A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA...

Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________

A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS

PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

Keifer Eleutério Rodrigues (PG/UFPA)

1. Introdução

Em nosso país, no campo do ensino-aprendizagem de língua materna, têm sido

desenvolvidos inúmeros estudos1

Levando-se em consideração este parâmetro, tem-se como base norteadora deste

trabalho uma concepção Pragmática de linguagem, que leva em conta o uso real da

língua, concebendo-a como lugar de interação e ação social. Focalizando-se no processo

de ensino-aprendizagem textos/dados retirados de contextos autênticos de comunicação

da vida diária, associados a sua função no ato de comunicação. Deste modo,

defendendo-se a utilização de exercícios que propiciem que os alunos produzam e

compreendam de maneira eficaz, diversificados gêneros textuais, que muitas vezes são

deixados de lado ou concebidos/ensinados de maneira equivocada por muitos

professores. Desta forma, procuram-se promover neste estudo, práticas pedagógicas

voltados para as diretrizes enfatizadas nos PCN`s

alusivos ao trabalho em sala de aula centrado em uma

perspectiva de língua que leve em consideração o sujeito como atuante e a língua como

meio de sua atuação, permitindo que este sujeito se posicione de maneira crítica e

desempenhe produtivamente seu papel de cidadão na sociedade.

2

1 Antunes, 2003 e 2007; Geraldi, 1984; Cunha 2000 e outros. 2 “(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66)

de Língua Materna, que determinam

a variedade de textos em sala de aula e a participação ativa do aluno no processo de

ensino-aprendizagem. Sendo assim, têm-se como base norteadora deste trabalho, as

teorias Sócio-interacionista e a Teoria dos Gêneros, sugerindo-se também a promoção

dos procedimentos do agrupamento de gêneros e da seqüência didática, propostas por

Dolz e Schneuwly (2004:57-67), que são duas atividades que refletem e seguem os

pressupostos teóricos ditados nas abordagens citadas acima. Para tanto, primeiramente

realiza-se uma reflexão, e discussão sobre o quadro atual da educação em nosso país,


focalizando-se as práticas descritivistas e prescritivistas do ensino normativo

tradicionalista, presentes na grande maioria dos livros didáticos e gramáticas escolares,

que muitas vezes são o único subsídio do professor e do aluno, e posteriormente

procura-se propor sugestões de abordagens que possam retificar alguns dos

problemas/dificuldades situados neste estudo, em seguida explanaremos cada uma

destas abordagens, para depois unir teoria a prática, dando instruções básicas para que o

professor venha desenvolver seu trabalho em cima do que foi proposto.

Este estudo torna-se relevante nos âmbitos social, acadêmico e profissional, pois em

nosso país o ensino de língua materna encontra-se em uma situação complexa,

necessitando assim de sugestões/soluções que possam de algum modo amenizar este

quadro.

1. A problemática do ensino-aprendizagem de Língua Materna

No Brasil, o ensino de língua materna é uma prática obrigatória tanto no Ensino

Fundamental como no Médio, ademais muitos cursos superiores apresentam a disciplina

Português Instrumental em seu conteúdo curricular acadêmico. Sua carga horária é a

maior dentre as disciplinas escolares. Estes fatos demonstram a importância que é dada

ao estudo da mesma. Em média, os estudantes passam onze anos estudando o português,

e mesmo assim, apresentam um grande déficit de aprendizagem. Verificam-se inúmeras

dificuldades por parte dos discentes quanto a habilidade relacionada ao domínio da

língua, problemas voltados para o âmbito da produção e compreensão de textos, tanto

orais quanto escritos. Principalmente com relação a esta última modalidade, apesar

deste ensino ser centralizado na gramática tradicional, que focaliza a modalidade de

escrita (CUNHA, 2000: 11).

Infelizmente em nosso país, o ensino de língua materna apresenta-se em uma

situação complexa, com inúmeros problemas, oriundos de diversas direções, fatores de

natureza estrutural, econômica e governamental contribuem com este quadro atual do

sistema educacional. Cujos resultados se refletem em sala de aula, com a aparente falta

de incentivo ao professor e ao aluno. O reflexo deste último como já se falou, seria sua

insuficiência referente à proficiência em língua materna, alusiva a leitura (compreensão)

e escrita/fala (produção) de textos, já referente aos docentes, pode-se afirmar que, em


sua grande maioria apresentam-se com uma formação sucateada, sendo “obrigados” a

trabalhar horas seguidas, com baixa remuneração e pouco tempo para investir mais em

sua qualificação (cf. ANTUNES, 2003: 19-31).

Além do mais, grande parte do tempo e esforço gastos pelos docentes e discentes em

sala de aula, se resume ao ensino da metalinguagem (nomenclatura e regras

pertencentes à Gramática Normativa), isto é, usualmente o cerne das aulas de língua

materna é a Gramática, enquanto que, em pequena escala promovem-se

esporadicamente trabalhos voltados para o uso efetivo da língua, ou seja, atividades que

propiciem ao aprendiz a produção e compreensão eficiente de variados textos nas

diversas instâncias da vida cotidiana (GERALDI, 1984: 77).

Esta perspectiva de ensino normativo acaba, por conseguinte suscitando o que

chamamos de “preconceito lingüístico”, uma forma de desqualificação da fala do outro,

por esta ser diferente da empregada pela Gramática Normativa, o que de certa maneira,

provoca uma falta de interesse do aluno pelas aulas de língua materna, por não haver

uma conseqüente identificação do mesmo com estas, devido os conteúdos destas

apresentarem uma inadequação em relação às necessidades comunicativas dos alunos,

proporcionando em ensino artificial e descontextualizado, como afirma Oliveira

(1996:16): “[...] as atividades desenvolvidas na escola não têm como ponto de partida

problemas e dificuldades que sejam realmente vivenciadas pelos alunos no seu dia-a-

dia”. No entanto, não se trata de abolir a Gramática do ensino de línguas – pois esta

auxilia o domínio das competências lingüísticas3, mas em se tratando da competência

comunicativa4

Na escola verifica-se um ensino artificializado, automatizado, onde só há lugar para

respostas automáticas e artificiais, sem a reflexão ou a opinião do “eu/ tu” (aluno e

professor), refletindo profundamente uma visão behaviorista de ensino, em que se

espera do professor o estímulo e do aluno a resposta, isto é, o aprendiz passa a ser

esta se torna incapaz em proporcionar seu domínio efetivo – se trata na

verdade, de organizar a prioridade dada a esta, porque não basta saber as regras

gramaticais, deve-se saber utilizá-las em situações autenticas de interação social.

3 “Sistema interiorizado de regras que permitem a um falante/ouvinte ideal a produção e compreensão de um número infinito de enunciados” (CHOMISKY apud ALVES, 1993:21) 4 “Habilidade que associa conhecimento lingüístico com o das regras sociais, culturais e psicológicas, que regem a produção textual em contextos” (HYMES apud RODRIGUES, 2008:15)


considerado um recipiente vazio5

Muitos professores não possuem uma representação coerente do que seja a

modalidade oral (suas especificidades) e como ensiná-la, concebendo-a como fala

espontânea ou como oralização da escrita (DOLZ & SCHNEUWLY, 2006: 151), o que

dificulta sua didatização e ensino. Na verdade, poucos são os professores que

desenvolvem atividades com a modalidade oral em sala de aula, mesmo com os PCN’S

, onde não há nada a se aproveitar, é considerado

apenas um depósito de conhecimentos, não ocorrendo na realidade uma

intersubjetividade que propiciaria o aprendizado efetivo, a troca de saberes (cf.

FREIRE, 2005: 67). Essa ideologia preconceituosa acaba proporcionando o desinteresse

do aluno que sofre preconceito lingüístico e é obrigado a assimilar conteúdos totalmente

distantes de sua realidade cotidiana (cf. GERALDI, 1984:78-79).

Uma das principais problemáticas deste quadro complexo de ensino de língua é a

falta de qualificação do professor, que muitas vezes não possui um aparato teórico

eficiente e concernente as atuais pesquisas no âmbito do ensino-aprendizagem. Os

professores ofuscados pelas novas tecnologias, opiniões pessoais, preconceito

generalizados e confusos com uma heterogeneidade de teorias lingüísticas em vigor,

acabam efetuando um trabalho ineficaz em relação ao trabalho com a língua em sala de

aula (cf. Riolfi, 2008:29).

Esta falta de conhecimento teórico se realiza tanto no âmbito da produção e

compreensão da escrita, quanto no da modalidade oral, em que ambas (fala/escrita) não

são vistas como um conjunto de praticas sociais complementares e interativas, quando

na verdade são praticas que realizam-se nos usos efetivos da língua, presente no

cotidiano distribuindo-se em um continuum tipológico dos gêneros de semelhanças e

diferenças, indo dos níveis mais formais aos menos informais (Marcuschi, 2003: 33-34),

e sim são concebidas através de uma perspectivas dicotômica, como dois pólos apostos

e estanques.

6

5 Educação Bancária freiriana, que consiste no ato de depositar ou transferir valores e conhecimentos do professor ao aluno. Sob esse modelo, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. 6 “Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998:67)

defendendo o trabalho com esta.


Em se tratando da produção escrita, pode-se dizer que a orientação dos PCN´s 7

Logo, conclui-se que não são problemas unicamente relacionados ao professor, que

corroboram com esta situação de ensino, mas também o governo, a universidade e a

de

trabalho com os gêneros textuais, não é efetuada de modo adequado e eficaz, muitas

vezes os gêneros são abordados apenas como pretexto para o ensino da Gramática

Normativa, não se trabalhando os aspectos que Bakhtin (1992: 279) considera

fundamentais no gênero: seu conteúdo temático, forma composicional e estilo, que

poderiam possibilitar o domínio dos gêneros por parte dos discentes.

Quanto à compreensão escrita, esta é corriqueiramente concebida como apenas a

decodificação, a decifração, um jogo de adivinhações em busca do sentido do texto

(GERALDI, 1984: 80), isto se verifica tanto pelos professores quanto pelos livros

didáticos, como em: “a maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais

escolares resumem-se a perguntas e respostas. Raramente são sugeridas atividades de

reflexão...” (Marcuschi, 1996: 2). O papel do professor resume-se a verificar se os

alunos são capazes de recuperar, nestes exercícios, os conteúdos explícitos no texto,

sem recorrer a materialidade lingüístico-discursiva dos mesmos (cf. RIOLFI, 2008: 30).

Em relação a avaliação da produção escrita o quadro também não é diferente, o

educador não tem claramente uma noção rígida e embasada teoricamente, em que

critérios deve-se se utilizar para avaliar o texto do educando. Os textos produzidos pelos

alunos em sala de aula são avaliados pelo professor e retornam aos alunos com

comentários generalizantes, nada explícitos, que se baseiam mais em impressões

intuitivas, do que em fundamentos teóricos explícitos, que acabam por não auxiliar o

discente na produção textual.

Um conjunto abrangente e diversificado de teorias lingüísticas, debates

epistemológicos que remodelaram o ensino, ocasiona um impasse entre os educadores,

que se viram pressionados a modificar suas praticas profissionais, entretanto este

processo se realizou sem um plano estrutural que garantisse que esta adesão não fosse

somente uma mera reprodução de discurso, e sim efetivas praticas educativas, que

propiciem ao docente unir as teorias a sua pratica em sala de aula.

7 “(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66)


sociedade têm sua contribuição. Os educadores têm o papel de matarem-se atualizados

com relação às teorias referentes à sua pratica pedagógica, ao governo resta à função de

precursor de incentivos para o professor e os alunos, fornecendo uma estrutura firme

com políticas educacionais que propiciem um sistema educacional estável e eficiente, já

em relação à universidade, esta deve elaborar o currículo dos cursos de licenciatura,

visando dar subsídios teóricos e práticos atualizados e eficientes, para o professor se

utilizar na efetivação de seu trabalho em sala de aula, quanto à sociedade, mais

especificamente em se tratando dos alunos, precisa-se que estes cumpram seu papel de

aprendizes, não se subjugando como meros reprodutores de conhecimento, mas como

geradores de tal.

2. Sugestões para o ensino de Língua Materna

O professor é um dos principais personagens do processo de ensino-aprendizagem

de línguas, tendo um papel fundamental para este, que não seria o de transmitir o

conhecimento, mas sim o de ser mediador do conhecimento, procurando realizar uma

interação com o aluno, em que ao mesmo tempo aprende, ensina. Portanto,

focalizaremos nossa atenção em sua pratica pedagógica, primeiramente propondo

sugestões gerias que podem vir a melhorar sua atuação em sala de aula, e

posteriormente sugerindo-se um trabalho mais específico com uma das teorias

lingüísticas atuais, que é considerada pelos estudiosos como uma das mais eficientes no

ensino de língua.

Como foi dito anteriormente, o professor precisa, como profissional da educação,

criar dispositivos com fundamentação teórica que o auxiliem em seu trabalho em sala de

aula, ou seja, ela precisa manter-se “antenado” com as atuais e coerentes teorias

referentes à sua prática docente, buscando se possível o maior nível formação

profissional, revendo seus conceitos e métodos de ensino, a fim de melhorar cada vez

mais como profissional. Não é pelo fato de ser falante de uma língua que um indivíduo

pode ensiná-la, este fator é o requisito básico para se ensinar uma língua, no entanto não

é o único, o profissional que auxilia um sujeito a dominar os recursos de uma língua,

necessita de formação especifica, ou seja, de um aparato teórico que o ajude no

exercício de sua profissão, um referencial teórico coerente e atualizado. E é função dele,


do Estado e da universidade proporcionar a este professor ou futuro professor, este

conhecimento especifico.

Discorreu-se sobre o fato de o conteúdo curricular das escolas ser bastante distante

da realidade vividas pelos alunos, então como retificação desta inadequação curricular,

propõe-se que o docente deva buscar de algum modo dar sentido às atividades

desenvolvidas em sala de aula, procurando relacioná-las com à realidade dos

aprendizes, isto é, promover atividades diversificadas, que simulem variadas situações

semelhantes as do dia-a-dia do aluno, para que estes venham enxergar alguma função

social nos conteúdos escolares e vir a se interessar pelo conhecimento, sendo assim

devem-se elaborar atividades que abordem a língua em uso efetivo e não com formas

abstratas descontextualizadas ou com a metalinguagem, como afirma Riolfi (2008) não

é necessário nos limitarmos ao ensino prescritivo, é bastante lucrativo “brincar coma

língua”.

Já propomos ao professor que atualize seu conhecimento teórico e sua prática

docente, falamos repetidamente em teorias atuais e eficazes quanto ao ensino da língua,

porém não explicitamos dentre tantas abordagens, quais realmente poderia se confiar

este status.

Selecionamos e recomendamos a Teoria dos gêneros e a abordagem Sócio-

interacionista, como duas formas eficazes de trabalho em sala de aula com a língua

materna, sendo que a primeira foi efetivada, analisada e sugerida em estudos realizados

pelo grupo de Genebra, em que fazem parte Dolz e Schneuwly, entre outros estudiosos.

Contudo, estas não são as únicas abordagens consideradas eficientes quanto ao processo

de ensino-aprendizagem de língua materna, há uma gama de outros estudos que são

tidos como modelo de ensino.

3. A abordagem Interacional e a Teoria dos Gêneros

O objetivo de um professor de língua materna é fazer com que seus alunos

produzam textos (orais e escritos), eficientes em variadas situações sócio-comunicativa,

para que estes sujeitos possam realizar de maneira bem sucedida seus papéis sociais.

Esta orientação encontra-se na base do desenvolvimento da chamada abordagem

interacional e da teoria dos gêneros, pois estas, além de atentarem para as diversificadas


formas de textos8

A abordagem interacional

existentes (formas de interações sociais ou gêneros textuais) no

cotidiano do discente, conseqüentemente, por apreciar elementos oriundos do cotidiano

do aluno, acabam também por levar em consideração as necessidades sociais dos

mesmos, dando assim a eles, sentido para as atividades escolares. Portanto, procura-se

desenvolver um trabalho voltado para esta orientação. 9

quando falamos em tomar os gêneros como objetos de ensino, estamos apostando em um processo de ensino-aprendizagem de língua materna que permita ao sujeito-aluno utilizar atividades de linguagem que “envolvam tanto capacidades lingüísticas ou lingüístico-discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas

ressalta a importância das interações no

desenvolvimento humano, tanto no nível linguageiro, quanto no metalinguageiro (cf.

CUNHA, 2000: 29), pois é por meio dos variadas tipos de interação - que originam as

diversas formas de textos do dia-a-dia - é que o indivíduo realiza trocas que o fazem

construir seu conhecimento.

Esta se baseia no pressuposto defendido por Bakthin (1992: 123):

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofiosiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal (...) ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade verbal da língua.

A teoria dos gêneros também remete a heterogeneidade das interações verbais

cotidianas, pois estas se materializam e dão origem a gama extensa de inúmeros gêneros

de textos existentes nas línguas, que, por conseguinte podem ser utilizados como

instrumento para a aquisição da linguagem (KOCH, 2003: 56-58), devido serem

exemplos autênticos de uso real da língua, servindo de modelo na produção de textos

diversificados e adequados a cada situação sócio-comunivativa, ou seja, como enfatiza

Rojo (apud BUZEN, 2006:155):

8 “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana” (BAKHTIN; 1992: 179) 9 “(...) qualquer aprendizagem humana é ao mesmo tempo artificial e natural, e sempre depende em parte de uma das instituições humanas (...) significa, enfim, enfatizar o papel mediador dos intercâmbios sociais que organizam esta relação do sujeito com o seu meio.” Broncharte na ótica Vygostikiana (Apud CUNHA, 2000:29).


à apreciação valorativa da situação comunicativa e como, também, capacidades de ação em contexto.

Não podemos deixar de vislumbrar em nosso trabalho, os três aspectos

referentes ao gênero, que Bakhtin (1992: 279) considera fundamentais: seu conteúdo

temático (o que se pode dizer com o gênero), sua forma composicional (como se

estruturação este gênero) e seu estilo (modo de escrever de cada indivíduo). Deste

modo, enfatizamos que em qualquer atividade desenvolvida pelo docente, ele deve

observar, analisar e buscar sistematizar os elementos citados acima, procurando assim,

auxiliar a assimilação dos gêneros por parte do aluno.

Um tipo de atividade interessante, que tem como base a teoria dos gêneros, além

de levar também em conta as interações sociais ressaltadas pelo sócio-interacionismo, é

o agrupamento dos gêneros, que consiste em agrupar gêneros que possuam afinidades

nos níveis contextuais, de estruturação discursiva e de unidades lingüístico-discursivas,

levando em consideração especialmente os aspectos tipológicos e as capacidades de

linguagem globais. Esta atividade pode ser entendida melhor através da seguinte tabela:

PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTO DE GÊNEROS DOMINIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

ASPECTOS TIPOLÓGICOS

CAPACIDADEDE LINGUAGEM DOMINANTE

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E

ESCRITOS

Cultura literária

Narrar

Mimeses da ação através da criação da intriga

No domínio do verossímil

Conto maravilhoso

Conto de fadas

Lenda

Narrativa de aventura

Documentação e memorização das ações humanas

Relatar

Relatar experiências vividas

Diário íntimo

Autobiografia

Curriculum vitae

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar

Sustentação, refutação negociação de tomada de posição

Textos de opinião

Diálogo argumentativo

Debate regrado

Transmissão e construção de saberes

Expor

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Exposição oral

Seminário

Conferência


Instruções e prescrições

Descrever ações

Regulação mútua de comportamentos

Receita

Regras de jogo

Instruções de uso

Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e

alterada pela pesquisadora.

Esta atividade pode servir como método eficaz para a construção de uma

progressão10

Cic

lo

de ensino, já que o gênero por si só possui um caráter multiforme,

maleável, “espontâneo” e diversificado, não pode fornecer princípios para a construção

de uma progressão e de currículo escolar. Além do que, este também pode ser

proficiente no processo de aquisição dos gêneros agrupados por parte dos alunos, pois já

que existe uma aproximação de afinidades entre os gêneros agrupados, torna-se mais

simplificado transferir os conhecimentos adquiridos de um gênero a outro do mesmo

grupo, facilitando o domínio dos gêneros, ou seja, como é afirmado no trecho a seguir:

A hipótese de trabalho subjacente é a de que há uma afinidade suficientemente grande entre os gêneros agrupados, para que transferências se operem facilmente de um a outro (...) (DOLZ e SCHNEULY, 2004:62)

Sendo assim, sugere-se a seguir uma tabela que propõe uma progressão com o

agrupamento de gêneros relacionados aos aspectos tipológicos:

Ex. de gêneros que

poderiam ser

escolhidos

Representação do contexto

Social

Estruturação discursiva do

texto

Escolha de unidade lingüística

1-2

ORAL:

- Dar sua opinião e

justificá-la.

- Debate coletivo

na sala

Dar a opinião em situações

próximas da vida cotidiana.

- Dar sua opinião com no

mínimo uma sustentação

(um ou mais argumento de

apoio).

- Perceber as diferenças

entre pontos de vista.

- Utilizar expressões de

responsabilização enunciativa para

dar opiniões.

- Utilizar organizadores de causa

para sustentar opiniões.

- Formular questões indagativas

10 “(...) Organização temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima (...)” Dolz e Schneuwly (2004:43)


3-4

ESCRITA:

- Imprensa (revista

infantil): carta do

leitor.

-Defender sua

opinião diante da

classe

- Reconstruir a questão e o

assunto que desencadearam

o debate.

- Identificar e levar em conta

o destinatário do texto.

- Precisar a intenção de um

texto argumentativo.

- Levar em conta o lugar e

momento onde o texto será

lido

- Hierarquizar uma

seqüência de argumentos

em função de uma situação.

- Produzir uma conclusão

coerente com os argumentos

precedentes

- Ligar diferentes

argumentos e articulá-los

com a conclusão.

- Reconhecer e utilizar diversas

expressões de responsabilização

enunciativa em uma opinião a favor

ou contra.

- Utilizar organizadores

enunciativos.

- Distinguir organizadores que

marcam argumentos dos que marcam

a conclusão.

- Utilizar fórmulas de interpelação e fe

a carta.

4-6

ESCRITA:

- Imprensa (revista

de jovens): carta

de leitor.

- Correspondência:

carta de

reclamação a

autoridade

ORAL:

- Debate público

regrado.

- Representar globalmente

uma situação e analisar seus

parâmetros.

o O argumento e seu

papel social.

o Destinatário e seu

papel social.

o Finalidade:

convencer.

- Antecipação de respostas

do(s) adversário(s).

- Adotar a forma de uma

carta não oficial e estar

atento à diagramação; idem

para carta oficial.

- Apresentar o tema da

controvérsia na introdução.

- Desenvolver os

argumentos, sustentando-os

por um exemplo.

- Formular objeções aos

argumentos do adversário.

- Dar uma conclusão.

- Utilizar organizadores

argumentativos marcando:

o O encadeamento dos

argumentos.

o A conclusão.

- Utilizar verbos de opinião.

- Utilizar fórmulas para se opor e

exprimir objeções.

- Introduzir uma experiência pessoal,

um exemplo.

- Formular um titulo com um grupo

nominal.

Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e alterada pela

pesquisadora.

Esta proposta de atividade ainda pode ser posta em prática juntamente com a

seqüência didática, sugerida e desenvolvidas por Dolz e Schneuwly (2004: 97). Trata-se

de uma espécie de atividade continuada, que envolve uma série de exercícios em torno

de um determinado gênero oral ou escrito, que se realizam em módulos. Como vemos

no seguinte esquema:

Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60).


Como se vê no esquema acima, a seqüência didática se realiza da seguinte maneira:

primeiramente apresenta-se a situação ao aluno, na qual se descreve de maneira

detalhada a tarefa que ele deve desempenhar, culminando na produção de um primeiro

texto por parte do discente. Nesta fase, o docente pode avaliar, que capacidades o aluno

já possui e quais ele precisa adquirir para dominar o gênero abordado, ajustando as

atividades e exercícios previstos na seqüência à realidade da turma. Ademias, ela irá

definir para o educando o que seria uma seqüência, que habilidades ele precisa

desenvolver para melhorar sua produção textual. Posteriormente, colocam-se em vigor

os módulos da seqüência, constituídos por vários exercícios que deverão abordar as

especificidades do gênero em questão, podendo-se utilizar os aspectos do gênero

destacados por Bakhtin, buscando-se dar instrumentos para os alunos no processo de

assimilação do gênero, sendo os problemas de produção e características do gênero,

trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. E como última etapa, apresenta-se a

produção final do aluno, em que ele pode por em prática todos os conhecimentos

adquiridos com relação ao gênero trabalhado, medindo junto com o professor os

progressos alcançados (Dolz e Schneuwly, 2004: 98).

As concepções manifestas nas abordagens citadas anteriormente não devem ser

consideradas como receitas supremas e infalíveis de métodos de ensino, sendo seguidas

passo a passo, e sim como se fossem apenas algumas instruções/sugestões gerais de

trabalho produtivo com a língua, que podem ser modificadas a partir realidade de cada

sala de aula, isto é, os princípios que dirigem estas abordagens não compõem um

conjunto rígido e fechado de idéias, e sim um grupo suficientemente flexível para

abranger o maior número de grupos sociais possíveis (CUNHA, 2000:27),

possibilitando assim, o desenvolvimento de várias atividades.

Estas abordagens e atividades podem ser trabalhadas de modo independente, como

também de maneira integrada, ou também juntamente com o ensino da metalinguagem.

Na realidade, o mais adequado a se fazer, seria combinar estas abordagens, evitando

lacunas ou falhas no processo de ensino-aprendizagem.

Referências


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A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA...

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