mídias, entre outras agências educativas podem ser consideradas produtoras de

uma nova forma de fazer cultura [...]”. No cenário atual as mídias se aproximam cada

vez mais das crianças, exprimem uma ideia, divulgam informações e ensinam

habilidades assim como favorecem a prática pedagógica. Neste cenário,

Tais meios de comunicação não só transmitem informações, não só apregoam mensagens. Eles também difundem maneiras de comportar, propõem estilos de vidas, modos de organizar a vida cotidiana, de arrumar a casa, de se vestir, maneira de falar e de escrever, de sonhar, se sofrer, pensar, lutar de amar. (SANTOS, 2003, p. 69.)

30

Conforme Moran (2000, p. 33) “a criança também é educada pela mídia,

principalmente pela televisão”. Ainda segundo esse autor, a mídia televisiva leva a

aprendizagem, ensinando a se conhecer e a conhecer os outros, ensina pelo ouvir e

pelo ver, leva a criança a aprender pela fantasia. Além de ensinar tudo isso, ensina

de maneira prazerosa. Desta forma, são várias as possibilidades que podem

contribuir para o processo ensino-aprendizagem voltado para uma educação crítica

e criativa, no qual não basta se apropriar apenas desses recursos tecnológicos com

a finalidade de modernizar o ensino. Eis aí um novo desafio proposto à educação,

frente a esse novo contexto: Como orientar o aluno, para o uso adequado de tantas

informações, de maneira a transformá-las em conhecimento e, acima de tudo, como

fazer para que ele seja capaz de aplicar esse conhecimento de forma independente

e crítica contribuindo para o seu pleno desenvolvimento?

Para Soares (2000) o papel da escola no contexto atual é de educar pela

comunicação e não para a comunicação com uma perspectiva de comunicação

educativa como relação e não objeto. Para o referido autor, urge a necessidade de

incentivar de maneira atuante uma educação para as mídias, visando à preparação

do pequeno telespectador para defender-se dos perigos e ciladas que elas podem

ocasionar. Fantin (2006, p. 27) questiona “em que medida as informações estão

sendo trabalhadas na escola a fim de contribuir para a interpretação do mundo”. O

que importa é discutir o papel das mídias na nossa cultura e não apenas questioná-

las, mas observa-se a necessidade de mediá-las pedagogicamente. Neste sentido,

Silverstone (2002, p. 127) enfatiza que:

Segundo o meu ponto de vista é necessário estudar as mídias porque elas são da máxima importância para a experiência, dando-lhe forma. Sustentei que este estudo deve envolver uma concepção das mídias não como uma série de instituições, produtos ou tecnologias (pelo menos não só deste modo), mas também como um processo de mediação. As mídias são produzidas: e neste produzir nós somos os agentes e destinatários.

É também de suma importância o envolvimento da família e da escola na

discussão da mídia. A escola que se preocupa em desenvolver nos alunos a

habilidade do discernimento do sentido da mensagem estará colaborando para o

pleno desenvolvimento da criança. A luz do artigo 17 da Convenção da ONU sobre

os direitos da criança e do adolescente temos:

31

Os Estados Partes reconhecem a função importante desempenhada pelos meios de comunicação e zelarão para que a criança tenha acesso a informações e materiais procedentes de diversas fontes nacionais e internacionais, especialmente informações e materiais que visem a promover seu bem-estar social, espiritual e moral e sua saúde física e mental.

O direito da criança em obter a informação é uma das medidas mais

complexas para o ser humano. De acordo com esse artigo o papel das mídias está

relacionado primeiramente ao direito das crianças em ter o acesso às mídias. É

muito mais do que prover e/ou proteger as crianças é acima de tudo prepará-las

para a responsabilidade de analisar e refletir as mídias criando condições para a

participação. Isso implica a inoculação de uma educação voltada para a mídia. É

neste contexto que surge a mídia-educação. Para Belloni (2010) a mídia-educação

deveria se tornar parte integrante nos currículos escolares, desde o início da vida

escolar de tal forma que alunos e professores sejam desafiados a pensar e dialogar

de maneira crítica e criativa em detrimento da mídia televisiva.

Para Girardello (2000), as crianças não têm um poder de discernimento

sistemático que os auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao

que vêem na TV e no vídeo, o momento exige que professores sejam capacitados a

mediar o conteúdo ajudando os alunos a terem uma melhor compreensão naquilo

que assistem. Assim, Belloni (2010) e Fantin (2006) alertam para a necessidade de

contemplar as mídias como oportunidades de leitura crítica e intervenção

pedagógica.

Embora ainda não haja unanimidade quanto ao uso do termo mídia-

educação, entende-se que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito

à formação de um usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias da

comunicação e informação (FANTIN, 2006).

De acordo com Belloni (2010, p. 15), “a mídia-educação deve levar crianças e

adolescentes a decodificar a linguagem televisual, perceber seus truques,

compreender suas técnicas de persuasão [...]”. Essa pesquisadora acredita que a

mídia-educação deve promover no aluno a visão crítica e criativa levando-o a

oportunidade de relacionar as mensagens televisivas com sua própria vida. É nesse

contexto da discussão que a educação-comunicação gera a mídia-educação.

A esse respeito, Fantin (2006) nos remete ao pesquisador Soares (1999) um

dos principais estudiosos nessa área de educação-comunicação que trouxe para o

32

Brasil, o termo educomunicação. Ele aborda o conceito de educação para as mídias

como uma nova prática comunicativa, ou seja, que está sendo gerada a partir da

educomunicação. Para o citado autor, encontra-se em franco processo de

consolidação um novo campo de intervenção social a que ele denomina de Inter-

relação Comunicação/ Educação no qual a

A inter-relação em estudo, ou simplesmente Educomunicação, não é por nós tomada na singularidade de uma nova disciplina fechada em seus limites. Ao contrário ela está inaugurando um novo paradigma discursivo transverso, constituído por conceitos transdisciplinares com novas categorias analíticas (SOARES, 1999, p. 27 apud FANTIN, 2006, p. 32).

Mas afinal o que é mídia-educação? Para responder a essa pergunta Belloni

(2005, p. 9) afirma que:

[...] mídia-educação (ou educação para as mídias), que diz respeito à dimensão “objeto de estudo” e tem importância crescente no mundo da educação e da comunicação. Corresponde a media education, em inglês; éducation aux médias, em francês; educación em los médios, em espanhol, educação e media, em português; comunicação educacional que se refere mais à dimensão “ferramenta pedagógica” [...].

Assim, Belloni (2005) distingue a dimensão de objeto de estudo para referir-se

à mídia-educação e usa o termo comunicação educacional para relacionar à

dimensão ferramenta pedagógica ou “disciplina que vem substituir e ampliar a

tecnologia educacional que não tem termo consagrado no Brasil” (idem, p. 9). Fantin

(2006, p. 3) também partilha deste conceito, porém não separa os termos, mídia-

educação e comunicação educacional, apesar de possuir dimensões diferenciadas.

[...] a educação para as mídias leva à cidadania, um instrumento para a democratização de oportunidades educacionais e de acesso ao saber. Educar para as mídias implica na adoção de uma postura “crítica e criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas mídias, para interagir significativamente com suas produções e para produzir mídias também.

O termo mídia-educação foi definido pela primeira vez pela UNESCO em

1973, e o sentido primordial desse termo era reconhecido pela capacidade de

ensinar os meios especificamente pela escola e não pela família. Assim, a escola

33

deveria promover a alfabetização no âmbito dos meios/das mídias. Porém, o sentido

que reconhecia a escola como único espaço da mídia-educação foi modificado na

redefinição do conceito em 1979 (FANTIN, 2006). Diante da dificuldade semântica

da tradução do termo inglês, no contexto italiano optou-se em manter o termo

original em inglês Media Education, a fim de preservar o sentido primeiro do termo.

Assim o termo Media Education é traduzido em: educação para os meios. Surge

então o seguinte questionamento: O que é educar para os meios?

Fantin (2006) nos remete à discussão a esse respeito considerando que o

termo media (mídia ou meios) compreende os mais variados meios de comunicação:

cinema, jornal, televisão, rádio, computador e instrumentos multimeios. Dessa forma,

quando falamos de mídia “podemos estar nos referindo a esse campo de interesse

que compreende todos esses meios em geral e também estar considerando a

relação poder construída e exercida pela Mídia” (idem, p. 30). Como já foi dito, ainda

não há unanimidade quanto ao uso do termo mídia-educação, no entanto,

compreende-se que o objetivo da educação para as mídias implica na formação de

um aluno ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de comunicação e

informação. Para Fantin (2006, p. 31), a educação para as mídias “é uma condição

de educação para a cidadania, um instrumento para a democratização de

oportunidades educacionais e de acesso ao saber [...]”.

Diante disso, Fantin (2006) e Belloni (2010) afirmam que o momento hoje

exige a capacitação de professores para a responsabilidade de ensinar as crianças

a analisar e refletir o que assistem na TV, criando condições para a participação em

decisões que dizem respeito a este contexto. Eis aí a educação para as mídias que

não se reduz simplesmente aos meios e aos seus aspectos instrumentais, mas deve

estar claro nas mediações escolares. Desta maneira, cabe aqui se apropriar da

preocupação de Belloni (2001, p. 8) ao indagar sobre a responsabilidade que a

escola deve assumir em relação a atual geração de crianças fortemente usuária das

mídias eletrônicas.

[...] como poderá a escola contribuir para que todas as nossas crianças se tornem utilizadoras (usuárias) criativas e críticas destas novas ferramentas e não meras consumidoras compulsivas representações novas de velhos clichês? [...] como pode a escola pública assegurar a inclusão de todos na sociedade do conhecimento e não contribuir para a exclusão de futuros “ciberanalfabetos”?

34

Voltando as indagações acima, a própria autora responde a tais desafios com

a seguinte discussão:

Integrando as tecnologias de informação e comunicação ao cotidiano da escola, na sala de aula, de modo criativo, crítico, competente. Isto exige investimentos significativos e transformações profundas e radicais em: formação de professores; pesquisa voltada para metodologias de ensino; nos modos de seleção, aquisição e acessibilidade de equipamentos; materiais didáticos e pedagógicos, além de muita, muita criatividade (idem, p. 10).

Diante de tantas perspectivas com o trabalho com as mídias na educação,

são imensos os desafios propostos no campo da educação, tanto da intervenção

quanto da reflexão. É preciso acompanhar a mudança desse novo cenário

educacional, sendo de grande valia pensarmos na construção do conhecimento

advindo pelas mídias. Para Werthein (2000) as instituições escolares devem se

preocupar cada vez mais em analisar os efeitos de socialização das crianças em

decorrência dos impactos das mídias. “Mais do que isso, torna-se necessário

promover de forma permanente uma educação para a mídia [...]” (idem, p. 12).

Uma educação para as mídias que inclua o novo cenário social emergente

das novas tecnologias com seus apelos ao consumismo e com a fartura de

informações que confundem alunos e pais, fazendo com que a escola por sua vez

recebe uma multiplicidade de alunos oriundos de famílias com perfis os mais

variados; sejam os pais separados, os que trabalham o dia todo e em muitos casos

deixam seus filhos livremente no computador ou na televisão, por acharem que de

certa forma estarão compensando sua ausência. É preciso criar um envolvimento de

cooperação e de co-responsabilidade entre família e escola. Novamente fica o

desafio da capacitação de professores e pais para que ensinem as crianças a ver

televisão de maneira crítica e reflexiva. Na visão de Moran (2006, p. 36):

[...] a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo de suas vidas, por meio do estímulo, das interações, do afeto; [...] Urge também a educação para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível.

Para tanto, é fundamental que professores e pais se envolvam na discussão

do conteúdo da mídia. O que contribuirá para uma educação que certamente

35

encorajará ao diálogo e à cooperação. Belloni (2010) conclui que é de extrema

importância que a escola promova o debate e conhecer as pesquisas que tratam da

educação para as mídias.

2.3. A INTEGRAÇÃO E UTILIZAÇÃO DA TV E VÍDEO NA ESCOLA

A finalidade deste tópico é discutir a introdução da TV e do vídeo na

educação numa abordagem de mediação pedagógica, convergindo na devida

utilização desses meios. Integrar a TV e o vídeo entre outras mídias na escola

requer mais do que ter acesso às mesmas, é preciso saber como explorá-las. Kenski

(2010, p. 88-89) pontua que:

A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que inclui algum conhecimento sobre o uso crítico das novas tecnologias de informação e comunicação (não apenas o computador e as redes, mas também os demais suportes midiáticos,como o rádio, a televisão, o vídeo etc.) em variadas e diferenciadas atividades de ensino. É preciso que o professor saiba utilizar adequadamente, no ensino, essas mídias, para poder melhor explorar suas especificidades e garantir o alcance dos objetivos do ensino oferecido.

Belloni (2010) aponta que para haver integração das mídias não basta inserir

é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a

incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de forma a enriquecer, com novos

significados as situações vivenciadas pelos alunos.

Nesta perspectiva, essa autora afirma que a televisão e o vídeo são meios

que podem oportunizar a aprendizagem de forma criativa e atrativa. Segundo

Baccega (2003) a televisão e o vídeo são produtores de significados cuja função

principal está em participar do processo de construção da realidade em todas as

suas manifestações. Essa referida autora alerta que a escola, instituição de ensino

representada pela educação formal com seus objetivos explícitos e meios

estruturados é propiciadora de conhecimento, enquanto a televisão, mídia atraente e

transmissora de informações, não tem por objetivo principal ensinar, muito embora

as crianças aprendam com ela.

Diante desse poder da TV e do vídeo, do espetáculo que por eles são

transmitidos, como pode a escola aproveitar essas mídias no ambiente de ensino?

36

Baccega (idem, p. 11) entende que o primeiro passo é assumir uma nova postura,

ou seja, “quando tratamos da educação para a televisão, a prioridade é desmistificá-

la. Ela precisa ser vista como produção dos homens para os homens. Como

instrumento a serviço da coletividade.” Enquanto muitas escolas continuam com seu

ensino conservador, a TV adentra o imaginário dos alunos, tornando-se evidente nas

conversas informais pelos corredores da escola, tanto de alunos como de

professores e alimentando suas brincadeiras vivenciadas nos pátios das escolas. É

indubitável o seu poder midiático, isso a escola não pode negar. Neste contexto

Moran (2006) questiona o fato de a televisão fazer parte do cotidiano da maioria das

crianças antes mesmo delas chegarem à idade escolar, no entanto lamenta a visão

pessimista de alguns educadores quando o assunto é a inserção da TV/vídeo no

ensino. Almeida (2001, p. 30) corrobora neste sentido afirmando que:

[...] mesmo que seus recursos não estejam fisicamente nos espaços escolares a mídia audiovisual invade a sala de aula. A linguagem produzida na integração entre imagens, movimentos e sons atrai e toma conta das gerações mais jovens, cuja comunicação resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gênero do livro didático, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar.

Como se pode observar a mídia televisiva se encontra na contramão da

escola. A utilização desses meios midiáticos requer o conhecimento de técnicas e do

momento certo em inseri-los na sala de aula. “Mesmo com a expansão que adentra

as escolas com o computador e a Internet a televisão e o vídeo continuam sendo

utilizadas no ensino como facilitadora da aprendizagem dos conteúdos” (MORAN,

2000, p. 162).

Neste sentido, situando o papel da televisão e do vídeo e sua utilização na

educação Moran (2006) apresenta uma proposta metodológica de utilização destes

recursos em sala de aula que muito pode contribuir para o aperfeiçoamento do

ensino. Na concepção deste autor (idem) o vídeo possibilita ao professor ampliar

seu campo de visão educativo. Os filmes são recursos que mais facilmente são

incorporados à rotina escolar. No entanto, é preciso que se faça uma reflexão após o

conteúdo a ser exibido. As vantagens pedagógicas que a TV e o vídeo oportunizam

ao processo ensino aprendizagem são muitas: transmitem informações, modelos de

comportamento, inúmeras linguagens coloquiais e multimídia, privilegiam alguns

37

valores, interferem nas várias áreas do indivíduo, como a comunicação sensorial,

emocional e racional. Moran (2000, p. 97), no entanto, vai mais além ao afirmar que:

[...] os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público [...] A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.

.

Mesmo diante de tantos pontos positivos, é preciso atentar para o mau uso do

vídeo como suporte pedagógico. Há algumas situações nas quais o vídeo pode ser

mal utilizado como: substituir o professor, vídeos com conteúdo fora do contexto do

assunto estudado, vídeo sem discussão e entre tantas outras formas que acabam

desvalorizando e empobrecendo as aulas. Para Moran (op.cit), essas práticas

desvalorizam o uso deste recurso e diminuem a sua eficácia. Baccega (2003)

partilha desta ideia, afirmando que alguns pontos devem ser considerados como:

conteúdos, aspectos técnico-estéticos, proposta pedagógica, material de

acompanhamento e público a que se destina. Ressalta que este último a ser citado,

público a que se destina, é fator determinante para análise, ou seja: é preciso ter

conhecimento prévio sobre o assunto que se quer transmitir, se a linguagem e o

formato são adequados à turma.

Neste sentido, Moran (2000) conclui que a inserção da TV e do vídeo no

cotidiano escolar pode contribuir positivamente para que os alunos aprendam mais e

melhor por estarem em contato com o visual e o oral. É através desses meios que os

alunos têm a oportunidade de aprender outras culturas e costumes numa linguagem

atrativa e bem colorida. Essa facilitação servirá de reforçador para a aprendizagem e

a escola explorará aquilo com que o aluno lida no dia-a-dia. Utilizar, portanto, na

sala de aula os meios tecnológicos, como a TV e o vídeo, é ser coerente e atual,

porém, não significa se restringir ao uso desses meios. É muito mais que isso; é

assumir uma nova visão de educação, é fazer comunicar ao mesmo tempo

tecnologia e ensino em favor do desenvolvimento de uma educação inovadora e de

qualidade.

38

Assim, diante de todos esses desafios de utilização da TV/DVD, Almeida

(2003) aponta para a necessidade de o professor estar inserido em programas de

formação continuada para que tenha condições de conhecer e reconhecer as

tecnologias, refletindo seu potencial, planejando o uso das diversas mídias em suas

rotinas de sala de aula e, reconhecendo as possibilidades das atividades planejadas

e colocadas em prática com seus alunos, favorecendo dessa forma maior

compreensão dos novos paradigmas da prática pedagógica. Enfim, um mediador

das tecnologias da informação e comunicação capaz de concretizar uma leitura mais

abrangente do mundo no qual se insere e que saiba conduzir seus alunos, por meio

de processos de pesquisa que se vale de todos os recursos possíveis, a uma autoria

autônoma e crítica.

Visando a consecução desses objetivos, Moran (2006) sugere algumas

propostas de utilização da TV e do vídeo no ensino: (a) Deve-se começar a exibição

de vídeos simples, menos complexos do ponto de vista técnico e temático. Uma boa

opção são os vídeos ligados à televisão, ou seja, que já fazem parte do cotidiano

das crianças; (b) vídeo como sensibilização. Para Moran (idem) são os mais

importantes dentro do ensino, pois contribuem para despertar a curiosidade e a

motivação para novos temas; (c) vídeo como ilustração, ajuda a ilustrar o que se fala

em aula, demonstrando lugares e assuntos desconhecidos pelos alunos; (d) vídeo

como simulação, demonstra de forma sofisticada o que não se teria condição de

fazer em sala de aula por falta de recurso ou tempo. Como por exemplo, o

crescimento de uma árvore ou uma experimentação de química. (e) vídeo como

conteúdo de ensino, informa de forma direta ou indireta um determinado conteúdo.

De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando sua

interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens

múltiplas, interdisciplinares (idem p.40). (f) televisão/vídeo-espelho, possibilita alunos

e professores se auto-avaliarem através de suas imagens, gestos e até cacoetes. “O

vídeo-espelho” é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua

comunicação com os alunos, suas qualidades seus defeitos. (idem, p.41).

Ensinar com a televisão e o vídeo será de grande valia se adaptarmos os

modelos tradicionais de ensino que ao invés de aproximar a relação professor-aluno

os mantêm distantes e desinteressados. Essas mídias são poderosos meios de

comunicação que mesmo com o deslumbramento do computador e da internet,

ainda há muito que favorecer a aprendizagem.

39

2.4. OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO, A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A RECEPÇÃO

CRÍTICA DAS MÍDIAS

A simples introdução dos meios e das tecnologias na escola pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a égide da modernização tecnológica. O desafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiências culturais heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação e da comunicação, além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto (MARTÍN-BARBERO, 1996, p. 22).

2.4.1. Os estudos de recepção

De acordo com Belloni (2010), quando se discute a influência da mídia

televisiva exercida no receptor, especialmente as crianças, tem-se o apelo pela

sexualização precoce, à violência exacerbada e o consumismo. No entanto, ainda

segundo essa autora, a discussão de que jovens e crianças estão sendo

manipulados e influenciados por esse meio de comunicação de massa não tem

alcançado respaldo em pesquisas atuais. No entanto, isso não significa negar a

influência da mídia sobre o receptor, bem como o poder ideológico dos meios de

comunicação de massa (MCM) e sua capacidade de influenciar comportamentos e

mentes. A TV exerce grande influência sobre as pessoas- isso não se pode negar.

Moran (2007, p. 19) corrobora nesse sentido apontando que

No entanto, essa influência não é homogênea e indistinta. A audiência é composta de pessoas que tem uma história, pertencem uma classe social, vivem numa família, estudam ou trabalham em determinado lugar, convivendo com certas pessoas, etc. Essas mediações distinguem os receptores e qualificam suas relação com as mensagens que recebem dos meios de comunicação de massa.

Segundo Setton (2010) até meados dos anos 70, os estudos de comunicação

enfatizavam, os efeitos originados pelas mensagens veiculadas através dos meios

de comunicação, principalmente a televisão e o rádio. Tratava-se, pois, de uma

etapa cientificista baseada no modelo informacional. Apoiada na teoria da

informação e ancorada na engenharia das telecomunicações, que favorecia o

aumento da velocidade da transmissão de informações e reduzia suas distorções.

40

No entanto, esse modelo mostrou-se limitado, isso porque não levava em

consideração as condições sociais de produção de sentido. Para a teoria da

informação, ao dominar o código e decifrar os sinais, o receptor seria capaz de

recuperar fielmente a mensagem transmitida pelo emissor. O modelo comunicativo

priorizava a rapidez e a eficiência na transmissão. Assim, a decodificação das

mensagens como recriação e ressignificação dos conteúdos, surgiu em decorrência

dessa tradição dos estudos de comunicação de massa.

A partir dos anos 1980, os pesquisadores do campo da comunicação

começaram a investigar outro tipo de preocupação, ou seja, tentar compreender os

diferentes significados que as audiências proporcionavam a partir das mensagens

midiáticas. Assim, as pesquisas passaram a questionar a compreensão do

fenômeno da cultura das mídias com uma perspectiva de audiência ativa (SETTON,

2010). Pesquisadores como Martín-Barbero (1996) e Orozco Gómez (2000) se

apoiaram nas questões relativas à comunicação para o campo dos processos sócio-

culturais. O modelo passa então a se chamar Teorias da recepção ou Teorias da

interpretação da audiência que ao invés de ser considerado um modelo fixo e

consolidado passa a se tornar uma rede complexa na qual influem elementos

simbólicos, sociais, econômicos, culturais e familiares passando a exercer

influências nas mediações.

Cabe aqui ressaltar que Martín-Barbero foi o teórico que mais se destacou

nos últimos anos nessa linha de investigação. Para o referido autor, além de

construir uma metodologia de análise na área da comunicação das mídias, tem

como seu campo de investigação a realidade latina americana. Setton (2010) afirma

que para Martín-Barbero, a etapa da recepção das mensagens não deve ser

entendida como uma simples parte do processo de comunicação, mas um lugar

novo, de onde se deve repensar os estudos e a pesquisa em comunicação e onde

[...] os estudos de recepção devem enfocar dos quais se pode observar e compreender a interação entre as lógicas da produção e a da recepção das mensagens da cultura das mídias. Ele chama esses processos de mediações, ou seja, interações de sentidos, a partir de lutas e ou aceitação, resistência e ou transformação de significados das mensagens porque são esses procedimentos que reúnem e dinamizam as negociações entre diferentes lógicas culturais. (idem, p. 71).

41

Conforme Setton (idem, p. 72), Martín-Barbero foi o primeiro a identificar uma

transformação teórica nos estudos de comunicação, orientando o pensar sobre a

comunicação a partir da cultura. Setton (idem) afirma que:

As mediações ou em minhas palavras, as bagagens culturais (sexo, idade, etnia) seriam como filtros de negociação de sentido, espaços estes influenciados por um contexto sociocultural específico, dependentes da cultura do receptor bem como abertos às possibilidades de enfrentamento entre as culturas locais e as culturas dominantes.

Sendo a mediação televisiva um fator importante para entender como são

construídas as relações entre telespectadores e a TV, de acordo com Munarim

(2007, p. 38), Orozco Gómez se apropria de Martín-Barbero para explicar o conceito

de mediação, no qual

[...] as mediações podem ser entendidas como processos de estruturação derivados de ações concretas ou intervenções na televidência, ou seja, um processo estruturante que configura e reconfigura tanto a interação dos membros da audiência com a TV como a criacao por eles do sentido dessa criação. Para isso as fontes de mediação configuram-se como o lugar em que se originam esses processos estruturantes.

Martín-Barbero (1995) entende que a recepção é mais que uma etapa do

processo de comunicação, pois não se constitui em um momento distinto das

mediações de significado, isso porque a recepção é entendida como parte

constitutiva da produção de significado. Dessa forma, esse estudioso rompe com

uma leitura mecânica do processo em que não se encontram sujeitos nem

intercâmbios culturais. Deixa para trás o velho modelo em que comunicar é fazer

chegar uma informação, um significado já pronto, já construído de um emissor a

outro. Setton (2010, p. 73) explicita o pensamento de Martín-Barbero.

Martin-Barbero afirma que a leitura feita cria uma notável confusão na construção do entendimento do fenômeno da comunicação de massa. Ou seja, essa perspectiva mecânica e linear do processo comunicativo reforçaria um entendimento de que tudo aquilo que fosse divulgado pelas mídias seria aceito sem nenhum tipo de mediação cultural; em outras palavras é como se os receptores fossem esponjas que tudo sugariam. Dessa forma, essa perspectiva linear estaria confundindo a significação da mensagem com o sentido dado pelos usuários a esse processo; estaria reduzindo o sentido e a moralidade dessas práticas nas vidas das pessoas ao significado que veicula a mensagem.

42

Isso implica em dizer que os valores morais como as crenças que todos

possuem servem de filtros mediadores para qualquer recepção. Martín-Barbero,

conforme Setton (idem) enfatiza que muitas vezes confunde-se o sentido da

mensagem com o significado que o receptor atribui a ela. Para este autor, os

entendimentos anteriores se apóiam em três princípios. O primeiro se refere a

recepção como um lugar de chegada e não um lugar de partida ou de continuidade a

uma proposta de sentido emitida pelos produtores da mensagem. O segundo lugar,

ainda na visão do autor, o sujeito receptor seria passivo, um recipiente vazio para se

depositar conhecimentos oriundos de outro lugar distante da capacidade de dialogar

com as mensagens e estímulos externos. Quanto ao terceiro e último princípio,

Martín-Barbero chama a atenção para o fato de que, “ao pensar o sujeito receptor

como um agente social passivo, pode-se compreendê-lo como uma vítima, um ser

manipulado pelos mecanismos de controle social” (SETTON, idem , p. 74).

Fernandes (2003, p. 20) ao analisar conceitos de cultura, a partir do

surgimento das teorias da recepção afirma que:

[...] ao perceber-se que o receptor age sobre os meios recriando os mesmos, percebe-se que ele também faz parte da produção, ou seja, ele também produz um outro produto ao modificar o uso para o qual este foi pensado. A cultura passa a ser entendida como uma rede de práticas e relações que constituem a vida cotidiana. É um conceito totalmente diferente do anterior no qual havia um ponto final para a produção cultural: o consumo do receptor. Os estudos atuais percebem que o receptor continua a produção modificando usos, produzindo significados n um processo sem fim. Na produção da cultura incorpora-se a produção social dos diferentes receptores.

Orozco Gómez (1996) parte do princípio que é importante que se reconheçam

os sujeitos não apenas como ativos frente à TV, e sim como agentes sociais e

membros de uma determinada cultura em sua múltipla interação com o meio. Para

ele a influência da TV não pode ser considerada como a única determinante da

cultura. Isto por que:

Toda a tecnologia sempre deixa lugar à criatividade de quem a usa [...] em parte também porque o conteúdo da programação é polissêmico e pode ser percebido e interpretado pela audiência de diversas maneiras (OROZCO GÓMEZ, 1996 apud MUNARIM, 2007, p. 38).

43

Munarim (idem) prossegue explicando o pensamento de Orózco Gomez

(1996):

[...] como instituição social, ela está ao lado de outras instituições

como a família, escola, sindicatos, partidos políticos etc., que de diversas maneiras contribuem para a personalidade dos sujeitos e sua forma de receber e ressignificar os conteúdos, tanto aqueles vistos na televisão como nas situações do dia a dia.

2.4.2. A mediação pedagógica

Sendo a presença frequente da televisão e do vídeo no cotidiano infantil é

notório que há repercussões da influência destes meios de comunicação na

organização do trabalho pedagógico e no desempenho dos alunos. Para Kenski

(2003, p. 75):

As novas tecnologias orientam para o uso de uma proposta diferente de ensino, com possibilidades que apenas começamos a visualizar. Não se trata, portanto de adaptaras formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam.

A referida autora alerta para a formação do professor de hoje bem como o

seu preparo com o uso das tecnologias em sala de aula. Dessa forma, a formação

dos docentes deve contemplar o conhecimento sobre o uso crítico das novas

tecnologias de informação e comunicação (ou seja, não apenas o computador e as

redes, mas também as outras tecnologias midiáticas, como o rádio, a televisão, o

vídeo, etc.) em múltiplas atividades favorecendo a mediação pedagógica. É

importante que o professor saiba utilizar adequadamente, em suas aulas, essas

mídias, para alcançar melhor seus objetivos estabelecendo um relacionamento

positivo entre os alunos.

Neste contexto, surge uma indagação, o que se entende por mediação

pedagógica? Para responder a tal pergunta Masetto (2009, p.144) entende que

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem- não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos [...]

44

Ainda segundo o citado autor a mediação pedagógica apresenta algumas

características: (a) a troca do diálogo e das experiências entre professor-aluno (b) as

orientações por parte do professor em procurar sanar as dúvidas e inquietações dos

alunos (c) o incentivo em desencadear reflexões entre o conteúdo e sua vivência (d)

o incentivo por parte do professor em colocar o aluno frente ao desafio de questões

éticas, sociais e por vezes conflitosas (e) colaborar para que o aluno aprenda a

buscar conhecimentos por meio das novas tecnologias.

Como se percebe, a mediação pedagógica acontece por meio da postura do

professor, na sua maneira de lhe transmitir um conteúdo e também na forma de se

relacionar com os alunos.

2.4.3 A recepção crítica das mídias

No Brasil há uma enorme discussão quando o assunto envolve televisão e

educação. Existem muitas opiniões sobre o que é ou o que pode propiciar a

televisão no cotidiano escolar. Para os críticos o poder negativo que a TV exerce na

sociedade, principalmente quando se fala em crianças, é bastante expressivo.

Machado (2000, p. 12) afirma que “a televisão é e será aquilo que nós fizermos dela.

Nem ela e nem qualquer outro meio, estão predestinados a ser qualquer coisa fixa”.

Neste sentido ele afirma que (idem, p. 12-13).

[...] muitos discursos sobre a televisão às vezes me parecem um tanto estacionários ou conformistas, pois negligenciam o potencial transformador que está implícito nas posturas que nós assumimos em relação a ela; e “nós”, aqui, abrange todos os envolvidos no processo: produtores, consumidores, críticos, formadores, etc.

Para o mencionado autor, o que importa é discutir a criatividade, o espírito

crítico a recepção e a mediação que a televisão pode proporcionar às crianças.

Fantin (2006) e Belloni (2010) são categóricas em afirmar que urge a necessidade

de se enfatizar os estudos relativos à recepção crítica dos meios de comunicação

dentro das escolas. Mesmo porque, os leitores e telespectadores não são mais os

mesmos, ou seja, de meros consumidores passivos dos meios de comunicação

45

passam a ser, agora, receptores capazes de ter leituras diferenciadas das

mensagens vinculadas, transportando-as para suas experiências pessoais de vida.

Silva (2007) enfatiza que um novo cenário comunicacional ganha

centralidade, apontando a transição da lógica da distribuição (transmissão) para a

lógica da comunicação (interatividade). Eis aí a transformação radical no esquema

clássico da informação baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor.

Trata-se de um emissor que não é mais aquele que simplesmente emite, uma

mensagem fechada, mas “oferece leque de elementos e possibilidades á

manipulação do receptor” (idem, p. 87).

Silva (idem) alerta que a mensagem não é mais “emitida”, como algo fechado,

imutável e passa a ser um processo aberto, sujeito a modificações na medida em

que acompanha às solicitações daquele que a consulta. Essa mudança na

comunicação deve gerar uma inquietação nos professores que precisam enfrentar o

fato que a televisão e a sala de aula estão diante do esgotamento do mesmo modelo

comunicacional que separa emissão e recepção.

Nessa linha de pensamento, Orozco Gómez (2002) preocupa-se

principalmente com a educação para os meios e o papel da escola juntamente com

o professor frente às novas tecnologias da comunicação, em especial com a

televisão. Ele entende que a escola deve se abrir para a multiplicidade da realidade,

compartilhando com outras instituições sociais e consequentemente tornando mais

atrativa e dinâmica para os alunos. Nessa mesma direção, Girardello (2000, p.73)

aponta que:

[...] é necessário capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois, sem uma mediação sistemática que auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagens, conteúdos, interesses econômicos impedem uma compreensão mais rica” [...].

Para Orozco Gómez (2002) o grande desafio da escola contemporânea é

intervir nos processos de recepção dos meios de distintos setores de audiência, com

diferentes nomes, tais como: recepção crítica, Leitura Crítica dos Meios, Recepção

Ativa, Educação para a comunicação, Alfabetização televisiva e Educação para a

Recepção. Ainda segundo este autor, educadores e comunicadores têm

experimentado na maioria dos países ocidentais, diversificadas maneiras de

aproveitar melhor os meios de comunicação de massa e para potenciar nos

46

receptores, suas capacidades analíticas, críticas e comunicativas frente às

mensagens que recebem.

A Alfabetização Televisiva enfatiza o ensino e a linguagem videotecnológica

própria deste meio, enquanto a Leitura Crítica prioriza a análise crítica do conteúdo

das mensagens. A Recepção Ativa destaca o fortalecimento da capacidade dos

receptores de dar um novo sentido às mensagens e a Educação para a

Comunicação se ocupa de potenciar a capacidade comunicativa da audiência na

construção de suas mensagens. Percebe-se que, cada uma destas ênfases

pedagógicas dirige-se a algum elemento ou momento do processo de comunicação

(OROZCO GÓMEZ, 2002, p. 66) e

[...] independentemente da perspectiva pedagógica que seja escolhida, o denominador comum do qual todas participam é o fato comprovado empiricamente de que seja o que for que façam ou deixem de fazer os professores, na escola, têm importância para a recepção que os estudantes fazem dos diversos meios de comunicação.

Belloni (2010) enfatiza que os professores que falam com seus alunos em

sala de aula sobre o que viram no dia anterior na televisão oferecem a eles a

oportunidade de contar com juízo, qualquer que seja este, para ir conformando um

critério frente a essas mensagens. Por outro lado, os professores que são mais

autoritários e, em vez de dialogar sobre as mensagens televisivas com seus alunos,

quando estes apontam algo os repreendem, contribuindo assim para criar receptores

mais submissos, não apenas em aula, mas também frente à tela de TV.

Professores que oferecem à seus alunos oportunidades de tempo livre, jogos

e brincadeiras levando em “consideração a própria avaliação que têm seus alunos

sobre o que fazem com o seu tempo livre adquirem maior legitimidade como

orientadores do que os professores que só proferem insultos aos meios. Para

Antunes (2003, p. 98) em síntese

[...] o papel do professor é o de usar a perspectiva de como se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramentas conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura.

47

Para muitas crianças surge a indagação: ver TV não é mais proveitoso do que

fazer as tarefas escolares? Tendo em vista que grande parte das crianças brasileiras

já nasce com uma telinha em suas casas, pode-se dizer que precocemente

aprendem a utilizar o controle remoto com destreza e tamanha facilidade. Eis aí um

desafio para a escola de hoje.

Para o conceito de recepção crítica das mídias utilizaremos os fundamentos

de Orozco Gómez (2002) e Martín-Barbero (2003 e 2004). Nas últimas décadas,

muito se tem enfatizado os estudos relativos à recepção crítica dos Meios de

Comunicação de Massa (MCM). Destaca-se, nesta visão, o aspecto de que os

leitores e telespectadores não são mais os mesmos, ou seja, de meros

consumidores passivos dos meios de comunicação passam a serem, agora,

receptores capazes de ter leituras diferenciadas das mensagens vinculadas,

transportando-as para suas experiências pessoais de vida (SILVA, 2007).

É neste sentido que Orozco Gómez (2002) preocupa-se com a educação para

os meios e o papel da escola juntamente com o professor frente às novas

tecnologias da comunicação, em especial a televisão. Ele entende que a escola

deve se abrir para a multiplicidade da realidade, compartilhando com outras

instituições sociais e, consequentemente, se tornando mais atrativa e dinâmica para

os alunos.

Para Martin-Barbero (2003), a mera introdução dos MCM e das tecnologias

na escola pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob

a égide da modernização tecnológica. Para ele, é preciso ir além da mera inserção

das tecnologias no ambiente escolar. É preciso inserir na escola um ecossistema

comunicativo que contemple, ao mesmo tempo, experiências culturais heterogêneas

que visem aos alunos um momento não apenas de contato, como também

familiarização e produção de ações comunicativas. A utilização das novas

tecnologias da informação e da comunicação pode abrir portas para tornar o espaço

educacional um lugar prazeroso de aprendizagem.

A caracterização do ambiente escolar como um espaço comunicativo interfere

não apenas na caracterização da escola frente aos meios, como também na

caracterização do aluno. É o aluno que muitas vezes traz para a sala de aula as

conexões com o mundo exterior, apresentando influências e curiosidades sobre a

48

mídia, balizadas conforme a comunidade, a família e o contexto social, no qual este

aluno está inserido.

Orózco Gomez (2002) alerta que o professor de hoje deve assumir uma

postura de provocador de experiências e de aprendizagem, para as quais podem ser

muito úteis as tecnologias, a televisão e o vídeo em particular. Acima de tudo, “os

professores devem procurar saber como são os receptores, como usam a televisão,

como se apropriam dela” (idem, p. 81). Desta forma, alunos poderão aprender mais

de si mesmo e sobre o conteúdo e as ideias que surgirão.

49

3. A PESQUISA DE CAMPO

3.1. A TRAJETÓRIA DA PESQUISA

A preocupação inicial nesta pesquisa é tentar compreender como ocorre a

mediação pedagógica quando professores do ensino Fundamental I utilizam a TV e

o vídeo em suas aulas. Ficou claro, através da leitura de autores como Orózco-

Gómez (1996), Barbero (2002), Fantin (2006), Belloni (2010), Moran (2009),

Munarim (2007) e Baccega (2003) que o desenvolvimento social das crianças

contemporâneas se expressa através das inúmeras mídias. Conforme pesquisas

realizadas por Orozco Gómez (1996, p. 53) demonstrou-se que:

[...] a criança sabe mais sobre o mundo tal como apresentado pela televisão do que sobre o mundo como descrito nas salas de aula e nos livros didáticos. Também estão de acordo ao concluir que a TV ganha espaço na mente das crianças, e que a educação formal está perdendo interesse para elas.

A partir desse diagnóstico, Orozco Gómez (1996) propõe uma reflexão sobre

o advento das mídias eletrônicas na cultura das crianças e na postura que

professores e educadores devem assumir frente a tantas transformações. O referido

autor enfatiza que as escolas podem e devem possibilitar aos alunos um acesso

mais igualitário e democrático frente as novas tecnologias bem como o seu devido

uso. A criança necessita do apoio da escola para participar das mídias e

consequentemente desenvolver habilidades para desmistificar as ciladas que a

mídia televisiva lhe apresenta. (BELLONI, 2001). Isto nos remete ao fato de como a

televisão e o vídeo, mídias essas tão presentes no cotidiano das crianças, tem sido

mediadas pelos professores. De que maneira o professor tem adentrado essas

mídias, como é vista por ele a mediação pedagógica? Nada melhor do que a escola

para a pesquisa empírica destes questionamentos.

50

3.2. LOCAL DA PESQUISA: INSTITUTO ISABEL

Se uma escola não ensina a assistir à televisão, para que o mundo está educando? A escola tem a obrigação de ajudar as novas gerações a interpretar os símbolos da sua cultura. Quais os símbolos que a escola ajuda a interpretar hoje? Os símbolos de que cultura? Se educar exige a preparação dos cidadãos para uma integração reflexiva e crítica da sociedade, como serão integrados os cidadãos para uma integração reflexiva e crítica da sociedade, como serão integrados cidadãos que não estiverem preparados para realizar de forma crítica aquela atividade à qual dedicam a maioria do seu tempo? (FERRÉS, 1996, p. 9).

O lócus da pesquisa foi o Instituto Isabel que há 118 anos atende crianças e

jovens da creche a pós-graduação. Essa instituição de ensino está situada no bairro

da Tijuca, zona norte do Rio de Janeiro. A escolha desse contexto se deve ao fato

de ser uma escola que possui uma boa estrutura física que dispõe entre outras

coisas, de instalações adequadas (uma sala de televisão com aparelho de DVD e

TV LCD tela plana 40 polegadas) um Laboratório de Informática (com 12

computadores). Outro diferencial desta instituição de ensino se deve ao fato de ser

uma escola que investe no uso das TIC.

Esta referida escola reconhece que seus atuais alunos são verdadeiros

nativos digitais, ou seja, usuários de inúmeros meios eletrônicos de comunicação

dentro e fora da sala de aula. Assim, na rotina da escola, foi proposta a inserção da

TV e do vídeo no dia a dia da sala de aula, como mais um recurso no ensino.

Figura 1 - Fachada do Instituto Isabel

51

O primeiro contato com o Instituto Isabel foi agendado para o dia 16 de

fevereiro de 2011 com a responsável dessa instituição de ensino. A missão

primordial dessa pesquisa intitulada “A televisão e o vídeo na mediação pedagógica,

numa perspectiva crítica nos primeiros anos do Ensino fundamental” teve como

ponto de partida a observação da mediação pedagógica do dia a da sala de aula,

principalmente quando os professores se utilizam da TV e do vídeo como suporte

em suas aulas. Ficou acertado então que as observações iriam acontecer três vezes

por semana durante três meses, no período da tarde das 13 horas às 17h30min

totalizando assim 36 encontros.

No dia 21 de fevereiro de 2011 foi realizada uma nova visita, dessa vez com a

diretora do Ensino Fundamental I chamada neste trabalho de D1, que previamente

lendo o projeto de pesquisa solicitou para que fosse esclarecido para os professores

dos primeiros anos do Ensino Fundamental a importância da inserção das TIC no

ensino com ênfase na utilização da TV e do vídeo na prática pedagógica. Nessa

oportunidade foi enfatizado o desafio de fazer uso de forma positiva às diversas

mídias presentes no ensino, tendo por norte uma visão crítica. Para o respaldo

teórico foram mencionados autores como, Orozco Gòmez (1997), Martín-Barbero

(2000), Kellner (2008), Fantin (2006), Belloni (2010) entre outros que vêem nas

tecnologias, agentes de diálogo, de mediação e de socialização. Foi apresentado

também, um vídeo ilustrativo sobre o desafio do educador em se apropriar das com

as tecnologias no ensino. Para finalizar a apresentação foi entregue aos professores

participantes um texto do Moran (2000) abordando os desafios da televisão e o

vídeo na escola com sugestões de tornar o ensino mais criativo e mais dinâmico

(ANEXO A). Esse contato inicial foi importante para que esclarecêssemos pontos

sobre a pesquisa e nos tornássemos mais próximos da equipe docente. Durante a

apresentação foi oportunizado diálogo com o grupo, a fim de favorecer a relação da

pesquisadora com os participantes.

O ensino fundamental I acolhe cinco turmas de crianças, com idade variando

entre 6 e 12 anos. As turmas do 1º ao 5º ano funcionam no período vespertino,

sendo uma professora para cada turma. No total, 11 professores trabalham nesse

período da tarde, um professor para cada turma e outro para cada aula extra, sendo

assim dividido: uma professora para cada turma, uma professora de Informática,

uma professora de Espanhol, de Religião, Educação Física, Música e Teatro.

52

Cabe ressaltar que as famílias dos alunos possuem um nível de vida

economicamente favorável se comparado à maior parte dos alunos da rede pública

de ensino. Através do valor da mensalidade, que ultrapassa um pouco mais o salário

mínimo, pode-se traçar um perfil sócio-econômico desses alunos. Um dos principais

motivos que incentivou à escolha deste espaço para a realização da pesquisa de

campo é a prioridade como as TIC, especialmente a TV e o vídeo, são inseridas na

proposta pedagógica da escola. A inserção da utilização da televisão e do vídeo é

considerada nesta escola como meios capazes de promover o desenvolvimento das

crianças contribuindo para o senso crítico e a reflexão. De acordo Orozco Gómez

(1996, p. 53), [...] a criança sabe mais sobre o mundo tal como apresentado pela

televisão do que sobre o mundo como descrito nas salas de aula e nos livros

didáticos. [...]

3.3. A FASE DE OBSERVAÇÃO

O início das observações em sala de aula e também na hora do recreio

enquanto as crianças brincavam aconteceu no dia 14 de março e se prolongaram

até o dia 03 de junho de 2011 no horário das 13 horas às 17h e 30min. Um dos

primeiros desafios encontrados na parte empírica dessa pesquisa foi a presença do

net book rosa (mini computador portátil) que sempre “a mão, digitava tudo o que

observava, ou seja, aquilo que considerava importante para a pesquisa, não

deixando perder nada. Foi então no terceiro dia da observação durante as aulas de

artes do 2° ano que foi compreendido que a presença do net book não favorecia

para deixar as crianças totalmente à vontade, causando-lhes certa intimidação.

Muitos deles perguntavam a razão do uso desse computador e o por quê da

digitação, algumas crianças até mesmo no momento de sala de aula se dispersavam

e viravam para trás para ver o que estava sendo registrado.Optou-se então pela

observação sem o net book, sem papel ou qualquer outro instrumento que não os

deixassem naturais. Ao chegar em casa, tudo o que havia sido julgado como

importante para esta pesquisa era relatado. Dessa forma os alunos se sentiram a

vontade e algumas vezes até esqueciam que estavam sendo observados.

53

Todas as quartas-feiras a professora de informática (P1) conduzia os alunos

até o laboratório de Informática, eram 50 minutos de aula. Nesse trajeto, os alunos

eram recebidos por P1 com muito entusiasmo, com beijinhos e abraços e no término

de todas as aulas P1 se despedia distribuindo pirulitos. Todas as atividades

realizadas durante as aulas de informática eram previamente planejadas com os

demais professores. Dessa forma, havia uma ligação com o conteúdo vivenciado no

dia a dia de sala de aula. Outro fator que pôde ser observado, é que a maioria das

crianças apresentava um comportamento positivo em relação ao contato com o

computador. Já se sentiam íntimas das máquinas e raramente solicitavam auxílio à

professora. Cabe ressaltar aqui, a alegria estampada nos rostinhos dos alunos ao

chegar o horário das aulas de Informática. Ao chegar ao laboratório de Informática,

os alunos se sentavam em duplas, de frente para o computador. Nesse momento P1

ficava atenta para que todos tivessem a mesma oportunidade em trabalhar as

atividades. Outro fator importante que deve ser lembrado, é que P1 enfatizava a

comunicação entre as duplas. Assim os alunos interagiam uns com os outros

tentando solucionar os seus problemas antes mesmo de chamar a professora. No

final dos 40 minutos de aula, P1 solicitava que os alunos deixassem o computador e

prestasse atenção nela. Nesse momento, P1 fazia comentários sobre a aula e um

breve resumo de tudo o que foi apresentado. Os alunos também podiam dar suas

contribuições sobre o que acharam da aula. Em seguida, P1 conduzia os alunos de

volta para sua sala de aula.

Às quintas-feiras, novamente os alunos eram conduzidos dessa vez, por P2

para a sala de Ensino Religioso. Nessa sala, as cadeiras são arrumadas na posição

de círculo para que cada aluno tenha a oportunidade de se ver, de poder olhar nos

olhos dos colegas. Observou-se também um aparelho de televisão e um aparelho de

DVD e uma mesa retangular grande com cadeiras em volta para a realização de

trabalhos manuais. Nesse momento em que os alunos estavam com P2 a professora

das demais disciplinas permanecia em sua sala de aula aguardando os alunos. A P2

procurava deixar suas aulas bem atrativas, primeiro conversava com as crianças

perguntando com estavam, se estava tudo bem com suas famílias etc. Percebeu-se

a descontração por parte dos alunos e a motivação em participar do bate papo com

a professora. Após esse momento, P2 na maioria das vezes apresentava um vídeo

em desenho sobre algum personagem bíblico. Antes de inserir o vídeo P2

54

perguntava aos alunos se alguém tinha o conhecimento do que seria apresentado.

Eram 50 minutos de aula e às vezes o vídeo ultrapassava o tempo de aula. Quando

isso acontecia, P2 parava o vídeo e continuava na semana seguinte. No término de

cada vídeo, P2 propunha discussões sobre o que foi assistido. Pôde-se notar nessas

aulas a inquietude em querer falar sobre o que viram ou sentiram durante o vídeo.

Sempre que possível P3 pedia aos alunos para trazer uma experiência, algo que

tenham vivido semelhante ao que viram no vídeo e quase sempre era uma

enxurrada de testemunhos pessoais. Era notável nos olhinhos das crianças a

satisfação em poder participar dessas aulas. Na hora de voltar para a sala de origem

as crianças se dirigiam cantando em fila com P2.

Às sextas-feiras os professores do maternal ao 5º ano tinham a liberdade de

explorar a sala de vídeo. Eram 40 minutos para cada turma que se dispusesse em

levar um vídeo, desde que previamente agendado o horário e que fizesse parte do

conteúdo vivenciado em sala de aula. A experiência dos alunos em estarem

constantemente nessa sala já os levava a adoção de uma postura de entrar, pegar a

sua cadeira ou almofada e sentar de maneira silenciosa. Essa sala é equipada com

uma TV de 40 polegadas recentemente comprada, um aparelho de DVD e um

aparelho de som.

Figura 2 - Sala de TV e vídeo

55

Nesta sala se encontram também muitos livros infantis diversas estantes com

enciclopédias e algumas mesas e cadeiras para aqueles que se dispuserem a ler um

livro ou estudar.

Figuras 3 e 4 - Biblioteca dividida com a sala de vídeo

A sala em questão é ampla com muitos animaizinhos presos em gaiolas como

ramister, passarinhos e coelho. Há também cinco aquários com vários peixinhos.

Enfim, é uma sala bem colorida e enfeitada onde há muitos recursos.

As diversas interferências que os alunos e professores fazem durante e após

o vídeo são de grande valia para o estudo aqui relatado, pois levam em

consideração a seguinte questão: como ocorre a mediação pedagógica quando os

professores utilizam a TV e o vídeo em suas aulas?

Figura 5 – Alunos do 5° ano durante o vídeo Figura 6 - Debate após assistirem o vídeo

56

Outro fator importante se deve ao fato de que as crianças aprendem

enquanto assistem seus vídeos e seus programas favoritos (MUNARIM, 2007).

Percebeu-se que durante as aulas observadas, não só os momentos em que os

professores utilizavam a TV e o vídeo, mas como também as demais aulas, tudo era

levado em conta, a fala do aluno, suas interferências e seus conhecimentos prévios.

Figura 7- Hora do recreio

Cabe ressaltar aqui, que durante algumas conversas com as crianças, sobre

o que mais gostam de fazer fora da escola, observou-se na fala delas que a maior

prefere ver televisão (principalmente os canais pagos), assistir seus vídeos favoritos

ou jogar no computador. As crianças disseram ter em casa muitas tecnologias e

afirmaram não ter nenhuma dificuldade em utilizá-las sozinhas.

Durante o período de observação, evidenciou-se a preocupação, não só dos

professores, mas também de toda a coordenação pedagógica, em relação a

importância das tecnologias na vida das crianças. Uma vez por semana, enquanto

as crianças estão no recreio esses professores se reúnem para discutir sobre a

inserção das tecnologias na prática pedagógica e consequentemente trazem

sugestões de como melhorar o ensino. Em uma dessas reuniões demonstrou-se a

preocupação quanto ao uso adequado das tecnologias dentro e fora da escola por

parte dos docentes que em sua maioria declarou a necessidade de passar por

57

cursos de capacitação por sentir dificuldades quanto ao uso adequado das

tecnologias.

Figura 8 - Entrada do Instituto Isabel

Figura 9 – Apresentação de teatro: Dia da árvore

58

Figura 10 - Incentivo ao esporte

4. ANÀLISE DOS GRÁFICOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

4.1. CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS

A presença do professor é importante, mas de um novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido, um cidadão. Ensinar não é transmitir conhecimentos. É criar as possibilidades para a sua construção [...] o professor não é mais o que sabe e o aluno o que aprende. Ambos em sessões de trabalho (círculos de cultura) aprendem e ensinam com o que juntos descobrem (GADOTTI, 2001, p. 21).

Neste tópico são apresentados os dados coletados na primeira etapa da

investigação por meio de questionário simplificado (ANEXO B). Os gráficos

disponibilizados têm por objetivo evidenciar a caracterização dos professores.

Os participantes convidados a contribuir com essa pesquisa pertencem a um

universo comum: todos são professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental

I e todos exercitam a função docente, utilizando as diversas mídias em sala de aula,

59

especialmente a TV e o vídeo. Todos os professores participantes lecionam no

Instituto Isabel: um total de nove respondentes.

4.1.1. Caracterização Geral

Nesse item foi possível delinear dados que envolvem desde aspectos mais

genéricos, como gênero, idade, profissão, período de trabalho, às características

mais individualizadas como a formação acadêmica.

A presente pesquisa contou com a participação de nove professores, sendo

sete do sexo feminino e dois do sexo masculino. A seguir trataremos dos resultados

obtidos nas questões formuladas: A questão número 1 abordou a questão do gênero

dos participantes.

Gráfico 1 – questão 1 – Sexo

Considerando o gráfico apresentado acima foi possível constatar que há um

predomínio entre os sujeitos respondentes do sexo feminino. Como afirma Arroyo

(2000, p. 30):

Quantidade

Feminino 7

Masculino 2

60

A imagem de professora primária é dominante, com traços bem feitos, onde predomina a competência para o ensino das primeiras letras e contas, mas, sobretudo o carinho, o cuidado, a dedicação e o acompanhamento das crianças [...].

Para Carvalho (2000, p. 5):

Predomina uma visão maternal e feminina na docência no curso primário, colocando em relevo os aspectos formadores, relacionais, psicológicos, intuitivos e emocionais da profissão, frente aqueles aspectos socialmente identificados com a masculinidade, tais como a racionalidade, a impessoalidade, o profissionalismo, a técnica e o conhecimento cientificam.

Neste sentido, observa-se que os termos que são usados nas primeiras séries

do Ensino Fundamental estão destinados ao papel doméstico/maternal/educadora.

Para Rabelo (2004) a profissão de professor envolve vocação, ou seja, mais do que

qualquer compensação financeira, um dom pessoal. Historicamente a feminização

do magistério do início do século XX percebe-se a consolidação formada de um

novo perfil à educação brasileira. Nesse período observam-se os homens deixando

essa profissão de lado, devido a desvalorização salarial e as oportunidades de

trabalho decorrente da revolução industrial.

Não é muito diferente nos dias atuais em que se percebe a visão da maioria

dos professores incorporada em seu discurso que esse espaço é destinado às

mulheres. Ainda existe preconceito por parte da família das crianças que acreditam

que os homens não podem exercer a sala de aula nas primeiras séries do Ensino

Fundamental. Outro fator que contribuiu para exclusão dos homens é a baixa

remuneração salarial. Dessa forma, optam por profissões que ganhem mais.

Resultando assim a exclusão dos homens da docência dos anos iniciais da

Educação Básica.

Gráfico 2 – questão 2 – Idade

Quantidade

De 20 a 30 anos 3

De 31 a 40 anos 2

De 41 a 50 anos 3

Acima de 50 anos 1

61

Observou-se nesse gráfico que a faixa etária predominante é marcada por

sujeitos que correspondem a um perfil com idades entre 20 e 30 anos,

provavelmente em função da obrigatoriedade do curso de pedagogia com duração

de quatro anos. Dessa forma, sob o aspecto legal, a maior parte dos professores de

ensino fundamental atende ao solicitado pela última LDB Nº 9.894/96 que afirma:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Gráfico 3 - questão 3 - Formação

Quantidade

Curso Normal 4

Graduação 8

Pós-Graduação 2

Mestrado 1

Doutorado 0

62

Com relação a formação, 9 (nove) professores responderam essa questão,

sendo 8 (oito) docentes com graduação, 4 (quatro) professores com curso normal, 2

(dois) com pós-graduação e apenas (1) um professor com Mestrado.

4.1.2. Perfil relativo ao exercício da docência

Gráfico 4 -questão 4- Tempo de trabalho

Quantidade

Até 5 anos 3

De 6 a 10 anos 2

De 11 a 20 anos 2

De 21 a 30 anos 2

Acima de 31 anos 0

63

Quanto ao tempo de docência, dos nove entrevistados, 3 (três) professores

têm tempo médio de docência de até 5 (cinco) anos. Dos nove participantes, 2 (dois)

deles apresentam tempo de trabalho no período de 6 a 10 anos. Dois docentes

afirmaram ter de 11 a 20 anos de jornada de trabalho e novamente 2 professores

disseram ter de 21 a 30 anos tempo de trabalho .

Gráfico 5- questão 5- Tempo de atuação nesta instituição

Quantidade

Até 5 anos 4

De 6 a 10 anos 1

De 11 a 20 anos 1

De 21 a 30 anos 1

Acima de 31 anos 2

64

Quanto ao tempo atual nesta Instituição, dos nove participantes, 4 (quatro)

deles afirmaram ter até 5 anos de atuação, 1 (um) professor participante afirmou

tempo de atuação no período de 6 a 10 anos, 1 (um) professor respondeu que já

leciona nesta instituição a mais de 11 anos, de 21 a 30 anos apenas 1 (um)

professor e acima de 31 anos, 2 (dois) professores. Verifica-se, portanto, que o

maior número de professores é formado por docentes mais velhos e que há mais

tempo trabalham na instituição.

4.1.3. Perfil relativo ao uso das diversas mídias no ensino

Gráfico 6- Questão 6-Mídias utilizadas na prática docente

Quantidade

Jornal 5

Revista 6

Rádio 4

TV 2

TV e Vídeo 9

Computador 2

Câmera de filmar 0

Outros - Máquina fotográfica 2

65

Em relação às mídias utilizadas durante a prática docente, dos 9 (nove)

professores participantes, todos afirmaram utilizar a TV e o vídeo em suas aulas, 6

(seis) deles responderam utilizar revistas em sua prática pedagógica, 5 (cinco)

afirmaram que fazem uso de jornais, conforme observado 4 (quatro) professores

atestaram que se apropriam do computador em suas aulas e apenas 2 (dois) dos

participantes disseram usar outras mídias em sala de aula. Observou-se que a maior

parte dos professores participantes utilizam a TV e o vídeo em sua prática

pedagógica. Provavelmente por haver um incentivo por parte da instituição que

dispõe tanto de uma sala equipada com TV e DVD quanto no investimento na

aquisição de vídeos educativos. Há também que se considerar o incentivo por parte

da instituição de ensino no que se refere à pré-disposição em adquirir os vídeos

solicitados pelos professores.

4.2. RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES

A análise do conteúdo das falas dos professores foi elaborada após leitura

atenta e levantamento dos temas emergentes abaixo relacionadas no quadro 1:

66

Quadro 1- Temas emergentes

Temas emergentes

4.2.1 Atração e interesse

4.2.1 Mediação e interação

4.2.3 Visão crítica

4.2.4 Aprendizagem

4.2.5 Imagem e atenção

4.2.1. Atração e interesse

Considerando-se significativo o depoimento de um dos professores que relata

que “Ao utilizar a TV e um vídeo, o professor possibilita ao aluno sair da rotina de

sala de aula, o que de certa forma vai levá-lo a ter uma aprendizagem mais

significativa, mais interessante e atrativa”, constata-se a necessidade de um

intercâmbio entre o campo da TV/vídeo e o da escola. Neste sentido, a TV/vídeo

podem contribuir positivamente para despertar no aluno o interesse em aprender.

Assim, trazendo ao debate as palavras de Moran (2006, p. 24),

Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara: desenvolvemos hábitos que facilitem o processo de aprendizagem: e sentimos prazer no que estudamos e na forma de fazê-lo.

O fato de o aprendiz entrar em contato com a TV e o vídeo durante o

momento de sala de aula é altamente atrativo e interessante pois sai da rotina das

aulas expositivas e tradicionais.

Essas considerações se refletem nas falas dos professores participantes:

P1 O principal interesse que é despertado no estudante pela televisão e pelos vídeos é a descoberta de conceitos novos como uma forma de entretenimento, que gerará inquietude sobre o que assistem, podendo ser usada em debates posteriores.

P5 Os alunos se sentem atraídos e muito mais interessados. P6 Contribui para deixar as aulas mais atrativas.

67

P6 Eles aprendem muito mais porque essas mídias são bem atrativas e fazem parte do cotidiano deles. P7 Interesse em aprender. P8 O professor deve selecionar mídias de acordo com a faixa etária, isso irá promover o maior interesse e interação. P9 Acho uma maneira interessante de aproximar os conteúdos de sala de aula com a realidade vivida e experimentada pelo aluno. A aula fica mais dinâmica, o que faz com que o aluno se interesse mais pelo que está sendo ensinado.

| Certamente as falas dos professores respondentes, no que concerne à

atração e interesse, remetem à ideia de que os alunos aprendem mais e melhor

quando os docentes utilizam a TV e o vídeo no ensino. Moran (2006) observa, ainda,

que a partir de qualquer situação, pessoa ou leitura pode-se aprender, adquirir

conhecimento, no entanto, aprende-se muito mais facilmente quando há o interesse.

4.2.2. Mediação e interação

Para Silverstone (2002) é através da influência das mídias televisivas que se

provêm as conversas, os pensamentos as interações e as mediações.

[...] a mídia nos deu palavras para dizer, as ideias para exprimir, não como uma força desencarnada, não como uma força contra nós operando enquanto nos ocupamos com nossos afazeres diários, mas como parte de uma realidade de que participamos, dividimos e que sustentamos diariamente por meio de nossa fala diária, de nossas interações diárias. (idem, p. 21).

Neste tema, os sujeitos da pesquisa revelam a complexidade das relações

que se estabelecem no processo educativo mediado pelo uso da TV e do vídeo

durante suas aulas. A mediação e a interação são um dos conceitos básicos para

pensar a relação da TV e do vídeo com a aprendizagem. Nesse sentido Baccega

(2003, p. 12) adverte que “a mediação está presente na construção do

conhecimento”. Esta consciência em relação ao papel de mediador está implícita na

declaração de todos os professores participantes. Observou-se que professores

participantes são conscientes da influência do trabalho pedagógico em sala com a

TV e o vídeo na vida dos alunos. Pensar a questão da mediação é clarificar que sua

68

manifestação está presente em todos os sujeitos. Nessa perspectiva, Baccega

(idem, p. 16) afirma que:

As mediações se caracterizam, portanto, por serem instâncias de passagem, ou seja, não existem relações diretas entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. Entre ambos medeiam o conjunto de conhecimentos, as teorias científicas com as quais trabalhamos e o “lugar” onde nos colocamos: a que classe social, faixa etária, gênero, etnia, etc.

As mediações e as interações constituem elementos fundamentais para se

pensar a aprendizagem dentro da escola. Conforme atestam os participantes

P1 Essas mídias podem favorecer a relação professor-aluno servindo

como um canal em que o professor se utiliza para se aproximar de

seus alunos, pois irá pertencer ao mundo de interesse do aluno,

permitindo que o mesmo se interesse mais pelo conteúdo.

P2 Através da mediação previamente estabelecida pelo professor.

P3 Tendo esses meios como primordiais na educação, cabe ao

professor saber se aproximar do seu aluno e depois inseri-los na

aula.

P3 Os alunos devem ser despertados antes e depois do vídeo, para

isso o professor deve favorecer um ambiente em que o aluno se sinta

a vontade para participar.

P5 Trabalhando o diálogo e a reflexão antes, durante e depois do

vídeo.

P6 O professor deve estimular o diálogo através do que está sendo

apresentado por esses recursos criando assim uma atmosfera

participativa para todos.

P7 Quando há uma troca entre professor-aluno e aluno-professor, ou

seja, quando todos falam, refletem e expõem o que sentem.

P8 O professor deve selecionar mídias de acordo com a faixa etária,

isso irá promover maior interesse e interação.

P9 A aula fica mais dinâmica, o que faz com que o aluno se interesse

mais, favorecendo assim a interação professor-aluno.

De acordo com Primo (2007, p. 72), a relação de ensino e aprendizagem:

69

[...] interagir não é algo que alguém faz sozinho em um vácuo. Comunicar não é sinônimo de transmitir. Aprender não é receber. Em sentido contrário que se insistir que interação é um processo no qual o sujeito se engaja. Essa relação dinâmica desenvolvida entre os interagentes tem como característica transformadora a recursividade. E para que isso seja compreendido é preciso observar o próprio conhecer como relação.

É notório pelos relatos que há uma ação de aproximação intencional para se

estabelecer as relações sociais de aprendizagem. As falas dos professores

participantes encontram eco em Silva (2007, p. 177) “é por meio das interações com

o meio e com os objetos que o sujeito constrói suas estruturas mentais e o seu

conhecimento.” Silva (idem) vai mais além ao afirmar que o conhecimento é

construído à medida que o professor cria condições favoráveis para a interação dos

alunos. “O sujeito conhece na interação e não na recepção passiva submetida ao

falar-ditar” (op. cit). Eis aí um grande desafio educativo expresso nas palavras de

Orozco Gómez (1996, p. 63):

É necessário exercer explicitamente uma mediação que oriente a aprendizagem dos estudantes fora de aula, que permita recontextualizá-la, sancioná-la sob diversos critérios éticos e sociais, permitindo aproveitar o que de positivo oferecem os Meios de comunicação de Massa (MCM), capitalizando para a escola a informação e as demais possibilidades que esses meios nos trazem.

A mediação pedagógica está implícita no comportamento e na atitude do

docente que se dispõe a atuar como um facilitador, incentivador da aprendizagem se

apresenta de certa forma como uma canal entre o aluno e a aprendizagem abrindo

caminhos para o aluno interaja com o grupo, com o próprio professor e com o

conteúdo a ser ensinado. Na concepção de Masetto (2001, p. 146):

A mediação pedagógica coloca em evidência o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como ator de atividades que lhe permitirão aprender e conseguir atingir seus objetivos; e dá um novo colorido ao papel do professor e aos novos materiais e elementos com que ele deverá trabalhar para crescer e se desenvolver.

Neste tema, os sujeitos da pesquisa revelam a complexidade das relações

que se estabelecem no processo educativo mediado pelo uso da TV e do vídeo

durante suas aulas. A mediação e a interação são um dos conceitos básicos para

70

pensar a relação da TV e do vídeo com a aprendizagem. Nesse sentido, Baccega

(2003, p. 12) adverte que “a mediação está presente na construção do

conhecimento”. Esta consciência em relação ao papel de mediador está implícita na

declaração de todos os professores participantes, pois segundo o que foi observado

eles são conscientes da influência do trabalho pedagógico em sala com a TV e o

vídeo na via dos alunos. Desta forma, pensar a questão da mediação é clarificar que

[...] a incorporação das novas tecnologias aos processos educativos requer uma transformação dos processos de ensino-aprendizagem, da estruturação dos conteúdos, das situações de interação com eles e, em geral, da orientação pedagógica do esforço educativo no seu conjunto.

4.2.3. Visão crítica

As falas dos professores participantes denotam os desafios que se impõem

aos educadores que se propõem a utilizar a televisão e o vídeo em suas aulas.

P1 O professor deve despertar a visão crítica do aluno analisando constantemente a leitura crítica e conscientizando para a própria realidade do sujeito em si e do sujeito coletivo.

P2 Através de questionamentos e debates que devem ser estimulados pelo professor.

P4 Dialogar com o aluno ajudando sempre que possível a identificar o que é positivo e o que é negativo.

P5 Quando o professor não insere apenas o vídeo e a televisão mas conduz os seus alunos ao questionamento e a reflexão.

P6 Passando assuntos que sejam atuais e trazendo para o debate.

P7 Indicando pontos positivos e os pontos negativos.

P9 Apresentando documentários, fatos históricos (filmes) e propondo o mais importante o debate numa perspectiva crítica.

Como se pode ver, cada uma destas falas dirige-se a algum momento do

processo de comunicação; seja o conteúdo, a intervenção, ou a prevenção. Orozco

Gómez (1995) atribui à escola, o papel de comunicadores críticos, visando o

aproveitamento do aprendizado que a TV e o vídeo podem proporcionar para a

formação intelectual crítica e ativa das crianças. Para Belloni (2001), a prioridade da

71

educação é formar o cidadão apto para a vida em sociedade com uma visão crítica e

criativa que todas as tecnologias da comunicação podem ser desfrutadas.

Nesse sentido observou-se no comentário de uma das professoras

participantes (P6) o seu esforço em buscar no aluno a compreensão da criticidade

naquilo que eles assistem:

Enquanto meus alunos assistem a um vídeo eu como professora os oriento através de comentários instigando-os a falar, sobre suas opiniões e a expor seus pensamentos tento valorizar mesmo as falas espontâneas, sem muita ligação com o assunto, mas que de certo ponto demonstra interesse pelo que vêem nas imagens. Em algum momento eu sei que estarei despertando a sua criticidade. De certa forma, sinto que estou plantando o desafio de torná-los mais comunicativos e críticos.

O desafio de levar os alunos a terem uma visão crítica, de verdadeiros

comunicadores, que sabem questionar através de seus apontamentos e críticas

diante do que assistem na TV e no vídeo não está simplesmente na modernidade

desses aparelhos dentro da sala de aula. Na visão de Orozco Gómez (1999, p. 57) é

muito mais do que isso:

Sobretudo através do planejamento de estratégias de educação dos usuários que tenham como objetivo formar interlocutores capacitados para uma recepção e produção comunicativa ao mesmo tempo múltipla seletiva e crítica.

Para a escola de hoje, isso significa uma nova postura, a saber: a integração

da TV e do vídeo na sala de aula imbricados a um ensino criativo, crítico e atual.

4.2.4. Aprendizagem

Na visão de Moran (2000, p.23 e 24):

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando-lhe significado, encontrando um novo sentido. Aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto, de uma mídia de uma pessoa. O jogo, o ambiente agradável, o estímulo positivo podem facilitar a aprendizagem [...].

De acordo com Moran (idem) a TV e o vídeo desempenham um papel

educacional relevante para a aprendizagem, afirmando, ainda, que essas mídias

72

transmitem informações, modelos de comportamento, linguagens de forma a facilitar

a aprendizagem porque “partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que

toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os

sentimentos [...]” (idem, p. 56).

Sobre esse assunto assim se expressaram os participantes:

P3 Eu acho que elas são um complemento que tem um forte impacto na facilitação da aprendizagem. P3 Entendo que esses recursos interagem impulsionando os alunos a aprender de maneira descontraída e facilitada. P7 Vejo como um apoio importante no processo da aprendizagem.

Nesse quadro de mudanças no campo da educação, onde as tecnologias da

informação e comunicação (TIC) adentram o espaço escolar, não se pode

considerar apenas as TIC como solução para os problemas de aprendizagem.

Piaget (1973) aponta que a aprendizagem, independente da situação, requer uma

estruturação no sentido, afinal um objeto só se constitui num estímulo perceptivo na

medida em que o organismo percebedor é passível de ser sensibilizado. Dessa

forma efetua-se a assimilação pela compreensão proveniente das estruturas mentais

do próprio sujeito que recebe o objeto, sendo que, as novas coordenações

adquiridas passam ampliar um esquema inicial, num esquema novo decorrente do

que o precedeu. A aprendizagem situa-se como um processo de aquisição em

função da experiência (atuação do sujeito sobre o meio). A transformação do objeto

depende, em cada momento, dos esquemas assimiladores disponíveis do sujeito.

Esquemas são a condição necessária para a aprendizagem: São objetos de uma

construção do sujeito a partir da sua ação sobre a realidade. Aprender é assimilar o

objeto e esquemas mentais. A aprendizagem é, pois, colocada como aquisição em

função do desenvolvimento. Assim se pronunciou uma das professoras participantes

É notório que os alunos de hoje são mais inteligentes que os alunos da minha geração. Eles aprendem rapidamente, são capazes de dominar muitas técnicas e informações em tão pouco tempo. É difícil muitas vezes para de lhe dar com eles, é preciso uma preparação por parte dos professores no que diz respeito ao uso das tecnologias no ensino (P4).

Para Moran (2000, p.137):

73

Uma mudança qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais.

Em termos de eficácia da aprendizagem, Orozco Gómez (1997) afirma que as

crianças aprendem mais rapidamente quando os professores se utilizam dos

diversos meios de comunicação, em especial a TV. Para este autor (idem, p. 60):

Enquanto na escola queremos produzir uma situação propícia para o ensino- aprendizagem, os meios de comunicação estão reproduzindo situações reais, que se não têm muito que ver com ensino, têm a ver e muito mais com a facilitação da aprendizagem.

Eis aí o desafio da escola, trazer para o ensino de sala de aula, os meios de

comunicação de forma a potencializar ainda mais a aprendizagem.

4.2.5 Imagem e atenção

As imagens e os sons eletrônicos apresentam-se hoje na paisagem urbana de uma forma múltipla, variável, instável, complexa e ocorrem numa variedade infinita de manifestações, invadindo todos os setores da produção cultural e comprometendo todas as especificidades. A eletrônica está presente, nas ruas, vitrines, estádios, outdoors, instalações multimídias, ambientes, performances, intervenções urbanas, até mesmo em peças de teatro, salas de concerto, shows musicais e cultos religiosos. (....) A tela eletrônica representa hoje o local de convergência dos saberes e sensibilidade emergentes que perfazem o atual panorama da cultura.

(Machado, 2002, p.10)

No cenário contemporâneo a sociedade está imersa nas imagens. A

competição comercial, própria do capitalismo, associada às facilidades da imprensa,

da fotografia, do cinema, da televisão e dos computadores, corrobora para a

presença indispensável da imagem (GARCEZ, 2005).

[...] percebi que meus alunos se esforçam em aprender muito mais quando assistem um vídeo. Acho que o poder da imagem atrai, é algo dinâmico e faz com que eles fiquem vibrados, às vezes nem olham para o lado só para não perder nenhuma imagem. P4

74

Conforme atesta Moran (2000, p. 35), a força da imagem “é tão evidente que

se torna difícil não fazer essa associação comprobatória (se uma imagem me

impressiona, é verdadeira)”.

Essa ideia é ratificada por Moran (idem, p.36) “Um fato mostrado com imagem

e palavra tem mais força que se for mostrado somente com palavra. Muitas

situações importantes do cotidiano perdem força por não ter sido valorizada pela

imagem-palavra televisiva.

Na visão do citado autor (idem, p. 29-30) “A aquisição da informação, dos

dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje,

dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente”.

P2 Elas acrescentam muito as aulas principalmente quando há o

visual

P4 Facilita a aprendizagem em virtude da imagem.

P8 Ajuda o aluno a obter mais atenção. A introdução das tecnologias

são importantes pois nossos alunos já nasceram neste contexto.

P8 Dependendo do tipo do trabalho, o aluno fica atento

principalmente quando o assunto abordado é do seu interesse e

depende também do estímulo que o professor oferece.

P9 Com a TV e o vídeo os alunos conseguem visualizar fatos

(principalmente históricos e artísticos).

Sobre esse assunto assim se expressou uma professora participante:

P3. É notório que os alunos de hoje se interessam muito mais no que é visual concreto. Eles aprendem e se sentem mais interessados no que podem ver ouvir e tocar. Em alguns momentos se torna difícil ensinar apenas com o livro ou usando o quadro-negro, pois eles acabam ficando sem paciência e dispersos.

Para Martín-Barbero (ano apud CARVALHO, 2005, p. 306-307), enquanto o

espaço do cinema é distanciado e dominado pela mágica da imagem como

predomínio da função poética carregada de valor simbólico, o da televisão é

aproximador e dominado pela mágica do ver com o predomínio da sensação de

„imediatez‟ típica do cotidiano do espectador. Mesmo a publicidade na televisão que

reflete uma certa preocupação com o aspecto poético da imagem não descarta a

cotidianidade e resulta numa síntese entre o espetáculo e o próprio cotidiano.

75

CONSIDERAÇÕES FINAIS

76

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa possibilitou nestes dois anos, momentos de reflexão e

avaliação sobre a importância da mediação dos professores em sua prática

pedagógica em detrimento da inserção da TV e do vídeo simultaneamente no

cotidiano escolar. Foi de grande valia aprender através das leituras, e

posteriormente observar e interagir com os professores participantes no percurso da

pesquisa e seus respectivos alunos em suas vivências e aprendizagens. Em

momentos especiais, aos poucos, por meio dos questionamentos e discussões,

enfim com ideias novas que surgiam, foi possível constatar a importância do tema

estudado e as diversas possibilidades que a TV e o vídeo quando bem mediados

podem exercer de forma positiva no desenvolvimento da aprendizagem das

crianças.

O objetivo principal desta pesquisa foi investigar como a TV e o vídeo é

explorado por professores nos primeiros anos do Ensino Fundamental mais

especificamente, como se dá a mediação pedagógica, durante as aulas, quando os

docentes utilizam esses recursos midiáticos, para elevar o desempenho escolar dos

alunos, buscando uma dimensão reflexiva e crítica.

Como ponto de partida para esta reflexão trabalhou-se com o pressuposto de

que a maioria das crianças assistem muita televisão e vídeo, principalmente as que

vivem nos grandes centros urbanos. Desta forma, respondendo ao objetivo principal

evidenciou-se que existe uma forte presença da TV e do vídeo no cotidiano das

crianças, o que lança sobre a escola o desafio de ensinar aos alunos a assistirem

TV e vídeo de forma crítica e reflexiva.

Os objetivos específicos foram os seguintes: (a) mapear as situações nas

quais os professores costumam usar a televisão e o vídeo com vistas à mediação

pedagógica favorecendo os aspectos interativos das relações sociais; (b) analisar os

objetivos desses professores ao explorarem a TV e o vídeo em suas aulas, com

vistas ao processo de aprendizagem dos alunos; (c) identificar as visões dos

professores em relação ao seu papel como mediadores das mensagens trazidas

pela TV e vídeo; e (d) analisar as aulas dos professores que expressam, em seus

objetivos, a preocupação com a leitura crítica das mídias.

77

Quanto ao primeiro objetivo, (a) mapear as situações nas quais os

professores costumam usar a televisão e o vídeo com vistas à mediação pedagógica

favorecendo os aspectos interativos das relações sociais; observou-se que quando

os professores iniciavam suas aulas conversando informalmente com os alunos

dando pistas sobre o que será mostrado no vídeo, os alunos demonstravam maior

interesse em assistir e consequentemente participar da análise ao término do vídeo.

Das vezes em que o professor não realizava esse “bate-papo” antes do vídeo,

percebeu-se pouca interação e interesse por parte dos alunos. Neste sentido,

constatou-se que nas aulas de Religião, na maioria das vezes a professora

trabalhava com a TV e o vídeo exercendo o seu papel de mediadora propiciando um

ambiente acolhedor onde os alunos se sentiam mais próximos uns dos outros, de

forma a contribuírem com o debate antes e após o vídeo. Nesses momentos pôde-

se perceber no relacionamento professor-aluno, um clima de interação e

envolvimento participativo de ambos os sujeitos.

De forma a responder o segundo objetivo, (b) analisar os objetivos desses

professores ao explorarem a TV e o vídeo em suas aulas, com vistas ao processo

de aprendizagem dos alunos; foi observado que nas ocasiões em que o professor

planejava suas aulas fazendo ligação com o conteúdo a ser ensinado e o vídeo

previamente selecionado, a aula tornava-se mais atrativa e os alunos se mostravam

mais interessados em discutir as questões que eram apontadas pelos professores.

Belloni (2010) aponta que para haver integração das mídias não basta inserir é

necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a

incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de forma a enriquecer, com novos

significados as situações vivenciadas pelos alunos. Isso ficou evidente para a

professora do 5º ano que para explicar um novo conteúdo, de Geografia, cujo

assunto era: O relevo. Planejou suas atividades da seguinte maneira: (a) explicou

verbalmente o que é relevo fornecendo exemplos em gravuras e se apoiando no

livro texto. (b) solicitou alguns alunos para que desenhassem no quadro-negro tipos

de relevo como montanhas, morros, vales etc. (d) apresentou um vídeo explicativo

de 20 minutos sobre o assunto. Constatou-se durante essa aula que os alunos eram

capazes de dialogar sobre o que acabaram de aprender e até sugeriram a

professora um trabalho de Artes em que pudessem fazer uma maquete

apresentando as diversas formas de relevo. Essa aula teve duração de 1 hora e

meia mais ou menos que seguido por esse prévio planejamento por parte da

78

professora, possibilitou que os alunos tivessem facilidade em aprender e ao mesmo

tempo gerou para a professora organização e tempo para prosseguir em suas aulas.

Quanto ao terceiro objetivo, (c) identificar as visões dos professores em

relação ao seu papel como mediadores das mensagens trazidas pela TV e vídeo

observou-se que não basta que os professores reflitam sobre a urgência em se

apropriar das diversas tecnologias na escola, mas principalmente, que ajam como

mediadores pedagógicos ao utilizarem qualquer meio de comunicação em sala de

aula. Esta consciência em relação ao papel de mediador está implícita na

declaração de todos os professores.

Em relação ao último objetivo, (d) analisar as aulas dos professores que

expressam, em seus objetivos, a preocupação com a leitura crítica das mídias.

Todos os professores entrevistados consideraram que a utilização da TV e do vídeo

em sala de aula pode contribuir para que o aluno reflita criticamente sobre a

mensagem audiovisual em outros contextos que não o da sala de aula, pode-se

concluir que os professores compreendem seu papel de mediador quando, ao

utilizarem a TV e o vídeo, capacitam os alunos para lidarem com mensagens

audiovisuais quando estiverem em outros locais e situações que não os da sala de

aula. Neste sentido, é possível concluir que grande parte dos entrevistados acredita

que a orientação do professor para uma reflexão crítica sobre a TV e o vídeo em

sala pelo aluno contribui para uma recepção mais consciente das mensagens

audiovisuais.

Assim, durante as observações das aulas em que os professores utilizaram

a TV e o vídeo oferecendo uma verdadeira mediação, pôde-se perceber o interesse

por parte dos alunos, em suas manifestações de inquietações e perguntas

demonstrando ligações entre o que assistiam e seus conhecimentos prévios. À

medida que as crianças assistiam aos vídeos em sala de aula, eram feitas

interferências e apontamentos por parte da maioria dos professores com o objetivo

de despertando nos alunos a reflexão e o questionamento. Percebeu-se assim,

nessas observações, o trabalho que a TV e o vídeo podem desempenhar quando

bem mediados pelo professor, o despertar das emoções e sentidos dos alunos

conduzindo-os a um espírito crítico e criativo. O conjunto da mediação, da TV com

suas cores e imagens desperta no aluno a fascinação em aprender (MORAN, 2007).

79

Duas observações indispensáveis nesta pesquisa se fazem aqui: as crianças,

agentes críticos, dotados de experiências e opiniões, exercem um papel ativo na

construção e interpretação das mensagens veiculadas na TV/vídeo (OROZCO

GÓMEZ,1996); outra, a importância da mediação dos professores interfere na

leitura/interpretação que a criança formula de cada mensagem televisiva

(BACCEGA,2003).

Por isso urge a necessidade de se refletir hoje na sociedade e no âmbito

acadêmico sobre as formas de desenvolver a utilização positiva da televisão e do

vídeo na escola com vistas a mediação pedagógica. Neste sentido, a escola estará

contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da criticidade, numa formação

voltada para o desenvolvimento de alunos criativos e reflexivos.

80

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, B. Vídeo e televisão na sala de aula: limites e possibilidades para mobilizar a reflexão e promover a formação integral. 2001. 253 f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho, São Paulo, 2001. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. 2003. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro/1sf.pdf. Acesso em: 22 abril 2011. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 2000. ARROYO, M.G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. BACCEGA, M.A. Televisão e educação: A escola e o livro. Comunicação e Educação. São Paulo, v. 24, p.1-8, maio/ago. 2002. _____________.Televisão e escola, uma mediação possível? Senac.São Paulo,2003. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Porto: Edições 70, 2003.

BELLONI, M. L. Crianças e mídias no Brasil - cenários de mudança. São Paulo, Papirus, 2010. _____________. O que é mídia-educação. São Paulo: Autores Associados, 2001. (coleção polêmicas do nosso tempo; 78). BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. CARVALHO, M. P. de. Gênero e política educacional em tempo de incerteza. In: HYPOLITO À. M; GANDIN, L. A. (orgs). Educação em tempos de incertezas. Belo Horizonte : Autentica, 2000.

81

CARNEIRO, V.L.Q; FIORENTINI, L.M.R.F. (coord.) TV na escola e os desafios de hoje: curso de extensão para professores do Ensino Fundamental e Médio da Rede PúblicaUniRede e Seed/MEC. Brasília: Universidade de Brasília, 2000.mod 2

CARVALHO, I.B. O professor, a televisão e o vídeo: um estudo de mediação em uma instituição de Ensino Superior. Dissertação de Mestrado. Brasília- UNiB,2005

FANTIN, M. Mídia-Educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura, 2006. FERRÉS, J. Televisão subliminar: socializando através de comunicações despercebidas. Porto Alegre, Editora Artmed,1998. ________________. Vídeo e Educação. 2. ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996. WERTHEIN, JORGE (diretor da UNESCO, 2002, p.12. In: A criança e a Mídia

imagem, educação, participação - Ulla Carlsson • Cecilia von Feilitzen(orgs.). GADOTTI, M. Aprender, ensinar, um olhar sobre Paulo Freire. Abceducatio, São Paulo, n. 13, ano 3, 2002. GARCEZ, l.H.Integração das tecnologias na educação. Org.Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e José Manuel Moran- Brasília, 2005.

GIRARDELLO, Gilka; OROFINO, Isabel. A Pesquisa de Recepção com Crianças. Anais do XI Encontro da COMPÓS – Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação em Comunicação. Rio de Janeiro, 2002. ______. TV, Narração de Histórias e o Imaginário Infantil. II Jornada Mídia e Imaginação Infantil, UFRGS, Porto Alegre, novembro de 2000. GIRARDELLO, Gilka. DIONÍSIO, Ana C. A produção cultural infantil diante da tela: da TV à Internet.In: 28ª Reunião da ANPED. Caxambu,2004 Disponível em: http://www.aurora.ufsc.br/artigos/artigo_crianca_internet.htm. Acesso em: 20 agosto 2010.

82

GUIMARÃES, Gláucia. TV e escola: discursos em confronto. São Paulo: Cortez, 2002. ____________. Televisão e Imaginação Infantil: Histórias da Costa da Lagoa. Tese de Doutorado, USP, 1998. KELLNER, D.; SHARE, J. Educação para a leitura crítica da mídia, democracia radical e a reconstrução de educação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, 2008, p .27-41. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. São Paulo: Papirus, 2010. ______. Novas tecnologias, o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. São Paulo: FEUSP, 1997, p. 4, cópia reprográfica. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2003.

LEMOS, A.; CUNHA, P. (Org.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. McLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 1964.1964 MACHADO, Arlindo. A televisão levada a sério. São Paulo: Senac, 2000. MACHADO, A. Prefácio. In: Imagens eletrônicas e paisagem urbana: intervenções espaço-temporais no mundo da vida cotidiana. Furtado, B. Rio de Janeiro:Relume Dumará, 2002. MARTIN-BARBERO, M. J. Dos meios às mediações. RJ: UFRJ, 1997. MARTIN-BARBERO, J. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo. Editora SENAC, 2004.

_____________ Heredando el Futuro.Pensar la Educación desde la Comunicación, in Nómadas, Boggotá, septiembre de 1996, n. 5, p. 10-22.

83

MARTÌN-BARBERO, Jesús.Láeducación desde La comunicación.Encicloppedia Latinoamericana de Socioculturay Comunicación. Buenos Aires: Grupo Editorial Norna, 2002. ______________Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003.

MARTIN-BARBERO, J. Tecnicidades, Identidades e Alteridades: mudanças e opacidades da comunicação no novo século. In: MORAES, D. (org.). Sociedade midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006.

MASETTO, in MORAN, J.M, BEHRENS,M.A.Novas tecnologias e mediação pedagógica.3 ed. São Paulo:Papirus, p.133-173. MORAES, Denis de (Org.). Sociedade Midiatizada. 2.ed. Rio de Janeiro: MAUAD, 2006. 246 p. MORAN, J.M. Novas tecnologias e mediação tecnológica, São Paulo: Editora Papirus, 2006. ______________Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, p. 137-144. MUNARIN, I. Brincando na escola: O imaginário midiático na cultura de movimento das crianças. Dissertação de Mestrado. Florianópolis – Universidade Federal de Santa Catarina. 2007. OROZCO GOMEZ. Comunicação e Educação: História e imagem no tempo da TV artesanal, Moderna- USP - Ano III número 10 – Setembro/dezembro, 1997. OROZCO GOMEZ, G. Televisión y Audiencias: un enfoque cualitativo. Proyecto Didáctico Quirón, n° 45. Ediciones de La Torre; Universidad Iberoamericana. Madrid, 1996. OROZCO GÓMEZ, G. A televisão e as crianças. Comunicação & Educação, n° 7. São Paulo: CCA-ECA-USP, Moderna, 1996.

84

_________________Comunicação, educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. In: Comunicação & Educação: violência e globalização, gestão comunicativa e novas tecnologias, Ano VIII, jan./abr, 2002, p. 57-70.

_________________ OROZCO GÓMEZ, Guilhermo, CORDELIAN, W., GAITAN, Juan Antonio. A televisão e as crianças. São Paulo, [7]: 45 a 55, set./dez. de 1995. (Seção Artigos Internacionais) (temas relacionados: televisão)

_________________ Comunicação, educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. Palestra realizada na abertura do V Simpósio de Pesquisa em Comunicação da região Centro-Oeste. Goiânia, Brasil, Universidade Federal de Goiás, maio de 1999. _________________ O telespectador frente à televisão. Uma exploração do

processo de recepção televisiva. Communicare. SãoPaulo, v. 5, n. 1, p. 27-38, 1º

semestre 2005.

PACHECO, E. D. Televisão, Criança, Imaginário e Educação. São Paulo: Editora Papirus,1998. PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro/São Paulo: Ed. Forense, 1973. _____________A Linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1993. ______________A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho. Imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

_______________ Lógica e conhecimento científico. Porto: Civilização, 1981a. vol. 2, 1981

_______________PIAGET, Jean. O Julgamento Moral na Criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977 PORTO, T. M. E. Televisão e escola: escolas paralelas? In: Revista Comunicação e Educação. Ano II, n.4, p. 25-30, set-dez. São Paulo: Moderna, 1995.

85

______________. A televisão na escola. Afinal, que pedagogia é esta? Araraquara: JM Editora, 2000. _____________(org). Saberes e linguagens de educação e comunicação. Pelotas: UFPEL, 2001. PRIMO, A. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição.Porto Alegre: Sulina, 2007

RABELO, A. O. A. Memória Das Normalistas Do Instituto Sarah Kubitschek De Campo Grande/RJ. Orientada pelo Professor Doutor em Filosofia Michel Angel Barrenechea. Monografia de Mestrado em Memória Social e Documentos. UNIRIO: Rio de Janeiro, 2004 (125 p.).

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. Brasiliense.Coleção primeiros passos.

São Paulo. 2003.

SETTON, Maria da Graça. Mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2010. SILVA, M. Sala de aula interativa. 4 ed. Rio de Janeiro: Quartet Editora e Comunicação LTDA, 2007 SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola, 2002. SOARES, I. de Oliveira. Educomunicação: Um campo de mediações In: Revista Comunicação e Educação. Ano VII, n.19, p. 12-24, set-dez. São Paulo: Moderna,2000.

VINHOLI, Maria das Graças Gonçalves. Utilização da TV Escola no cotidiano escolar: um estudo das possibilidades e das limitações em uma escola pública de Mato Grosso do Sul. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos. 2002.

WADSWOORTH, BARRY J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira,1997

86

ZAMBON, A. L. O papel da escola frente à comunicação televisiva. In: Jornal Primeira Classe. Santa Maria, agosto de 2001.

ANEXOS

87

ANEXO A

Desafios da televisão e do vídeo à escola[1]

José Manuel Moran

Especialista em projetos inovadores na educação presencial e a distância

jmmoran@usp.br

Introdução

Como a televisão se comunica

Estratégias de utilização da TV e do vídeo

Conclusão

Introdução Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.

A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer.

88

A TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.

Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.

Diante desse panorama, os educadores costumam contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós educadores fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?

Como a televisão se comunica

Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.

Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.

A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto

89

grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.

A força da linguagem audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.[2]

Televisão e vídeo combinam a dimensão espacial com a sinestésica, ritmos rápidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicação sensorial com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. A integração começa pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo, e mostram até a exaustão planos, ângulos, replay de determinadas cenas, situações, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceção, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas também o terno – um bebê desamparado, por exemplo. Destacam os que detêm atualmente algum poder – político, econômico ou de identificação/projeção: artistas, modelos, ídolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.[3]

A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.

Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).

A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situação isolada converte-se em situação paradigmática, padrão, universal. Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde existência.[4]

Estratégias de utilização da TV e do vídeo

Diante dessas linguagens tão sofisticadas a escola pode partir delas, conhecê-las, ter materiais audiovisuais mais próximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satélite e planejar estratégias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinâmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.[5]

A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir,

90

divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.

A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos (bem x mal).[6]

Conclusão A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.

Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.

Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: “O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?” Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.

Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.

Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.

Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. E vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.

91

José Manuel Moran - jmmoran@usp.br www.eca.usp.br/prof/moran

[1] Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV Escola no módulo TV na Escola e os Desafios de Hoje. no dia 25/06/2002. Disponível em < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt2b.htm2> [2] Um livro importante para entender as linguagens e formas de utilização do vídeo é o de Joan FERRÉS. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

[3] Maiores informações em MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.

[4] Para entender as mudanças da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender de Pierre BABIN e Marie KOULOUMDJIAN. São Paulo, Paulinas, 1989.

[5] No meu artigo O vídeo na sala de aula apresento algumas situações e formas de utilizar o vídeo. Pode ser acessado em www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

[6] A utilização inovadora da televisão, Internet e outras tecnologias na educação pode ser aprofundada no livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica de MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. 12 ª ed., Campinas, Papirus, 2006.

92

ANEXO B

Rio de Janeiro, 08 de fevereiro de 2011.

Ao Colégio Instituto Isabel

Prezados,

Apresento a mestranda, JULIANA FIGUEIREDO PEREIRA CÂMARA

estudante do Programa de Pós-Graduação em Educação – Stricto Sensu da

Universidade Estácio de Sá, que está desenvolvendo a pesquisa intitulada – A

televisão e o vídeo nas práticas pedagógicas nas primeiras séries do Ensino

Fundamental I, sob orientação da Profª. Drª.Lina Cardoso Nunes.

A pesquisa em questão pretende abranger os discentes das séries iniciais do

ensino fundamental I e os docentes dessa respectiva instituição, assim como, a

observação das aulas e planos de ensino dos professores.

Agradecemos desde já a atenção prestada e colocamo-nos à disposição para

os esclarecimentos que forem necessários.

Atenciosamente,

_________________________________________________________

Profª Drª Lina Cardoso Nunes

Orientadora da dissertação de Juliana Figueiredo Pereira Câmara

93

ANEXO C

AUTORIZAÇÃO

Autorizo Juliana Figueiredo Pereira Câmara, mestranda do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá, onde desenvolve o

projeto de pesquisa intitulado provisoriamente A televisão e o vídeo nas práticas

pedagógicas do Ensino Fundamental I a realizar no Instituto Isabel entrevistas e

questionários aos professores do Ensino Fundamental I e respectivos

coordenadores que se dispuserem e fotografar as brincadeiras e as aulas de vídeo

para fins restritos à pesquisa acadêmica. Certa de vossa compreensão agradeço

desde já a atenção dispensada, e me coloco à sua inteira disposição para maiores

esclarecimentos sobre a pesquisa.

__________________________________________

Assinatura da Diretora Geral do Instituto Isabel

Rio de Janeiro, 16 de fevereiro de 2011.

94

ANEXO D

Você está convidado (a) a responder este questionário/entrevista,

anonimamente, que fazem parte da coleta de dados da pesquisa A TELEVISÃO E O

VÍDEO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL (Título Provisório), sob responsabilidade da pesquisadora

Prof.ªJULIANA Figueiredo P. CÂMARA, Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) -- UNESA RJ.

Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes

pontos:

a) Você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder às perguntas que

lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza;

b) Você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas

para isso;

c) Sua identidade será mantida em sigilo;

d) Caso você queira, poderá ser informado (a) de todos os resultados obtidos com a

pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em participar da

mesma.

Objetivo geral: investigar como a TV e o vídeo são explorados por professores,

mais especificamente, como se dá a mediação pedagógica, durante as aulas,

quando os docentes utilizam os recursos midiáticos, para elevar o desempenho

escolar dos alunos, buscando uma dimensão reflexiva e crítica.

Os objetivos específicos serão os seguintes: (a) mapear as situações nas quais

os professores costumam usar a televisão, e o vídeo com vistas à mediação

pedagógica. (b) analisar os objetivos desses professores ao explorarem a TV e o

vídeo em suas aulas. (c) identificar as visões dos professores em relação ao seu

papel como mediadores das mensagens trazidas pela TV e vídeo, (d) analisar aulas

dos professores que expressam, em seus objetivos, a preocupação com a leitura

crítica das mídias. As questões do questionário estão no ANEXO D e as da

entrevista no ANEXO E.

95

ANEXO E

Questionário para os professores:

1) Sexo: masculino ( ) feminino ( )

2) Idade: de 20 a 30 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) de 41 a 50 anos( )

acima de 50 anos ( )

3) Formação: curso normal ( ) graduação ( ) pós graduação ( )

Mestrado ( ) Doutorado ( )

4) Tempo de trabalho: até 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( )

acima de 31 anos ( )

5) Tempo de atuação nesta instituição: até 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( )

de 11 a 20 anos ( ) acima de 31 anos ( )

6) Quais as mídias utilizadas em sua prática docente: jornal ( ) revista ( )

rádio ( ) TV ( ) TV e vídeo ( ) computador ( ) câmera de

filmar ( ) ( ) outros

7) Qual a importância das mídias para a aprendizagem?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

_____________________________________________________

8) Qual o tipo de mídia preferida pelos alunos?

jornal ( ) revista ( ) rádio ( ) TV ( ) TV e vídeo ( )

computador ( ) câmera de filmar ( ) outros ( )

9) Você gostaria de participar de uma entrevista? sim ( ) não ( )

10) Você permitiria que suas aulas fossem observadas? sim ( ) não ( )

96

ANEXO F

Entrevista:

1) Qual a importância da utilização das mídias para a aprendizagem?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2) Que mídia você utiliza em suas aulas?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3) Qual o interesse que a TV e o vídeo desperta no aluno?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4) Como a utilização da TV e do vídeo pode favorecer a interação professor-aluno?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5) Como o professor pode despertar a visão crítica do aluno por meio da televisão e do

vídeo?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

97

ANEXO G

Breve histórico

O Instituto Isabel, Obra evangelizadora e educacional tem suas origens no

antigo Asilo Isabel fundado em 12/12/1891 pelo Monsenhor Amador Amador Bueno

de Barros que se dedicou ao amparo de crianças carentes de recursos no Ensino

Fundamental. na década de setenta, ampliou seu atendimento ao 2º e 3º Graus, já

com o Nome de Instituto Isabel, que mantêm atualmente a Faculdade de Ciências

Humanas e Sociais (FCHS).

Mantido pela Congregação de Nossa Senhora da Visitação, cujo Carisma é

Amar acolher e servir e cuja finalidade é a Educação de Crianças e Jovens

orientando -os para seu fim último,tendo como Missão ministrar uma 'EDUCAÇÃO

QUALITITATIVAMENTE IGUAL PARA TODOS', na esteira das diretrizes de seus

fundadores e, mais especificamente, no ensinamento e determinação de seu grande

patrono Monsenhor Amador.

Atualmente, congrega O Colégio de Aplicação do Instituto Isabel, a Creche, e

as demais unidades de ensino estão subordinadas à Faculdade de Pedagogia do

Instituto Isabel que, com isto, e diferentemente das demais escolas de ensino

Fundamental e Médio, tem como constante preocupação a atualização da

metodologia e didática.

Os profissionais que integram os quadros técnicos do Instituto Isabel têm

qualificação de nível superior e a grande maioria é pós-graduada.

Orientação no sentido de fixar os ideais: democrático e cristão, o humanismo

pregado e ensinado por Nosso Senhor Jesus Cristo, nos jovens, colocando-se

ênfase nos fundamentos de compreensão da língua portuguesa e no pleno domínio

dos fundamentos da matemática.

Ao final do 5° ano nossos alunos deverão ser capazes de, com afastamento

crítico, entender e analisar quaisquer textos em língua portuguesa, ensaios, notícias

98

e ficção (prosa e verso e textos dramáticos) assim como serem capazes de produzi-

los.

Com o corpo discente preparado para enfrentar qualquer texto em língua

portuguesa e qualquer questão matemática básica, iniciamos o aprofundamento

gramatical e lógico destas cadeiras e dos fundamentos de geografia geral e do

Brasil, história geral e do Brasil, ciências físicas e biológicas, artes cênicas e artes

em geral.

o objetivo do ensino no 2° segmento é a fixação dos valores humanísticos e

cristãos apresentados no 1 ° segmento (pré-escola/5°ano) e a introdução dos

conceitos essenciais para o sucesso nos exames de seleção vigentes, no momento

no país

Com a bagagem de conhecimentos estabelecida nos períodos anteriores

nossos alunos aprenderão a colocar os novos conhecimentos determinados pela

grade curricular e os já adquiridos de forma pragmática para o sucesso nos

vestibulares. Entretanto não está contido em nossa proposta pedagógica o simples

adestramento de jovens; nossa filosofia repita-se, calcada na doutrina católica do

cristianismo, tem como objetivo maior o desenvolvimento integral do falante no

sentido de que não seja somente um especialista, mas um especialista pleno de

humanidade que encontre em si mesmo os valores norteadores de uma visão cristã

e crítica.