Abadzi Helen - Aprendizaje Eficaz y pobreza.pdf

8/11/2019 Abadzi Helen - Aprendizaje Eficaz y pobreza.pdf

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La memoria y la adquisición de destrezas

básicas

Fundam entos esenciales del aprendizaje

La información dirigida a los estudiantes enfrenta una dura competencia

para sobrevivir. La capacidad y duración de la memoria de corto plazo

(cerca de 7 ítemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensión

y gobierna la adquisición de conocimiento académico, incluyendo la lec-

tura, matemáticas y los idiomas extranjeros. Los mejores estudiantes tien-den a tener memoria de corto plazo (memoria de trabajo) más eficiente,

mientras que los estudiantes mal alimentados tienden a tener memoria de

trabajo más breve. Una vez que la información ingresa a la memoria de

trabajo, no queda guardada instantáneamente como lo haría una compu-

tadora con un texto. Se consolida en un período de horas o de varios días

y durante este período es vulnerable al olvido. L a inform ación se reconso-

lida cada vez que se recuerda y la nueva información puede ser integrada

con los conocimientos recordados.

La memoria es un sistema muy complejo y constituye el tema de in-

vestigación de múltiples disciplinas. Los investigadores han estudiado

varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los años 188 0 y han pro -

puesto mecanismos hipotéticos y teorías acerca de cómo operan estos

procesos. El advenimiento del estudio de técnica de imagen cerebral

en los años 1990 posibilitó observar estos mecanismos cognitivos en el

cerebro y ubicar las áreas en los cuales residen. La bioquímica también

ha dado un cuadro más refinado de cóm o se produce la m em oria a nivel

molecular. L os m ecanismo s propu estos en el siglo X X aún son válidos y

útiles en la discusión sobre intervenciones educacionales.

Este capítulo presenta los elementos básicos respecto a la mem oria, que

son necesarios para facilitar el desarrollo de políticas educacionales.

Co nsid era la atención, la estructura de la m em oria y los vericuetos de la

con solidación 1. (Se da m ás inform ación en el Anexo ID)



El ingreso del conocimiento: el nivel de atención y las

prospectivas p ara m ejorarlo

La ateneión es una interacción entre la focalización en el detalle y el re-

troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga-

nism o en una tarea im portante, tal com o un foco de luz sigue un a esce-

na. Pero al po ne r el foco en un ítem, im plica que los ítemes fuera de esta

área limitada no sean tom ados en cuenta, incluso cuando hay cam bios

grandes. Y si no prestamos atención, los eventos no quedan registrados

en nuestra m emo ria. L a gente solo puede poner atención a un a lim itada

cantidad de información en un tiempo dado (Anexo IIA). El nivel de

atención de un niño es muy breve, pero aumenta en forma permanente

a través de los prim eros año s de escuela y en la adolescencia. M ejora su s-

tancialmente después de los 10 años2. Una estimación empírica indica

que la atención dura entre 1 y 3 m inuto s por cada año de edad de un

niño3, pero los niños tienden a focalizar su atención de un modo más

prolon gado en actividades escogidas por ellos, más que en las impuestas

por los adultos, de modo que son difíciles las mediciones precisas4. Los

eventos como los videojuegos y dibujos animados de la televisión, que

tienen retroalimentación inmediata y diseños muy dinámicos, pueden

capturar la atención por períodos m ás largos5.

Es probable que muchos estudiantes se distraigan si la actividad de unaclase dura m ás tiempo que el nivel de atención prom edio para una edad

determinada. Su atención puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero

habrá perdido al menos parte del mensaje. El desafío, para los niños

de todas las edades, es mantener la atención en un material que no es

de interés inm ediato y directo, adem ás de ignorar las distracciones. L os

profesores pueden cambiar frecuentemente las actividades, hacerlas más

interesantes y menos arbitrarias, señalizar cuándo los estudiantes deban

prestar una especial atención o darles responsabilidades a los estud iantesque requieran atención sostenida. Películas interesantes, material que

los implique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue-

de ayudar en esto. También ayuda alertar a los estudiantes a prestar

atención a un ítem, de un modo semejante a cómo la gente presta más

atención cuando está preparada6. La información reunida a través de

una experiencia innovativa de método de muestreo da cuenta de la im-

portancia de tales técnicas (Cuadro 4.1).



Cuadro 4.1 ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases?

Depende del tem a

D n estudio innovativo acerca de la atención y la instrucción hecho con

estudiantes de Estados Unidos les proporcionó un reloj que producía un

sonido al azar y les pedía escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu-

charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados enlas clases solamente el 55.4% del tiempo; un 62% en 6° Básico, pero solo

un 47 % en el 12°. La desconcentración o desinterés aumentó con la edad

al igual que la concentración en otras actividades. Los estudiantes presta-

ron atención durante el 63% del tiempo en matemáticas, 55% durante

clases de lenguaje, 7 4% durante laboratorios y 70 % durante el trabajo en

grupo; los niños se implicaron un 21% más que las niñas y los negros se

implicaron en total un 29 % menos que los que no eran negros. Los mate-

riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron más la atención que losmateriales aburridos. Los cursos, tales como matemáticas, que demanda

conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse más a menu-

do que las materias en que no se necesita conocimiento previo.

Fuente: Yair, 2000________________________________________________________

Mantener la atención es particularmente importante en los países de

escasos recursos, ya que la mayoría de los niños no p uede p ermitirse tu-

tores privados para revisar el material que no han cap tado del todo . Sinembargo, es desconocido cuánta atención se desarrolla entre los niños

en situación de pobreza. L os m ecanismo s neurológicos que la controlan

pueden ser vulnerables a la desnutrición y a los retrasos, com o es el caso

de la mem oria de trabajo (ver más abajo). Si es así, los niños m ás pobres

pueden enfrentar otra limitación, como niveles más bajos de atención y

déficits atencionales.

Las peculiaridades de la memoria; eterna como volátil

M uy esquemáticamente, la mem oria puede dividirse en memoria opera-

tiva o de corto plazo (almacenam iento tem poral antes del procesam iento)

y memoria de largo plazo (almacenamiento relativamente permanente).

Diversos tipos de información se procesan de modos que son de alguna

manera diferentes (Figura 4.1).

• La memoria implícita se refiere a ítemes que no pueden ser recupe-

rados conscientemente, pero son activados como parte de destrezas

o acciones particulares. La memoria refleja el aprendizaje de un pro-



cedimiento o patrón, el que puede ser difícil de verbalizar explíci-

tamente o reflexionar conscientemente (por ejemplo: amarrarse los

cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el camino a la

escuela, form ar letras con una lápiz, imitar los patrones de con ducta

de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser automáticas en

una considerable extensión y se ejecutan con un escaso o ningún

acto de reflexión7. Ya qu e no tenem os conciencia de m uch as de tales

actividades, este tipo de aprendizaje tiende a menospreciarse y recibe

poca atención en la educación formal.

• L a m emoria explícita (o declarativa) apoya la adqu isición del cono ci-

miento de hech os que pued en ser verbalizados. A m enu do, se divide

la m em oria explícita en memoria episódica y m emoria semán tica:

La memoria episódica se refiere al almacenamiento y recuerdo

de eventos específicos o episodios que han ocurrido en un lugar

o tiempo determinado, tales como comentarios hechos por los

compañeros en la escuela.

La memoria semántica abarca nuestro conocimiento enciclopé-

dico acerca del mundo que no está asociado en nosotros con

un lugar o tiempo determinado. Es el tipo de memoria que la

escuela m ás e spera producir.

Estos tipos de memoria trabajan en conjunto y constituyen nuestra

base de conocimiento. La gente aprende mucha información por sim-

ple exposición a algún evento, no a través de un esfuerzo consciente.

Por ejemplo: recordamos la voz de la gente o canciones enteras que

hem os escuch ado repetidamente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas.

O tros conceptos son dem asiado co m plejos para ser aprendidos con una

única exposición, o implican coordinación entre muchas áreas del ce-

rebro (como escribir o andar en bicicleta). Estos requieren una práctica

deliberada para dominarlos. El desafío es cómo lograr dominio con el

menor tiempo, esfuerzo y gasto.



Figura 4.1 Estructura y tipos de m em oria humana

CLASIFICACIÓNDELAMEMORIA

Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje, Dinamarca

M em oria operativa: un co ncep to crít ico para la educación

eficaz

Podemos prestar atención y procesar sólo una pequeña cantidad de la

inform ación registrada por nu estros sentidos. Para que sea registrada enla memoria permanente, la información debe ir primero a la memoria

operativa (un sistema al que se denomina más comúnmente memoria

de trabajo). É sta man tiene la informa ción que está siendo p ensad a en el

momento. El mecanismo es indispensable para la toma de decisiones,

y m ientras m ayor sea su capacidad , m ás eficientes serán las personas en

cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria.

La memoria operativa o de trabajo mantiene y decide qué hacer con losítemes que provienen del mundo exterior o son recuperados de la me-

moria de largo plazo. Los clasifica en categorías como un bibliotecario

lo hace con los libros en los estantes. L a m em oria operativa consiste en

un mecanismo de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistemas

dependientes denom inados bucle fonológico y agenda visoespacial (Fi-

gura 4.1). El bucle fonológico mantiene la información en un código

semejante al lingüístico (por ejemplo: un número telefónico que uno

escucha). La duración y su capacidad de almacenam iento son excesiva-



mente limitadas. Hay espacio para sólo unos siete ítemes, que pueden

permanecer en el bucle fonológico sólo por alrededor de 12 segundos.

La agend a visoespacial mantiene la información visual o espacial, co m o

la de un cuadro recién visto, bolo m antiene cerca de cuatro ítemes, y esa

es la razón de p orqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es-

cenas que ve brevemente. La información puede ser intercam biada entre

los sistemas verbales y visoespaciales a través de una recodificación. Esto

es lo que ocurre cuando vemos un número telefónico y lo convertimos

en palabras que ensayamos en nuestra mente, mientras buscamos un te-

léfono. El mecanismo ejecutivo central mantiene la información viva a

través de repeticiones e impide la interferencia de materiales irrelevantes

o distractores.

¿Por qué la memoria operativa es tan importante para el

trabajo escolar?

Para comprender lo que percibimos, necesitamos mantenerlo en nues-

tras mentes un tiempo lo suficientemente largo como para evaluarlo.

Pero el cerebro permite un tiempo muy breve. La memoria operativa

(la memoria de trabajo) actúa como si fuera una esponja que se muevealrededor de 12 segundos después de los pensam ientos de las personas y

que va borrando el pizarrón (Figura 4.2). Se asemeja a como si la infor-

mación tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha

abertura.

Figura 4.2 Capacidad de la memoria: Un botella excesivamente grande

Fuente: Autora



Para que el material sobreviva y sea procesado en mayor cantidad, se

requieren algunos trucos. La gente ejercita o repite los contenidos de

'a memoria (buffer) verbal, por ejemplo tratar de recordar números te-

lefónicos. La mente también combina pequeños trozos o paquetes de

información en trozos o paquetes más grandes que pasan a través de

lá memoria de trabajo como una pieza o elemento, permitiendo a loslectores expertos percibir palabras o frases y no solam ente letras. D eb ido

a que la memoria operativa mantiene poco y se vacía rápidamente, es

importante leer y calcular rápidamente. Incluso milisegundos pueden

establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de comprender

o recordar un concepto.

La memoria operativa se incrementa a medida que el niño crece. Las

conexiones neuronales (‘sustancia blanca’) aumentan en los lóbulos

frontales del cerebro y se pueden enviar mensajes rápidamente a variaspartes del cerebro8. El bucle fonológico y la agenda visoespacial no se

comunican bien en los niños menores de 4 ó 5 años. Pero, hacia los ó

años, los niños ya tienen los componentes de la memoria de trabajo

que se encuentran en los adultos, y cada com pone nte experimenta una

expansión a medida que se pasa a través de los primeros años escolares

y los intermedios hacia los 16 y 19 años. La capacidad de la memoria

operativa experimenta su culminación hacia los 20 años y a partir de

entonces declina gradualmente (Figura 4.3).

Figura 4 .3 Relación entre mem oria op erativa y edad

EDAD

Fuente: Li 2003

Nota: La memoria operativa se mide en las investigaciones como el nú-

mero de dígitos que uno puede repetir hacia atrás y adelante.



La escolarización alarga la memoria operativa y una mayor escolariza

ción se relaciona con una capacidad mayor. Los adultos con educación

superior tienen una m em oria operativa significativamente m ejor que los

qué tienen m eno s d i 12 años de educación 9, y los adultos an alfabetos

tienen un a me m oria op erativa más breve que los alfabetizado s10. Los me-

jores estudiantes tienden a tener u na mem oria operativa con una capacidad más extendida de tiempo p a ra mantenimiento y procesamiento, lo que les

proporciona un poco m ás de tiempo p ara la comprensión; los estudiantes

con m emorias operativas m ás lim itad as presentan desempeños inferiores.

La investigación británica ha encontrado que, a los 7 años, el desempe-

ño de los estudiantes en lenguaje y matemáticas está significativamente

asociado con los puntajes de la memoria operativa y, en particular, con

el desempeño en tareas de rango complejo que se basan en la capacidad

del control ejecutivo central. El fuerte vínculo persiste en matemática

y ciencias a los 14 años, au nq ue no en len guaje11. Sin em barg o, no es

suficiente la capacidad de man tener información; tam bién es im po rtan-

te la eficiencia. En la vida real, por ejemplo, uno debe mantener en la

memoria dígitos extras o prestados mientras ejecuta sumas y restas en

un papel, o almacen ar algunas palabras mientras trabaja con ecuaciones.

En los Estados Un idos, este ‘rango activo’ de la mem oria operativa tiene

una alta correlación con los pun tajes de la Prueba de Aptitud Escolar yla compren sión lectora, y predice la capacidad de resolución de proble-

m as12. En principio, la m em oria operativa puede mejorarse a través de

ejercicios com pu tac ion ales13.

E l desarrollo de la memoria operativa y el desempeño escolar de los niños de

estratos socioeconómicos bajos. La investigación en Jamaica que midió el

núm ero de dígitos que un n iño pod ía recordar, sugiere que la desnu tri-

ción está asoc iada con la cap acid ad reducida de la m em oria operativa14.Esta limitación puede deberse a la escasa práctica efectuada en el hogar,

a una m aduració n retardada de la sustan cia blanca en el cereb ro15, a

los efectos distractores del hambre, la ansiedad, o a una interacción de

estos factores. Los estudiantes desnutridos fracasan más a menudo en

el trabajo escolar que los estudiantes que están mejor (Capítulo 2). Si

los sistemas neuronales que respaldan la memoria operativa presentan

un desarrollo dem orad o, los estudiantes pueden rendir académ icam ente

un año o dos más tarde de lo esperado. Se necesita investigación acercade la capacidad de la memoria operativa de las personas de estrato so-



cioeconómico bajo, para ayudar a clarificar las implicaciones curricula

res e instruccionales.

C on una capacidad m ayor de m em oria operauvá, los“ñinos de alrededor^

de 12 años pu eden procesar m ás in form ación 16. A esa edad, ellos tam -

bién son capaces de prestar atención por períodos más largos y revisar

material con m ayor inte nsid ad17 y han ad quirido estrategias de aprendi-

zaje, tales com o ensayo de m anten ción 18. Pueden o rganizar la inform a-

ción en trozos o paquetes más grandes y complejos y pueden procesar

la información de un m odo m ás rá pid o19. D e este mo do , los niños que

han perdido añ os de escuela pueden tener un aprendizaje acelerada y cu-

brir el currículo de dos años en uno20. Esta característica puede ayudar

a enseñar a los adolescentes o niños que han estado fuera de la escuela

durante períodos de conflicto, como en Afganistán.

¿C óm o se consol ida la información aprendida en la

escuela?

U na vez que la información es procesada por la mem oria operativa, co-

m ienza la consolidación. Es un proceso biológico q ue sucede fue ra de la

conciencia de las personas y sin entrenamiento adicional o exposición al

evento de aprendizaje original. L a inform ación recientemente adq uirida

debe asociarse a experiencias pasad as, redes que deben reorganizarse des-

pués del ingreso de la nueva inform ación y entonces los recuerdos deben

consolidarse nuevamente. C iertos recuerdos son activam ente bo rrado s a

medida que ingresa nueva información o se eliminan detalles triviales.

Mientras un recuerdo se consolida, está expuesto o vulnerable al olvido.

Al com ienzo , un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y sujeto

a olvidarse. A m edida que pasa el tiem po, llega a ser m enos claro, pero

más estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos21.

La investigación sobre la memoria está en desarrollo y se sabe poco

actualme nte acerca de la con solidación (algunas veces llam ada m od u -

lación de la memoria). Diferentes tipos de memoria se consolidan a

tasas de velocidad diferentes o quizás a través de procesos levemente

diferentes. Por ejemp lo, los recuerdos de eventos que produ jeron tem or

son consolidados rápida y permanentemente22, mientras otros pueden

necesitar desde 24 horas hasta 30 a 45 días. Los experimentos en elaprendizaje de destrezas basadas en co ordinación (tales com o el m anejo



de vehículos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrumento

musical o un procedimiento quirúrgico) revelan un proceso de con-

solidación que dura cerca de 6 horas, después de la.s cuales, la destreza

apreñHTda puede ser ‘editada’ y mejorada. Para esta etapa, el sueño es

importante, en especial las últimas dos horas de la noche. Los sujetos

som etidos a pru eba después de una clase de golpeteo de dedo s y despuésde una noche en que durm ieron, m ostraron haber m ejorado o agran da-

do su m emoria del día anterior en un 2 0% más que los sujetos a los que

se sometió a prueba antes de irse a dormir. Así, las nuevas destrezas ne-

cesitan de 6 ho ras para estabilizarse y llegar a ser m enos vulnerables a la

información competitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas

de nuevo para mejorar el desempeño. La eficiencia de la consolidación

depende en alguna extensión de la edad y la madurez de la sustancia

blanca cerebral. Los niños más pequeños y los adultos mayores apren-

den y olvidan fácilmente. (Anexo IIL).

Cada vez que los recuerdos son evocados, se reconsolidan. Durante la

evocación, se hacen vulnerables de nuevo a la modificación, y algunas

veces la nueva información puede sobrescribir la información antigua.

Sin embargo, el proceso de reconsolidación hace posible conectar el

nuevo conocimiento a conocimientos previos y enriquecer las redes de

conocimiento. La reconsolidación dura menos que la consolidación de

las m em orias originales —quizás do s días en lugar de 4 523.

Los mecanismos de la memoria reflejan las necesidades evolutivas de

los organismos para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las

sustancias, tales como glucosa y las hormonas adrenales como la epin

efrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguíneo durante

los momentos de excitación, stress y emoción. Estas sustancias les per-miten a las personas recordar eventos que son más bien importantes

qu e triviales2,4. El efecto depende de u na can tidad óptim a de la sustan cia

(demasiado poco o demasiado es inefectivo) y en un limitado tiempo,

de 30 minutos a dos horas. Así, las siguientes variables afectan la con-

solidación:

* Consumo de glucosa: El consumo de carbohidratos que se digieren

lentamente aumenta la consolidación de la memoria. Ya que eí ran-

go de la dosis efectiva es más bien estrecho, demasiada glucosa pue-de obstruir má s que expa ndir la funciones cognitivas. Una barra de

chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener



jrar ic i.

gizante de la glucosa25. Es preferible fruta fresca, alimento s con trigo

integral y legumbres. Mascar chicle engaña al cuerpo haciéndolo

ue seco n su m e alimen to y_se ha visto que m ejora el recuerdo

de palabras en un 2 4 a 36% .

Cuadro 4 .2 M ascar chicle aum enta la retención de palabras

La insulina barre la glucosa al flujo sanguíneo, y mascar chicle produce la

liberación de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptores

de insulina en el hipocampo pueden estar implicados en la memoria. Por

lo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la memo-

ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio

de los 75 adultos estudiados mascó chicle durante los 20 minutos que

tomaba responder una batería de pruebas de memoria y atención. Un ter-

cio hizo la mímica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes

de los que mascaron chicle fueron 24% más altos que los grupo controlen las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% más alto en las

pruebas de recuerdo posterior de palabras. También fueron más certeros

en pruebas de memoria de trabajo espacial. Mascar chicle elevó la tasa

cardiaca significativamente más que los que hicieron solamente la mímica

y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la función cog

nitiva debido al aumento de flujo sanguíneo en el cerebro. Sin embargo

las tareas atencionales, que pueden ser descritas como evaluando aspectos

más puros de la ‘concentración’, no fueron influidas por el mascar chi-

cle. De este modo, mascar chicle puede mejorar el desempeño en ciertastareas de memoria. Aún así, los profesores les piden a sus estudiantes no

mascar chicle cuando entran a clases.

Fuentes: Mamóse et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000.

• Los incidentes emocionales (incluyendo el humor) pueden ayudar a la

gente a recordar información no relacionada, si ocurren dentro de

un lapso cercano. Cuando algo emocional sucede, las personas pro-

ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el m om ento

m ás claramente, incluyendo los eventos que suceden en ese mo m en -

to. Un experimento mo stró que el hum or en la T V aum entab a el

recuerdo de material aprendido 30 minutos después. Los resultados

sugieren que la ventana de la oportunidad para la modulación de la

memoria (consolidación) en los humanos está entre los 20 a 40 mi-

nutos después del aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca de

un 18% 26. D e un mo do sem ejante, los estudiantes que apren dieron

una lista de palabras y vieron un video de op eraciones dentales san-



grientas recordaron en prom edio un 10% más de las palabras que los

que vieron un video de limpieza de dientes. También se mostró que

los estudiantes que recibieron un dó lar después de aprender una lista

de palabras recordaban las palabras mejor que los que no obtuvieron

nada, incluso una semana después de que se presentaron las pala-

bras27. Estos hallazgos y las investigaciones anteriores de comporta-

mientos, implican que los estudiantes debieran ser recompensados

por el desempeño de vez en cuando más que en forma permanente,

ya que una recompensa constante puede perder su atractivo.

• E l estrés físico o la excitación poco después de un aprendizaje puede

mejorar la retención, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de

adrenalina. En un experimento, se les pidió a adultos jóvenes apre-

tar un dinamómetro manual haciendo el máximo esfuerzo por 30

segundos. Después se les pidió ejercer una tensión moderada (25

50% del máximo de la línea base) durante o después de aprender

una lista de palabras. Se los sometió a una prueba inmediatamente

después de ello y luego de un os po cos días. Aqu ellos que apretaron el

dinamómetro por 30 segundos antes, durante y al recordar el apren-

dizaje, recordaron 1015% más palabras en una fecha posterior que

aquellos que solo lo apretaron p or un seg undo antes del aprendizaje.

También se encontró que el ejercicio fuerte producido antes y du-

rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender mejor28.

Ciertas sustancias alteran las cantidades de neurotransmisores que

afectan la transmisión nerviosa; por ejemplo: beber té sage tiene

efectos modestos en el recordar29. Se ha encontrado que el olor a

romero durante el entrenamiento mejora la alerta y la memoria. De

un m od o semejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci-

dad de la memoria de trabajo y obstaculiza los tiempos de reacción

para las tareas de atención y m em oria.30 La investigación neuroló

gica ha prod ucido m edicam entos para m ejorar la consolidación y el

recuerdo, parcialmente para aliviar la pérdida de memoria debido a

la edad, pero aún están en etapa de desarrollo drogas que mejoren la

intervención educacional. (Las ampakinas son compuestos promi-

sorios). Alrededor de dos tazas de café mejoran significativamente la

memoria de trabajo y la atención por aumento de la activación en

áreas implicadas en estas funciones31.

E l sueño es necesario para la consolidación. Durante el sueño, los

recuerdos recientemente adquiridos son transferidos desde el hipo-



campo a un almacenamiento más permanente en la corteza32. El

sueño protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes o de-

cadencia y también parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos33. El

sueño también promueve tipos de aprendizaje superior y facilita la

com pren sión m atem ática y la resolución de problem as34, especial

—"m ente después de 8 horas de su eño 35. Tam bién los ritmos circadianos

afectan la memoria, y se consolida mejor el conocimiento cuando

las personas estudian en horas que se supone deben estar despiertas,

más que sesiones a altas horas de la noche.

• E l olvid.o. Generalmente, las personas olvidan bastante información

de lo que han aprendido en unos pocos días o meses y entonces el

nivel de o lvido se nivela. La c ant idad que se olvida en definitiva de-

pende de cuán significativos sean y estén bien conectados los nuevos

conocimientos con el cuerpo existente de conocimiento; muchos

de los contenidos escuchados en clase no están bien conectados o

son suficientemente im portan tes com o para sobrevivir. Por ejemp lo,

cerca del 50% de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de

una hora, pero los cuerpos de conoc imiento bien conectad os pueden

sobrevivir en tasas de retención cercanas al 60 % po r 50 años (Anexo

IIB, IIG). Las implicancias para el aprendizaje escolar es que el

material debe ser practicado a menudo y bien conectado para que

sobreviva al adven imiento de nuevos ítemes36. Los estu dian tes m a-

triculados en las escuelas que cierran por semanas o los estudiantes

que asisten poco (com o en la Bangladesh rural) puede que no expe-

rimenten suficientemente expo sición al material consolidad o de una

sesión a la próxim a y estén olvidando lo poco que han aprendido.

La investigación sobre el ejercicio físico con esfuerzo de spués del apren-

dizaje, sugiere que los patios y las clases de educación física son más

importantes de lo que se había pensado previamente y no sólo porque

permite que los estudiantes liberen energía acumulada. Ellos promue-

ven la consolidación de la lección de las horas previas (una moderada

cantidad de ejercicio trabaja mejor, porque el agotamiento puede in-

terferir con la consolidación). Otra implicancia es que la práctica dedestrezas motoras (desde tocar piano a educación técnicoprofesional,

y capacitaciones intensivas en trabajos específicos) pueden recordarse

más fácilmente si se practican en la noche, antes de dormirse. Incluso,

realizar un esfuerzo físico después de estudiar (tales como trabajo agrí-



cola o trote), intercambiar chistes o hasta ver películas de suspenso en

la televisión (que no sean demasiado perturbadores) pueden facilitar la

consolidación. Los eventos emocionales debe usarse con moderación,

ya que excitaciones extremas tienden a tener un efecto negativo en la

memoria. Pero la magnitud práctica de estos efectos en la vida real es

desconocido.

La interacción entre la memoria de corto plazo que clasifica material

y el mecanismo de consolidación que lo estabiliza, crea algunos de los

efectos que los estudiantes notan a medida que aprenden. El material

presentado al final de un período de aprendizaje se recuerda con más

exactitud, ya que n ada m ás se presenta después que pu eda interferir con

la consolidación. ‘Estudiar a la vena’ o ‘calentar exám enes’ [N. del T. E s-

tudiar concentradamente en el último momento] antes de los exámenes

puede resultar en que se retenga suficiente material para pasar la prueba

el día siguiente, pero no resulta en retención a largo plazo, ya que parte

del material no se ha consolidado suficientemente o se enfrenta con in-

terferencia de otros ítemes (ver los efectos de primacíarecencia y prác-

tica masificada versus práctica distribuida en el Anexo IIB). Puede ser

beneficioso darse un recreo y tener una experiencia em ocio nal positiva o

practicar algún deporte (asumiendo que los estudiantes pueden regresar

después a estudiar). L as herram ientas y m edios para hacer las tareas (ta-les como los libros de estudio que se llevan a la casa) y revisar las notas

antes de dormirse son componentes importantes para la consolidación

de la memoria.

La comprensión que está surgiendo de la consolidación de la memoria

tiene implicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela.

La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco

como un barco lleno de agua con pequeños agujeros.

A m edida que progresa el día, las informaciones q ue tienden a retenerse

son:

• las presentadas en actividades que man tienen o atraen la atención de

los niños

• las que se repiten más a m enudo y se han sobreaprend ido o auto m a-

tizado

• las conectadas a con ocim iento existente, mien tras m ás haya, mejor

• las presentadas al com ienzo o al final de la clase



• la aprendida en pequeñ os trozos a lo largo de varios días o semanas

• las percibidas com o de algun a m anera diferentes a las otras, pero de

las que se ha oído antes_________________________________________________

• las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 m inutos de eventos

cómicos o emocionales

• las aprend idas durante o justo después de realizar actividad física

• las presentadas después de consu m ir alimentos que contengan glu-

cosa de digestión lenta

• las que se vuelven a revisar, m ientras la mayoría todavía se recuerda

• las revisadas en la noche, antes de dorm irse (especialm ente las des-

trezas motoras)

El tamaño del efecto de cada variable puede ser modesto y no se han

investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse

y afectar de un modo diferente a las personas, a diferentes culturas y

contextos. En el capítulo 8 y en la Sección II del Anexo se ofrecen más

explicaciones y aplicaciones prácticas.

Implicancias para políticas

Saber acerca de los elementos básicos de la memoria ayudaría a los que

toman decisiones en educación a predecir con m ayor exactitud cóm o se

desempeñarán los estudiantes en diferentes condiciones. Este material

debería incluirse en los currículos de los programas de formación de

pregrado, de los profesores y directivos y en los programas de capacita-

ción en terreno.

Necesidades de investigación

Los procesos de atención, capacidad de memoria de trabajo y conso-

lidación son conocidos casi exclusivamente por estudios en países in-

dustrializados. Aprender más acerca de la capacidad de la memoria en

los países de ingreso económico bajo puede iluminar grandemente los

esfuerzos para enseñar las destrezas básicas a los estudiantes de bajo es-

tatus socioeconóm ico.



¿Cuáles métodos de enseñanza son los máseficaces?

Fundamentos esenciales del aprendizaje

A menudo, los métodos de enseñanza son considerados como iniciativas

locales y se presume que todos son igualmente válidos. Sin embargo,

algunos métodos pueden usar el tiempo y los recursos de un modo más

eficiente que otros, en especial cuando se enseña a los que están en situa-

ción de pobreza. La elección de ciertos métodos puede tener cuantiosas

consecuencias financieras para los gobiernos. Esta es la razón del porqué

los resultados de los estudiantes debieran orientar la selección, en lugar

de la filosofía o de las teorías educacionales.

El personal que trabaja en el sector educacional escucha el nombre de

varios métodos: aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el niño, en-

señanza centrada en ei estudiante; aprendizaje gozoso, construc tivismo,

instrucción basada en el resultado, instrucción directa, orientada hacia

el descubrimiento, basada en la indagación, centrada en la tecnología,

basada en proyectos, orientada al grupo, basada en el individuo, y mu-

chos otros (Figura 9.1) M uch os en fatizan la im plicancia de los estudian -

tes, el placer, o el descubrimiento versus métodos ‘tradicionales’.

Los métodos son generalmente conceptos inventados por educadores

carismáticos, como María Montessori, Paulo Freire o Jean Piaget. Las

aplicaciones reales varían de acuerdo con las preferencias del profesor;

por lo tanto, m uch os m étod os son difíciles de definir. N o está claro, por

ejemplo, en qué consiste un método ‘centrado en el niño’ o aprendiza-

je activo’ 1. Los gobie rnos y lo s donantes pueden consid erar diferentes

métodos como iniciativas locales, que son igualmente válidas y pueden

dejarle las decisiones acerca de ellos a los consultores. Así, grandes can-

tidades de dinero para la formación y los materiales pueden invertirse

sobre la base de una d ud osa asesoría y una escasa evidencia.

Los m étodos deben definirse claramente y deben ser probad os en form a



experimental antes de realizar una aplicación a gran escala. A menudo

esto no sucede. Por ejemplo: el gobierno de Honduras, decidió aplicar

métodos constructivistas con pocas pruebas previas y encontró proble

m as inesperados que incluyeron atrasos prolon gados en la distribución

de materiales. En Brasil, el razonable consejo constructivista de enfo-

carse en actividades que comprometieran la atención del estudiante fuetransmitido a algunos profesores como el consejo de que usaran una

variedad de actividades de entretención, con poca preocupación acerca

de la efectividad en el aprendizaje. Ad op tar cam bios a gran escala sobre

la base de hipótesis no probadas puede resultar en una considerable

pérdida y dañar potencialmente a los estudiantes.

Figura 9.1 Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza

Fuente: Adaptado del Consejo Nacional de Investigación, 2000.p.l8

En esencia, el método consiste en un finito número de actividades, con

frecuencias y secuencias diferentes. Las actividades se pueden evaluar

respecto a si usan bien el tiempo y proporcionan información a los es-

tudiantes que se retiene bien y es útil. (Capítulo 8; tabla 8.1). Por lo

tanto, los puntos más importantes para determinar si los métodos de

enseñanza debieran financiarse serían:

• ¿Cu án eficientemente usa el m étod o el tiempo de la clase para el

aprendizaje y para practicar los ob jetivos?



• U n buen m étodo de enseñanza debería ayudar a los estudiantes a au-

tomatizar pequeñ as un idades y agruparlas en unidades más grandes

___ (Cap ítulo 3), ¿Se enseña el m aterial en pasos suficientemente pequ e-

ños, como para permitir dominarlo a casi todos los estudiantes? ¿El

m étodo también permite progresar más rápido a los estudiantes másavanzados?

• Finalmente, ¿cuán eficiente es un método com parado con los otros,

en especia] cuando se trata de estudiantes en situación de pobreza?

¿Qué porcentaje de estudiantes domina las destrezas prescritas den-

tro de un cierto período? ¿Cuánto cuesta el dominio por estudiante,

considerando la tasa de éxito, los co stos de capacitar a los profesores

y el costo de los materiales?

Cuando la investigación es limitada y las instrucciones poco claras, los

resultados pueden ser inesperados. La siguiente sección analiza dos mé-

todos p opulares que h an sido aplicados con estudiantes en situación de

pobreza y sus resultados.

Los pro y los contras del constructivismo y del

aprendizaje por descubrimiento

En los años 1930, Vygotsky prom ovió la premisa de que los niños con s-

truyen activamente su conocimiento a través de la interacción social, en

lugar de simplemente absorber ideas, y que los profesores deben ayu-

darlos a alcanzar la ‘zona de desarrollo próximo’. En la década de los

años 50, Piaget enfatizó la idea de que el aprendizaje ocurre cuando

un punto de vista contradictorio desafía el conocimiento previo. A tra-vés del juego y la experimentación, se alcanzan más combinaciones de

ideas nuevas2, que a través de la enseñanza explícita. Este enfoque de

enseñanza m ínimam ente gu iada ha recibido varios nom bres que inclu-

yen aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas,

aprendizaje por indagación, aprendizaje experiencia!, constructivismo y

enseñanza mínimamente guiada.

La filosofía constructivista se popularizó en Estados Unidos y Latino-

américa a medida que el conocimiento acerca de las redes cognitivas

se difundió en la década de los años 90. Para muchos, este es el estado

del arte de la enseñanza.3 El constructivism o está asociado con las ideas

políticas liberales y la preocupación por la salud del niño, mientras que



la instrucción m ás estructurada es a veces asociada con perspectivas con-

servadoras y con el cond uctismo . En principio, el profesor constructivis

ta prop orcion a el med io social y los m ateriales, pero no expone o guia.'

Esta filosofía es a menudo mencionada en unión con métodos tales

com o el aprendizaje po r descubrimiento, la lectura por m étodo global(bajo la presunción de que los niños aprenden a leer naturalmente), lá

escritura tem prana, (después de observar cóm o los niños pequeño s con-

ciben símbolos primitivos de escritura), el rechazo a la memorización, y

a veces la opción por abandonar los textos. En otras palabras:

El rol del profesor cambia de ser un proveedor de información a uno

semejante al de un director de sinfonía, que crea una atmósfera que

lleva al aprendizaje y a promover el desarrollo de los sentimientos y

emociones de los estudiantes. Usando la teoría de aprendizaje actual,

los profesores crearán eventos e introducirán contenidos e ideas en la

clase, que animarán el desarrollo de conexiones de redes neuronales en

sus estudiantes. Cuando esto ocurre, la clase se convierte en construc

tivista, una donde los estudiantes construyen significados individuales

a partir de la información y de las actividades presentadas. El uso de

música, video clips, olores, e incluso sabores puede ser empleado para

conectar el nuevo aprendizaje con las vías cerebrales ya existentes. La

introducción de eventos discrepantes, nueva inform ación presen tada de

un modo que parece ser dramáticamente inconsistente con el conoci-

miento previo, es otra entrée para el aprendizaje significativo, porque

parece que el cerebro escanea su ambiente para identificar y explicar lo

no habitual y/o peligroso. Esto le proporciona al profesor un gancho,

un lugar do nde colgar conceptos nu evos imp ortantes. El estudiante y elprofesor son considerados como trabajadores del conocimiento en un

ambiente de aprendizaje basado en el cerebro. El joven aprendiz debe

manipular activamente la información y el material para hacer crecer

nuevas conexiones4.

Sin embargo, las investigaciones muestran que la instrucción que ex-

plica sistemáticamente los conceptos y procedimientos que se debenaprender es más eficaz que la instrucción constructivista, en especial

para los novatos en u na disciplina o para los estudiantes m ás débiles en

cuanto a conocimientos. La instrucción constructivista llega a ser más

ventajosa sólo desp ués de que los aprendices logran con ocim iento avan-

zado, el que entonces prop orcion a gu ía u orientación interna5.



Existe evidencia de que el conocimiento por descubrimiento ayuda a

los estudiantes a recordar mejor que el simple aprendizaje (Anexo II

B. aprendizaje generativo). Sin embargo, la instrucción mínimamente

guiada es ineficaz, porq ue crea una gran carga cognitiva. Los estudiantes

deben buscar fuentes, examinar muchos hechos y decidir acerca de lo

qtie deben aprender. Toda esta información sobrecarga la memoria detrabajo u operativa, la cual envía finalmente poco contenido para alma-

cenamiento a la memoria de largo plazo. Como resultado, los apren-

dices pueden ocupar mucho tiempo buscando, pero eventualmente

aprenden muy poco.

Los métodos constructivistas también son ineficaces porque las redes

cognitivas no funcion an com o se concibió en la década de los años 1980.

Las conexiones entre los nodos son retorcidas. Algunas uniones son másfuertes que otras y ciertos mecanism os inhib itorios im pid en la entrada a

ciertas partes de u na red. Es imposible establecer conexion es fácilmente

desde cada parte de la red a cualquier otra. D ebid o a q ue la información

está codificada m uy específicamente, un ítem nuevo no se ‘pegará’ sin el

conocim iento previo correcto (Anexo IIB). El con ocim iento aprendido

mediante la resolución de problemas individuales, frecuentemente tie-

ne una transferencia limitada a otras situaciones6, posiblemente porque

está situada en los niveles inferiores de categorización. Por todas estasrazones, es prácticamente im posib le para la may oría de los n iños derivar

principios a partir de la simple presentación de los datos; por ejemplo:

ellos no ven autom áticamen te un a hilera de porotos co m o elementos en

un conjunto, o los puntos en una línea como números7. Y cuando los

niños pueden descubrir principios en forma realista, el proceso puede

ocupar un considerable tiempo de la clase, mucho más del que hay real-

mente disponible para mu chos d e ellos.

Las investigaciones con estudiantes pequeños y mayores demuestran

estos resultados. Por ejemplo: los estudiantes de álgebra aprendían más

estudiando problemas ya resueltos que resolviendo problemas por sí

m ismo s8, probablem ente po rque no tenían que usar tiem po buscando

en su memoria (esta puede ser una razón del porqué los estudiantes

universalmente compran folletos con soluciones de problemas ya rea-

lizados). Los estudiantes de medicina que aprendían mediante estudio

de casos se encontró que tenían habilidades clínicas mejores, pero es



tudiaban más horas y obtenían puntajes más bajos en los exámenes de

ciencias básicas que aquellos sometidos a instrucción explícita (en lacual los profesores enseñan activamente en oposición a simpíeme]

'observar o facilitar)8. Los resultados del aprendizaje en las clases cons

tructivistas de Sud África han sido bajos (Cuadro 9.1). La instrucción

explícita es especialmente efectiva para procedim ientos que so n dificul-tosos como para que los estudiantes los descubran por sí mismos, tales

como el álgebra y la programación de computación. Irónicamente, los

aprendices con menos conocimiento, que estudian mediante enfoques

menos guiados, tienden a encontrar la experiencia agradable y estimu-

lante. Pueden aprender más de la instrucción sistemática, pero tienden

a que les guste menos, porque requiere concentración y es demandante

en cuanto a lo cognitivo10.

Cuadro 9.1. Currículo constructivista, ¿artistas analfabetos? el caso deSudafrica en los años 199 0s

Un ejemplo de constructivismo mal entendido viene de Sud África. Aquía los profesores se les rebautizó como facilitadores. No había lecciones otemas, y los profesores, se suponía que no debían ayudar a los estudiantesa construir su conocimiento con materiales apropiados (es decir, no po-dían usar los materiales existentes). Se asumía que los estudiantes tenían

que crear el conocimiento por su cuenta y transmitírselo a otros. Estabaprohibida la memorización. De la misma forma, los estudiantes no teníanque aprender a leer y a escribir. En lugar de ello, tenían que negociarsignificado y comprensión. Por eso, muchas personas entendieron estocomo que no se requería leer y escribir. Además, se suponía que todos lostemas estaban integrados en el currículo, de modo que no había tiempoespecífico para leer y escribir. Dado que los estudiantes tenían que ense-ñarse mutuamente, y los profesores solamente debían facilitar, el ausentis-mo de los profesores aumentó notablemente. Los profesores solamente se

asomaban para verificar si los estudiantes estaban aprendiendo.Por ejemplo: si el tema era alimentos, el profesor les preguntaba a losniños cuál había sido su desayuno, entonces los niños discutían entoncesen grupos qué alimentos les gustaban y cuáles no, y cortaban láminas derevistas (experiencia de ‘manos en la masa’ o experiencia práctica). Esto serepetía hasta el 7 ° grado. No es raro, entonces, que los resultados fueronmuy bajos.

Fuentes: NyklelHerbert 2004a, 2 0 0 4 b . _________ ______________________

)

La comunidad de donantes ha mostrado interés en financiar métodosde aprendizaje basad os en el descubrimiento para países de bajos ingre



sos económicos, en especial para la ciencia. Sin embargo, además de los

problemas ya señalados antes, el proceso requiere a m en ud o materiales

clpueden no estar disponib les, de manera que la enseñanza basada en

'la indagación ha sido difícil de im plem entar en una escala na cional11.

Además, la eficiencia del método para la ciencia ha sido puesta en tela'de juicio en un experimento que mostró que los niños a los que se Ies

enseñó una selección controlada de temas podían aprender el contenido

en 30 minutos y lo retenían todavía siete meses más tarde, mientras que

aquellos que habían tenido que descubrir los principios les tomó más

tiempo lograrlo y cometían errores12. Los estudiantes pueden aprender

más de las tareas de laboratorio cuando éstas son parte de una instruc-

ción explícita de los conceptos y métodos de la ciencia crítica.

En este momento, parece que los métodos constructivistas parecen

funcionar mejor para los niños de clase media que pueden tener mas

recursos cognitivos y dispon er de apoyo del hogar si tienen dificultades.

Para los que están en situación de pobreza, los enfoques más explícitos

y sistemáticos pueden ser más útiles. Sin embargo, si los estudiantes

más pobres automatizan las destrezas básicas en Io y 2o año, entonces

pueden desarrollarse más eficientemente las destrezas de orden superior

y el aprendizaje orientado al descubrimiento.

Los pro y con tras de la ‘instrucción directa’

Desde comienzos de la década de los años 1980, los distritos escolares

de Estado s Unido s con poblaciones de bajos puntajes han estado usando

un m étodo que podría ser considerado la antítesis del constructivismo.

Se puede descubrir el origen de la ‘instrucción directa’ en los análisis

de conducta de las tareas de decodificación y en los análisis de proceso

producto de la enseñ anza13. La instrucción directa es un enfoque de

enseñanza altamente estructurado, diseñado fundamentalmente para

las escuelas de educación básica. El programa considera planes escritos

de las lecciones, instrucción a pasos rápidos con respuestas individua-

les y grupales, enseñanza detallada de los componentes de las destrezas

individuales y una secuencia de destrezas basada en las investigaciones

y probadas en terreno. El intento es acelerar, tanto como sea posible, elaprendizaje de los estudiantes en situación de pobreza. La instrucción

de lectura puede combinar una detallada capacitación y un código de



colores para enseñar conciencia fón ica y fon ética.14 La instrucc ión arit-

mética utiliza automatización e instrucciones explícitas de los cálculos.

----- La insTfücción directa7~y otros programas ¿laborados con un guión

(por ejemplo “ Ex ito para To do s” [“Success for A ll”] han sido objeto de

muchas evaluaciones, en su mayor parte positivas. Los resultados sonparticularmente estimulantes para los grados primeros, disminuyendo

los efectos a medida que aum enta la eda d15. En las escuelas de B alti-

more (Estados Unidos), los progresos en cálculos matemáticos fueron

dramáticos, aunque los progresos en los conceptos matemáticos fueron

leves y el progreso en la lectura m od erado16. En otras ciudad es, com o

Milwaukee, Wisconsin los estudiantes que tuvieron instrucción directa

obtuvieron p un tajes inferiores a otros estu dian tes17.

En términos cognitivos, las actividades parecen eficaces. L a atención de

los estudiantes puede mantenerse debido a la necesidad de repetición y

ellos ocupan su facilidad memorizadora para formar patrones de habla

complejos, que generalmente no oyen o no usan en la casa y conectan

conceptos que posiblemente no aprendieron en su ambiente familiar.

Las palabras insertadas en frases elaboradas complejamente se recuer-

dan mejor (Anexo sección II), y las ventajas de la fluidez lectora son

comprendidas mu y bien (C apítu lo 5). El m étodo se enfoca en pequeñas

unidades y en la evaluación frecuente de los resultados. Se requiere de

una gran capacitación de los profesores, pero los guione s pu eden ayudar

también a los profesores con educación limitada a desarrollar el traba-

jo si la supervisión es efectiva. Los com pañeros tu tores (peer tu tors) o

niños mayores también pueden leerles los guiones a estudiantes más

pequeños.

La instrucción directa es prom ovida po r la iniciativa de Estad os Un idos:

‘Que Ningú n N iño Se Q uede Atrás’ ( ‘N o Ch ild Left Behind’) y ha sufri-

do críticas de los oponen tes que la encuentran m ecanicista, pre ocu pada

de los detalles y dirigida po r el profesor con poco aporte de los estu dian-

tes, además creen que enseña a leer de un m od o ‘no n atural’ 18. Puede

ser difícil desarrollar guiones que puedan funcionar eficazmente para

todos los niños y todos los profesores. Algunos educadores encuentran

que no es ético prescribir tal método para n iños en situac ión de pobreza,

mientras abogan por métodos orientados hacia el descubrimiento, para

aquellos que están mejor. La instrucción directa es poco conocida fuera



de Estados Unidos y parece haber sido implementada solo en algunas

escuelas de Liberia y M icronesia. Sin em bargo, m erece experimentación

en las escuelas de países de bajos ingresos, especialmente para los prime

ros grados y para la educación preescolar.

Implicancias para polít icas

A menudo se considera la instrucción un detalle que puede ser dejado

a los gobiernos locales y a los consultores. Sin embargo, la enseñanza

ineficaz puede ser costosa y desilusionante. Lo s gobiernos y los do nan -

tes deberían informarse y exigir pruebas y evidencias, antes de invertir

recursos financieros en varios métodos.

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