AÇÃO PEDAGÓGICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARA ALÉM DO AEE

Claudio Roberto Baptista1

PPGEDU- UFRGS

Nos últimos anos temos vivenciado, no Brasil, uma intensificação do discurso

político no sentido da predominância da inclusão escolar como organizadora das metas

para a escolarização das pessoas com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 2. O atual momento histórico exige

que se institua um amplo debate sobre as diretrizes da escola brasileira, sua organização

pedagógica e seus profissionais, no sentido de favorecer a pluralidade de ações que

sejam complementares, que constituam um currículo pautado na abrangência, na

flexibilidade e na garantia de acesso ao conhecimento.

O objetivo do presente texto é apresentar reflexões acerca da ação pedagógica

dirigida às pessoas com deficiência, considerando o contexto brasileiro contemporâneo

e os desafios de proposições políticas que indicam a inclusão escolar como a diretriz

para esse trabalho. Para essa análise, procurarei recorrer ao debate sobre as

singularidades, as características e os desafios que marcam a ação dos educadores

especializados em educação especial3, resgatando aspectos constitutivos da história da

educação especial brasileira como dispositivo para se pensar o presente e um possível

1 Coordenador do NEPIE - Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar da UFRGS. Site: <www.ufrgs.br/faced/pesquisa/nepie>. Email: baptistacaronti@yahoo.com.br 2 Embora a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva defina o alunado da educação especial como aqueles com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, utilizarei, ao longo deste texto a expressão ‘alunos com deficiência’ para me referir a esse alunado, em função de sua prevalência numérica e da configuração de desafios associados aos serviços que apresentam características pedagógicas semelhantes àquelas relativas aos demais grupos de sujeitos. 3 Estou considerando educador especializado em educação especial ou educador especial aqueles com formação específica: curso de graduação na área; em pedagogia, com habilitação específica; curso de especialização ou estudos complementares. Essa pluralidade de dimensões quanto à formação é garantida pela legislação atual, a qual não define especificamente uma trajetória.

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futuro para uma ação que, por sua complexidade, depende de uma rede de interações e

de saberes que dificilmente comportam um único campo profissional específico.

Ao iniciar a escrita, deparei-me com muitas possibilidades de valorização de

pontos disparadores. Ao longo dos últimos anos, tenho desenvolvido pesquisas ou

orientado trabalhos acadêmicos que se ocupam das trajetórias escolares de alunos com

deficiência, com especial ênfase na ação relativa à educação especial e suas conexões

com o trabalho pedagógico no ensino comum. Exemplos dessa perspectiva são Tezzari

(2002), uma dissertação de mestrado que abordou o trabalho em salas de recursos no

município de Porto Alegre; Tezzari (2009), uma tese que analisa a história da educação

especial e de suas práticas, colocando em evidência o papel da medicina e a emergência

da pedagogia em trajetórias de pioneiros como Itard, Séguin, Montessori e Korczak.

Mais recentemente, posso destacar o trabalho de mestrado de Benincasa (2011), que

analisa um serviço de educação especial - Educação Precoce e Psicopedagogia Inicial -

dirigido aos alunos da educação infantil na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre,

procurando compreender a singularidade dessas práticas e os possíveis efeitos desse

apoio pedagógico para a inclusão escolar desses alunos, assim como os sentidos de um

posicionamento físico desse serviço nas escolas especiais do município. Freitas (2011)

investigou em sua tese as crianças identificadas como aquelas ‘que não param’

acompanhadas pelos referidos serviços de apoio às crianças da educação infantil,

analisando a produção desses sujeitos e o lugar da educação como área implicada nos

processos de identificação e atendimento dirigido aos alunos considerados hiperativos.

Por último, destaco a investigação de mestrado de Soares (2010), em fase de conclusão,

dirigida aos diferentes apoios oferecidos a alunos surdos em um projeto de inclusão

escolar no ensino médio. A análise desses deferentes apoios evoca, inicialmente, a

ampla exigência que constitui o universo de demandas quando se pensa a presença de

alunos surdos no ensino comum e, além disso, as possibilidades de tradução de serviços

de apoio especializado em diferentes práticas e diferentes perfis profissionais.

Ao referir essas pesquisas, desejo explicitar um campo reflexivo que orienta a

presente sistematização de idéias. Mesmo que não sejam evocados aspectos específicos

dessas investigações, há um contínuo diálogo com os eixos que as orientam: relação

educação comum e educação especial; práticas que se traduzem em atendimento, em

dinâmicas de assessoria e formação de outros profissionais; a presença no ensino

comum como evidência da aposta radical na educabilidade dos sujeitos com deficiência.

3

BREVES REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL NO BRASIL

Quando consideramos a educação especial e sua prática pedagógica, devemos

reconhecer que essa ação depende de um contexto institucional representado pelas

escolas e por seus objetivos. Nesse sentido, a década inicial no presente século pode ser

considerada um marco no que refere ao estabelecimento desses objetivos quanto se trata

da escolarização das pessoas com deficiência. Desde 2001, com a aprovação da Res. nº

02/2001 CNE-CEB, temos visto, de um lado, o avanço de dispositivos normativos que

passam a prever que essa escolarização deva ocorrer necessariamente no ensino comum.

De outra parte, nessa mesma década, houve uma série de iniciativas que visavam à

implementação de políticas de educação em uma perspectiva de ampliação dos sujeitos

a serem escolarizados no ensino comum. Dentre essas iniciativas, várias foram aquelas

que evidenciavam um protagonismo do Ministério da Educação na busca de

interlocução com os gestores, principalmente em nível municipal, para a garantia de

ações consideradas ‘inclusivas’. Nessa direção, a Secretaria de Educação Especial do

MEC implementou um Programa que visava à difusão de sistemas inclusivos por meio

da formação e da gestão – o Programa Educação Inclusiva – Direito à Diversidade

(2003-2010). Esse programa intensificou a relação entre SEESP e uma rede de

municípios-pólo nos diferentes estados, tendo efeitos que ainda carecem de maiores

análises. No caso do Rio Grande do Sul, considero que Brizolla (2007) sistematiza

importantes reflexões sobre os desdobramentos desse instrumento de gestão no que

refere à análise de 10 municípios-pólo desse estado4.

Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva contribuiu para a intensificação do debate e delineou as diretrizes orientadoras

para a política brasileira para a área, afirmando um grupo específico de sujeitos

prioritários da ação da educação especial, já referidos no início deste texto, e destacando

uma tipologia de serviços educacionais que passariam a ter prioridade – a sala de

recursos. Além disso, houve, por meio desse documento, a indicação de que o

atendimento especializado não deveria substituir, mas complementar ou suplementar, o 4 Ainda com relação ao Rio Grande do Sul, o NEPIE – Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão

Escolar da UFRGS desenvolve um projeto, no âmbito do Programa CAPES-PROESP, intitulado “Políticas de Educação Especial e Inclusão Escolar: Sujeitos, Práticas Pedagógicas e Serviços”. A análise dos serviços especializados em 14 municípios gaúchos com posição estratégica em suas regiões de pertencimento é uma das metas do projeto.

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ensino em classes comuns. A Resolução 04/2009 do CNE surge como um dos

dispositivos que conferem operacionalidade à Política, pois define as diretrizes do

atendimento educacional especializado, delimitando que instituições podem oferecê-lo e

como esse oferecimento deve ser um suporte à presença do aluno nas escolas regulares.

Esta ênfase no contexto escolar comum altera a política educacional brasileira para a

educação especial, pois abandona o discurso da excepcionalidade da escolarização em

espaços exclusivamente especializados – classes especiais e escolas especiais.

Desse modo, ao abordarmos a ação pedagógica do educador especializado em

educação especial, há, segundo essa Política, um lócus privilegiado para esse trabalho –

sala de recursos – e um conjunto de metas que deveria estar associado à garantia de

suporte ao aluno, mas não apenas a ele, para a freqüência ao ensino comum. Os desafios

são imensos, pois se trata de qualificar os sistemas de ensino para essa ação, em sintonia

com a busca de oferecimento de serviços de qualidade para os diferentes planos da ação

pedagógica: ampliar e qualificar a educação infantil, garantir a aprendizagem e a

continuidade nos ciclos iniciais do ensino fundamental, reduzir o acentuando declínio

na passagem ao ensino médio, escolarizar aqueles que não tiveram formação compatível

com as idades previstas, ampliar o acesso ao ensino superior, assegurar a presença de

apoio qualificado aos processos de inclusão escolar...

Porém, sobretudo, se trata de perguntar: que características deve ter a ação de

profissionais que representam uma área específica, como a educação especial, para

favorecer o avanço desse processo global de qualificação escola, assim como a

escolarização dos alunos que se constituem no alvo privilegiado do trabalho desses

educadores? Talvez essa seja uma pergunta que gere mais dissensos do que consensos

entre os estudiosos da educação especial. Parte desse dissenso marcou o debate que

constituía o trabalho de um grupo de consultores5 atuantes na elaboração do texto da

Política nacional de 2008. Embora parecesse estar claro para os integrantes desse grupo

– representantes da SEESP-MEC e de universidades – que as metas relativas à inclusão

escolar não poderiam ser satisfeitas por meio de um trabalho estritamente técnico

focado nas deficiências do sujeito a ser ‘atendido’ na sala de recursos, havia, naquele

grupo, a defesa desse tipo de proposição por parte de alguns poucos integrantes. Esse

5 Tive oportunidade de integrar esse grupo de trabalho ao longo do ano de 2007, juntamente com profissionais responsáveis pela SEESP e colegas professores de várias universidades públicas brasileiras. Uma reflexão sistematizada sobre os sentidos históricos desse documento orientador é apresentada em Baptista (2008).

5

debate era pautado, sinteticamente, em duas perspectivas: a compreensão de que o

trabalho do educador especializado devesse ser aquele de exclusivo atendimento direto

ao aluno por meio do domínio de técnicas, instrumentos e linguagens específicas; a

crença de que, além dessas características, seria de se esperar que o profissional

responsável pela educação especial devesse atuar em diferentes frentes, na assessoria e

formação de colegas, como segundo docente em uma mesma sala de aula que o

professor regente de classe, no acompanhamento de famílias, como possível interlocutor

com equipes externas à escola que se envolvem em atendimentos dirigidos ao aluno

com deficiência. Essa segunda perspectiva, segundo meu ponto de vista, é muito mais

rica e desafiadora. Mais rica porque não se pauta na ‘reparação’ de um sujeito repleto de

lacunas a serem corrigidas, mas deve investir nas redes de interação das quais o sujeito-

aluno participa, colocando seu conhecimento específico a serviço dessa rede e agindo

mais sobre as interações do que sobre o sujeito-aluno. Trata-se, portanto, de uma

perspectiva sistêmica de ação e não da proposição de acionar espaços de ‘preparação

para a aprendizagem’ que podem reproduzir a lógica das antigas classes especiais ou de

mini-clínicas. Evidentemente, não será apenas o atendimento direto ao aluno o

responsável por esses direcionamentos. A dimensão corretiva e ‘reparadora’ pode

permear a assessoria, a bi-docência, o trabalho com outros interlocutores. Porém,

dificilmente haverá uma ação em rede se o trabalho desse educador estiver centrado e

concentrado no atendimento exclusivo ao aluno com deficiência.

O desafio, portanto, evocado quando afirmei que esta perspectiva seria mais rica

e mais desafiadora, está predominantemente associado à dimensão da formação (como

formar esse novo profissional que ainda não existe?) e à requalificação (trata-se de uma

tarefa para a qual devemos contar com profissionais que existem e que estão em campo,

mas que devem construir capacidades que possivelmente ainda lhes são estranhas).

Essa nossa capacidade de acolher e ressignificar recursos é comumente evocada

quando tratamos dos alunos, pois sabemos que qualquer construção de aprendizagem

nova não pode prescindir da história e do conhecimento prévio do sujeito. No entanto,

muitas vezes esquecemos que esse raciocínio deveria também ser aplicado a ‘sistemas

aprendentes’ que não se restringem aos sujeitos, mas se constituem como grupos.

Grupos profissionais, redes de ensino, gestores, educadores de um sistema... De certa

forma, consigamos ver ou não, estamos vivendo esse processo de renovação de um

campo profissional forçado pela emergência de novos desafios. Presente e futuro que

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estão imbricados e nos provocam a pensar um passado que continua nos habitando. Esse

passado somos nós. Merece cuidado, pois se constitui naquilo que conhecemos, naquilo

que nos orienta, mas que, frequentemente, ofusca nossa visão e limita nossa

possibilidade de enxergar.

SAUDADES DO PASSADO? OU A ILUSÃO NO PRESENTE?

Como construir o futuro da ação especializada em educação especial? Para

falarmos em futuro, devemos, necessariamente, considerar o presente e, principalmente,

o passado. Porque principalmente? Porque somos recorrentes, conservadores e

tendemos a nos repetir. Essas considerações estão em pleno acordo com as idéias de

Geraldi, Fichtner e Benites (2006) quando os autores analisam o pensamento de

Vigotski, Bakthin e Bateson.

Podemos começar olhando para o passado. Tenho presenciado reações curiosas

de profissionais altamente qualificados diante de análises que mostram a precariedade

de muitos contextos educacionais que se propõem como organizados em nome da

inclusão escolar. Possivelmente tais precariedades não sejam uma invenção da ‘proposta

inclusiva’, mas dêem continuidade a aspectos incipientes de nosso modo de fazer

educação. Precariedades tão presentes em diversos contextos que constituem a educação

brasileira. No entanto, diante desses relatos, vejo que muitos qualificados colegas

dizem: começo a ter saudade da escola especial! Esse é um bom motivo para

considerarmos o passado. Ao examinarmos a ‘tradição’ identificamos facilmente uma

ilusória competência empirista presente em alguns manuais e na formação de poucos

educadores que se soma à precariedade de trajetos preparadores de uma aprendizagem

situada sempre no futuro: ‘no dia em que ele for para a primeira série’, ‘no ano em que

sair da classe especial’, ‘quando tiver amadurecido as competências para o convívio e

para o aprendizado escolar’... Enquanto esse dia não vem, faz recortes ou colagem de

bolinhas sobre desenhos pré-delineados. Repetições, sobretudo repetições. Considero

fundamental que examinemos o passado, pois corremos o risco de imaginar que, diante

de um universo de proposições atuais diferenciadas (e possivelmente frágeis) para um

educador especializado ‘genérico’ ou para o professor regente de turma que recebe

alunos com deficiência, estaríamos perdendo algo que já teríamos tido. Não nos

iludamos. Não obstante a ação qualificada de poucas instituições e de uns tantos

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profissionais, a prática pedagógica dirigida às pessoas com deficiência, em nosso país,

tem sido ‘especializada’ apenas em sua designação. Tais afirmações podem parecer

duras, mas sua confirmação é facilmente obtida quando consideramos: o reduzido

número de cursos que formaram esses profissionais em nível superior; a limitação

curricular desses cursos, afastando os alunos do conhecimento pedagógico (aquele

imprescindível para o trabalho com qualquer tipo de aluno); o percentual de alunos que

se concentram historicamente nos anos iniciais do ensino fundamental e que

construíram sua vida escolar sem sair de instituições especializadas; as características

dessas instituições que muitas vezes são erroneamente chamadas de ‘escolas’, pois não

atendem os critérios mínimos exigidos pela própria legislação; a infantilização contínua

de sujeitos que, nessas instituições, se transformam em adultos sem a capacidade de

sustentar uma postura elementar para essa condição vivencial; a gestão doméstica e a

conivência política que mantém as estruturas erroneamente designadas ‘especializadas’.

Portanto, quando nos referimos a uma prática pedagógica especializada em

educação especial pautada em pressupostos empiristas, excessivamente diretiva,

altamente valorizadora da repetição e da memorização, é fundamental que saibamos: se

isso é pouco do ponto de vista pedagógico, nem isso foi oferecido às pessoas com

deficiência. Possivelmente essa tenha sido a marca de alguns currículos escolares, de

vários bem-intencionados profissionais que, de posse de conhecimento sistemático da

psicologia ou da psicometria, agiam para ‘recuperar’ seus alunos. Saudades, mas de

quê?

O PRESENTE E SUAS MÚLTIPLAS LEITURAS

Uma marca que caracteriza o presente relativo à escolarização da pessoa com

deficiência, no Brasil, é a pressuposição ‘legal’ de que esse processo deve ocorrer no

ensino comum. Trata-se de consideração facilmente aceita quando examinamos os

dispositivos legais do período posterior à publicação da Política Nacional de Educação

Especial de 2008, principalmente aqueles que têm como objeto a operacionalização do

atendimento educacional especializado a ser oferecido aos alunos com deficiência.

Diferentemente do teor apresentado pelas Diretrizes de 2001 (Res. 02/2001 CNE-CEB),

abandonou-se a referência à excepcionalidade da escolarização em espaços como

escolas especiais ou classes especiais.

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A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

de 2008, apesar de sua importância como diretriz, carecia de instrumentos que

indicassem, com clareza, os desdobramentos e as possibilidades de ação relativas à

escolarização e ao atendimento especializado.

O Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB visa à regulamentação do Decreto nº 6.571,

de 17 de setembro de 2008, o qual define o uso de recursos do FUNDEB, com base nos

dados obtidos pelo INEP, que podem ser direcionados para o atendimento educacional

especializado, garantindo a contagem dupla de matrícula – ensino especial e ensino

comum – para o aluno com deficiência. Considero necessário atentar, portanto, às

palavras que constituem esse parecer:

O Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394/96, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, estabelecendo que: Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste

Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional

especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede

pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à

formação dos alunos no ensino regular.

§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em

articulação com as demais políticas públicas.” (Parecer nº 13/2009 do CNE-CEB, grifos nossos).

Este Parecer é seguido da Resolução que institui as diretrizes operacionais para o

atendimento educacional especializado - a Resolução 04/2009 do CNE-CEB -, a qual

tem como artigo inicial a indicação:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação em classe comum de escola de ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (grifos nossos).

Essa resolução define o alunado que é público-alvo para o atendimento

educacional especializado (AEE), além de apresentar detalhamento relativo aos

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diferentes aspectos que integram as prioridades. O art. 8º indica que “serão

contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº

6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum do ensino regular público que

tiverem matrícula concomitante no AEE”. Em seguida, no mesmo artigo, encontra-se a

afirmação: “ O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no

ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP do

ano anterior...”. Para além desse pressuposto vinculador, o texto da resolução indica que

é de competência dos professores que “atuam na sala de recursos multifuncionais ou

centros de AEE” a elaboração e execução do “plano do AEE”, em articulação com os

demais professores do ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de

planejamento e de articulação entre educação especializada e ensino comum.

No que se refere à formação do professor responsável pele AEE, as indicações

da referida resolução são bastante genéricas: “o professor deve ter formação inicial que

o habilite para o exercício da docência e a formação específica para a Educação

Especial” (Art. 12). Pode-se supor que essa formação específica será bastante

diversificada, considerando as potencialidades de formação e os quadros existentes nos

diferentes estados brasileiros.

Quanto às diretrizes para a ação desses profissionais, o Art. 13 indica que são

atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (grifos nossos).

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Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das ações e a possibilidade

interpretativa de práticas centradas no atendimento direto ao aluno, é necessário que se

identifique a potencial valorização do trabalho compartilhado com outros profissionais,

principalmente o docente do ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII.

Essa variabilidade evoca o debate instaurado na Comissão que se ocupou da elaboração

do texto da Política Nacional de 2008, como afirmado em precedência. Um debate que

mostrava resistências e colocava em evidência a aposta em uma ação pedagógica do

educador especializado menos focal e mais sistêmica, menos clínica e mais pedagógica

no sentido radical dessa palavra. São ainda tímidas as indicações apresentadas pela

Resolução 04/2009 quanto a essa mudança de perspectiva? Possivelmente, sim. No

entanto, para que se trabalhe no sentido de tornar viável essa mudança, será necessário

que avancemos no debate contemporâneo que associa as diretrizes da educação especial

àquelas da educação, que reconheçamos a necessidade de utilizar os recursos

disponíveis, propondo que haja um refinamento de nossas práticas aliado à capacidade

de gestão. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças

potenciais mostra a importância do professor especializado em educação especial para

que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores para os

alunos com deficiência. Essa importância respalda-se na centralidade da sala de recursos

como o dispositivo pedagógico prioritário na política de educação especial

contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço da sala de

aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições de implicam

conexões/articulações entre o docente especializado e o professor do ensino comum

abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos inclusivos. O quê

devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas práticas? Que características

devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas outras questões...

PARA CONCLUIR: VOLTAR AO TERRITÓRIO DAS PREMISSAS

Para concluir esta reflexão, considero que o debate sobre o atendimento

educacional especializado no Brasil deva, necessariamente, contemplar o contexto

político educacional, no qual emergem proposições que se diferenciam das diretrizes

históricas dos serviços da educação especial. Pode-se perguntar: de fato, se

diferenciam? Não será a sala de recursos o novo espaço de exclusão do aluno com

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deficiência? Considero que se diferencia, sim, seja pela constituição operacional

prevista para esse serviço – atendimento complementar ou suplementar -, mas também

pelo contexto geral da política brasileira que se mostra diferente em vários aspectos:

tendência contínua à municipalização do ensino fundamental e da educação infantil;

ampliação dos índices de formação que caracterizam as carreiras docentes; ação

estratégica por parte de gestores estaduais ou municipais no sentido de adequações às

diretrizes gerais para a educação especial, com a aprovação de documentos orientadores

e instituição de políticas locais que possam oferecer respostas às necessidades

emergentes nesses contextos; e, principalmente, um debate nacional sobre as ‘margens’

de ação da educação especial. Essas margens começaram a ser problematizadas

fortemente em 2001, com a Res. 02/2001 do CNE que instituía as diretrizes para a

educação especial na Educação Básica. Ocorre que, apesar da força propulsora, a

própria resolução apresentava dispositivos que eram utilizados para manter as margens

amplas. Os casos que ‘excepcionalmente’ poderiam ser escolarizados fora do ensino

comum variavam muito dependendo de critérios estabelecidos para justificar a suposta

‘necessidade do aluno’. Essa resolução afirmava ainda que caberia às escolas... o papel

de responsabilidade da oferta dos serviços, identificando um nível primário (a escola)

do sistema que compõe as redes de ensino. Ao longo da última década, além de

abolirmos o discurso da excepcionalidade da escolarização em serviços exclusivamente

especializados, a Res. 04/2009 do CNE afirma que “os sistemas devem matricular...”, e,

segundo o Decreto nº 6571/2008, “A União prestará apoio técnico e financeiro aos

sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios...” (Art.

1º). Trata-se de uma alteração de responsabilidade com a mudança de foco para outro

ponto, mais abrangente, do mesmo sistema. Não mais a célula, mas o organismo.

Apesar de considerar que há mudanças importantes em curso e que as diretrizes

reinventadas por cada um dos núcleos gestores relativos aos sistemas de ensino podem

construir propostas que mudem o futuro da educação das pessoas com deficiência no

Brasil, reconheço que temos um longo percurso pela frente. Nossas dificuldades

iniciais, e possivelmente mais significativas, encontram-se no plano do cotidiano, de

nossa capacidade de agir em modo sintônico com os atuais desafios que caracterizam a

vida de cada professor. Complexo? Naturalmente, mas não podemos simplificar

processos que implicam mudanças e relações.

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Talvez seja necessário reconhecermos que toda aprendizagem complexa exige

ação como motor primordial. Essa afirmação que permeava as propostas de um

estudioso como Celestin Freinet ainda está longe de integrar nossa capacidade de

ensinar e aprender. Na educação especial essa afirmação ganha uma relevância extrema,

em função das dinâmicas associadas à preparação contínua que impede que a ‘grande

promessa’ da aprendizagem se cumpra. Estar preparado para aprender... Estamos

sempre preparados, dependendo daquilo que é reconhecido pelo educador como

‘aprendizagem’. Trata-se, portanto, de valorizarmos o conhecimento que já existe sobre

processos de aprender e ensinar, evitando qualquer cisão simplificadora que separe o

aluno com deficiência de seus companheiros de mesma idade.

Conhece alguém que aprendeu a dirigir por meio de instruções de uma pessoa

mais experiente, sem suar as mãos antes de engatar a primeira marcha? Você confiaria

em uma escola de natação que dispensa a piscina? Como aprender andar de bicicleta,

abrindo mão das oscilantes tentativas que buscam o ponto de equilíbrio entre a direita e

a esquerda? Como cuidar de uma criança, tendo apenas ouvido instruções para isso, sem

tremer diante de um espreguiçar-se cheiroso que tenta se mover e se afastar do adulto?

Por que a evocação do necessário ato comprometido e arriscado parece um raciocínio

válido? Porque apenas a experiência e o sentimento de certo domínio de ações permitem

os contínuos ajustes que geram o ‘aprender’ em situações complexas, nas quais há

muitos fatores acontecendo em modo concomitante e torna-se impossível o controle de

tudo isso. Se esse raciocínio é válido para os exemplos que acabo de apresentar, será

válido também para a complexa tarefa de viver, de se relacionar com seus semelhantes,

aprender a falar (ou a falar em público), estabelecer relações lógicas, dominar a escrita e

a leitura...

Todas essas ‘tarefas’ exigem um domínio complexo e uma mínina capacidade de

colocar-se em risco, sem a qual não atingimos êxito. É verdade que muitos adultos não

conseguem dirigir. Outros têm medo de aprender a nadar, falar em público, investir em

uma aproximação amorosa... O problema, para as pessoas com deficiência, é que esses

percentuais aumentam à medida que esperamos que tenham adquirido as ‘competências

de base’ para nadar, andar de bicicleta, paquerar ou aprender a escrever. Pode-se

argumentar que apenas parte desses aprendizados são do domínio da escola. No entanto,

estou compreendendo que alguém, para aprender a namorar deverá conhecer que há

distâncias sociais aceitáveis e sentidos implícitos nas mensagens que trocamos. Este já

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pode ser reconhecido como um objetivo mais ‘escolar’. Nessa mesma direção, o

domínio corporal que se vincula ao equilíbrio não é algo inato e tende a avançar em

modo proporcional às nossas experiências de jogo e exercício, de preferência em

contexto de vida real e não simulada.

Desejo agora retomar dois aspectos abordados ao longo do presente texto: a

questão conceitual associada ao AEE, no título, e a questão temporal evocada com

relação à força do passado reconhecido como eixo que nos orienta.

No que se refere ao conceito AEE, espero que tenha ficado claro que defendo

uma prática do educador especializado que não se restrinja a um espaço físico e não seja

centralizado em um sujeito a ser ‘corrigido’, mas que seja uma ação plural em suas

possibilidades e suas metas, sistêmica ao mirar (e modificar) o conjunto de relações que

contribuem para a estagnação do sujeito e sua provável dificuldade de aprendizagem e

desenvolvimento. É possível que tenhamos que problematizar o AEE como sinônimo de

ação pedagógica em educação especial. Seria empobrecedor conceber que um conjunto

amplo de possibilidades de intervenção ficasse reduzido à defesa de atendimento em um

único modelo de sala de recursos. A idéia restritiva do AEE não está necessariamente na

cabeça do gestor que institui a sala de recursos em uma escola. Ela pode estar dentro de

nós, indicando a dimensão corretiva da intervenção e empobrecendo as potencialidades

de um espaço que, pela sua dimensão complementar e transitória, poderia ser um

suporte poderoso para quem dele necessita.

Quanto à questão temporal, reafirmo as premissas de Geraldi, Fichtner e Benites

(2006) sobre a força do passado nas nossas intervenções. Encontro nexo entre essas

idéias apresentadas por Bettelheim (1994), quando o autor afirma “o fim está no

princípio”. Há, a partir desse estudioso, pistas importantes para se refletir sobre a força

de nossas expectativas e sobre como aquilo que o outro é depende, em parte, do lugar

que ele ocupa na relação com um contexto:

Verdadeiramente, conhecer até o nome do outro pode interferir, e muito, na relação que queremos estabelecer. Eu não tinha me dado conta, até que na Orthogenic School um certo número de crianças começaram a nos pedir para chamá-las de um nome diferente daquele que tinham... Refletindo sobre isto eu pensei que era uma escolha que todos os nossos ‘hóspedes’ deveriam ter.Portanto, quando chegava uma nova criança, lhe perguntávamos se queria ser chamada por um nome diferente ou aceitava o seu nome. A alguns a idéia agradava e mudavam de nome”...

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Acredito que devamos nos dar outras chances para que algo de novo possa

emergir. O trabalho é amplo e desafiador. Deveríamos reconhecer que, para quem tem

as palavras como instrumento primordial, a ação é um movimento nas entrelinhas.

Resgatar aquilo que se conhece, valorizar a postura investigativa, não se conformar com

receitas de organização de espaços e de intervenções poderiam constituir um começo

para nosso agir como educadores. Muitas outras pistas poderiam ser lembradas, como: a

valorização de um diagnóstico pedagógico que nos auxilie no planejamento; o

predomínio dirigido a situações de pequenos grupos, quando o atendimento

especializado se faz necessário, favorecendo trocas e ajustes que não dependem

exclusivamente do professor; o investimento contínuo no trabalho coletivo e nas trocas

que permitem a circulação do conhecimento sobre o aluno, evitando as armadilhas que

antecipam aquilo que pode ser visto como apenas negativo, abrindo o espaço para o

novo. Esse, de novo, é o sentido de poder ‘mudar de nome’. De João para Marcelo. De

aluno com transtorno de hiperatividade para um menino agitado e cheio de vida. De

alguém que ‘sei’ que não conseguirá aprender a alguém que possa nos surpreender.

Atento a essa circularidade de produção de sentidos, Bettelheim (1994) apresenta

reflexões relativas à ação que antecipa e constrói imagens: “As coisas que sabemos de

uma pessoa antes de conhecê-la influenciam nossas observações e nossas reações”. O

autor continua, dizendo que um profissional, quando envolto em suas preocupações

sobre o encontro com um novo sujeito (paciente ou aluno) “... tenderá naturalmente a

selecionar as próprias percepções, escolhendo aquelas já sinalizadas pelo professor. E

justamente porque está procurando uma confirmação, é fácil que negligencie

importantes detalhes.”. Zelar pelos detalhes e pelos princípios, pelos momentos iniciais.

Também este deveria ser uma premissa organizadora de nossas práticas e um elo que

nos coloca em condições de construção de novas intervenções.

REFERÊNCIAS

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