X ENCONTRO ANUAL DA ABEMUberlndia, 07 a 11 de outubro de 2001

EDUCAO MUSICAL HOJE:mltiplos espaos, novas demandas profissionaisPara melhor navegao, pressione a tecla F5 para visualizar os marcadores (bookmarks) Comunicaes de Pesquisas e Relatos de Experincias

EDIO DE UDIO: NOVAS TECNOLOGIAS NO CURSO TCNICO DE MSICA Alexandre Bezerra Viana APRECIAO MUSICAL PARA ADOLESCENTES Ana Lcia Iara Gaborim Moreira CURSO DE GRADUAO EM PRODUO SONORA: UMA NOVA ALTERNATIVA DE FORMAO PROFISSIONAL Bernadete Zagonel UM ESTUDO SOBRE OS SAMBAS-ENREDO DO CARNAVAL DE ANTONINA COM VISTAS A UMA APLICAO DIDTICA Bernadete Zagonel Guilherme Romanelli CATLOGO DOS RELATRIOS DE ESTGIO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA 1982 A 1999 Cssia Virgnia Coelho de Souza Eduardo Luedy Flvia Candusso Regina Clia de Souza Cajazeira

REFLEXES ACERCA DAS CONCEPES DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DOS CHORES Christiane Reis Dias Villela Assano ESCOLA - LICENCIATURA EM MSICA - PEDAGOGIA: INVESTIGAO E AO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES Cludia Ribeiro Bellochio MSICA POPULAR NA PERCEPO MUSICAL Cristina Grossi Lucilena Pereira Correia Luciana Aparecida Schmidt Tatiane Mota Santos A EDUCAO MUSICAL INTEGRADA UMA PROPOSTA CONTEMPORNEA DE ALFABETIZAO FORMAL Denise lvares Campos Eliane Leo Figueiredo Telma de Oliveira Ferreira Telma Maria S. de F. Mota CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DR. JOS ZCCOLI DE ANDRADE ITUIUTABA MINAS GERAIS Denise Andrade de Freitas Martins Alessandra Santos ngela S Christina Plazzi Cristina Muniz Marlene Borges Rita de Cssia Bertoni Sueli Freitas Virgnia Tonini LINGUAGENS UM TRANSPLANTE DEMASIADAMENTE CONFUSO Denise Andrade de Freitas Martins

O ENSINO DO VIOLO ESTUDO DE UMA METODOLOGIA CRIATIVA PARA A INFNCIA Eliane Leo Figueiredo Flavia Maria Cruvinel AS MSICAS NO CETEP - QUINTINO Elza Lancman Greif LABORATRIO DE INVESTIGAO SONORA Fbio Parra Furlanete ESCUTANDO A "MSICA DAS RUAS": UMA POSSIBILIDADE PARA A INVENO DE IDIAS DE MSICA Ftima Carneiro dos Santos ENSINO E APRENDIZAGEM DO CAVALO-MARINHO INFANTIL DO BAIRRO DOS NOVAIS (1999) Harue Tanaka ORQUESTRA INFANTIL E ORQUESTRA EXPERIMENTAL DA UFSCAR: UMA SOLUO PARA CONTINUIDADE DO PROCESSO DE MUSICALIZAO Ilza Zenker Leme Joly Gluber Lcio Alves Santiago ESTUDO DOS EFEITOS DA MUSICALIZAO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO GERAL DE CRIANAS Ilza Zenker Leme Joly Melina Fernandez Sanchez IMPLANTAO DA PROPOSTA CURRICULAR DE MSICA NO ENSINO MDIO DO COLGIO PEDRO II UNIDADE ENGENHO NOVO - RJ Ins de Almeida Rocha MSICA E ADOLESCNCIA: PRTICAS DE APRENDIZAGEM MUSICAL EM CONTEXTO EXTRA-ESCOLAR Jusamara Souza Marcos Krning Corra

INTER-RELAO DAS ATIVIDADES DE COMPOSIO, EXECUO E APRECIAO MUSICAL: UM ESTUDO DE CASO COM BANDA DE ADOLESCENTES Liane Hentschke Jusamara Souza Elisa Cunha Adriana Bozzetto UMA ALTERNATIVA PEDAGGICA PARA A FORMAO DE EDUCADORES MUSICAIS Lcia Maria Valrio Couceiro A EDUCAO MUSICAL ESCOLAR COMO UM ENCONTRO ENTRE MUSICOLOGIAS E PEDAGOGIAS: CONTRIBUIES PARA A DEFINIO DO CAMPO DA EDUCAO MUSICAL Luciana Del Ben Liane Hentschke AVALIAO EM MSICA: CONCEPES E AES DE UMA PROFESSORA DE MSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE PORTO ALEGRE-RS Luciana Del Ben Liane Hentschke BASES COGNITIVAS PARA AES NA FORMAO MUSICAL DE POPULAES PERIFRICAS DE BELO HORIZONTE: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL DA VISO MUSICAL DO ALUNO Luiz Alberto Bavaresco de Naveda COM QUE A MSICA POPULAR PODE CONTRIBUIR PARA O APRENDIZADO ELEMENTAR DO PIANO? Marcelo Almeida Sampaio A DINMICA DA APRENDIZAGEM MUSICAL EM GRUPO: UM ESTUDO DOS PROCESSOS E PROCEDIMENTOS NAS PRATICAS INSTRUMENTAIS - VIOLO Marcos Krning Corra

FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL E A VIVNCIA DE SEUS ELEMENTOS NA DISCIPLINA OFICINA BSICA DE MSICA Maria Beatriz Miranda Lemos ARTICULAES ENTRE MEMRIAS E IDENTIDADES MUSICAIS DE PROFESSORAS : ANLISE DE UMA EXPERINCIA Maria Cecilia de A. R. Torres RELAES INTERPRETATIVAS ENTRE CANTO LRICO E CANTO POPULAR E SUA APLICABILIDADE NA FORMAO DO CANTOR DE MSICA POPULAR Maria de Agosto N. V. Barca Albuquerque A RODA DA FLAUTA: DESAFIOS E BUSCAS METODOLGICAS NO ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE Maria Guiomar de Carvalho Ribas A PRTICA DA ALFABETIZAO MUSICAL NO CONSERVATRIO ESTADUAL DE MSICA DE ARAGUARI: UM ESTUDO DE CASO Maria Teresa de Beaumont O (DES)COMPROMISSO COM A MSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXO Maura Penna MUSICALIZAO ATRAVS DA CANO POPULAR BRASILEIRA Paulo Henrique Lobo Ramos RELATO DO PROJETO: MSICA CIDAD Raquel Joslen Pires Soares Fernanda de Assis Oliveira O ENSINO E O APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA MUSICAL EM CLASSES DE MUSICALIZAO INFANTIL Renata de Oliveira Pavaneli Frederico A CRIAO DE FERRAMENTAS PEDAGGICAS PARA UMA AVALIAO AUTNTICA DA APRENDIZAGEM HARMNICA Ricardo Dourado Freire

EDUCAO E PENSAMENTO MUSICAL: A IMPROVISAO E O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO NO PROCESSO DE CONFIGURAO DO PENSAMENTO MUSICAL ATRAVS DE UMA COGNIO CRIATIVA Rogrio Luiz Moraes Costa CONCENTRAES ORFENICAS FESTA CVICO - MUSICAL Rosa Fuks A MSICA NO CURRCULO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo MSICA, TELEVISO E CRIANAS: UMA INVESTIGAO SOBRE PROCESSOS DE RECEPO Silvia Nunes Ramos NS QUE FIZEMOS CONSCINCIA E FAZER MUSICAL Teca Alencar de Brito PAU E LATA: PROJETO ARTSTICO-PEDAGGICO Valria Carvalho da Silva OUVIR PARA ESCREVER, OU COMPREENDER PARA CRIAR? Virgnia Bernardes Eduardo Campolina SER PROFESSOR DE MSICA: NA PRTICA QUE A GENTE APRENDE? Viviane Beineke CURSO TCNICO DE MSICA: FORMAO POR COMPETNCIAS Zilmar Rodrigues de Souza

MSICA: UMA POSSIBILIDADE DE CONSTRUO DE NOVAS FORMAS DE RELAO EM SADE MENTAL Zuraida Abud Bastio Mariana Carib Pinho Isabela Barreto Rgo Mara Pinheiro Menezes

EDIO DE UDIO: NOVAS TECNOLOGIAS NO CURSO TCNICO DE MSICA

Alexandre Bezerra Viana

INTRODUO A msica est indiscutivelmente presente na vida da sociedade moderna num grau nunca antes imaginado. Ela revela-se como uma possibilidade para a expresso dos sentidos que outras formas, como por exemplo, as linguagens verbais, no so capazes de preencher e alcanar. A reside o seu enorme fascnio, bem como sua inesgotabilidade como meio eficaz para a manifestao da cultura de um povo. preciso ter claro que a msica que ouvimos, seja no teatro, cinema, rdio ou televiso, seja nos eventos, manifestao pblica, polticas, esportivas, seja ainda nas apresentaes profissionais, empresariais ou no mbito da religio e mesmo nos atos de cunho cvico atravs de hinos ptrios; toda essa msica sempre composta e executada por algum. impossvel pensarmos dissociadamente o elemento humano da condio da possibilidade de haver msica, bem como o em qualquer outra atividade caracterizadamente humana.

Tendncias e Desafios mais Significativos na rea Musical As funes e o campo de trabalho do msico so das mais variadas. O msico exerce, em geral, atividades ligadas ao teatro, pera, corais, grupos folclricos, grupos populares, orquestras populares e eruditas, mas tambm pode realizar trabalhos de cpia, transposio e restaurao de partituras. Nos ltimos anos o mercado de trabalho vem demonstrando grande reao nesta rea, em parte pelo surgimento das novas tecnologias e da indstria fonogrfica, possibilitando assim o surgimento de novos cenrios profissionais. Os novos equipamentos oriundos dessas tecnologias tanto assumem um papel autnomo quanto assessoram e colaboram com outras reas, como o caso dos compositores e arranjadores que se valem para o desempenho profissional de todo um aparato tecnolgico. Essas Atividades abrangem: gravao de CDs, vdeos, propaganda, festivais, televiso e rdio, etc. Essa fatia representa ainda muito pouco do universo mercadolgico em nossa cidade, mas isso tende a aumentar medida que o restrito elenco de profissionais da rea tende a no atender crescente demanda neste setor.

Edio de udio Editorao de textos musicais escritos, como suporte execuo. Compreende o emprego do microcomputador para a editorao em geral, e, em especial, para a criao de partituras musicais, com os principais recursos de softwares. O mdulo Edio de udio do Curso Tcnico de Msica da UFRN baseia-se na captao e registro de sons: atividades de ajuste acstico de ambientes e de registro de sons (discurso verbal / dilogos / vozes, trilhas, rudos e efeitos sonoros), princpios fsicos de acstica, de eletrnica e eletricidade, na compreenso da maneira como estes esto aplicados na tecnologia da rea musical, bem como em princpios, recursos e tcnicas ligadas escolha e ao ajuste de microfones e operao de aparatos digitais de controle de registros sonoros para diferentes propostas, configurao de placas de som em computadores, utilizao de softwares na edio de partituras, utilizao de linguagem midi nas conexes entre equipamentos musicais e computadores para transmisso de dados para mixar e manipular fontes sonoras variadas. Sero desenvolvidas ento, neste mdulo, competncias e habilidades bsicas, para atuao na elaborao de projetos de gravao. Trabalhando com profissionais da rea, o estudante ir familiarizar-se com os princpios e as prticas da engenharia do som, e das tcnicas criativas de gravao necessrias para sua atuao no mundo do trabalho, uma vez que, na maioria das vezes, os msicos formados em nossas escolas no conhecem nada sobre os processos de gravao sonora: aquilo que transforma a sua produo artesanal num produto industrial. O Curso Tcnico em Msica, dentro dessas consideraes, pretende formar profissionais aptos a atuar profissionalmente nos campos musicais institudos e emergentes, cuja formao contemple as dimenses do fazer artstico, fundamentadas no conhecimento tcnico, indo alm da mera reproduo motora, sendo centrada no conhecimento contextualizado, resultando assim numa prtica musical consciente. Muitos profissionais autnomos, que utilizam equipamentos prprios de trabalho, esto hoje no mercado de trabalho desenvolvendo tarefas que por eles poderiam ser mais completas. Esses mesmos profissionais teriam maiores possibilidades e capacidade de trabalho, se tivessem a qualificao necessria para uma melhor navegabilidade na rea profissional. O mdulo Edio de udio foi criado no primeiro semestre de 2000 integrante do desenho curricular do Curso Tcnico de Msica. Utiliza-se um laboratrio com 10 computadores com acesso a internet e o software utilizado para a edio das partituras o Encore 4.2.1 da Twelve Tone System. A Figura 1 mostra a janela principal do Encore com suas respectivas palletes e um teclado virtual usado para insero das notas musicais. 2

Figura 1. Encore 4.2.1 da Twelve Tone System. O Cakewalk Pro udio um Software para gravao multitrack de udio e MIDI, com suporte a udio digital de 24bits / 96kHz. Edita e imprime a partitura da msica, e tambm tablatura de violo. Ferramenta poderosa, usada na maioria dos estdios profissionais e homestudios. A Figura 2 mostra o Cakewalk Pro udio.

Figura 2. Cakewalk Pro Audio. Um dos melhores Softwares profissionais para gravao e edio de udio o Sound Forge. Possui inmeras ferramentas poderosas e efeitos de altssima qualidade. Suporta arquivos de 8, 16, 24 e 32 bits, com taxas de amostragem de 2 kHz a 192 kHz. Est indicado para Estdios de gravao e masterizao e Estdios de produo de vdeo e multimdia. A Figura 3 mostra o Sound Forge. 3

Figura 3. Sound Forge: software para Edio de udio Digital. O laboratrio da Escola de Msica possui um teclado Alesis QS8.1 ( Figura 4) midiado a um computador. O teclado QS8.1 um teclado sintetizador que possui 88 teclas de peso, polifonia de 64 vozes e 16 canais MIDI. Tambm possui uma sada digital que pode ser ligado diretamente no ADAT atravs de um cabo de fibra tica. Alm de facilitar a insero das notas, este teclado permite que os alunos executem suas peas com excelente qualidade sonora dos instrumentos. Tanto no processo de edio quanto na composio e ou arranjos fundamental possuir bons timbres para que o mesmo possa se aproximar dos instrumentos reais.

Figura 4. Teclado QS8.1 da Alesis. A partir da terceira aula da disciplina Elaborao e Edio de Partituras, os alunos j esto aptos a comearem a editar uma partitura musical, possibilitando-os tambm de escrever suas prprias composies e/ou arranjos. O uso do computador acoplado a um teclado MIDI ajuda e muito o processo de digitalizao das partituras. Tambm possvel fazer a insero das notas atravs de um teclado virtual usando o prprio teclado do computador, porm com limitaes. Os atuais equipamentos do estdio consistem de: 4

1) MESA DE 16 CANAIS (MACKIE - 1604-VLZ PRO) 1) AMPLIFICADOR (MACKIE - M1400i) 2) MONITORES DE REFERNCIA (YAMAHA) 1) GRAVADOR DIGITAL ADAT (ALESIS XT20) 2) MICROFONES (C414 TLII Vintage TL) 1) PROCESSADOR DE SIGNAL (LEXICON MPX-1) 1) COMPRESSOR (BEHRINGER MDX 2200 COMPOSER PRO)

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SEGMENTAO DA ATIVIDADE PRODUTIVA EM FUNES ESPECFICAS (Anexo I) rea Profissional: Msica SUBFUNO 3.2: Edio de udio (Competncias Especficas) COMPETNCIAS Empregar conceitos e princpios da acstica. Conhecer e diferenciar as etapas dos processos de gravao. Conhecer e manipular os diversos tipos de equipamentos utilizados no processo de gravao. Distinguir caractersticas organizacionais das placas de computadores. Diferenciar as caractersticas e funes de cada software. Distinguir e analisar os diversos tipos de conexes entre equipamentos musicais e computadores. Compreender o processo de mixagem e dos recursos e elementos envolvidos. Conhecer, integrar e adaptar os componentes da linguagem musical na edio de partituras musicais por meios eletrnicos. Conhecer, utilizar e desenvolver as tcnicas de diagramao. Conhecer e utilizar as funes bsicas dos softwares de editorao de partituras. Pesquisar as novas tendncias de usos dos meios eletrnicos na criao de partituras musicais. Conhecer e aplicar as normas de sade e segurana no trabalho. Interpretar e considerar, no processo criativo de partituras musicais, as caractersticas possibilidades e limites das tecnologias de editorao contempornea e as normas e padres internacionais de editorao. HABILIDADES Elaborar diversos tipos de medidas sonoras. Realizar gravaes de fontes sonoras variadas. Utilizar os receptores e transdutores do som. Instalar e configurar placas de sons em computadores. Utilizar os softwares na edio de partituras. Utilizar a linguagem MIDI nas conexes entre equipamentos musicais e computadores para transmisso de dados. Mixar e manipular fontes sonoras diversas. Utilizar microcomputador para editorao de partituras musicais. Aplicar os recursos de softwares na editorao de partituras. Aplicar as tcnicas de estruturao musical editorao eletrnica. Interpretar e conceber roteiros para a construo de estdios e espetculos musicais. Montar P.A. Manipular os equipamentos de suporte execuo e gravao. Operar mesas de controle udio em gravaes diversas. Selecionar, balancear e posicionar os equipamentos de udio, corrigindo problemas de qualidade sonora de produes. Utilizar forma prtica as relaes entre msica e a tecnologia de computadores. BASES TECNOLGICAS Princpios bsicos da acstica. Tcnicas de gravao. Microfones e caixas acsticas. Fundamentos e princpios da organizao dos computadores. Programas de edio de partituras. Linguagem MIDI (Musical Instruments Digital Interface). Mixers, filtros, amplificadores e osciladores. Organizao rtmica, meldica, harmnica e textural aplicadas editorao eletrnica. Padres de estruturao e manipulao de elementos textuais de partituras musicais. Ferramentas e tcnicas de aplicao e aproveitamento de equipamentos e tecnologias essenciais. Pesquisa, organizao e manipulao de softwares de editorao em geral e de editorao de partituras. Tcnicas de escrita dos signos grficos por meios eletrnicos de softwares. Teoria bsica de udio. Estruturao e manipulao de elementos texturais aplicados s diversas situaes de sonorizao. Ferramentas e tcnicas de aplicao e aproveitamento de equipamentos e tecnologias essenciais operao de udio. Mtodos, tcnicas e normas de gravao acstica de ambientes; voz; instrumentos.

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editorao. Conhecer, integrar e adaptar os componentes da linguagem musical considerando as propostas de sonorizao. Conhecer e analisar os estilos musicais de forma histrica e contextualizada, relacionando-os com a prtica profissional. Conhecer e utilizar esteticamente aos aspectos da produo no campo da gravao. Conhecer, dominar e utilizar os equipamentos de suporte execuo e gravao. Conhecer, analisar e aplicar os elementos e tcnicas de gravao. Pesquisar e desenvolver as tcnicas para a montagem e manipulao de equipamentos de udio. Distinguir as caractersticas sonoras de cada meio e veculo, assim como as caractersticas de mercado no uso dos equipamentos. Relacionar os equipamentos de computao com os instrumentos musicais para a gravao e para aplicao na performance ao vivo. Conhecer os elementos da tecnologia de computadores e suas relaes analgicas e digitais de gravao. Relacionar arte e tecnologia no fazer profissional.

ambientes; voz; instrumentos. Tcnicas, mtodos e normas de montagem de P.A. Tcnicas de posicionamento, balanceamento e testagem dos equipamentos de udio. Tcnicas e mtodos de registros e produo de efeitos sonoros. Princpios fsicos de acstica, eletrnica, eletricidade. Tcnicas de operao das ferramentas digitais de controle e registro de sons. Tcnicas de captao de som. Conhecimentos da terminologia, histria e dos fundamentos bsicos da multimdia. Conhecimentos bsicos da cincia do som, equipamentos bsicos de udio, gravao digital, ps-produo de udio e MIDI. Conhecimentos bsicos de informtica relacionados ao udio, vdeo, produo de shows. Conhecimentos bsicos de planejamento. Conhecimentos bsicos dos componentes e das relaes entre udio, vdeo, produo em multimdia, etc. Conhecimentos bsicos de operao de equipamentos de gravao. Tcnicas e conceitos da gravao digital.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Parecer n.: 16/99. MEC - Ministrio da Educao e do Desporto. Educao Profissional: Referenciais Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico. Braslia, 2000.

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APRECIAO MUSICAL PARA ADOLESCENTES

Ana Lcia Iara Gaborim Moreira

O trabalho realizado durante o ano letivo de 2000, no Colgio Rosely Scarati (SP), com alunos de 5 a 8 sries teve como objetivo desenvolver uma escuta musical crtica e consciente, bem como levar os alunos a conhecer obras, compositores e intrpretes diferentes daqueles que a mdia veicula, em especial a msica erudita. Mesclando atividades de escuta ativa (analisando elementos musicais, como andamento, dinmica, forma, instrumentos utilizados, etc.), debates, vdeos, jogos rtmicos e at mesmo compondo, desenvolvemos a sensibilizao atravs da msica, trabalhamos com notao e leitura musical, construmos conceitos a partir da experincia dos alunos, tivemos noes de tcnica e sade vocal, harmonia e interpretao atravs do trabalho de canto coral. Para que as aulas de msicas fossem motivadoras, criativas e que despertassem o interesse dos alunos, a estratgia utilizada foi estabelecer um acordo logo no incio: ouviramos e cantaramos msicas escolhidas por eles e msicas escolhidas por mim. nenhuma msica poderia ser taxada de brega, velha", chata ou "boba" e ningum seria criticado por seu gosto musical. O primeiro passo foi desenvolver a escuta. Levei para a sala de aula uma fita K-7 contendo msicas de diferentes pocas e estilos. Os alunos deveriam escut-las e encontrar as diferenas mais perceptveis, descrevendo-as com suas prprias palavras, tais como: andamento, dinmica, instrumentao, carter, estrutura (a grosso modo), etc. Em seguida, percebemos o que elas tinham em comum. Nas aulas seguintes, os alunos trouxeram msicas escolhidas por eles e fizemos o mesmo trabalho. Esta etapa foi muito importante para que eu soubesse o que os alunos conheciam e gostavam de ouvir para que houvesse respeito com relao ao gosto e opinio pessoal. Num segundo momento, iniciamos as atividades de canto. Esta trabalho foi mais cuidadoso, pois muitos alunos se sentiam envergonhados para cantar e at mesmo se consideravam "desafinados", mesmo sem saber o significado da palavra. Constatei que muitos alunos no tinham o hbito de ouvir a prpria voz - ou porque cantavam sobre uma msica em volume muito alto (incluindo o walkman) ou porque no tinham o hbito de

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cantar "a capella". Ento estudamos a classificao das vozes de um coral (sopranos, contraltos, tenores e baixos ), tendo a conscincia de que a voz uma caracterstica fsica no possvel escolh-la, mas podemos aperfeio-la, praticando o canto, usando-a da maneira correta e desenvolvendo hbitos saudveis. Neste perodo, estvamos comemorando os "500 anos do descobrimento do Brasil" e haveria um evento no colgio envolvendo toda a comunidade escolar. Foi solicitado que as crianas de 5 a 8 srie se apresentassem cantando msicas brasileiras, que exaltassem o Brasil ou que tivessem sido importantes na nossa histria. Juntamente com a professora de histria, que trabalhou o contedo das letras e o perodo histrico ao qual pertenciam, escolhemos as msicas e assim, os alunos tiveram sua primeira apresentao. Os aplausos e a experincia de estar em frente ao pblico foi extremamente motivadora. Trabalhamos posteriormente com cnones, jogos em que as crianas se apresentavam cantando individualmente e arranjos a duas vozes e o canto fluiu de maneira natural, tendo o interesse de todos. Intercalando as atividades do coral, fomos estudando alguns conceitos musicais, tais como: O que Msica?, Qual a diferena entre msica clssica (erudita) e msica popular?, O que msica folclrica?, O que uma orquestra e como formada?, Qual o papel de um regente?, etc. Estas definies foram construdas a partir do conhecimento dos alunos, da seguinte maneira: a pergunta era colocada na lousa e os alunos deveriam respond-la com suas prprias palavras em um pequeno pedao de papel, sem identificar-se, que foi entregue a mim. Li o que foi escrito por cada aluno, e fomos refletindo sobre o que era certo e o que era errado, chegando juntos a uma definio que foi escrita na lousa. Assim, pudemos esclarecer cada um dos tpicos acima citados, desenvolvendo a argumentao e chegando a um acordo comum. O terceiro passo a ser tomado era desenvolver o pensar musical, desenvolvendo o senso crtico, considerando a msica como uma linguagem, analisando os elementos a compem - os sons - e, de maneira muito simples, estudando a "forma" de cada msica. Estudamos, com o auxlio de textos e figuras e sobretudo ouvindo msicas, os estilos, os instrumentos (desde os que integram a orquestra at os eltricos/eletrnicos) e o ritmo - este, trabalhado atravs de jogos que usam o esquema corporal. Alm disso, voltamos a falar sobre andamento, dinmica, carter e estrutura, desta vez explicando o

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significado destas palavras, ou seja, usando um vocabulrio mais apropriado, mais "tcnico". Posteriormente, os alunos realizaram um trabalho onde, em grupos, deveriam escolher uma msica e analis-la. Eles perceberam como difcil escolher uma msica que seja do agrado de todos e chegar a um acordo, pois a msica no uma cincia exata - ao contrrio, uma cincia humana, e cada um a percebe de uma forma. Mas o que mais me surpreendeu neste trabalho foi que a maioria das msicas levadas para a sala de aula no eram atuais - foram escolhidas msicas compostas por grupos musicais que nem existiam mais, ou que eram mais populares em outras dcadas, cantadas por outras geraes. E foi ainda mais curiosa a atitude dos alunos em "defender" a sua msica, argumentando sobre a qualidade das mesmas, da mensagem por elas transmitidas e at mesmo criticando msicas escolhidas por outros grupos que, segundo eles, tinham uma composio "simples" e no tinham nada de construtivo. Dando continuidade, desenvolvemos a composio. Analisando a prosdia de diversas msicas populares e trabalhando com msicas folclricas, comeamos a fazer "verses" para msicas j existentes. Realizamos tambm uma outra atividade onde os alunos ouviam diversas msicas e deveriam criar uma redao, baseada naquilo que sentiam ou que a msica transmitia enquanto escutavam, refletindo sobre a inteno dos compositores ao criar e dando importncia msica como uma maneira de comunicar sentimentos, mesmo sem usar as palavras. Outra atividade semelhante foi a de criar um ttulo para a msica ouvida e depois compar-lo com o ttulo escolhido pelo compositor. Nossa ltima etapa foi desenvolver a notao musical. Os alunos foram aprendendo a ler e a construir uma partitura, estudando as claves, notas, figuras, frmulas de compasso, sinais de repetio, a aplicao da dinmica e do andamento, a colocao da letra, etc. Para isso realizamos atividades onde os alunos escutavam msicas conhecidas e acompanhavam a partitura e exerccios escritos para reconhecimento do nome das notas, contagem de tempos (valores), etc - como os que so dados nas aulas de teoria das escolas e conservatrios de msica. Acredito ter contribudo grandemente com a Educao Musical em nosso pas atravs deste trabalho de cinco vertentes - o escutar, o fazer - interpretar (atravs do canto), o pensar, o criar e o escrever msica -, pois, como resultado, os alunos foram

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compreendendo melhor o que qualidade e bom gosto musical, repensando, ampliando e assumindo suas preferncias, selecionando melhor o que ouvir- abandonando a escuta passiva que lhes imposta pela mdia -, criando, cantando, valorizando a cultura musical brasileira e interagindo com a msica de maneira consciente, formando uma gerao de apreciadores e crticos musicais.

Referncias bibliogrficas

AGUIAR, Joaquim. A poesia da cano. Ed. Scipione, So Paulo, 1996. COTRIM, Gilberto. Educao artstica: expresso corporal, musical, plstica. Ed. Saraiva, So Paulo, 1977. JEANDOT, Nicole. Eu solfejo, cantando as canes da minha terra. Irmos Vitale, So Paulo, 1971. SHAFER, Murray. O ouvido pensante. Ed. Unesp, So Paulo, 1991. TINHORO, Jos Ramos. Pequena histria da msica popular. 6 ed. So Paulo, Art Editora, 1991.

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CURSO DE GRADUAO EM PRODUO SONORA: UMA NOVA ALTERNATIVA DE FORMAO PROFISSIONAL

Bernadete Zagonel

Nos cursos tradicionalmente oferecidos pelas universidades, faculdades, escolas de msica e conservatrios, costuma-se formar os alunos dentro da concepo da msica clssica. So dados a eles os meios para serem professores, instrumentistas, compositores ou tericos, seguindo os conceitos, as teorias e as estticas que fundamentam a msica erudita atuarem ocidental. em Assim, na ou grande em maioria, so formados ou os msicos tradicionais, para os

orquestras

grupos

instrumentais

vocais

compositores de msica de concerto, os pesquisadores da literatura musical. Mas os tempos mudaram e o mercado cresceu, exigindo tambm um outro perfil de msico e de profissional, aquele capaz de atuar em um estdio de gravao, de operar uma mesa de som e fazer a difuso da msica durante um espetculo, de compor boas msicas para propagandas, de usar com maestria a nova tecnologia, os computadores, o sistema MIDI, os samplers, etc. No entanto, j h alguns anos venho observando que, apesar da proliferao do mercado fonogrfico, das novas tecnologias e dos meios de comunicao, os cursos de graduao em msica existentes no Brasil no tm se voltado para a formao desse tipo de profissional. Vejo que muitos donos de estdios de gravao e tambm pessoas responsveis por concertos e shows em teatros reclamam constantemente da falta de profissionais que dominem os conhecimentos nas duas reas: tecnologia e msica. Observa-se autodidatas, vezes, falta que que esses vo servios a acabam profisso sendo na feitos sua vida ou por profissionais So, a s

aprendendo dos

prtica. tcnicos,

engenheiros o

amantes

procedimentos e esttico,

sonoros ou

quem em Em

conhecimento a quem falta

histrico esse

msicos mais

interessados aprofundado.

tecnologia

conhecimento

especfico

ambos os casos seria necessrio um embasamento terico e esttico que o ensino formal poderia lhe oferecer.

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Mas parece que este fato j comea a ser uma preocupao de alguns professores e msicos. Durante o IX Encontro da ABEM, realizado em outubro de 2000 em Belm, o Grupo de Trabalho que discutiu sobre Bacharelado teve como um de seus principais enfoques a questo da necessidade de se ampliar a viso e o trabalho do msico no mercado, com a criao de novos cursos, institucionalizando assim a formao de outros perfis profissionais.1 Assim tambm as novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em Msica vm permeadas de idias abertas e tm o propsito de determinar objetivos acadmicos amplos e que orientem os cursos superiores na rea de msica para a construo de currculos inovadores que atendam especificidades regionais, vocaes especficas de cursos, e mercados de trabalho diversificados. (Verso fev.99). Esse estudo de Diretrizes prope sete sub-reas de formao dentro da rea de Msica, dentre elas a Tecnologia em Msica. Foi a partir destas constataes que me debrucei neste projeto, como professora de msica da Universidade Federal do Paran e, junto com os rgos competentes, nos encorajamos a dar o passo pioneiro, com a criao do Curso de Msica - Produo Sonora, em nvel de graduao, para atender a essa larga faixa do mercado. o primeiro do gnero no Brasil, e comeou a ser implantando em maro de 2001, em Curitiba. Os primeiros dados de sua aceitabilidade e da grande demanda j foram mostrados. O nmero de inscritos ao vestibular chegou a 400, totalizando quase 18 candidatos por vaga oferecida, u dos ndices mais altos se comparado aos outros cursos m j tradicionalmente ofertados pela Universidade Federal do Paran.

Apresentao do curso Produo Sonora Bacharelado: O curso foi construdo de maneira a dar uma formao slida tanto em histria, teoria, esttica e composio musicais, quanto em tecnologia aplicada msica, onde ser ofertada e estimulada a prtica em estdio desde o primeiro at o ltimo ano. O aluno trabalhar com diversos programas especficos de criao sonora e musical, aprender a fazer gravaes profissionais, a utilizar adequadamente uma mesa de sons e os demais perifricos que compem um estdio, ter uma prtica grande de criao de jingles,1

O texto completo est disponvel pela Internet, no site da ABEM.

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trilhas musicais para teatro, cinema, TV, e ainda poder enveredar pelos caminhos da msica eletroacstica, se for de seu interesse. Houve a preocupao em dar ao aluno uma formao consistente em tecnologia, da sua teoria prtica de estdio, mas igualmente em msica, em seus aspectos tericos, estticos e de criao. Desta forma, o estudante ter em seu currculo disciplinas bsicas de msica, como harmonia, contraponto, anlise, histria da msica, entre outras. Dentre as optativas, so ofertadas disciplinas de diferentes campos de conhecimento, tais como: Composio e Prosdia, Msica Rock, Msica de Cinema, Histria da MPB, Msica Oriental, Msica tnica, Histria do Jazz, Msica e Multimeios, Msica e Marketing, Oficina de Composio Musical MPB, Metodologia da Pesquisa em Msica, para citar apenas algumas. O aluno tambm poder optar pela continuao e aprofundamento de algum assunto ou instrumento iniciado nas disciplinas obrigatrias, como: Teclado, Violo, Flauta, Percusso, Coral, Oficina de Composio Musical. Para a concluso do Curso, ser obrigatria a apresentao do Trabalho de Concluso de Curso, visando-se assim a iniciao do aluno pesquisa, e o aprofundamento de seus conhecimentos em um assunto especfico, de sua livre escolha. O Trabalho de Concluso de Curso deve ser elaborado sob a orientao de um professor, escolhido pelo aluno dentre os professores do curso, e a avaliao do Trabalho ser de responsabilidade de uma banca constituda para este fim. Conforme orientao das Diretrizes Curriculares, as disciplinas esto agrupadas em 7 Campos de Conhecimento, distribudas em todos os semestres. Assim, em linhas gerais, tem-se o seguinte rol de disciplinas: 1. Campo de Conhecimento Instrumental : Piano Bsico, Coral, Teclado. 2. Campo de Conhecimento Composicional: Tecnologia da Msica, Oficina de Criao Musical, Arranjos Instrumentais, Arranjos Vocais, Composio Musical com Suporte Tecnolgico, Composio de Trilha Sonora, Msica Eletroacstica, Oficina de Msica Eletroacstica, Tcnicas de Gravao. 3. Campo de Conhecimento de Fundamentos Tericos: Contraponto Tonal, Polifonia e Contraponto Modal, Harmonia Tonal, Histria da Msica Brasileira, Histria da Msica Popular Brasileira, Histria da Msica da Antigidade ao Sculo XX , Teoria Musical Bsica, Treinamento Auditivo, Fundamentos de Acstica Musical, Acstica

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Ambiental e dos Instrumentos, Anlise Musical, Anlise de Msica Contempornea, Instrumentos Musicais. 4. Campo de Conhecimento de Formao Humanstica: Histria e Filosofia da Arte, Lngua Inglesa, Introduo Psicoacstica, Anlise da Msica na Mdia. 5. Campo de Conhecimento de Pesquisa: Metodologia Cientfica, Seminrio de Projeto de Pesquisa, Trabalho de Graduao. 6. Campo de Conhecimento de Integrao: Estgio Supervisionado. 7. Campo de conhecimento pedaggico: ter algumas disciplinas e seminrios optativos. O quadro abaixo mostra a relao de carga horria entre as disciplinas dos diferentes campos de conhecimento.

Quadro 1.

Percurso curricular: O Curso de Produo Sonora ter uma carga horria de 2.550 horas, sendo: 1890 hs de disciplinas e seminrios obrigatrios; 330 hs de disciplinas e seminrios complementares (optativas); 330 hs de disciplinas e seminrios livres.

Partindo-se do princpio de que currculo no se limita a um rol de disciplinas formalmente cursadas dentro da instituio acadmica promotora de um curso, mas que toda uma vivncia estudantil, profissional ou de pesquisa pode compor a formao acadmica do indivduo, entende-se como importante considerar as buscas e as escolhas do aluno de modo a que ele mesmo possa traar que tipo de formao mais lhe convm. Assim, pensou-se em flexibilizar a proposta da grade curricular, tornando possvel a sua abertura a outros contedos e conhecimentos afins. Esta concepo possibilita ao aluno traar e construir sua formao de acordo com seus interesses profissionais, pois boa parte de sua carga horria consta de disciplinas e seminrios optativos e/ou livres, a serem escolhidos pelo estudante. Assim sendo, a grade curricular do Curso de Msica Produo Sonora est agrupada em ncleos como segue: 4

Disciplinas ou Seminrios Obrigatrios do Ncleo Especfico: devem ser cursados obrigatoriamente, integralizando o total exigido, e

preferencialmente na periodizao sugerida. Disciplinas ou Seminrios Complementares: um nmero determinado destes deve ser escolhido dentre cada um dos campos de conhecimento, oferecidos pelo curso. Disciplinas ou Seminrios Livres: podem ser todo e qualquer tipo de curso, disciplina, seminrio ou evento que tenha relao direta com a formao acadmica do aluno, e por ele escolhidos, que possam a vir enriquecer seu currculo. Estas escolhas contaro com a orientao de um ou mais professores do curso, e sero aprovadas pela Coordenao ou por uma comisso constituda para este fim.

Perspectivas: Com a criao do curso de Produo Sonora est-se, ao mesmo tempo, oficializando uma nova profisso, e dando embasamento terico para o profissional. A atividade musical e a indstria cultural, com sua diversificada e larga abrangncia de atividades (produo de discos, espetculos, instrumentos, partituras, equipamentos, etc., etc.), hoje um dos maiores geradores de capital no mundo. Nos EUA, por exemplo, ocupa o 3o lugar do PIB, e o ensino da msica faz parte do currculo de todas as escolas . No entanto, pode-se constatar que a escola no Brasil, de modo geral, fecha-se em si mesma, e se mantm isolada do mundo, pouco se comunica. Cada um, escola e

sociedade, permanece em seu canto, sem se olhar nem se falar, e as coisas permanecem como esto, ou seja, o nvel de qualidade da produo musical do que realmente se ouve continua lamentvel. Parece que o ensino musical feito pelas escolas especializadas se mostra desinteressante sociedade, ao mesmo tempo em que no demonstra estar contribuindo para o desenvolvimento da boa msica no pas. No estou querendo defender a vulgarizao do conhecimento, no seu sentido negativo, nem a descaracterizao da academia. Ao contrrio, penso que, com este curso de Produo Sonora, estaremos formando pessoas que pensam, refletem e discutem a msica,

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e estaremos cumprindo nosso papel de geradores de conhecimento, para a melhoria da sociedade. Temos a, sem dvida, um grande desafio. Acredito que, ao elevar o nvel de conhecimento musical e tcnico daqueles que trabalham na produo de msica e no mercado fonogrfico, estaremos contribuindo para que se eleve tambm a qualidade musical no pas. Cabe aos educadores e s instituies de ensino encontrar as sadas e alternativas. No podemos deixar passar essa grande oportunidade e possibilidade de educao. Seguramente, agora o momento, e esta uma maneira de se fazer alguma coisa.

Anexo:Quadro 1.

Curso de Produo SonoraTerica Campo de Conhecimento Instrumental Campo de Conhecimento Composicional Campo de Conhecimento Fundamentos Tericos Campo de Conhecimento Formao Humanstica Campo de Conhecimento Pesquisa Campo de Conhecimento de Integrao/Estgio Complementar Optativa Atividades Complementares Total 60 750 90 90 990 Prtica 150 450 120 60 780 Estgio 120 120 Total 150 510 750 210 150 120 330 330 2550

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UM ESTUDO SOBRE OS SAMBAS-ENREDO DO CARNAVAL DE ANTONINA COM VISTAS A UMA APLICAO DIDTICA. Bernadete Zagonel Guilherme Romanelli

1. Introduo

A cidade de Antonina, localizada no litoral do Paran, possui duas principais festividades: a Festa de Agosto, em homenagem a Nsa. Sra. do Pilar (padroeira da cidade) e o carnaval. Esta ltima atrai folies dos mais diversos lugares do estado, e sempre foi marcada pela mobilizao dos capelistas (como so conhecidos os antoninenses) em torno dos mais de trinta blocos carnavalescos e da dezena de escolas de samba existentes. Essa vocao para o carnaval gerou um vasto repertrio musical que, pela sua popularidade, fica sendo conhecido por grande parte dos habitantes da regio. Dentre os blocos carnavalescos e escolas de samba existentes na cidade, foi escolhida a Filhos da Capela como objeto de estudo. Esta escolha se justifica pelo fato de que esta escola de samba uma das mais antigas da cidade (fundada em 1948) e, pode-se dizer, a mais importante e conhecida. Por se tratar de um tema ainda no estudado, esta pesquisa se baseou principalmente em fontes primrias, como depoimentos dados por diversos habitantes, documentos encontrados na prefeitura, e gravaes caseiras das msicas de carnaval. Assim, num primeiro momento, foram coletados e transcritos para partitura os sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela encontrados. Em seguida, foram levantados quais elementos musicais estariam sendo constantes nestas msicas de carnaval do ponto de vista rtmico, meldico, harmnico e de forma. Entende-se que este material, alm de documentar uma manifestao musical popular, pode fornecer subsdios para o ensino da msica, a partir da idia de que se pode usar elementos da cultura local na educao.

2. Os sambas-enredo

Os sambas-enredo representaram o objeto central do estudo, pois so a essncia musical do carnaval. Apesar da Filhos da Capela contabilizar mais de cinqenta anos de carnaval, ela s comeou a criar as prprias msicas a partir de 1976. Antes deste ano, a escola desfilava na avenida entoando sambas-enredo vindos do Rio de Janeiro. Assim, foram transcritos e analisados todos os doze sambas-enredo encontrados, conforme a lista a seguir:

Tabela 1.

O nmero de sambas-enredo inferior ao perodo estudado porque as produes de alguns anos no foram encontradas, apesar de exaustiva procura e, alm disso, a escola no foi avenida por cinco vezes desde 1976. Todas as melodias foram transcritas e editadas em partitura, utilizando-se o programa Encore 4.2.1 para computador1 . Em seguida, os sambas-enredo foram estudados sob os seguintes aspectos: ritmo, melodia, harmonia e forma estrutural. Quanto ao ritmo, abordaram-se questes rtmicas gerais e as constncias. O estudo meldico se direcionou para o levantamento dos intervalos iniciais de cada samba, e na procura de eventuais repeties de padres meldicos. Os aspectos harmnicos investigados se resumiram na classificao dos sambas quanto sua tonalidade. O estudo da forma dos sambas se deu por meio da decomposio das melodias em frases musicais e comparando composies de anos diferentes.

Aspectos rtmicos: Desde o incio, constatou-se que as msicas pesquisadas em Antonina tm uma forte caracterstica rtmica, no sentido que nos tempos em que s havia blocos e cordes carnavalescos, os instrumentos de percusso eram os nicos que podiam ser ouvidos com clareza durante a passagem do corso, alm de poderem ser facilmente tocados por um folio em marcha na avenida. Para o levantamento das constncias rtmicas, foram considerados grupos rtmicos com extenso de, no mximo, trs compassos e isolados de um contexto mais1

O material completo encontra-se na Dissertao de Mestrado: O carnaval de Antonina: Um estudo dos sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela com vistas a uma aplicao didtica, de Guilherme G. B. Romanelli, disponvel na biblioteca da Universidade Federal do Paran e na Fundao Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro.

amplo ao qual pudessem pertencer. Observando os 55 grupos rtmicos encontrados, pouca repetio foi notada. A diversidade de grupos rtmicos tal que foram consideradas apenas seis constncias rtmicasTabela 2.

Foi possvel notar que os ritmos empregados so bastante simples, imperando a presena de semnimas e colcheias. Clulas rtmicas como:Tabela 3.

so muito pouco freqentes. Quanto s questes rtmicas gerais observou-se que o ritmo inicial predominante o anacrstico (presente em oito dos doze sambas). A frmula de compasso de todos os sambas 2/4, exceto a introduo de um deles que est em binrio composto (6/8).

Aspectos meldicos: Nesta parte do estudo foram detectados quais so os intervalos entre as notas dos dois primeiros compassos da melodia e da introduo (quando esta existia). A partir da foi montada uma tabela, apresentando a seqncia de intervalos da introduo e da

melodia relativos ao samba-enredo de cada ano. Assim, observou-se principalmente a ocorrncia de intervalos de segundas e teras, maiores e menores, ascendentes e descendentes. Bastante raros na msica popular brasileira, intervalos de sexta maior ascendente estavam presentes nos compassos iniciais de cinco sambas estudados. Ainda no campo meldico, foi feita uma comparao de melodias dos doze sambas-enredo, a fim de detectar eventuais semelhanas e caracterizar algumas constncias meldicas. Apesar da maior parte das composies apresentar melodias bem distintas, foi possvel localizar trs constncias: uma se observou em quatro sambas diferentes e as outras duas constncias apareceram em apenas dois sambas distintos. So elas2 :

Tabela 4.

Aspectos harmnicos: Neste item foi considerada apenas a tonalidade das melodias transcritas e no o acompanhamento harmnico, pois este variava a cada depoimento ou gravao. Neste sentido, apareceram diferentes situaes. Comparando vrias gravaes do mesmo samba-enredo, notou-se que os acompanhamentos harmnicos freqentemente diferem entre si, salientando a pouca importncia dada harmonia pelos sambistas capelistas. Em muitos casos, instrumentos harmnicos como o cavaquinho, p. ex., so usados mais para marcao rtmica do que para a determinao dos acordes de base, e em outros, o acompanhamento de cavaquinho toca uma harmonia aleatria, ou seja, uma seqncia de acordes sem relao com a melodia cantada. Quanto tonalidade, detectou-se que nove dos doze sambas foram compostos no modo maior e, nos trs casos em que houve modulao, esta foi para o tom homnimo.

Aspectos formais: O estudo da forma concentrou-se na decomposio das melodias considerandose trs pontos: a) frases musicais; b) extenso dos sambas (em nmeros de compassos); c) constatao da existncia de refro e introduo em cada composio. Feito este levantamento, no foi encontrado um modelo predominante de composio. A forma empregada fruto da intuio popular dos compositores, sem se parecer com formas tradicionalmente encontradas. Opondo-se ao uso de um elemento muito comum na msica popular, apenas trs sambas possuem refro, e somente dois no tm introduo. J a extenso bastante regular.

3. Concluso

Antonina, cidade do litoral paranaense, tem uma produo musical significativa, representada pelos sambas de seu carnaval. No entanto, observando-se os ltimos anos desta festa, nota-se um declnio, pois a grandiosidade to comum nos carnavais do passado, j no pode ser presenciada. A escola de samba Filhos da Capela, uma das2

O nmero acima da parte indica os compassos aos quais o exemplo corresponde na partitura integral.

maiores e mais tradicionais, por exemplo, no vai avenida desde 1999. Diante de tal panorama, a educao musical fundamentada na explorao de elementos regionais pode ser uma alternativa importante para resgatar e manter esta tradio. Mas para tanto, foi preciso realizar um estudo sobre as msicas de carnaval de Antonina, proposta que originou este trabalho. Inicialmente, fez-se a coleta e transcrio dos sambas-enredo, garantindo a preservao de uma parcela do carnaval capelista que, at ento, s tem sido transmitida pela memria oral. Entende-se que, apesar destas msicas se transmitirem oralmente, uma publicao reforaria a conservao deste patrimnio cultural para as prximas geraes. Neste sentido pretende-se, na continuidade desta pesquisa, divulgar estas canes, produzindo uma publicao contendo as partituras de todos os sambas-enredo para que possa ser distribuda nas escolas e tambm fora delas. O municpio conta com 27 escolas, com um total de 2.537 alunos3 . Certamente muitos professores podero usufruir deste material levantado, pois o presente estudo mostrou que estas melodias so apropriadas para integrar o repertrio musical utilizado em meio escolar. Outra instituio que poder se beneficiar dos resultados desta pesquisa a Filarmnica Antoninense, uma banda de carter filantrpico, nacionalmente premiada, que mantm sua prpria escola de msica e motivo de orgulho para os antoninenses. Devido seriedade de seu trabalho musical, e projeo que alcana no cenrio nacional, ela desempenha um importante papel educacional possibilitando que muitos jovens tenham acesso a um ensino musical de boa qualidade. A Filarmnica Antoninense um importante centro formador de msicos, visto que muitos iniciam a a sua profissionalizao e acabam atuando em outras bandas e orquestras do pas. Como seu repertrio tradicionalmente bastante diversificado, abrangendo do clssico ao popular e regional, a banda poder, seguramente, incluir as peas estudadas em seus programas. Entende-se que estas partituras podem ainda se adequar a outras formaes instrumentais. Um arranjo para quarteto de cordas e flauta de um dos sambas estudados, por ex., j foi elaborado e interpretado pelo Grupo Tunus, de Curitiba, obtendo-se timo resultado musical.

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Dados encontrados em cartilhas explicativas da prefeitura municipal de Antonina, constantes na biblioteca pblica municipal Comandante Theobaldo Pereira e atualizados em 1997.

A partir do material disponvel em partitura, um estudo detalhado quanto aos aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos e de forma revelou a existncia de constncias possveis de serem utilizadas na educao musical. A investigao de ritmo mostrou que as constncias presentes so frmulas bastante simples, compondo-se principalmente de colcheias e semnimas. Tomando como referncia os mtodos de educao musical que indicam o uso destas figuras rtmicas no incio da musicalizao, as constncias encontradas nos sambas-enredo da escola de samba Filhos da Capela seriam teis alfabetizao musical. Observou-se tambm que a sncope pouco encontrada, contrariando as afirmaes de que a msica brasileira feita com ritmos complicados e quebrados. Na questo meldica constatou-se que os intervalos so na maioria simples, formados principalmente de segundas e teras maiores e menores, ascendentes e descendentes. Estes intervalos so comuns no cancioneiro infantil, e so utilizados como ponto de partida em vrios mtodos de musicalizao. Surpreendente, no entanto, foi o fato de aparecer, com freqncia, o intervalo de sexta maior ascendente, pois este um intervalo pouco encontrado na msica popular brasileira. importante ressaltar que as melodias dos doze sambas-enredo relacionados poderiam ser utilizadas integralmente em aulas de msica, pelo fato de serem melodias simples, sem dissonncias, com intervalos fceis de cantar, alm de serem conhecidas pela populao que as cantarola alm do breve perodo de carnaval. No que se refere ao estudo harmnico, observou-se que no existe uma mesma harmonizao das melodias, mas estas variam a cada execuo. Por outro lado, ficou claro que estas melodias empregam principalmente o modo maior. Quanto forma, pode-se constatar que no h uma preocupao por parte dos compositores em utilizar uma estrutura fixa. Cada cano segue uma estrutura prpria apresentando,

basicamente, uma seqncia de temas meldicos. Diante destes dados, considera-se que os aspectos harmnicos e formais no so de interesse para uma aplicao didtica. Para concluir, essencial ressaltar que o objetivo final desta pesquisa no est em criar uma nova metodologia de ensino musical, mas de integrar aos mtodos existentes algumas caractersticas musicais que, alm de se adequarem educao, valorizem e preservem a cultura local. 4. AnexosTabela:1.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

1976-O circo 1982-A lenda do bosque encantado 1983-Carnaval! Sonho, nobreza e realidade 1984-O astro rei 1986-Lgrimas de um folio 1987-Nascimento dos orixs 1988-Mulher, musa inspiradora dos poetas. 1989-Viajando nas asas da imaginao 1990-O poeta, a avenida e o sonho. 1991-Anos dourados, costumes e realidade. 1995-Curitiba, as quatro dimenses de uma revoluo. 1996-Festival, nossa cara, sua arte.

Tabela:2.

Constncias rtmicas

Tabela:3.

Tabela:4.

Constncia 1

Constncia 2

Constncia 3

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CATLOGO DOS RELATRIOS DE ESTGIO CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA 1982 A 1999

Cssia Virgnia Coelho de Souza Eduardo Luedy Flvia Candusso Regina Clia de Souza Cajazeira

O estgio uma atividade obrigatria da disciplina Prtica de Ensino (MUS 1850). supervisionado e orientado por um professor, e compreende duas tarefas bsicas: (1) a prtica pedaggica, e (2) a feitura de um relatrio. Os primeiros formandos eram avaliados em aula pblica por uma banca examinadora de 5 professores. As aulas pblicas equivaliam em status a um concerto ou recital. No se sabe quando, nem por quem foi instituda a obrigatoriedade do relatrio das atividades do estgio. O certo que, a partir de 1982, a Profa. Alda Oliveira instituiu a prtica de coloc-los na biblioteca para servirem de consulta. Os relatrios costumam conter: introduo, fundamentao terica, plano de curso, plano de aulas, avaliao e anexos. A banca examinadora, hoje composta de 3 professores, avalia o estagirio sob dois aspectos: uma aula e um relatrio. As notas atribudas so de 0 a 10, e a nota do professor orientador tem peso trs. Atualmente, a aula que serve de avaliao apenas para a banca examinadora. Outra mudana observada que nesta aula avaliado o processo de trabalho e no o resultado. O relatrio entregue a cada professor da banca examinadora, 30 dias antes do exame. No dia do exame, o estagirio recebe o relatrio de volta com as correes sugeridas. Uma penltima verso entregue ao orientador que far a ltima reviso. Por fim, o relatrio encaminhado ao Departamento de CLEM (Composio Literatura e Estruturao Musical) e enviado biblioteca da Emus.

Com base na relao de formandos, enviada a cada semestre para a PROGRAD (Pro-Reitoria de Graduao), foi possvel chegar a um nmero aproximado dos alunos formados que fizeram estgio durante o perodo 1982 e 1999. Estimam-se 71 formados. Entretanto encontram-se na biblioteca da Emus apenas 37 relatrios. A ausncia deve-se a algumas possveis razes: no entrega do relatrio final ao orientador;

desaparecimento; ou relatrios que, apesar de serem entregues biblioteca, ainda no foram catalogados. Aps a coleta e organizao dos 37 relatrios, escolhemos alguns aspectos relevantes: os locais onde ocorreram os estgios e a sua relao com a realidade profissional; as prticas pedaggicas registradas; e os repertrios utilizados. Quanto escolha do local para a realizao dos estgios supervisionados, o seguinte aspecto nos chama a ateno: em 33 dos 37 relatrios encontrados e catalogados para a realizao deste trabalho verificamos a ocorrncia de estgios na prpria instituio formadora. Em apenas 3 dos relatrios encontrados verificamos a realizao de estgios em outras instituies ou locais de ensino. O quadro geral, referente ao perodo 1982-99, parece apontar para uma tendncia majoritria dos licenciandos em permanecer na instituio quando da realizao dos estgios supervisionados. A ttulo de exemplo, em trabalho de pesquisa realizado em 1998 ( ARQUES 1999), pudemos constatar que dos dezesseis licenciandos M em msica da Emus, que na poca realizavam seus estgios supervisionados, apenas dois o faziam fora da instituio e, ainda assim, suas prticas pedaggicas no se davam em estabelecimentos de Educao Bsica. Ao tempo, pois, em que constatamos o risco de que as experincias vividas nos estgios encontrem-se distanciadas das situaes pedaggicas concretas que se apresentam para os educadores musicaisquando estes tm de lidar com as necessidades e limites da educao escolar brasileiraquestionamos se os estgios, ocorrendo na instituio formadora, cumpririam o papel de preparar os licenciandos para o exerccio profissional. Antes, contudo, de buscarmos as determinaes e implicaes pedaggicas das evidncias de que os alunos de Licenciatura em Msica da UFBa estariam majoritariamente preferindo ou tendo de permanecer na prpria instituio quando da realizao de seus estgios, algumas outras consideraes de natureza quantitativa merecem ser feitas catalogao realizada.2

Se tomarmos a realizao dos relatrios como atividade curricular obrigatria, teramos ento, neste perodo, uma ausncia de mais de 50% dos relatrios. O que nos faz l mentar no s o fato de que grande parte da memria do curso de Licenciatura da a Emus possa estar irremediavelmente desaparecida, mas tambm o quo pouco sabemos acerca dos estgios que ocorreram antes do perodo 1982-99. Ainda que nossa suspeita seja a de que tem sido prtica habitual de orientadores e estagirios em permanecer na prpria instituio quando da realizao dos estgios supervisionados, o fato que no temos dados suficientes que comprovem que isso tenha ocorrido desde a criao do curso de Licenciatura em Msica da UFBa, em 1969. De posse do material disponvel, levantamos as seguintes questesa nosso ver indispensveis para a discusso da importncia dos estgios supervisionados, no que tange necessria articulao entre teoria e prtica na formao dos licenciados em msica, mas tambm para a compreenso do nosso atualmente limitado campo de atuao na Educao Bsica: 1. A verificao de uma alta ocorrncia de estgios realizados na prpria instituio, nos relatrios do perodo 1982-99, pode ser tomada como indcio de uma tendncia geral na escolha do local onde os estgios ocorrem? 2. A realizao dos estgios na prpria instituio formadora ter sido herana de uma prtica habitual mais antiga, ou seja, pr-1980? Na ausncia de documentao escrita referente aos estgios que ocorreram anteriormente ao perodo 1982-99, seria preciso verificar a memria dos orientadores de estgio e dos egressos do curso de Licenciatura em Msica para que pudssemos nos certificar de que a permanncia dos estagirios na prpria instituio formadora tem sido de fato uma tendncia. De posse de tais dados, uma busca dos relatrios de estgio desaparecidos poderia ser empreendida, mas tambm das informaes acerca das prticas pedaggicas ocorridas desde ento. Quanto aos planos de curso ou programas de ensino, na grande maioria dos relatrios catalogados, encontramos os seguintes itens: objetivos (geral e especficos), contedos e estratgias de ensino (procedimentos ou tcnicas). De modo geral, os objetivos so apresentados com carter genrico. Pelos programas de ensino, ou em muitos casos, pelos planos de aula, observamos que a delimitao dos contedos prioriza os parmetros musicais: altura, timbre, durao e intensidade. Os materiais so apresentados com clareza nos planos de aula. J as estratgias de ensino, nem sempre3

so muito claras, aparecendo misturadas aos contedos, muitas vezes, enfatizadas pelos tipos de atividades. A avaliao dos alunos aparece includa no plano de curso em raros casos. Podemos destacar, dentre os relatrios observados, dois tipos principais de avaliao. Aquele em que o julgamento excessivamente subjetivo, transparecendo somente empatia do estagirio professor em relao ao aluno e a sua dificuldade deste com o trabalho; e a idia de avaliao enquanto anlise de comportamentos esperados. Diante do material encontrado, pudemos observar relatrios que seguiram um modelo uniformizado, e nestes, uma padronizao do ensino de msica, sem muitos indcios de avanos em quase duas dcadas de trabalho. Acreditamos que a transmisso foi a sustentao da maioria dos licenciandos cujo relatrio catalogamos neste trabalho. Isto significa que pode no lhes ter sido concedido o direito de compor suas prprias idias sobre a prtica pedaggica, atravs de uma formao reflexiva, como, tambm, possvel que no lhes tenha sido proporcionado uma compreenso de pressupostos tericos que embasassem suas escolhas. Duas tendncias tericas parecem ter assumido os direcionamentos do Curso de Licenciatura em Msica durante o perodo compreendido pelos relatrios observados: a abordagem de iniciao musical de Edgar Willems e a Teoria do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick. A afirmao de que predominaram, at 1999, as duas tendncias tericas diz respeito vinculao entre a Introduo ou Fundamentao Terica, exposta pelos estagirios em seus relatrios e seus planos de curso e/ou de aulas. No entanto, importante ressaltar que somente a observao das aulas, confrontada com aquilo que foi planejado, poderia evidenciar o qu realmente ocorreu nos estgios e o qu foi vivido pelos estagirios e seus alunos. A partir da poderamos analisar mais profundamente a disciplina Prtica de Ensino de Msica representada aqui pelos relatrios. importante lembrar que nossos questionamentos e hipteses surgem de aspectos relevados nos relatrios de estgio e no de uma observao direta das aulas. Considerando, tambm, o nmero de relatrios presentes na biblioteca em relao ao nmero total dos estagirios formados nesse perodo, no queremos ter a pretenso de transformar nossas impresses, deduzidas atravs dos relatrios disponveis, em dados absolutos. Para completar esses dados importante que se faam pesquisas que verifiquem a histria do curso de Licenciatura em Msica atravs de documentos e4

depoimentos, abrangendo os diversos aspectos que envolvem a formao do educador musical. Quanto catalogao dos repertrios utilizados e reportados pelos licenciandos em seus relatrios, definir categorias para caracteriz-los no foi uma tarefa simples. Estamos conscientes de que as palavras "erudito", "folclrico" e "popular" costumam ser utilizadas de maneira arbitrria e preconceituosa. Decidimos, entretanto, manter, nas fichas resumo dos relatrios, as categorias de gnero como so apresentadas pelos estagirios. Subdividimos as categorias em msica erudita, folclrica, popular e didtica (ou pedaggica), especificando quando estas eram composies originais, adaptaes ou arranjos. Aps um exame do repertrio, observamos fundamentalmente duas fases: numa primeira, a partir de 1982 at 1993, caraterizada por cursos de Iniciao Musical I e II, percebemos entre os estagirios e os orientadores uma preocupao em produzir o prprio material didtico que resultou em muitas composies originais. Encontramos, tambm, canes folclricas e composies eruditas como parte complementar do repertrio didtico. Numa segunda fase, onde h uma maior variedade entre os cursos oferecidos e um maior nmero de orientadores, constatamos uma diminuio considervel das peas originais compostas pelos estagirios, e um aumento de partituras impressas de composies originais, arranjos e material didtico especfico para os vrios tipos de formaes (vocais e instrumentais) existentes nos cursos. Peas do repertrio popular brasileiro e estrangeiro passaram a fazer parte da sala de aula e, ao mesmo tempo, o repertrio erudito foi considerado de forma mais abrangente. Surgem assim dois questionamentos: quais poderiam ser as causas ou as motivaes desta mudana? Por que no perodo anterior a 1993 houve uma grande produo de material didtico que diminuiu com o passar do tempo? Muitas podem ser as razes, mas acreditamos que os orientadores tiveram uma parte relevante nestas tendncias. Se todos (nas duas fases) sustentaram a importncia de os alunos expressarem a prpria criatividade atravs da composio, os orientadores que atuaram durante o primeiro perodo constituram um modelo para seus prprios alunos, pois eles mesmos tiveram suas composies publicadas e citadas nos relatrios de seus orientandos. Na segunda fase, podemos talvez considerar um notvel aumento de material didtico, presente no mercado, que deve ter causado uma acomodao nos estagirios e seus orientadores. Suspeitamos que o fato de que nesta segunda fase adolescentes e adultos passaram a ter acesso a cursos de iniciao musical, de5

apreciao ou de canto coral, e que as composies pedaggicas, rotuladas como sendo tipicamente infantis, no teriam despertado tanto interesse e motivao quanto a msica popular. Aps algumas dificuldades para determinarmos quais registros deveriam ser includos no catlogo, entendemos que deveriam ser incorporados apenas os elementos que pudessem oferecer um panorama o bjetivo do que foram os estgios no perodo que abrange os relatrios encontrados, quais sejam: cursos, locais de realizao, caractersticas das turmas, tendncias tericas predominantes, orientadores e estagirios por ano de realizao do estgio. Referncias bibliogrficas MARQUES, Eduardo Frederico Luedy. Discurso e prtica pedaggica na formao de alunos de licenciatura em msica, em Salvador, Bahia, 1998. Dissertao submetida ao Curso de Mestrado em Msica da Universidade Federal da Bahia. Salvador, Escola de Msica, 1999.

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CATLOGOCURSOSCursos de Extenso UniversitriaCurso Bsico de Msica: Teoria e Percepo Iniciao Musical Oficina de Piano Projeto Oficina Musical Apreciao Musical Projeto Corais

Cursos LivresMusicalizao. Teoria Musical com Elementos de Msica Popular

DisciplinasCanto Coral I, II e III

LOCAIS DE REALIZAOEscola de Msica da UFBa Espao Cultural do Alagados Conservatrio de Msica Schubert Escola Me Hilda do Bloco Il Aiy

CARACTERSTICAS DAS TURMASTurmas de crianas, jovens ou adultos que receberam aulas de iniciao musical (iniciao aos conceitos musicais) atravs da experincia especfica de um instrumento e de sua tcnica - violo, flauta ou voz (canto coral), ou, atravs da experincia com diferentes instrumentos e tipos de atividades. Turmas de jovens e adultos que receberam aulas especficas da gramtica e da literatura musical bsica, a chamada teoria musical, em um nvel intermedirio de dificuldade. Turmas de crianas, jovens e adultos que tiveram experincia musical com uma abordagem didtica em grupos corais.

TENDNCIAS TERICAS PREDOMINANTESMtodo de Edgar Willems Teoria do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick

ESTAGIRIOS POR ANO1982 Nvea Oliveira Gomes de Almeida Regina Celia de Souza Cajazeira 1984 Marco Antonio dos Santos Silva Tania Carvalho Moreira Jane Maria de Goes Moraes 1985 Jorge Luiz Alves Simes 1986 Leila Miralva Martins Dias Marialva Oliveira Rios 1988 Creuza da Cruz Bello Doraneide Tosta de Santana Marilene Trindade Levinthal 1989 Zuraida Abud Bastio 1991 Katia D.Cucchi Bastos Adalvia de Oliveira Borges 1993 Anibal Falabrino Denovaro 1994 Jusclia Figueiredo da Silva Maria Gorete Xavier Figueiredo 1995 Jucilene Souza Fadiga Karina Reis deSouza Eduardo Frederico Luedy Marques 1996 Obadias de Oliveira Cunha Nara Rubia Alves Silva Sergio Emmanoel de Oliveira Teixeira Roberto Gusmo Quadros 8

1997 Paulo Emlio Parente de Barros Tereza Oliveira Luria Melo Silva Soraya Santana dos Santos Rosani Rocha Rezende 1998 Karina Martins Seixas Ana Lucia Santana do Amparo Jovan Santos Pereira Nelsa Suzart Alves Diraldo Suzart Ramos Santos 1999 Carmelito Lopes Neto Manasses Serra Moreira Roque Almeida Fonseca Junior Katharina Dring

ORIENTADORESAlda Oliveira Angela Lhning Brasilena Pinto Trindade Carmem Maria Mettig Rocha Celina Lopes Silva Cristina Tourinho Diana Santiago Eduardo Frederico Luedy Marques Glria Lemos Helosa Leone Isa Valois Jucilene Souza Fadigas Leila Miralva Dias Marialva de Oliveira Rios Zuraida Abud

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REFLEXES ACERCA DAS CONCEPES DE CONHECIMENTO NO CONTEXTO DOS CHORES Christiane Reis Dias Villela Assano

As rupturas epistemolgicas e seus reflexos na escola Da traduo da palavra grega tekne, que designava a atividade criativa humana e sua potncia transformadora (Najmanovich, 2001, p.1), ficou o latim com o termo

ars. Se arte e tcnica no eram vistas como domnios separados, segundo Najmanovich, a partir do Renascimento, uma separao tem incio, tomando caminhos que se estendem e se aprofundam na Modernidade. Dicotomias entre arte e tcnica, alma e corpo, sujeito e objeto, conhecimento e senso comum, bem como a separao entre as diversas reas do conhecimento, provocaram o surgimento do que Santos (1993) denominou primeira ruptura epistemolgica - um paradigma que enfatiza a ruptura entre cincia e senso comum, este ltimo considerado pelo modelo epistemolgico em questo como experincia, conhecimento vulgar, distinguindo-se do conhecimento cientfico, cuja validade reside na objectividade de que decorre a separao entre teoria e prtica, entre cincia e tica; um paradigma que tende a reduzir o universo dos observveis ao universo dos quantificveis e o rigor do conhecimento ao rigor matemtico do conhecimento, do que resulta a desqualificao (cognitiva e social) das qualidades que do sentido prtica(...) (Santos, op. cit., p. 37) Santos destaca vrias conseqncias da hegemonia de tal paradigma

epistemolgico, tais como, a inevitvel excluso de ricos saberes produzidos no cotidiano, a hegemonia de uma lgica considerada como nica, a valorizao de determinados tipos de conhecimentos em detrimento de outros considerados como menos importantes. Torna claro, portanto, as reflexes de Foucault acerca da relao entre saber e poder, fazendo-nos questionar junto Garcia e Valla (1996): Quem tem o poder de conceder o status de saber a um entre tantos outros saberes que esto postos na sociedade? (p.6) A postura epistemolgica definida pela primeira ruptura, presente ainda na maioria de nossas escolas, define o tipo de avaliao, os conhecimentos exigidos e selecionados para o currculo, a formao desejada para os alunos, enfim, o perfil de

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escola adotado. Ao nortear a avaliao, este paradigma refora o olhar da falta, enfatizando o no-saber, o desconhecimento, a excluso e o fracasso daqueles que no tiveram acesso ao verdadeiro conhecimento. A avaliao serve homogeneizao curricular (Esteban, 1999). Nas escolas de msica, as conseqncias no poderiam ser diferentes: ao nortear a escolha de contedos e mtodos a serem adotados, o paradigma cientfico em questo determina a busca de uma nica verdade, excluindo a experincia musical de alunos que construram suas trajetrias fora da escola, muitas vezes, sem ler ou escrever msica, embora criadores de outras formas de conhecer o mundo por meio da linguagem musical. Seu saber desvalorizado e seus conhecimentos ainda em construo, seu ainda no-saber, desconsiderados. (Esteban, op. cit.). justamente na rota inversa que caminha o que Santos (op. cit.) denomina segunda ruptura epistemolgica, ou seja, uma ruptura com a primeira ruptura, um paradigma em emergncia que permite o dilogo entre os chamados conhecimento cientfico e senso comum, transformando ambos e construindo, portanto, uma cincia prudente e um senso comum esclarecido(p.45). Olhar as escolas de msica no mais pelo olhar da falta, significa provocar o dilogo entre os diferentes conhecimentos, as diversas experincias, encarar a aprendizagem como processo, onde a valorizao dos mltiplos saberes no permita a excluso e o silenciamento daqueles que historicamente vm sendo excludos da escola e da sociedade. Olhar as possibilidades de cada sujeito significa construir prticas includentes, em que os diferentes conhecimentos produzidos na sociedade so valorizados e em que a atividade criativa humana possa recuperar seu aspecto transformador e a escola possa ser vista como zona fronteiria de cruzamento de

culturas (Esteban, op. cit., pp. 13-4).

Conhecimento cientfico e senso comum no contexto dos chores Ao ser questionado por professores franceses em que Universidade teria estudado msica, Villa-Lobos teria respondido que havia sido formado pela

Universidade de Cascadura e que seus mestres tinham sido Pixinguinha, Donga, Bilhar, etc... Como mostra a resposta dada por Villa-Lobos, a Universidade de Cascadura foi um espao importante de aprendizagem, tendo o msico se enriquecido

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com os conhecimentos produzidos pelos chores, num espao no muito bem

aceito

pela elite da poca. Segundo Donga, o choro era crime previsto no cdigo penal e quem se atrevesse a pegar no violo estava per-di-do, pior que comunista e poderia passar 24 horas na cadeia. (Carvalho, 1988, p.29) Segundo o prprio Villa, sua aproximao do grupo de chores foi diplomaticamente feita com uma boa pinga, tornando-o um verdadeiro peru. 1 Perus e violes so termos do universo dos chores - msicos que se reuniam para tocar em festas no Rio de Janeiro no final do XIX e incio do sculo XX. Tocavam estilos da poca criando uma forma caracterstica de interpretao da msica instrumental que inclua o improviso, esquemas modulatrios e a baixaria, enfatizando a virtuosidade dos msicos que geralmente utilizavam flauta, oficleide, cavaquinho e violo. Graas ao carteiro Alexandre Gonalves Pinto, temos notcias detalhadas sobre os chores. Muitos eram funcionrios pblicos e msicos de bandas militares, sendo a maioria constituda por funcionrios do correio. Destes componentes, 80 tocavam violo, 69 tocavam flauta, 15 tocavam oficleide e 16 tocavam cavaquinho. Como choro, ao escrever as memrias do grupo, Pinto resgata alguns hbitos interessantes, como o ponto nos chs de musicas, o botequim do portugus gorducho lotado por malandros chores e seresteiros vindos de outros forrobods, o bom piro de Mariquinha Duas Covas, que inclua no menu verdadeiras guloseimas, desde canja at cerveja, e as festas de Machadinho, Durvalina, Baro da Taquara e da lavadeira Maria da Piedade. Embora as informaes trazidas pelo carteiro-choro sejam ricas, algo me intrigou n leitura: Pinto faz, quase sempre, uma separao entre os msicos que sabem a e os que no sabem, embora, em seu discurso, aparentemente, valorize ambos. O primeiro grupo formado por aqueles que lem e escrevem partituras ou conhecem harmonia ou teoria, enquanto que o grupo que no sabe formado pelos msicos que tocam de ouvido. Apesar de considerar muitos do segundo grupo como bons msicos, no se refere a eles como conhecedores de msica. Vejamos2 :

Videira - verdade que tocava de ouvido mas sabia dizer na sua flauta o que dizia os outros, sabendo musica (...) tinha um defeito, se qualquer dos instrumentos dsse uma nota fra da musica, em qualquer passagem,1 2

Peru era um f que promovia as despesas dos msicos, tais como, cerveja, cachaa e conduo. Os grifos so meus.3

parava a flauta (...) ento logo perguntava ao que errou 'Voc sabe tocar?'(p.24). O Velho Menezes - toca violo com grande perfeio, pois tem um ouvido apurado para acompanhamento. (p.84) Antonio Baptista Rosa - Era um violo seguro, de ouvido apurado, tocou em muito choros na Cidade Nova, e tambm nos suburbios. (p.175) Justiniano - (...) tocava de ouvido musicas difficeis, que punham em embarao musicos de 1a nomeada e que se estasiavam de ouvil-o tocar. O Justiniano, ia todos os dias para o Arsenal, ouvir os ensaios da banda regida pelo inesquecivel Boc. E gravava no ouvido as melhores musicas. (p.32) Eduardo Velho da Silva - Foi um pianista de ouvido dos melhores(...) (p.177) Pinto sabe que para ser bom choro, preciso ter bom ouvido. Porm, se em cada sociedade so produzidos discursos verdadeiros e se em nossa sociedade a verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que o produzem (Foucault, 1996, p.13), torna-se mais fcil entender porque no se refere aos bons msicos de ouvido como sabedores ou conhecedores de msica. Os msicos que no freqentaram a escola, no aprenderam msica. Tocam bem porque tm bom ouvido, mas no conhecem msica a fundo. Quando se refere aos que sabem, diz: Patpio Silva - estudou musica a fundo, conhecia regra de harmonia e tudo mais de seu pertence.(p.87) Pedro de Assis - Conhecia musica a fundo. Tocava o classico, e tambem o chro de todos aquelles immensos flautas. (p.88) Jeronymo Silva - Conhecia bem a musica, o que lhe facilitava tocar com grande primor e arte. Deixou muitas bas composies que devem existir nas estantes dos bons flautistas... (p. 90) General Gasparino - Musico de cultura e valor. Era professor de flauta e de grande saber. (p.91) Benedicto Bahia - hoje toca trombone por musica o que conhece com theoria e rythmo. (p.37)

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O grande professor Duque Estrada Meyer - Foi um genio na musica, conhecia theoria como poucos. (p.92) Hernandes Figueiredo - Conhecia musica a fundo, especialisando theoria que elle conhecia como poucos.(p.98)

Pinto revela, nas questes relativas ao conhecimento/desconhecimento da msica, sua viso de mundo. Embora somente mencionasse como sabedores de msica, os msicos que escreviam composies ou tocavam o clssico, entre outras habilidades, talvez intusse que para ser um bom msico era preciso mais que conhecimentos dados pela escola. Admitia que o fato de saber msica no garantia um bom msico. Alguns chores como Gilberto Bombardino e Cantalice so descritos com estas caractersticas... No entanto, Pinto enfatiza a importncia e a superioridade de um certo tipo de conhecimento ao dizer que quem tem conhecimento, estudou theoria, harmonia e rythmo. Por no escreverem, os msicos que tocam de ouvido utilizam a oralidade como fonte de conhecimentos, socializando-os por meio da narrao (Benjamin, 1993) e, tendo a escuta como referncia do seu fazer musical, muitas vezes em segundo plano nas instituies de ensino. Penna (1988), ao trazer cenas cotidianas das escolas de msica, detecta a supervalorizao da escrita e da leitura musicais. Mostra, portanto, uma determinada concepo de educao musical, onde o visual acaba por ter mais importncia que o auditivo quando, de olho na partitura, a menina cata as teclas do piano, tirando uma nova msica (Penna, op. cit., p.16). A valorizao de um certo tipo de conhecimento tambm questionada por Penna (op. cit.), ao afirmar que alguns espaos de educao musical desvalorizam a experincia musical popular, sendo o tocar de ouvido, neste contexto, at mesmo uma heresia. Deste modo, os valores da msica popular so quase que totalmente excludos e com eles, muitas vezes, o prprio aluno. (p. 20). Os exemplos colocados por Penna so cenas ainda presentes em muitas escolas de msica, que se encontram na primeira ruptura e supervalorizam a escrita e a leitura, a msica-papel (Villa-Lobos), no permitindo assim, a criao, a improvisao, o resgate da tekne grega. Ao permanecerem congeladas em um modelo de cincia em crise, excluem os conhecimentos de quem faz msica,e que, neste fazer, revela um saber.

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Por que no aproximar o conhecimento cientfico do senso comum como prope Santos na dupla ruptura epistemolgica? Por que a escola discrimina o msico que tira as msicas de ouvido e supervaloriza o que l a partitura ? Por que desvalorizar o msico que faz msica, e supervalorizar o msico que sabe msica? Afinal, quem sabe msica? No sabe msica o seresteiro que usando brilhantemente seu ouvido, acompanha seus parceiros para que tonalidades forem? No sabem msica os chores Videira, Velho Menezes e Antonio? Para a construo de uma escola de msica includente, preciso que o conhecimento cientfico, escondido muitas vezes sob o discurso musical acadmico, dialogue com o discurso musical das ruas, sem hierarquizao, para que, tanto um quanto outro, possam ser enriquecidos. Talvez Hermeto Pascoal coloque as idias acima de forma muito mais musical... msica no teoria. Teoria uma escrita (...) Tem muita gente que toca um instrumento e diz que no msico. No, senhor. Vocs so msicos. Qualquer pessoa que cante, que toque um instrumento, msico. Os tericos falam que no, que orelhudo. Eles tm uns negcios meio pejorativos para dizer, mas isso tudo brincadeirinha de despeitado. Ns temos que nos unir. Precisa da teoria. Sem a teoria, como que voc vai se comunicar ou escrever para os amigos tocarem suas msicas? Como mandar uma partitura para no sei onde? Eu mesmo... Hoje em dia tenho quase 2.500 msicas. Se eu no soubesse teoria. (Revista Backstage, 1998) Fazendo uma releitura das palavras de Hermeto: Ns temos que unir cincia e senso comum, prtica e teoria, fazer e saber, e desse dilogo, construir uma escola que no silencie, mas que recupere a tekne grega e toda a sua potncia transformadora.

Referncias Bibliogrficas ASSANO, Christiane R. D. V. Villa-Lobos: a possibilidade do dilogo entre o popular e o erudito. Niteri, 1998. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal Fluminense. BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Obras Escolhidas.So Paulo, Brasiliense, 1993. CARDOSO, Carlos Eduardo; GONALVES, Mrio. Vivendo Msica - Entrevista com Hermeto Pascoal. Revista Backstage, Rio de Janeiro, Ano 4, N. 39, pp. 46- 59, 1998. CARVALHO, Hermnio Bello de. O canto do paj: Villa-Lobos e a msica popular brasileira. Rio de Janeiro, Espao e Tempo, 1988.6

ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma Prtica em Busca de Novos Sentidos. Rio de Janeiro, DP&A, pp. 7-28, 1999. FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1996. GARCIA, Regina Leite; VALLA, Victor Vincent (Org.). A fala dos excludos. Caderno CEDES - 38. Campinas, Papirus, 1996. NAJMANOVICH, Denise. Arte Tecnologa para reinventar la fiesta del conocimiento. Rio de Janeiro, Publicao Eletrnica do Seminrio As Redes de Conhecimentos e a Tecnologia, 2001. PENNA, Maura. O desafio necessrio: por uma educao musical comprometida com a democratizao no acesso arte. Cadernos de Estudo - Educao Musical, N. 4/5, pp. 15-29, 1994. PINTO, Alexandre G. O chro Reminiscencias dos chores antigos. Rio de Janeiro, Typographia Glria, 1936. SANTOS, Boaventura de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto, Afrontamento, 1993. TINHORO, Jos Ramos. Pequena histria da msica popular: da modinha lambada. So Paulo, Art Editora, 1991. VILLA-LOBOS, Heitor. Educao musical. Presena de Villa-Lobos, Vol. 13. Rio de Janeiro, MEC, Museu Villa-Lobos, 1991.

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ESCOLA - LICENCIATURA EM MSICA - PEDAGOGIA: INVESTIGAO E AO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Cludia Ribeiro Bellochio

A temtica deste trabalho est relacionada com experincias na docncia em educao musical na formao inicial de professores em cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica. O objetivo da exposio apresentar e refletir sobre projetos compartilhados entre esses cursos e a escola. Tomo como questo de pesquisa a indagao: Quais as decorrncias de um trabalho de educao musical realizado compartilhadamente entre escola - alunos de Licenciatura em Msica e Pedagogia? Como recorte do trabalho, apresento relato de dois projetos em desenvolvimento que implicam a integrao mencionada, desenvolvidos na escola fundamental atravs do trabalho realizado entre acadmicas; professoras j atuantes e eu. A exposio ser realizada em trs momentos: na UFSM: Licenciatura em Msica e Pedagogia; a concepo metodolgica guia; os projetos em desenvolvimento. Na UFSM1 : Licenciatura em Msica e Pedagogia:

Na UFSM, os cursos de graduao Licenciatura em Msica e Pedagogia tm implementado esforos para a concretizao de trabalhos compartilhados entre si e com a escola fundamental, sobretudo nos anos inicias de escolarizao. Essa iniciativa deriva da necessidade de se pensar a formao inicial como importante etapa da formao profissional do professor. Particularmente, ao longo de meu exerccio profissional na formao superior, pude ir percebendo distanciamentos entre os cursos universitrios. De certa forma, como se um funcionasse independente do outro. Buscando romper com esse racionalismo, que temos empreendido aes que aproximem a formao de pedagogos2 e

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Universidade Federal de Santa Maria/Rio Grande do Sul No Brasil, alguns trabalhos produzidos sobre a formao musical de professores no especialistas em msica esto expressos em: BELLOCHIO (1999; 2000); TORRES; SOUZA (1999); COELHO de SOUZA, MELLO (1999); MAFFIOLETTI (1998, 2000); MATEIRO (1998); JOLY (1998); TORRES (1998); COELHO de SOUZA (1994).

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licenciados, especialistas3 .

ou

referido

de

outra

forma,

professores

unidocentes

e

professores

Lembramos que na UFSM o curso de Pedagogia mantm, curricularmente, uma disciplina de Metodologia do Ensino da Msica4 (ver BELLOCHIO, 2000b). J no curso de Msica - Licenciatura, criado em 1996, existem disciplinas tais como, Educao Musical na Infncia, Educao Musical na Adolescncia 5 , Didtica, Didtica Musical, Pesquisa em Educao Musical, Metodologia do Ensino da Msica no 1 e 2 graus, Prtica de Ensino 6 , dentre outras. Nesses cursos buscamos integrar conhecimentos sobre msica, educao musical e prticas educacionais concretas, em realizao na escola. Entendemos que desse modo, a formao do profissional pedagogo 7 e do professor especialista potencializam

problematizaes e resolues frente aos desafios postos no cotidiano escolar. As relaes estabelecidas no esto destitudas de conflitos e posturas diferentes mas, essas diferenas, impulsionam a construo profissional mais solidria. Sobre isso, destacamos o questionamento: Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? (FREIRE, 1998, p. 75)

A concepo metodolgica guia:

Temos nos guiado pela concepo da investigao-ao educacional. CARR; KEMMIS (1988) salientam que existem dois focos essenciais para a investigao-ao: melhorar e envolver. No campo educacional, uma concepo que possibilita aos professores melhorarem suas prticas, a compreenso delas e a expanso crtica das situaes que as envolvem e concretizam. O envolvimento dos sujeitos entre si, na busca3 4

BELLOCHIO (2000 a); FIGUEIREDO (2001) sinalizam contribuies nesse sentido. Esse o nome e situao atual da disciplina curricular. No entanto, apontamos a necessidade de que a mesma possa ser desmembrada em dois semestres. E o nome da disciplina poderia sofrer alterao. Penso em Educao Musical I e II. 5 Essas duas disciplinas no esto lotadas no Departamento que perteno. Assim, no desenvolvo trabalho de docncia nelas. 6 Essas so disciplinas lotadas no Departamento de Metodologia de Ensino, onde trabalho. Atualmente, o currculo dos cursos esto em processo de reformulao. 7 Entendemos que o locus qualificado para formao de professores para os anos iniciais de escolarizao deva ser o curso superior de Pedagogia.

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pela superao de um dado problema, est vinculado, incondicionalmente, melhoria das prticas que constituem seu trabalho cotidiano. Como referem KEMMIS, MCTAGGART (1988, p. 10), "a investigao-ao proporciona um meio para trabalhar que vincula teoria e prtica a um todo nico: idias em ao". A prpria relao dos termos 'investigao' e 'ao' sugere, "como caracterstica geral do enfoque: submetimento prova da prtica, das idias, como meio de melhorar e de alcanar um aumento de conhecimento acerca dos planos de estudo, do ensino e da aprendizagem". (ibid.). Em relao especfica ao trabalho que vimos construindo, esta concepo, tem

auxiliado a construir, realizar, analisar, identificar mecanismos de trabalho, refletir e reconstruir compreenses acerca da prtica educativa em Educao Musical.

Conjuntamente, possibilita que professores j atuantes na escola, reconstruam relaes com a Educao Musical.

Os projetos em desenvolvimento.

Atualmente, dois projetos integram Pedagogia, Licenciatura em Msica e escola.

Projeto I - O Canto e o (des)encanto: construindo alternativas na educao musical escolar8 : um projeto de extenso, desenvolvido em uma escola municipal de Santa Maria. Objetiva: envolver acadmicos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Msica, de diferentes nveis de formao e professores j atuantes na construo do trabalho musical escolar; planejar e propor aes concretas de educao musical que passem pela utilizao e reflexo crtica de repertrio de canes infantis, integrando atividades de execuo, composio e apreciao musical; desenvolver um projeto de investigao sobre as aes

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Pedagogia: Marisa Gewher, P atrcia Lucion Roso, Ana Paula Santos; Licenciatura em Msica: Gadiela Ribeiro, Maria Margarete Gabbi, Cassiane da Rosa, Rosa Alice Noal.

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realizadas, visando: planejar, agir, observar, refletir e replanejar com base nos resultados do trabalho. (espiral auto-reflexiva ver CARR; KEMMIS, 1988). Em 2001, o projeto est sendo viabilizado por meio de encontros semanais com turmas de 1 e 2 srie. Nessas, atuam conjuntamente, uma dupla de acadmicas (Licenciatura em Msica e Pedagogia) e a professora da turma. Uma vez por semana, na universidade, realizamos reunies de estudo e planejamento. Um dos pontos altos, que a escola no tinha nenhum envolvimento sistematizado com educao musical antes da realizao desse trabalho. Esse ano, conseguimos inserir, alm das atividades do projeto Canto e (des)encanto, atividades de estgio 9 do curso de Licenciatura em Msica. Assim, a escola est realizando atividades musicais nas 1 e 2 sries (projeto), nas 3, 4, 5 e 6 (estgio). Com esse movimento, uma vez por ms, coordenamos a reunio pedaggica da escola discutindo questes especficas acerca do trabalho musical em realizao. Esse momento relevante, pois percebemos o quanto todos problematizam suas prticas e buscam solues conjuntas para os problemas. Acreditamos que o projeto tem ganhos positivos: a insero direta de acadmicos com a escola; a elaborao e realizao de trabalhos musicais com crianas e adolescentes; a interao entre alunos de diferentes cursos em trabalhos de investigao-ao educacional colaborativa e critica; a transformao das concepes de educao musical presentes na escola, dentre outros. Projeto II: Pensar e Realizar em Educao Musical: desafios do professor10 .

um projeto de pesquisa que objetiva investigar como professores no especialistas em Msica, mas atuantes na docncia em nveis iniciais de escolarizao, entendem, organizam, agem e refletem sobre o e no ensino de Msica em suas atividades docentes cotidianas. Relataremos parte do que temos realizado com professoras no especialistas em msica, estudantes do curso de Pedagogia, j atuantes na escola e que tm se dedicado ao9

Estgio Curricular Supervisionado. Participam desse trabalho as alunas Cristina Farias; Marisa Gewher; Caroline Spanevello. Derivado desse, um subprojeto Concepes e realizaes em educao musical: um estudo sobre formao e ao de10

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estudo e implementao de prticas musicais na escola. Planejamos as atividades, as desenvolvemos, observamos, refletimos criticamente sobre os dados registrados de cada planejamento e reorganizamos as aulas de msica. (BELLOCHIO, 2000a). A primeira professora, Beatriz, atua com turma de 2 srie e trabalha com atividades musicais h dois anos. No entanto, muito embora realizasse propostas planejadas conjuntamente, por vezes, realizava atividades de cunho tradicional: na Pscoa, temos que cantar musiquinhas de Pscoa. Aos poucos, a professora foi percebendo que esse tipo de prtica musical, calcada reproduo de canes j existentes, pouco significava em termos de desenvolvimento musical de seus alunos. Com a investigao sobre a prtica real comeamos problematizar e surgiram outros modos de se fazer msica na escola. A professora passou a ter preocupao com composio, com a expresso/execuo e

apreciao do objeto sonoro. Passou a ouvir melhor o contexto da sala de aula, da escola e variar atividades musicais. Sabendo da existncia desse trabalho, uma outra professora, Cristina, nos procurou. A temtica que ela propunha para o trabalho assentava-se em questes sobre Meio Ambiente, de modo mais especfico, o tema gua. Uma das primeiras atividades realizadas foi criar uma letra que falasse sobre problemas da gua, para a melodia da cano folclrica Atirei o pau no gato.No atire o lixo no Cadena 11 Atirei o lixo na Cadena-na E o Cadena-na J morreu-reu-reu Coitadinho-nhos Dos peixinhos-nhos Que agora, No tem gua pr viver E a me natureza-za Ficou triste-te Com a gente-te No devemos, no devemos Poluir, poluir para viver.professores atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental, financiado pela FAPERGS, est em curso com