TRABALHO DOCENTE: CONFIGURAÇÕES ATUAIS E CONCEPÇÕES

Adriana Duarte – FaE/UFMG/GESTRADO driduarte@fae.ufmg.br

Maria Helena Augusto – FaE/UFMG/GESTRADO malena.oga@gmail.com Resumo: Esse texto pretende discutir a temática do trabalho docente na contemporaneidade. A análise recaiu sobre os trabalhos apresentados no VI Seminário da Rede ESTRADO (Eixo 1), ocorrido na UERJ em 2006. Buscou-se identificar nos artigos selecionados como os autores estão conceituando o trabalho docente e entendendo a complexa situação do professor nos dias atuais. Optou-se por demarcar nos textos as discussões sobre: atribuições e práticas docentes; exigências de novas competências; autonomia e controle sobre os professores; e as dificuldades no exercício da profissão. Palavras-chave: trabalho docente; reformas educacionais; regulação.

Abstract: This text analyses the themes on teacher work nowadays. It analyzes the papers presented at the VI Rede ESTRADO Seminar that took place at the State University of Rio de Janeiro (UERJ) in 2006. We tried to identify in selected papers how the authors are evaluating teacher work and how they understand today’s complex teacher situation. We highlighted the discussions about: attributions and practices of the teaching workers; demands of new assignments; autonomy and control of the teachers; and the difficulties faced in the teaching profession. Keywords: teacher work; education reforms; regulation.

INTRODUÇÃO

Esse texto pretende colocar em discussão a temática do trabalho docente, buscando

delinear os fatores que contribuíram para a sua “redefinição” na atualidade, considerando as

tendências atuais e a desestruturação e reestruturação das práticas e formas do trabalho.

As duas últimas décadas foram férteis em produção de estudos e pesquisas1 que

buscaram compreender as reformas educacionais em diversos países e a nova regulação2

educativa. Esses estudos se voltaram de forma geral para apreender o contexto político

econômico e social que originou as reformas; os processos de descentralização,

financiamento, avaliação, parcerias, novas legislações, programas, currículos, autonomia da

escola, estatuto político-ideológico; a livre escolha da escola pelos pais, e outros.

Os resultados dessas pesquisas, guardadas as particularidades em cada contexto

nacional, nos mostram que nos encontramos diante de uma nova organização e divisão do

trabalho escolar, que nos indica que a escola não é mais a mesma do contexto em que foram

organizados os sistemas educacionais, para a construção das nações e para a regulação dos

processos educacionais destinados à infância e aos jovens. Essa nova organização escolar

reflete um modelo de regulação educativa, produto de novas articulações entre as demandas

globais e as respostas locais (Oliveira, 2007).

2

Em menor escala, encontram-se estudos3 voltados para os efeitos e impactos de tais

reformas sobre o trabalho docente. A reestruturação e regulação dos processos escolares

também implicam a regulação do grupo social que tem a seu encargo o trabalho de ensinar,

repercutindo sobre os trabalhadodres que operam nesse campo.

O estudo da docência como um trabalho, na opinião de Tardif e Lessard (2005, p. 23),

continua negligenciado. De acordo com esses autores, aspectos como a divisão e a

especialização do trabalho, a burocracia, o controle da administração, os recursos disponíveis,

o tempo de trabalho dos professores, o conhecimento dos agentes escolares, a relação com os

colegas de trabalho, com os especialistas, o número de alunos em sala, o conteúdo a se

desenvolver e sua natureza, as dificuldades presentes, não têm sido priorizados nas pesquisas

realizadas.

Esses autores citam dados da Unesco (1998) que indicam a existência de cerca de 60

milhões de professores no mundo, demonstrando o lugar central dessa profissão na

organização sócio-econômica do trabalho. Para Tardif e Lessard (2005, p. 17 e 22) o trabalho

docente é extremamente relevante para a economia na sociedade moderna avançada4 e se

constitui em uma das chaves para a compreensão das transformações atuais das sociedades do

trabalho.

Essa tese é sustentada, por esses autores, em quatro constatações que se inter-

relacionam. A primeira trata da diminuição expressiva da categoria dos trabalhadores

produtores de bens materiais nas sociedades atuais e o crescimento do número de

trabalhadores no setor serviços. Tardif e Lessard (2005, p. 18) apresentam dados dos EUA,

Comunidade Européia e Canadá, para exemplificar, a “queda livre” do trabalho produtivo no

setor industrial. Pochmann (2006, p. 29), escrevendo sobre as tendências do trabalho

contemporâneo, prevê que a concentração do trabalho no setor terciário, tende a assumir uma

posição predominante, podendo chegar a 90% do total das ocupações. No entanto, não se trata

do setor serviços absorver o contingente de trabalhadores do setor produtivo, pois a crise

estrutural do capitalismo, instalada a partir dos anos 1970, provocou entre as suas

manifestações, o desemprego em massa e a precarização do trabalho.

O modelo capitalista que veio se organizando, a partir de então, alterou a rota de

desenvolvimento das sociedades modernas, dando relevo ao capital especulativo em relação

ao produtivo e caracterizando-se pela fragmentação de todas as esferas da vida social. Nesse

sentido, esse processo não atingiu as sociedades somente do ponto de vista econômico, mas

também, social, político e cultural, partindo da fragmentação da produção, da dispersão

3

espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que balizavam a identidade de

classe e as formas de luta de classes (Chauí, 2003, p. 3 e Vogt, 2006, p.3).

A segunda e terceira constatações de Tardif e Lessard (2005, p. 18) discorrem,

respectivamente, sobre a importância dada ao conhecimento na sociedade de serviços e ao

surgimento de novas ocupações ligadas aos setores econômicos e sociais relacionados ao

desenvolvimento das tecnologias e das informações. Esses autores buscam mostrar, em

relação à segunda constatação, que grupos de profissionais, cientistas e técnicos passam a

ocupar progressivamente posições importantes e até dominantes, por possuir o controle do

saber (teórico, técnico e prático) necessário às inovações e à gestão do crescimento cognitivo

e tecnológico. E, em relação à terceira constatação, Tardif e Lessard (2005, p. 19) mostram

ainda um aumento no contingente de pessoal que lida com as atividades burocráticas

relacionadas aos setores tecnológicos e da informação. Essa fase da modernidade tem sido

identificada por alguns autores5 como a sociedade do conhecimento.

Essa idéia de sociedade do conhecimento, segundo Chauí (2003, p.5), foi produzida

pela transformação do capital e da ciência, articulada às mudanças tecnológicas referentes à

circulação da informação. Nessa perspectiva, o fator que se torna mais importante é o uso

intensivo e competitivo dos conhecimentos e da informação, pois, nessa lógica, estes se

tornaram forças produtivas. Desta forma, passam a compor o próprio capital, que depende

disso para sua acumulação e reprodução. A chamada sociedade do conhecimento, do ponto de

vista da informação, para Chauí (2003, p.5), é regida pela lógica do mercado (sobretudo o

financeiro). Se o capital financeiro sobrepõe-se ao produtivo, a informação pode prevalecer

sobre o próprio conhecimento, considerando que o capital financeiro opera com riquezas

puramente virtuais, cuja existência se reduz à informação (idem, ibid., p.5).

A quarta e última constatação de Tardif e Lessard (2005, p. 19) vai tratar do status

crescente, nas sociedades avançadas, dos ofícios e profissões que têm seres humanos como

“objeto de trabalho”. Essas ocupações exigem, segundo esses autores, trabalhadores que

tenham qualificação elevada para lidar com a complexidade e flexibilização de situações de

trabalho. Tardif e Lessard (2005, p. 19) assinalam ainda, citando Maheur & Bien-Aimé,

(1996), que a característica essencial dessa ocupação é colocar, no quadro de uma organização

(escola, hospitais, serviços sociais, prisões e outras), um trabalhador que desenvolve sua

atividade em interação com outro ser humano, que utiliza os serviços de qualquer uma dessas

organizações.

4

A relevância do trabalho docente nas sociedades capitalistas atuais apontadas por

Tardif e Lessard (2005, p. 17) e as constatações apresentadas por eles e discutidas nos

parágrafos anteriores, principalmente ao que se refere à sociedade do conhecimento, acabam

por levantar expectativas nas sociedades em relação à educação. No caso dos países, como o

Brasil e muitos outros do continente latino americano espera-se que a educação escolar básica

se estenda amplamente a toda à população6, como requisito para preparação para o trabalho,

conforme ocorreu nas sociedades industriais, nos países desenvolvidos. E, na atual fase do

capitalismo, soma-se ao ingresso universal à escola básica, o desenvolvimento de habilidades

e competências7 na preparação para o exercício do trabalho que inclua a criatividade para o

exercício de múltiplas funções, chamado de trabalho flexível, além da educação como

condição de empregabilidade8. Ou seja, que as pessoas sejam preparadas para se inserir no

mercado de trabalho e na falta de postos de trabalho, possam se adaptar ao quadro de

incertezas e instabilidades , autogerindo sua sobrevivência.

Tendo em vista tais expectativas em relação ao papel da escola, na atual fase da

modernidade, torna-se necessário também, segundo Ball (2002, p. 45) “reformar professores”

e mudar o que significa ser professor. Para esse autor, as tecnologias políticas da reforma da

educação, não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das

organizações, altera também o que o docente faz e quem ele é, ou seja, a sua “identidade

social” (Ball, 2002, p. 5, apud Bernstein, 1996). As reformas educacionais provocaram,

segundo Oliveira (2005, p. 70), uma reestruturação do trabalho docente, inclusive a sua

natureza e definição.

O presente texto é um ensaio escrito para dar início ao projeto de pesquisa “Regulação

Educacional e a Complexidade9 do Trabalho Docente: formulações conceituais”, que

começou a ser desenvolvido em estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em

Políticas Públicas e Formação Humana da UERJ, em agosto de 2007, sob a supervisão do

Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto.

O projeto, acima citado, prevê a análise de pesquisas realizadas nos últimos dez anos

por grupos consolidados na América Latina10, que se ocupam da temática do trabalho docente,

à luz das novas regulações da educação. Busca-se verificar o que nos apontam as pesquisas

contemporâneas sobre as novas dimensões do trabalho docente, no contexto escolar, na

educação básica; e, como os pesquisadores vêm reconceituando essa categoria, com vistas a

contribuir com as formulações teórico-conceituais sobre o trabalho docente na

contemporaneidade.

5

Tendo em vista a perspectiva de se focar pesquisas realizadas por grupos latino-

americanos, optou-se por iniciar analisando os artigos aprovados no VI Seminário da Rede

Latino Americana de Estudos sobre o Trabalho Docente – Rede ESTRADO11, realizado em

novembro de 2006 na UERJ12. Selecionou-se para estudo os trabalhos aprovados no Eixo 1:

Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho

docente, dentre os quatro eixos13 de temáticas propostas pelos organizadores do Seminário.

A leitura dos quarenta e oito trabalhos14 que compõem esse Eixo foi orientada para

identificar como os autores estão conceituando o trabalho docente e analisando a profissão do

professor em nossos dias. No entanto, essa leitura nos mostrou diferentes conteúdos15

desenvolvidos pelos autores e aglutinados nesse eixo, o que nos levou a desdobrá-lo em cinco

temáticas, e registrar a incidência em que elas apareceram, conforme discriminado abaixo:

a) Formação docente (38%), ênfase na política, formação inicial e continuada, licenciaturas,

produções acadêmicas e experiências.

b) Políticas educacionais (25%), reformas educacionais, influência dos organismos

internacionais, gestão dos sistemas e das escolas.

c) Organização da instituição escolar e as repercussões sobre o trabalho docente (21%),

natureza do trabalho, processo de trabalho, relações de trabalho, condições de trabalho.

d) Práticas pedagógicas (10%), relação teoria e prática; prática e cultura escolar, experiências.

e) Profissionalização docente (6%), mercado de trabalho, identidade e representações

profissionais.

Verificou-se que os dez trabalhos contidos no item “c” são os que reúnem elementos

para se efetuar a análise proposta, pois, de alguma forma vão colocar em debate a influência

das reformas educacionais no trabalho docente, tanto na educação básica, quanto na educação

superior, bem como discutir alguns aspectos teóricos que envolvem a categoria trabalho

docente. Dentre os trabalhos catalogados no item “c” recortou-se para análise aqueles

relativos à educação básica16, considerando ser este o nosso campo de estudo, o que reduziu

para seis o montante de artigos. Cabe ressaltar que esses artigos selecionados são de autores17

brasileiros, que apresentaram resultados de pesquisas em andamento e já concluídas, em

diferentes estados do país.

De forma geral, esses autores discutiram o modo como o trabalho é organizado nas

escolas, o planejamento, o controle em contraposição à autonomia, o trabalho coletivo e a

fragmentação do mesmo, o processo avaliativo interno e externo, bem como, os objetivos

6

profissionais, os saberes necessários, os recursos disponíveis, as condições de trabalho e os

resultados do trabalho desenvolvido. Ressalta-se que somente três autores Fontana e Tumolo

(2006), Miranda (2006), e, Monfredini (2006), colocaram em debate a categoria trabalho

docente, com base na teoria marxista. Os demais não procuraram construir ou discutir mais

profundamente essa categoria, no entanto, trazem elementos, diluídos no texto, que deixam

transparecer alguns aspectos que compõem essa atividade.

Para a análise desses artigos utilizou-se da literatura disponível sobre o trabalho

docente, resultado da produção de vários pesquisadores18 que hoje vêm se dedicando ao

estudo/aprofundamento dessa temática. Procurou-se destacar e comparar, na medida do

possível, o quê esses estudiosos vem desvelando sobre o trabalho docente, na perspectiva das

metamorfoses do trabalho, com os resultados das pesquisas selecionadas para análise do VI

Seminário da Rede ESTRADO.

1. PANORAMA DO ENSINO COMO TRABALHO

O trabalho docente é parte da totalidade constituída pelo trabalho no capitalismo,

estando submetido, portanto, à sua lógica e às suas contradições. A sociedade capitalista é

recortada por múltiplas dinâmicas específicas da organização produtiva, do sistema político e

social, do conhecimento, da tecnologia, de gênero, etc. Nessa perspectiva, se constroem as

dinâmicas sociais, que são as formas de organização social, as estruturas particulares de

processos mais gerais. Muitas dessas dinâmicas se entrecruzam no espaço escolar. Ou seja, a

regulação social toma corpo em instituições, sujeitos e histórias concretas. A análise do

trabalho docente precisa considerá-lo como forma/lugar da regulação social. (Birgin, 2000, p.

96-97).

Essa perspectiva de análise impõe a necessidade de compreensão da natureza própria

do trabalho docente, como forma particular de trabalho sobre o humano, produzido e

reproduzido por meio da tensão dialética entre as determinações estruturais da realidade social

e suas próprias determinações específicas, que produz a alienação e, ao mesmo tempo, cria

espaços de autonomia relativa (Kuenzer e Caldas, 2007, p.2).

A docência pode ser analisada como qualquer outro trabalho humano, ou seja, para

Tardif e Lessard (2005, p; 37) trata-se de descrever e analisar as atividades materiais e

simbólicas dos trabalhadores tais como elas são realizadas nos próprios locais de trabalho.

7

Esses autores defendem que ao estudar a docência é necessário levar em conta a totalidade

dos componentes do trabalho, ou seja: as redes, as escolas, a organização, os sujeitos, os

objetos, os objetivos, os processos, os conhecimentos e as tecnologias, e os resultados. Pode-

se dizer, então, que o trabalho docente constrói-se precisamente nas formas cotidianas da

micropolítica institucional, no entrelaçamento das condições materiais e nas relações sociais.

(Birgin, 2000, p.98, apud Ezpeleta, 1989).

A escola, como locus de política e de trabalho, abriga as interações cotidianas entre os

componentes da comunidade escolar, ou seja, os profissionais da educação que a compõem

(dirigentes, especialistas, professores e demais funcionários), os alunos, os pais e a

comunidade. Dentre esses sujeitos, deu-se destaque nesse estudo ao processo de trabalho do

professor que atua na educação básica, tanto no que se refere a sua à interação com os alunos,

que, segundo Tardif e Lessard (2005, p. 23) se constituem no fundamento das relações sociais

da instituição escolar; quanto ao trabalho executado pelo docente nas demais “frentes” abertas

pelo processo de reformas educacionais.

A teoria marxista aponta três elementos constituintes do processo de trabalho:

primeiro, o trabalho em si, ou seja, a atividade adequada a um fim; segundo, o objeto sobre o

qual o trabalho é realizado, terceiro, os meios, a matéria, os instrumentos que se aplicam ao

trabalho (Marx, 1983, p. ).

Peduzzi e Schraiber (2006, p. 200-202), com base no referencial marxista, discorrem

sobre o processo de trabalho em saúde e afirmam que, nesse setor, o objeto se configura nas

necessidades humanas de saúde, pois, representa o que vai ser transformado, aquilo que incide

a ação do trabalhador. Segundo essas autoras, o meio ou instrumento de trabalho, nessa área,

pode ser material como, instalações, equipamentos, itens de consumo, medicamentos, e não

materiais, como, os saberes. Ou seja, aquilo que o trabalhador insere entre si mesmo e o

objeto de trabalho e lhe serve para conduzir sua atividade sobre esse objeto. (Idem, apud

Mendes Gonçalves, 1979, 1992).

O objeto e instrumentos de trabalho, segundo Peduzzi e Schraiber (2006, p. 201), só

podem ser configurados pela presença do trabalhador que lhe imprime uma dada finalidade.

Neste sentido, essas autoras concluem que o conceito de processo de trabalho em saúde diz

respeito à prática dos trabalhadores/profissionais de saúde inseridos no dia a dia da produção

e consumo de serviços de saúde. (Peduzzi e Schraiber, 2006, apud Mendes Gonçalves, 1979,

1992).

8

No setor educação, Silva (2007, p.96), referenciando-se na teoria marxista, considera

que o “objeto” de trabalho do professor é o aluno e seus instrumentos são os conhecimentos e

as habilidades adquiridas no seu processo formativo geral e específico. Afinal, se a ação

pedagógica, educativa, formativa é dirigida ao aluno, este é o “objeto” do ensino, da

educação, da formação, cuja diretriz é levada a termo pelo professor.

As análises efetuadas nos trabalhos selecionados do VI Seminário da Rede Estrado e

os estudos dos especialistas nessa temática, citados no decorrer deste artigo, buscam mostrar

que as reformas educacionais operadas principalmente na década de 1990 na América Latina,

vão ampliar o objeto de trabalho do professor, para além da interação com os alunos, no

processo de aprendizagem.

2. O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DEMANDAS, DESAFIOS E ANTAGONISMOS

Entre os aspectos mais estudados nos trabalhos selecionados para análise do VI

Seminário da Rede ESTRADO está o processo de trabalho, entendido como a forma em que

o professor realiza o seu trabalho na escola. O trabalho docente é tratado nesses textos como

aquele que se refere ao processo de ensino/aprendizagem na regência de classe; englobando

ainda as atividades realizadas com os demais trabalhadores da escola, pais e comunidade. As

condições de trabalho, a autonomia e as avaliações são citadas como importantes

intervenientes e, portanto, integrantes do processo, de trabalho docente. Todos esses aspectos

se interrelacionam e se dão, muitas vezes, concomitantemente, mas, por questões didáticas,

vão ser apresentados aqui, em itens separados.

2.1. O quadro atual do trabalho docente na regência de classe

Os artigos analisados (Miranda, 2006; Monfredini, 2006; Santos, 2006), identificam

que a atividade docente pressupõe a interação professor e aluno, com a finalidade de alcançar

os objetivos educacionais de formação humana. Nesse sentido, abrange as atividades como:

ministrar aulas, orientar alunos, buscar novas atitudes e valores, despertar criatividade e

interesse pelos estudos. Essas atividades exigem conhecimentos específicos, ou seja, os

saberes docentes (adquiridos na formação geral e específica e por meio da experiência), as

9

técnicas e procedimentos pedagógicos, que são vistos como ferramentas de trabalho (Miranda,

2006).

No entanto, segundo os autores acima citados essas atividades, reconhecidas

socialmente como “clássicas” do trabalho docente, vêm sendo “atropeladas” por uma série de

alterações vindas do processo de reorganização escolar, trazendo novas exigências para o

exercício da profissão. Esses autores destacam, inicialmente, as demandas postas aos docentes

da educação básica, na relação professor e aluno, considerando que a massificação do ensino

alterou o perfil de aluno das escolas públicas.

Segundo Barroso (2003, p. 118) a escola massificou-se sem se democratizar; sem

alterar sua organização pedagógica, que era voltada para atender públicos seletos, sem criar

estruturas adequadas ao alargamento e renovação de seus alunos, sem dispor dos recursos

necessários para gerir os anseios de uma escola para todos.

Nesse sentido, novos problemas surgem no interior da escola e das salas de aula, que

se expressam na heterogeneidade das turmas do ponto de vista sócio-econômico, cultural e

étnico; nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos; na inclusão de portadores

de necessidades especiais em escolas regulares (Silva e Fernandes, 2006). Além de problemas

relativos às relações familiares, como a violência doméstica, o abandono familiar, a ausência

dos pais no processo de escolarização dos filhos, o consumo de drogas entre crianças e jovens,

a gravidez na adolescência.

A multiplicidade e imprevisibilidade das questões que adentram as salas de aula,

extrapolam a mediação do processo de ensino/aprendizagem, gerando tensões e dilemas, pois

vão exigir do docente respostas rápidas e competências variadas, para as quais ele não está

preparado pra enfrentar. Nesse sentido, Santos (2002, p. 367), chama a atenção para o fato de

os docentes estarem sendo forçados a assumir papéis de psicólogo, assistente social,

enfermeiros, pais, gerando neles dúvidas e indecisões, quando não a apatia ou o desespero,

levando-os ao adoecimento e às vezes à desistência.

Para Cury (2002, p. 170) “não se deve exigir da escola o que não é dela, superando a

concepção de uma educação salvífica e redentora” (p. 170). As escolas e os professores,

segundo Silva e Fernandes (2006), não podem suprir a ausência de outras instâncias

econômicas, sociais, políticas e familiares no processo de educar as gerações mais novas, ou

seja, a instituição escolar e os docentes não vão solucionar aquilo, que as sociedades e as

10

famílias não possibilitam às crianças e aos jovens. Nenhuma categoria profissional pode

responsabilizar-se por demandas tão vastas, como essas que chegam às salas de aula.

Ou seja, a indeterminação e a gravidade dos problemas apresentados ultrapassam tanto

a formação do professor, que não possui recursos teórico-metodológicos que lhes permitam

atendê-los, como a instituição escola que não conta com recursos humanos, financeiros e

materiais para intervir. A contradição entre as expectativas postas sobre a escola e o professor

e o que se é capaz de realizar, pode levar à perda do sentido do trabalho pedagógico e ao

agravamento de conflitos e situações de ruptura no quotidiano escolar, em particular na sala

de aula (Barroso, 2003, p. 118). No entendimento de Oliveira (2005, p. 769), essa realidade

tem contribuído para a perda de identidade dos professores e, em alguns casos, leva-os à

constatação de que “ensinar” não é o mais importante.

De outro lado, os artigos analisados (Silva e Fernandes, 2006), registram também o

esforço individual de professores que buscam desenvolver estratégias usando as suas

potencialidades, imaginação, criatividade, habilidade e experiências profissionais. Trata-se de

construir alternativas, possíveis, nos limites postos pela realidade onde realizam suas funções

e pelas próprias características pessoais desses professores. Ou seja, a tentativa de

enfrentamento dos problemas de várias ordens, acima citados, tem convertido o ensino em um

ofício, que cada vez mais compromete a pessoa do professor e o expõe como indivíduo

(Fanfani, 2007, p 337). Desta forma, a personalidade do docente se converte em uma

competência para construir sua função e em uma qualidade produtiva. Os acertos e fracassos

da profissão passam a ser vistos como produto da performance do professor. (Ball, 2002, p.4;

Fanfani, 2007, p. 337).

2.2. Trabalho docente: prescrições para além da regência de classe

Ainda ao que se refere ao processo de trabalho, os artigos analisados (Alvarenga,

Vieira e Lima, 2006; Monfredini, 2006; Silva e Fernandes, 2006), indicam outras demandas

dirigidas aos docentes da educação básica, para além da regência de classe, que constam das

regulamentações, resultantes das reformas. Essas atividades colocam ênfase na realização de

trabalho coletivo entre os professores e demais profissionais da escola, como: elaborar projeto

político-pedagógico; preparar projetos interdisciplinares; participar em instâncias de decisão

da escola (assembléias, colegiados, conselhos); fazer parte da gestão da escola; promover

11

maior integração com pais e comunidade. Além de promover o acompanhamento, orientação

e reforço para os alunos que necessitam dessa atividade extra-classe.

Silva e Fernandes (2006) constataram em suas pesquisas que são enormes as dificuldades para

se implantar de fato e com regularidade trabalhos de cunho coletivo entre os próprios

professores e a situação se torna ainda mais difícil, quando se necessita também da presença e

participação de pais e da comunidade. Entre as dificuldades apontadas, por essas autoras,

encontram-se a cultura individualista e isolacionista, que tradicionalmente marcou a história

das instituições escolares; a inexistência de espaço propício para que essa colaboração possa

se efetivar, como a reorganização dos tempos de trabalho, grade de horários, divisão de

tarefas e do poder de decisão no interior da escola, que garantam a efetividade das

proposições efetuadas. Os esforços despendidos, as estratégias individuais, intermitentes e

aleatórias para realização de práticas, que deveriam ser coletivas, têm provocado o

empobrecimento dessas atividades, pois, não ultrapassam os muros escolares e têm trazido

desgaste para os profissionais e provocando a intensificação19 do trabalho.

As demandas dirigidas aos professores são integradas em um espectro cumulativo das

suas atividades, ampliando-as consideravelmente. Esse fato é confirmado nos artigos

analisados (Silva e Fernandes, 2006), que registram, ainda, o empenho individual de alguns

docentes de se trabalhar “voluntariamente” com o colega (um ou outro) utilizando-se, com

muita freqüência, os horários que antecedem o início das aulas e posterior ao término das

mesmas, o intervalo para o lanche e, ainda, de estratégias de se organizar atividades comuns,

como a projeção de um filme, que reúne várias turmas e “libera” o professor para realizar

“algo” em conjunto.

Nesses momentos, os docentes trocam materiais didáticos, discutem problemas

comuns em relação aos alunos, tanto ao que se refere à disciplina quanto à aprendizagem,

propõem temas comuns para desenvolver projetos simultâneos e que envolvam várias

disciplinas. No entanto, Silva e Fernandes (2006), denunciam que na rede estadual de

educação de São Paulo, depois dos professores terem enfrentado dificuldades para se reunir

com seus pares, nem sempre vêem suas propostas postas em prática, pois, esbarram em

projetos que já chegam “prontos” às escolas para serem executados.

Shiroma e Evangelista (2004, p. 527) chamam a atenção para o descompasso entre a

ampliação das atividades docentes, mostradas anteriormente e a redução do espectro político

da profissão. Alguns estudiosos20 mostram em seus artigos certo dilema dos professores, que

12

reconhecem nessas atividades que ultrapassam a regência de classe, reivindicações e

aspirações históricas da categoria para se alcançar uma gestão mais democrática nas escolas.

Como deixar de atender, ou negar algo, que eles próprios defendiam? No entanto, é necessário

registrar que as reivindicações do movimento docente foram apropriadas pelas reformas e

resignificadas21 nas novas regulações e regulamentações educacionais. E, principalmente, não

foram acompanhadas de alterações significativas nas condições de trabalho dos docentes, que

lhes permitam assumir outras atribuições.

Em tempo de reformas, segundo Shiroma e Evangelista (2004, p.527) o professor é

compelido a buscar a eficiência, critério esse central para avaliar a qualidade do sistema

educacional. O docente deve, assim, se preocupar com a sua atuação escolar e com os

resultados do ensino, que são avaliados pelos órgãos centrais. Nesse sentido, os docentes são

tomados como consumidores das mudanças, se abstraindo das condições político-econômicas

que as produzem. E o processo de avaliação, seja ele em qual esfera esteja (federal, estadual e

municipal), não considera, com a devida importância, as condições de trabalho que os

docentes estão submetidos.

2.3. Trabalho docente, organização escolar e condições de trabalho

Os artigos analisados também arrolaram como integrantes do processo de trabalho, a

organização escolar e as condições de trabalho. A primeira é entendida pelos autores como a

hierarquia, a divisão de poder, os critérios de enturmação, o número de alunos em sala de aula

e o planejamento (Santos, 2006; Monfredini, 2006). A segunda, as condições de trabalho, se

subdivide em condições materiais, como equipamentos, itens de consumo, material didático

e, a carreira docente, como o salário, a jornada, os contratos, os tempos remunerados para o

trabalho coletivo, a formação continuada, enfim, o que se refere às relações de trabalho

(Alvarenga, Vieira e Lima, 2006; Miranda, 2006; Monfredini, 2006; Santos, 2006; Silva e

Fernandes, 2006).

Cabe ressaltar que em todos os artigos analisados, os autores (Alvarenga, Vieira e

Lima, 2006; Miranda, 2006; Monfredini, 2006; Santos, 2006; Silva e Fernandes, 2006),

registraram, em graus distintos, a precariedade das condições de trabalho na educação básica,

tanto nas redes municipais, quanto nas estaduais. Entre os aspectos mais citados por esses

autores pode-se destacar: a carga horária de trabalho extensa e intensa; o elevado número de

alunos nas turmas; recursos didáticos desatualizados; a instabilidade do corpo docente e

13

técnico das escolas; a itinerância, a rotatividade, o absenteísmo; os baixos salários; as jornadas

duplas ou triplas em escolas das mesmas redes ou redes distintas (municipal, estadual ou

privada) ou em outros espaços não escolares.

Segundo Miranda (2006), o docente, trabalhador-assalariado, que tem mais de um

emprego, pode estar sujeito a combinações de formas diferentes de contratos nos locais de

trabalho onde atua. Podem-se destacar, de acordo com essa autora, pelo menos três formas

predominantes de contratação do professor na rede pública: o trabalhador efetivo, o

temporário e o precarizado. O efetivo é o servidor público, concursado, estável, estatutário; o

temporário é aquele docente contratado, sob o regime da CLT, por tempo determinado, em

substituição ao incompleto quadro de efetivos; e, por fim, o precarizado, que realiza a

ampliação de carga horária, via contrato provisório. Esse último pode ser tanto servidor

efetivo, como temporário, da rede pública de ensino, que na jornada ampliada não tem

cobertura dos direitos trabalhistas, como licença médica, férias, 13º salário.

Nos artigos analisados, os autores demarcam um desgaste físico e emocional dos

docentes confirmando-se, a tese de que a jornada de trabalho afeta a qualidade de vida; define

a quantidade de tempo que as pessoas se dedicam a atividades econômicas; interfere na

possibilidade de se usufruir ou não de mais tempo livre; estabelece as relações diretas entre

condições as condições de saúde, o tipo e o tempo de trabalho executado (Rosso, 2006, p. 33).

Nessa perspectiva, esse autor considera que a intensidade do trabalho é definida pelo esforço

gasto pelos indivíduos no processo de trabalho. Ou seja, a intensidade está relacionada com o

investimento das energias das pessoas e ao desgaste provocado com o trabalho.

As diferentes redes analisadas pelos autores dos artigos aqui selecionados, em

diferentes estados brasileiros, confirmam a constatação de Oliveira (2007, p. 365), quando ela

afirma que a política salarial dos docentes no setor público no Brasil, apresenta grande

diversidade, ou seja, os vencimentos se diferenciam em função da carreira, do contrato de

trabalho, do cargo, do regime de trabalho, do nível e da classe, do tempo de serviço, das

gratificações incorporadas, da titulação. Essa autora destaca ainda a diferença econômica

regional existente no país, o que tem levado à discrepância nas condições salariais, entre

diferentes redes públicas de ensino, verificando-se, inclusive, docentes com a mesma

formação e titulação, exercendo funções semelhantes, sem, contudo, ter a isonomia salarial

garantida.

14

Nesse sentido, cabe registrar que o recente Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), do atual governo Lula, lançado em 24/04/2007, retomou a questão do piso do

magistério, proposto em 1994. O atual PDE tem sido criticado por elevar gradativamente o

salário dos professores da educação básica até atingir em 2010, o valor de R$ 850,00 para

uma jornada de 40 horas semanais. Segundo Saviani (2007, p.1249), o valor do piso atual é

menor do que o proposto em 1994, quando comparado ao salário mínimo, nessa época,

correspondia a 4,28 salários e hoje corresponde 2,23. Esse autor alerta ainda que o piso

proposto tem sido defendido considerando as regiões em que os salários se encontram muito

depreciados, no entanto, nos lembra que em geral, onde isso ocorre, a jornada de trabalho é de

20 horas semanais e não 40 horas, como propõe o atual PNE.

2.4. A autonomia e o controle como intervenientes do processo de trabalho

Os artigos analisados (Miranda, 2006; Santos, 2006; Silva e Fernandes, 2006)

discutem paralelamente os temas da autonomia e do controle. Esses autores buscam mostrar

que, ao mesmo tempo, em que são atribuídos aos docentes maiores afazeres, com o discurso

da autonomia e gestão democrática; vão se criando paralelamente formas de controle e

avaliação dessas atividades e se estabelecendo condutas consideradas as mais acertadas.

Nesse sentido, Miranda (2006) analisa que essa autonomia foi tornando-se rarefeita, síntese

das múltiplas determinações da configuração do espaço escolar e de sua relação com o Estado

ou com a iniciativa privada.

Silva e Fernandes (2006) argumentam que apesar da LDBEN preconizar a

“autonomia” às escolas, ela pode estar se constituindo em uma “armadilha”, no sentido em

que o controle apresenta-se atualmente de forma mais sutil, dominante e desagregador. Em

um cotidiano escolar, subliminarmente regrado, essas autoras alegam que, em suas pesquisas,

não têm encontrado ainda experiências onde se assegura uma margem real de autonomia de

ação/decisão tanto da Escola como dos professores. Elas citam, por exemplo, as dificuldades

para elaboração democrática e coletiva do projeto político pedagógico nas escolas estaduais

paulistas e afirmam que a grande maioria dessas escolas mantém padronizadas suas normas e

procedimentos. De acordo com essas autoras continua-se a conferir a homogeneidade no

cotidiano das escolas públicas estaduais paulistas, desde os horários e períodos letivos até o

desenho curricular e a composição do corpo docente e técnico.

Ainda de acordo com Silva e Fernandes (2006), um outro exemplo simbólico dessa

pequena margem real de autonomia dos professores, pode ser representado pela abundância

15

de "projetos" que têm sido implantados nas escolas públicas paulistas (incluindo temas, como,

educação sexual, saúde, meio ambiente, energia...), sem qualquer consulta prévia aos

professores e nenhuma garantia de condições favoráveis (materiais ou de tempo) para que

possam ser desenvolvidos.

Miranda (2006) relaciona a autonomia com as condições de trabalho e lança a

pergunta: o professor é um trabalhador livre para planejar e executar seu trabalho? Para ela,

de um modo geral, a resposta seria positiva, pois não existe dentro de cada sala de aula um

inspetor que acompanhe e registre o desenvolvimento do trabalho docente. Porém, essa autora

lembra que cabe analisar as condições objetivas de exercício do planejamento e execução das

atividades docentes, além de outros aspectos já citados anteriormente, para verificar que não

se tem o tempo necessário e remunerado, para esse planejamento e criatividade demandas

pelas instituições (idem, ibidem).

A ampliação do raio de ação e a exigência de novas habilidades dos docentes

aumentam a carga de responsabilidade deles sobre o êxito dos alunos. Os professores são

responsabilizados individualmente por seus “sucessos” e “fracassos” profissionais, pelas

dificuldades dos alunos e pela qualidade do ensino (Alvarenga, Vieira e Lima, 2006).

A avaliação periódica pelo desempenho, a ênfase nos resultados, produz novos valores, novas

identidades e novas formas de interação e de relação entre os docentes. As estratégias, as

ações calculadas, a ênfase em condutas que possibilitam uma possível avaliação satisfatória, a

vigilância do comportamento alheio, acabam por introjetar a lógica produtivista e a

racionalidade gerencial (Melo e Augusto, 2004, p.150).

Já Santos (2006), busca mostrar que os instrumentos legais criados para se ampliar a

autonomia das escolas e do trabalho docente, como, eleição de diretores, organização de

Conselhos e Colegiados Escolares, elaboração de Projetos Político-Pedagógicos, Assembléias

Escolares, e outros, não têm conseguido cumprir suas funções de forma democrática. Nesse

sentido, existem dificuldades, primeiro, para se construir esses espaços e depois para

consolidá-los, ou seja, fazer com que os membros eleitos ou indicados exerçam efetivamente

suas atividades e papéis. As reuniões têm servido para referendar o que já está decidido pelos

gestores escolares e cumprir a lei no que se refere à aprovação de calendário escolar,

prestação de contas, definição de gastos de recursos do caixa escolar, e outras exigências

contidas nas legislações.

16

A “autonomia” que vem sendo estimulada nas escolas públicas, pela descentralização,

de acordo com Santos (2006), aparece mais, via recursos financeiros que chegam diretamente

às unidades educativas. A decisão sobre os gastos cabe por lei ao Colegiado Escolar, que deve

buscar resolver, com o pequeno volume de recursos recebidos, as múltiplas deficiências do

espaço escolar e a variedade de problemas que a Escola tem para resolver. O “poder de

decidir” sobre os recursos dá uma falsa sensação de participação, considerando ainda que

determinadas verbas já chegam pré-destinadas, ou como dizem os membros do colegiado,

“carimbadas” para serem utilizadas somente em determinadas rubricas.

O fato dos recursos que chegam diretamente à escola ficarem aquém das suas

necessidades, reforça como papel do colegiado, a busca de outras alternativas de

financiamento, tanto por meio de parcerias com a iniciativa privada, como pela solidariedade

da comunidade, em prol de melhorias na escola e consequentemente no ensino. A astúcia para

se conseguir os recursos coloca à prova as competências do Colegiado, para responder às

solicitações de toda ordem apresentadas aos seus membros, que chegam de diferentes

instâncias: Estado, professores, pais, alunos, comunidade.

De acordo com Santos (2006), isso tem provocado uma visão distorcida,

principalmente nos Conselhos e Colegiados, que ora compreendem sua função como

guardiões dos recursos recebidos pela escola, ora como controladores da gestão escolar.

Registra-se ainda a dificuldade da participação dos pais e representantes da comunidade, pois

esses se intimidam diante dos “especialistas” das escolas, diretores, professores,

coordenadores pedagógicos, se sentindo inferiorizados para o debate, o que os faz permanecer

em silêncio na maioria das reuniões realizadas. Desta forma, Santos (2006) conclui que esses

espaços não têm sido aproveitados, para se construir novas relações no interior da escola.

Esse modelo de “relativa autonomia”, simultâneo a um modelo centralizado de

avaliação, converge então para uma maior responsabilização dos envolvidos, principalmente

os docentes, mas também outros representantes da comunidade escolar que têm de responder

por tudo que realizam. Trata-se do “governo à distância” sinalizando o que é esperado da

produção escolar e da participação da sociedade nas escolas. Esse processo foi denominado de

autonomia regulada e impulsionada por decreto, por no sentido de tornar a autonomia

compatível com uma “eficiência” maior e com a obrigação de produzir resultados (Feldfeber,

2006p. 53; Lessard, 2006, p. 150).

17

3. O trabalho docente na contemporaneidade: notas finais

De forma geral, pode-se dizer que os artigos analisados trouxeram uma visão pouco

otimista do trabalho docente na educação básica no Brasil. Não há dúvidas que os autores

apresentaram argumentos convincentes para esse estado de pessimismo. Talvez faça sentido

dizer que essas análises se colocam como um posicionamento crítico em relação às estruturas

do trabalho e do emprego na formação social vigente.

Mancebo (2007, p.478), baseando-se em Thompson (1981), propõe uma dupla cautela

metodológica para os pesquisadores da temática do trabalho docente.

Primeiramente, no sentido de não transformar o docente em uma marionete de uma trajetória teórica previamente definida, situação que ocorre quando se efetua uma aderência da empiria a modelos e a causalidades estanques, que acabam por transformar o trabalho docente, bem como qualquer análise daí advinda, num epifenômeno de determinações preestabelecidas. Mas, também, se trata de tomar cautela quanto ao caminho oposto, quando, em nome do singular e das experiências específicas, se minimiza a teoria e se soterra o docente e seu trabalho no campo da absoluta contingência.

Nesse trabalho centramos a atenção em verificar como os pesquisadores selecionados

no Eixo I do VI Seminário da Rede ESTRADO estão entendendo, classificando, conceituando

o trabalho docente na atualidade. Cabe aqui reforçar o aspecto enunciado na introdução desse

trabalho, quando se destacou o fato de que somente dez artigos, entre os quarenta e oito

trabalhos inscritos nesse eixo, tiveram a preocupação de discutir de alguma forma, a categoria

trabalho docente. Entre esses dez artigos foram selecionados seis para análise, por se tratar,

especificamente da etapa da educação básica. E, somente três desses últimos desenvolveram

alguma discussão teórica sobre a categoria trabalho docente, os demais descrevem as

atividades docentes, por meio de atribuições legais, prescrições locais e as atividades

desenvolvidas de fato pelos professores nas escolas.

Mesmo com as limitações, postas pela redução do número de artigos que continham os

elementos necessários à analise proposta, pôde-se abstrair desses trabalhos e das referências

que deram suporte à esse estudo que o trabalho docente, por se tratar de uma construção

social, apresenta-se fragmentado em múltiplas faces. Dessa forma, a complexidade que hoje

envolve o trabalho docente é apresentada por meio de contradições e oposições presentes nas

escolas, nos sistemas e na sociedade. Pode-se dizer que as mudanças operadas no trabalho

docente, vêm acompanhando as metamorfoses do mundo do trabalho e respondendo ao

processo de reformas e regulações educacionais implementadas.

18

Nesse sentido, pretende-se problematizar as concepções de trabalho docente, a partir

do processo de trabalho, marcado por tensões, contraposições, contradições, indeterminações

e resistências presentes nessa ativididade, observadas na análise dos textos selecionados, no

sentido de começar a esboçar o desenho dessa profissão, ou seja, afinal, o que é e como se

configura o trabalho docente na atualidade?

Em primeiro lugar, podem-se destacar as tensões entre o que se chama de nova divisão

do trabalho na escola e a multiplicidade de atribuições congregadas a um único profissional,

os docentes. Ou seja, ao mesmo tempo em que se aponta a presença de novos sujeitos (em

algumas redes) atuando no espaço da escola (monitores, assessores externos, amigos da

escola, estagiários, e outros) e novas instâncias de decisões (Colegiado e Conselhos), o que

pode sugerir um maior equilíbrio da divisão do poder e do trabalho no interior da escola;

evidencia-se que se acumula para o docente, uma variedade de papéis e de atividades, que o

torna um trabalhador multifuncional, marcado pelas contingências situacionais e

emergenciais, dos alunos, da escola,

Um segundo aspecto que merece ser registrado é a oposição entre a ênfase no trabalho

coletivo entre professores, demais profissionais da escola, pais e comunidade e as condições

de trabalho para realização de atividades desse tipo. Pode-se dizer que o discurso de se

trabalhar mais coletivamente nas escolas encontra-se disseminado nas instituições que

compõem a área da educação como um todo, desde os órgãos centrais até às unidades

escolares. Essa demanda encontra-se também registrada nas legislações federal, estaduais e

municipais, conforme mencionado nesse artigo. A sua realização supõe planejamento, por

meio de interações dos docentes com os colegas, especialistas, gestores, funcionários, alunos,

pais, comunidade e reorganização dos tempos e da grade curricular para que caiba na jornada

de trabalho, junto com os demais procedimentos dessa atividade. No entanto, isso não vem

ocorrendo nas redes públicas analisadas, o trabalho coletivo deve ser agregado às atividades

diárias dos professores e não cabem no espaço de tempo do trabalho remunerado, invadindo

os horários da vida pessoal desses trabalhadores.

Um terceiro confronto está na relação entre autonomia e avaliação. Ao mesmo tempo

em que se prega a autonomia das escolas e do trabalho do professor, ou seja, amplia-se o

“poder” de decisão da escola sobre um conjunto de atividades; criam-se múltiplas avaliações

centralizadas, como instrumentos de controle, mantendo-se também centralizada as

formulações das políticas educacionais. Os autores analisados ao se referirem à autonomia,

tanto das escolas, como dos professores, sempre acoplam ao termo uma qualificação, que

19

significa um entrave, como:outorgada, regulada, rarefeita, buscando com isso demarcar suas

contradições e seus limites.

Pode dizer ainda, que entre os textos analisados encontram-se aspectos recorrentes que

alguns estudiosos22 da temática do trabalho docente têm apontado como tendências

registradas em experiências não só no Brasil, como na América Latina, Canadá, países da

comunidade européia, como, a intensificação e precarização do trabalho; a exigência do

trabalho coletivo, o reforço à idéia do envolvimento da comunidade escolar, nas atividades e

decisões da escola; e as avaliações e políticas educacionais centralizadas nos Ministérios,

Secretarias, Gerências e outras instâncias de decisões.

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NOTAS

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1 Sacristán (1996); Castro e Carnoy (1997); Popkewitz (1997), Oliveira, R. e Catani (2000); Afonso (2001); Ball (2002); Marouy (2002; 2005, 2006); Barroso (2003); Feldfeber (2003), Oliveira, D. (1999, 2002, 2003); Enguita (2004), entre outros. 2 Autores como Maroy (2002; 2006), Barroso (2003, 2006), Birgin (2000), Feldfeber (2003), Oliveira (2006, 2007), Van Zanten (2006), entre outros, têm se apropriado dos estudos da “Escola da Regulação”, que surgiu na França na década de 70, para analisar as reformas educacionais ocorridas na área da educação, no processo de Reforma do Estado. De acordo com Boyer (1990), as análises regulacionistas estão fundamentadas na tradição marxista e utilizam-se de referências keynesianas e de trabalhos de história econômica. As teses dessa corrente de pensamento criticam tanto o estruturalismo (determinismo tecnológico), quanto o paradigma neoclássico (noção de equilíbrio). Os autores regulacionistas buscaram explicar a passagem de um período áureo do capitalismo (1945-1970), para o período da grande crise, que se iniciou nos anos 1970. Boyer afirma que para os regulacionistas a ênfase está colocada “no impacto de uma série de relações sociais (mercantil e/ou salarial) sobre as regularidades econômicas” (Boyer, 1990:35). Os regulacionistas vão analisar a crise a partir da regulação interna do sistema capitalista. 3 Enguita (1991); Hargreaves (1998, 2001); Birgin (2000); Popkewitz (1994, 2001); Lessard e Tardif (1999, 2004, 2005); Ball (2002), Feldfeber (2003, 2006); Oliveira, D. (2003, 2004, 2005, 2006); Ludke et all (2004; 2007); Santos (2004); Fanfani (2005; 2006), Reis et all (2006), Lessard (2006), entre outros. 4 Tardif e Lessard (2005, p.17) esclarecem que a expressão sociedades modernas avançadas, indica que ainda estamos na fase da modernidade e não em uma pós-modernidade. 5 Naisbitt (1982) e Stehr (1994). 6 O compromisso com a universalização do ensino básico está contido em vários documentos internacionais. Destaca-se aqui a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jontiem na Tailândia em1990 e a Declaração de Nova Delhi em dezembro de 1993. 7 Segundo Machado (2002, p. 93-94), “a noção de competências, independentemente das diversas formas que assume, deriva do postulado básico de que existe uma grande diferença entre dispor de estoques de recursos cognitivos, técnicos e relacionais e conseguir mobilizá-los, articulá-los e utilizá-los de modo operativo e eficaz na realidade prática do trabalho ou mesmo da vida social. O termo competência tem sido utilizado para identificar, classificar e nomear capacidades pessoais de operacionalização e de efetivação eficiente desses recursos diante de situações concretas. No contexto atual da crise do capital - que atinge por extensão a realidade do trabalho e de modo particular o assalariado -, essa noção vem compondo, ao lado de outras como qualidade, excelência, competitividade, empregabilidade, trabalhabilidade, laboralidade, uma orientação discursiva e proposições que têm sido utilizadas como eixo normativo na elaboração e implementação de políticas voltadas para o trabalho, o emprego e a educação.Ela tem sido utilizada como um dos instrumentos de transformação de comportamentos institucionais e individuais orientada à adaptação ao contexto social atual, caracterizado por profundas modificações nos processos concorrenciais, no mundo do trabalho, nas formas de regulação da relação entre oferta e demanda de força de trabalho e nas estratégias de mobilização e de gestão dos trabalhadores. O fenômeno da busca de institucionalização da noção de competências não se encontra, portanto, isolado do conjunto das transformações societárias mais amplas, não sendo também exclusivo da realidade brasileira. Ele recebe, ainda, os influxos de um processo de crescente homogeneização ideológica mundial, que na literatura crítica francesa recebe a denominação de “pensamento único”, ao pretender dar respostas universais para problemas, que aparentemente são gerais, mas que fundamentalmente diferem à medida que se percebe que eles atingem diversamente as classes sociais, os países, as instituições, os gêneros, a etnias e as faixas etárias”. 8 (...) O termo empregabilidade tem vindo a impor-se como uma categoria universal de análise do mercado de trabalho, como um referente hegemónico das políticas de emprego e,mais recentemente, das políticas educativas. A sua introdução nos discursos educativos oficiais corresponde a uma alteração no paradigma por que se têm orientado as políticas sociais e inscreve-se numa lógica de individualização e responsabilização individual e na tendência crescente para a privatização dos problemas sociais. (...) Desde sempre associada à questão do desemprego, a empregabilidade individual assume agora uma nova centralidade face à necessidade de gerir um desemprego estrutural de massas e à incapacidade e impossibilidade dos governos nacionais para criar emprego. Sem poderem intervir directamente sobre a oferta, eles vêem o seu campo de intervenção reduzido a acções que incidem quase exclusivamente sobre o lado da procura, quer sob a forma de políticas de emprego quer de educação-formação. Actuar sobre a melhoria da empregabilidade individual surge como a única resposta política possível, no quadro do ideário neoliberal, para gerir um desemprego de massas que assume contornos paradoxais. (...) atinge não só os detentores de baixos níveis de habilitação escolar, mas também os mais qualificados dos qualificados e, deixa de ser o resultado da ausência de crescimento económico para se tornar

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inerente ao próprio modelo de crescimento económico, como Boltanski e Chiapello (1999) tão bem demonstraram e os lucros das grandes empresas nacionais e multinacionais não param de confirmar”.(Alves , 2007, p.59 e 62). 9O termo complexidade, aqui, está sendo utilizado como algo que abrange muitos elementos; que podem ser observados sob diferentes aspectos; intricados e fragmentados, mas que possuem nexos entre si (Aurélio,1999). 10 A escolha dos países, além do Brasil, que serão foco da pesquisa, está sendo feita por meio da revisão bibliográfica que se encontra em curso. 11 A Rede ESTRADO surgiu em 1999, na 1a Reunião do GT "Educação, Trabalho e Exclusão Social" do CLACSO, realizada no RJ/Brasil. A criação dessa Rede se deu a partir da constatação de que o trabalho docente vinha se destacando como um importante objeto de investigação entre pesquisadores latino-americanos, situados em universidades, sindicatos e outras instituições. A Rede se estruturou no interior do GT do CLACSO que a originou e aglutina aproximadamente 200 pesquisadores.Consultar: www.redestrado.org.br. 12 O VI Seminário da Rede ESTRADO foi o primeiro que se organizou utilizando-se do formato acadêmico de inscrições de pesquisas em andamento e finalizadas, com mesas para apresentação e debate desses trabalhos. 13 Eixo2: Saúde e trabalho docente (11 artigos); Eixo 3: Metodologia nas pesquisas sobre trabalho docente (9 artigos); Eixo4: Condição docente: profissionalismo e sindicalismo (5 artigos). Ver: www.redestrado.org.br 14 As bolsistas Lídia C. G. Boy (FAPEMIG) e Ana Maria C. J. Silva (FAPEMIG), participaram da coleta de dados para a escritura desse artigo, fazendo a busca dos aspectos listados a seguir nos 48 trabalhos selecionados: concepções de trabalho docente, profissão docente, condição docente, atribuições e práticas dos professores. O material coletado, por elas, foi transformado em Pôster e apresentado na Semana de Iniciação Científica da UFMG, em outubro/2007. 15 Essa reorganização dos temas inscritos no Eixo I foi necessária, considerando-se que, grande parte dos artigos aceitos, não analisavam especificamente o trabalho docente, conforme pode-se observar na nova classificação adotada. 16 Não houve nenhum artigo voltado para a análise do trabalho docente na educação infantil, etapa inicial da educação básica. Na realidade, dos 48 trabalhos aprovados no Eixo 1, somente dois se referem à educação infantil e tratam de temáticas relativas à formação e ação pedagógica do professor. 17 Alvarenga, Vieira e Lima (2006); Fontana e Tumolo (2006); Miranda (2006); Monfredini (2006); Santos (2006); Silva e Fernandes (2006). Artigos publicados nos Anais do VI Seminário da Rede ESTRADO, nov. 2006, UERJ/Rio de Janeiro, disponíveis em: www.redestrado.org,br 18 Alguns desses autores já foram citados na nota 2 deste artigo e outros serão apontados no desenvolvimento do texto. Foram utilizados também dois dossiês sobre o trabalho docente publicados recentemente pela Educação em Revista, n. 44, dez. 2006; Educação e Sociedade, n. 99, mai/ago. 2007; além do artigo de Ludke e Boing, publicado na Educação e Sociedade, n. 100, Ed. Especial, out./2007, que focaliza os artigos publicados nesse periódico nos seus “quase” 100 números. 19 Segundo estudo realizado por Mancebo, (2007, p. 470) referentes às pesquisas realizadas sobre trabalho docente, a intensificação do regime de trabalho vem sendo bastante problematizada e entendida, como: “as mudanças ocorridas na jornada de trabalho de ordem intensiva (aceleração na produção num mesmo intervalo de tempo) e extensiva (maior tempo dedicado ao trabalho). Daí decorrem análises sobre o aumento do sofrimento subjetivo (em alguns textos trabalhados como burnout); os efeitos de neutralização da mobilização coletiva e aprofundamento do individualismo competitivo; carreando graves conseqüências para a vivência e a conduta de todos aqueles que trabalham nas escolas e demais instituições de ensino”. 20 Oliveira (2007) e outros. 21 A defasagem entre os projetos educativos construídos sob a referência dos trabalhadores na luta, na experiência, é negligenciada ante aqueles pensados, normalmente por peritos dos organismos internacionais, como a salvaguarda para a América Latina e África, condenadas à pobreza. É a revalorização da técnica em detrimento da política, mas sob o eufemismo da participação. A dependência político-econômica desses governos com tais organismos e o lugar secundário que ocupa a educação nesse cenário talvez expliquem a pouca força que os movimentos instituintes têm tido mesmo nos governos que saíram de suas bases. (Oliveira, 2007) 22 Autores já citados na nota 3 deste artigo.