Agentes da Educação a Distância - Autor, Tutor e...

Agentes da Educação a Distância - Autor, Tutor e Aprendiz

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Agentes da Educação a Distância - Autor, Tutor e AprendizProfessora Ms Érica Peroni


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SUMÁRIO

Informações importantes sobre a disciplina 4

Capítulo 1. Conhecendo os agentes da educação a distância 4

1.1. Quem são os profissionais de EaD nas IES públicas e privadas? 4

Capítulo 2. Autoria em EaD: elaboração de material didático 7

2.1. Quem é o professor-autor? 7

2.2. Passos importantes para a elaboração de material didático 8

2.3. A importância dos direitos autorais na elaboração de materiais didáticos 13

2.4. Os Recursos Educacionais Abertos (REAs) 16

2.5. Os MOOCs (Massive Online Open Course) 17

Capítulo 3. Tutoria em EaD 17

3.1. Docência em EaD: professor ou tutor? 18

3.2. As atribuições do tutor (professor on-line) 18

3.3. Interação e interatividade na EaD 19

3.4. Tipos de interação em EaD 20

3.5. Sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem 21

3.6. Avaliação em EaD 24

3.6.1. Principais atividades avaliativas utilizadas em AVAs: 25

3.7. Motivação na EaD 30

3.7.1. Técnicas para motivação 32

3.8. Técnicas e habilidades essenciais na tutoria 34

Capítulo 4. Equipe de produção de conteúdo para EaD 36

4.1. O design instrucional e a equipe de produção de conteúdo 36

4.2. Modelos de design instrucional 37

4.3. Design instrucional ou design educacional? 37

4.4. Desenho didático em EaD 39

4.5. Elementos fundamentais do design instrucional 41


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4.5.1. Objetos de aprendizagem 41

4.5.2. Storyboards 43

4.5.3. Padrão Scorm 44

4.6. As competências do designer instrucional 45

4.7. Atividades de aprendizagem 47

4.8. Equipe de produção: características e atribuições multimídias 50

4.8.1. Revisores de textos: 51

4.8.2. Diagramador 51

4.8.3. Produtores de vídeo 53

4.8.4. Designer ilustrador 54

4.8.5. Designer animador 55

Modelo de Roteiro para Animação 55

Referências Bibliográficas 57


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Informações importantes sobre a disciplina

Prezados alunos (as).

Saudação a todos!

A disciplina Agentes da Educação a Distância - Autor,

Tutor e Aprendiz é mais uma importante etapa do curso.

Ela prevê uma compreensão geral do processo de pro-

dução do material didático-pedagógico para os cursos de

educação a distância, englobando os diferentes profissio-

nais envolvidos nessa produção e na própria concepção do

curso. O percurso inicial da aula é compreender a distri-

buição hierárquica dos agentes que compõe as estruturas

dos cursos, explicando as respectivas funções de cada um

dos agentes, tomando por base a legislação para EaD em

vigor.

O conteúdo dessa disciplina está dividido em quatro

capítulos. Essa distribuição foi pensada para que você con-

siga organizar melhor o seu tempo, lendo um capítulo por

semana. Também será apresentada, de forma generali-

zada, a composição da equipe de produção e gestão de

cursos a distância, especificando as atribuições de cada

um dos profissionais envolvidos: coordenadores, tutores,

conteudistas, revisores, designers instrucionais, diagrama-

dores, animadores etc.

Além de contemplar a função de cada um dos agentes

envolvidos, teremos um enfoque específico nos papéis dos

professores conteudistas e tutores, enfatizando as seguin-

tes questões: quais são as principais regras para elabora-

ção de conteúdo EaD? Qual é o papel do tutor? Quais são

os critérios para avaliação dos alunos?

Desde já, desejo excelentes leituras e que as próximas

semanas sejam ricas em aprendizado, discussões e troca

de experiências entre nós.

Profa. Erica Peroni

Capítulo 1. Conhecendo os agentes da educação a distância

Neste primeiro capítulo vamos conhecer quem são os

principais agentes da educação a distância. De forma si-

milar à composição dos cursos existentes presenciais de

ensino superior, a educação a distância não é muito dife-

rente. As estruturas funcionais de cada curso são compos-

tas por coordenadores, professores, entre outros agentes

que designam funções importantes para a constituição e

desenvolvimento do curso. No entanto, nos modelos de

educação a distância, houve a adesão de novos profissio-

nais, visto que a estrutura do próprio modelo de educação

é distinta do modelo presencial, como por exemplo, a me-

diação tecnológica através de computadores conectados à

Internet, como veremos a seguir.

1.1. Quem são os profissionais de EaD nas IES públicas e privadas?

No intuito de apresentar os principais profissionais en-

volvidos nos atuais modelos de ensino a distância, iniciare-

mos essa composição a partir do modelo vigente das Ins-

tituições de Ensino Federais (IES) e os respectivos órgãos

de regulamentação.

Para contextualizar, iniciaremos apresentando a Uni-

versidade Aberta do Brasil (UAB), instituída pelo Decreto

5.800, de 8 de junho de 2006, que tem por função integrar

universidades públicas que oferecem cursos de nível supe-

rior para camadas da população que possuem dificuldade


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de acesso à formação universitária por meio do uso da

metodologia da educação a distância.

O público em geral é atendido pelo sistema, mas os

professores que atuam na educação básica do país têm

prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores

e trabalhadores em educação básica dos estados, municí-

pios e do Distrito Federal. O intuito da UAB é implementar

formação pública de qualidade em locais distantes e iso-

lados, incentivando o desenvolvimento de municípios com

baixos IDH (Índice de desenvolvimento Humano) e IDEB

(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

Por sua vez, o Sistema UAB é o articulador responsá-

vel entre as instituições de ensino superior e os governos

estaduais e municipais, com o intuito de atender às de-

mandas locais por educação superior. Desta forma, a UAB

define qual instituição de ensino deve ser responsável por

ministrar determinado curso em um município ou micror-

região por meio dos polos de apoio presencial. Cabe tam-

bém ao Sistema UAB prover fomento e assegurar o bom

funcionamento dos cursos.

Figura 1 – síntese do funcionamento do sistema UAB.

Fonte da imagem: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7&Itemid=19

De acordo com a Resolução CD/FNDE nº 26, os profis-

sionais que atuam no Sistema UAB dispõem das seguintes

atribuições:

• Coordenador-adjunto: responsável pela coorde-

nação e apoio aos polos presenciais e no desen-

volvimento de projetos de pesquisa relacionados

aos cursos e programas implantados no âmbito

do Sistema.

• Coordenador de curso: responsável pelas ativi-

dades de coordenação de curso implantado no

âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de

projetos de pesquisa relacionados aos cursos.

• Coordenador de tutoria: responsável pela coor-

denação de tutores dos cursos implantados no

âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de

projetos de pesquisa relacionados aos cursos.

• Professor-pesquisador (conteudista): professor

ou pesquisador designado ou indicado pelas IPES

(Instituição Pública de Ensino Superior) vincula-

das ao Sistema UAB, que atuará nas atividades tí-

picas de ensino, de desenvolvimento de projetos e

de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas

implantados no âmbito do Sistema UAB.

• Tutor: profissional selecionado pelas IPES vincula-

das ao Sistema UAB para o exercício das ativida-

des típicas de tutoria.

• Coordenador de polo: responsável pela coordena-

ção do polo de apoio presencial.

A remuneração dos profissionais que atuam nos cursos

e polos de apoio presencial do Sistema UAB é feita por

meio de bolsas de estudo e pesquisa concedidas pela CA-

PES/MEC e pagas pelo FNDE/MEC, conforme disposto na

Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009.

Para o exercício das funções especificadas pelo Sistema

UAB é exigido formação mínima em nível superior, tempo

mínimo de experiência no magistério superior ou a vincu-

lação a programa de pós-graduação de mestrado ou dou-

torado. As bolsas são pagas através de conta-benefício,

vinculada ao Banco do Brasil, concedida pelo período má-

ximo de quatro anos.


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É vedado aos bolsistas o acúmulo de bolsas pelas agên-

cias de fomento de âmbito federal. Entretanto, há uma

exceção para alunos matriculados em programas de pós-

-graduação no país, e selecionados para atuarem como

tutores de cursos a distâncias. Eles, por sua vez, terão

suas respectivas bolsas preservadas conforme as Leis nº

11.273, de 6 de fevereiro de 2006 e nº 11.502, de 11 de

julho de 2007.

Já nas instituições de ensino superior privadas, verifi-

camos que os agentes da educação a distância possuem

uma organização similar ao modelo vigente que compõe

o atual cenário do Sistema UAB. No entanto, não é possí-

vel apresentarmos um modelo fechado e abrangente, uma

vez que essas organizações privadas acabam por adequar

a composição dos agentes, conforme a infraestrutura,

público-alvo e recursos financeiros disponíveis. Portanto,

apresentaremos um modelo generalizado, composto pelos

principais agentes que atuam nesse processo e se enqua-

dram em modelos segmentados de EaD:

• Coordenador: responsável pela estruturação pe-

dagógica do curso, coordenação do corpo docen-

te, apoio ao aluno e acompanhamento de ativida-

des docentes.

• Professor-autor ou conteudista: professor ou pes-

quisador designado que atua na elaboração do

material didático, vídeo-aulas, atividades on-line

e avaliação.

• Equipe de produção: composta por copidesque

(revisor de texto), designer instrucional, produto-

res e editores de vídeos, diagramadores, ilustra-

dores, webdesigners, programadores e adminis-

tradores de rede que, em conjunto, desenvolvem

Clique aqui para ver os valores de bolsas atual-

mente pagos pelo Governo Federal através do Siste-

ma UAB

http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_

content&view=article&id=73&Itemid=29

e implementam os conteúdos do curso e suporte

técnico.

• Professor on-line ou tutor: profissional designado

para o exercício das atividades típicas de tutoria

como orientação ao aluno e correção de avalia-

ções. Da mesma forma como ocorre nas IES, o

tutor, não necessariamente, precisa ser o autor

do conteúdo.

A descrição acima nos proporciona uma visão mais am-

pla dos processos gerenciais que compõem as estruturas

de ensino a distância.

É imprescindível para o gestor de EaD ter essa visão

ampla do processo, mas o esquema apresentado a seguir

nos auxilia na compreensão mais precisa deste fluxo, in-

cluindo as atribuições dos principais agentes que compõem

os atuais modelos aplicados nas diferentes instituições de

ensino superior do país.

Figura 2 – fluxo de trabalho na produção de ma-terial didático para EAD, adaptado pela autora.

Fonte da imagem: elaborado pela professora.

É importante ressaltar que nesta disciplina o enfoque

será dado a dois dos agentes apresentados anteriormen-

te: o conteudista, responsável pela autoria e conteúdos


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dos cursos e o professor on-line, também conhecido como

tutor. Também estudaremos a composição da equipe téc-

nica, responsável pela produção dos cursos. Entretanto,

veremos as principais atribuições do conteudista e do tutor

apresentadas de forma mais detalhada nos capítulos 2 e 3.

Os principais agentes da educação a distância são:

• Coordenador-adjunto

• Coordenador de curso

• Coordenador de tutoria

• Professor-pesquisador (conteudista)

• Equipe de produção

• Professor Tutor

• Coordenador de polo

Capítulo 2. Autoria em EaD: elaboração de material didático

Você tem ideia de como elaborar um conteúdo para en-

sino a distância? Conhece as etapas que envolvem o pro-

cesso? Você sabe qual é o papel do professor conteudista?

Neste capítulo, abordaremos cada um dos atores res-

ponsáveis pela produção de material para educação a dis-

tância e o conjunto de ações que compõe as diferentes

etapas deste processo.

2.1. Quem é o professor-autor?

Os conteudistas de cursos a distância são, na maior

parte dos casos, professores convidados pela coordena-

ção dos cursos. Geralmente, o conteudista é indicado ou

admitido por ser reconhecido por sua competência de do-

mínio, entendimento e/ou publicações sobre o assunto a

ser desenvolvido.

A formação do conteudista, por sua vez, dependerá

exclusivamente do projeto pedagógico do curso. Nos cur-

sos de ensino superior, por exemplo, a preferência será

dada aos docentes que possuem mestrado e doutorado,

tendo em vista que a LDB exige que o corpo docente das

universidades seja composto de, no mínimo, um terço de

professores mestres e doutores.

A mesma regra é validada para os conteudistas que

ingressam em cursos a distância oferecidos pelo Sistema

UAB. Nos editais publicados pelas universidades federais

do país, exige-se que o professor-pesquisador (responsá-

vel pela produção de conteúdo) comprove a experiência

de três anos no magistério superior. Os que não compro-

varem essa experiência docente devem possuir formação

mínima em nível superior e experiência de um ano no ma-

gistério superior ou vinculação a programa de pós-gradu-

ação de mestrado. Para ambos os casos, haverá diferen-

tes classificações: Professor-pesquisador I para o primeiro

caso e Professor-pesquisador II para o segundo, sendo


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que as diferentes categorias possuem valor diferenciado

de bolsa de estudo.

As formas de ingresso como professor pesquisador nas

instituições federais ocorre por meio de editais publicados,

e os critérios são similares aos concursos para professores

da rede federal de ensino.

No entanto, os cursos a distância não criam vínculos

empregatícios. Há somente pagamento de bolsa de estu-

do. Nas instituições privadas, os critérios para seleção e

vinculação à instituição é livre, podendo cada uma delas

estipular a melhor maneira de contratar esses profissio-

nais.

2.2. Passos importantes para a elaboração de material didático

O primeiro passo para desenvolver um bom conteúdo

para EaD é articular alguns quesitos importantes que aju-

dam a visualizar todo o contexto no qual o conteúdo será

aplicado.

Essa verificação preliminar deve contemplar: o plano de

ensino, a carga horária do conteúdo, a divisão do texto (hie-

rarquia), o público-alvo, bem como a linguagem a ser aplicada.

A partir dessa verificação, juntamente com a ementa

do curso, do objetivo geral e específicos, e dos objetivos

de aprendizagem que, por sua vez, indicam as prioridades

de um conteúdo e definem o que o aluno deverá alcançar

após ter estudado aquele material, esses elementos con-

duzirão para uma produção mais direcionada do conteúdo,

proporcionando uma aprendizagem mais eficaz.

Dessa forma, tomaremos como exemplo a sugestão de

um roteiro que contempla três etapas a serem realizadas

antes de escrever um texto para educação a distância.

Para Rodrigues (apud AZEVEDO; SILVA, 2011) essas eta-

pas referem-se à seleção, combinação e avaliação do con-

teúdo, descritas da seguinte forma:

• Etapa 1 - Seleção: de pontos importantes - pon-

tos que servem para multiplicidade de conexões;

pontos que necessitam de pré-requisitos.

• Etapa 2 - Combinação: do conteúdo a ser traba-

lhado com o seu estilo de escrita (coloquial, claro

etc.).

• Etapa 3 - Avaliação: para autoavaliar o seu de-

sempenho como professor em um curso de EaD

(AZEVEDO; SILVA, 2011 p. 52).D

PEDAGÓGICA NA Outro elemento imprescindível de ser avaliado e que

deve compor o planejamento da produção textual para

conteúdo EaD é a carga horária correspondente ao con-

teúdo. A definição deste cálculo, por sua vez, pode variar

de acordo com a instituição de ensino, e provavelmente

estará especificado no projeto pedagógico do curso. No

entanto, é possível considerarmos uma média correspon-

dente a duas laudas de texto por hora/aula. Para se ter

uma ideia, vamos tomar como base o cálculo que utiliza-

mos para a produção dos conteúdos da pós-graduação da

nossa instituição desde 2010:

• Disciplinas de 20 horas: 40 páginas.



Como dito anteriormente, essa variação de laudas não

é fixa e dependerá do contexto pelo qual o conteúdo será

ministrado. Entre outros elementos, o cálculo da carga ho-

rária deve considerar a inclusão de vídeos, objetos e exer-

cícios interativos, animações e simuladores, transmissão,

chat e videoconferência que o aluno deverá dispor para

estudar. Além disso, é importante considerar os critérios

de distribuição do conteúdo (AVA - Ambiente Virtual de

Aprendizagem -, banda e velocidade de conexão), tempo

estimado para o cumprimento da carga horária, execução

das atividades e avaliações.

Para ser mais claro, vamos tomar como exemplo as

disciplinas ministradas em nosso curso. Os estudantes têm

acesso ao curso através de um sistema de gerenciamento

do curso, visto que o AVA foi personalizado para atender

às necessidades da instituição. Para cumprir todas as eta-

pas da disciplina, é disponibilizada ao estudante, no decor-


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rer de 30 dias corridos, uma disciplina contendo uma ou

duas aulas, que totalizam uma carga horária de 40 horas.

• Carga horária: 40 horas.

• Período de duração: 30 dias corridos.

Ou seja, o material de estudo completo é disponibilizado

no primeiro dia de aula da disciplina, cabendo ao estudante

administrar a sua rotina de leitura e realização de tarefas

e avaliações durante o período disposto.

Em outras instituições de ensino com a mesma carga

horária citada, o tempo de disponibilização, realização

das tarefas e avaliações pode ser ministrados em etapas

segmentadas, conforme apresentadas a seguir:

• Carga horária: 40 horas.

• Período de duração: 30 dias – quatro semanas.

• Número de unidades: quatro unidades.

• Disponibilização de conteúdo: uma unidade +

uma atividade por semana.

Neste segundo caso, o conteudista deverá desenvolver

o conteúdo dividido em unidades que correspondam ao

período estipulado pela instituição. Esse modelo, por sua

vez, é bastante utilizado nas instituições de ensino federais

que adotam o Moodle como ambiente virtual para minis-

tração do curso a distância.

Para Azevedo e Silva (2001), existem alguns aspectos

importantes na elaboração de conteúdo para educação a

distância. Para as autoras, a estrutura do texto didático

deve conter:

a) Capa ou página de apresentação:

• Título: especificado no início de cada capítulo. O

texto deve ser conciso, claro e objetivo.

• Autor: a identificação do conteudista (autor).

• Apresentação: texto de boas-vindas, conteúdo da

disciplina, objetivos etc. Neste texto, também po-

dem ser incluídas algumas palavras de encoraja-

mento, apresentando os objetivos e informações

relevantes sobre a dinâmica do conteúdo.

• Sumário: o sumário deve mostrar a organização e

distribuição dos tópicos que serão desenvolvidos.

• Unidade Didática: o conteúdo deve ser dividido

em unidades que tenham por finalidade facilitar

a compreensão do aprendiz. É importante redi-

gir um texto para cada unidade, apresentando os

seus objetivos.

b) Introdução

O texto introdutório deve motivar e esclarecer o aluno

sobre a sequência de estudos que serão desenvolvidos. A

linguagem deve ser clara, concisa e apresentar as seguin-

tes informações:

a) Indicar a importância da unidade didática no

contexto do curso e da disciplina, além de rela-

cioná-la com a formação do aluno.

b) Mostrar como será desenvolvida a unidade: par-

tes, procedimentos e atividades previstas.


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c) Relacionar a unidade com as demais que inte-

gram a disciplina.

d) Estabelecer o processo de comunicação previsto

para o diálogo entre você (autor) e o aluno, no

caso de esclarecimentos ou de explicações adi-

cionais.

e) Indicar ajudas complementares como leituras e/

ou orientação.

c) Conteúdo

Na elaboração do conteúdo (corpo do texto), alguns

critérios importantes devem ser considerados:

a) Leitura fácil, com vocabulário acessível e lingua-

gem simples, precisa, exata e limpa.

b) A estrutura do texto deve possibilitar a assimila-

ção dos conhecimentos em pequenas dosagens.

A divisão e subdivisão dos tópicos facilitam a

percepção - por parte do aluno - da estrutura de

desenvolvimento das ideias.

c) Questões em cada uma das partes que desperte

o interesse do aluno. Podem ser inseridas ao lon-

go do texto.

d) Texto escrito em linguagem dialógica que esti-

mule a interatividade.

e) Uso de frases curtas, verbos na voz ativa e frases

na ordem direta.

f) Os termos técnicos devem ser explicados.

g) Dar ênfase (negrito) em palavras e conceitos im-

portantes.

h) Uso de linguagem dialógica, utilizando um voca-

bulário familiar e pronomes pessoais – eu, você,

nós.

d) Ajudas Intratextuais

a) Glossário para indicar o significado de expressões,

termos ou conceitos mais complexos, considera-

dos fundamentais para o entendimento do texto.

b) Os ícones indicam “paradas na leitura” para que

o aluno possa ser incentivado a realizar reflexões,

obter informações complementares e fixar pontos

importantes, como por exemplo:

• Saiba Mais: pode ser um espaço para acrescentar in-

formações, sugerir sites e leituras complementares.

• No espaço Anote Aqui podem ser destacados os

pontos importantes que o aluno deve lembrar.

• Ao inserir uma caixa chamada Reflexão, estamos

selecionando questões que estimulem o aluno a

pensar (uma situação-problema, uma integração

dos assuntos já abordados, um convite à reflexão).

• Inserir ao final de cada unidade ou, sempre que

se fizer necessário, um box chamado Resumindo,

apresentando um breve resumo do que está sen-

do estudado, auxiliando o aluno na conclusão de

conceitos importantes.


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c) Autoavaliação: são propostas de atividades

e questões que estimulem o estudante a ve-

rificar a evolução da sua aprendizagem.

Para que o material de EaD apresente uma or-

ganização que facilite o entendimento do aluno, os

conteúdos, os módulos ou as disciplinas devem ser

subdivididos em unidades didáticas.

Essa divisão em partes tem a finalidade de separar

o conteúdo para facilitar o entendimento do aluno.

Assim, estudando em partes, o aluno não se sente

sobrecarregado de conteúdos, e no final poderá ter

uma ideia do todo, facilitando a aprendizagem.

e) Imagens, gráficos e Ilustrações

É imprescindível que as imagens, fotos, esquemas,

tabelas e quadros utilizados de outras obras devam ne-

cessariamente possuir licença para uso ou ser de domínio

público, além de indicar a fonte do local (sites, revistas,

livros etc) de onde foram retiradas.

Além disso, é importante que o autor do material didá-

tico exemplifique os conceitos e crie associações, explo-

rando o máximo possível os recursos visuais. Ainda que o

material didático esteja em formato de apostila impressa,

o uso de imagens ajuda a criar intervalos e pausas impor-

tantes para a leitura (em tela ou impresso), auxiliando e

reforçando o aprendizado.

É importante ter ciência de que a tarefa de planejar

a composição visual da tela ou página para estudo é de

responsabilidade da equipe de produção de conteúdo e

a principal atribuição do designer instrucional (DI) - vere-

mos com detalhes no item 4.1. No entanto, é importante

o conteudista ter consciência da necessidade de se criar

redundância para principais conceitos do conteúdo e lan-

çar mão desses recursos.

Em algumas situações, os modelos de EaD não con-

templam um profissional de DI ou não haverá prazo para

o desenvolvimento do desenho instrucional. Por isso, deve

ficar claro para o conteudista que os aspectos de redun-

dância são extremamente importantes na educação a dis-

tância, podendo prever e recorrer no conteúdo aos itens

mencionados anteriormente (intertextuais), apresentando

ou reforçando conceitos através de recursos visuais como

imagens, gráficos, além de vídeos e animações, como ve-

remos a seguir.

f) Vídeos, filmes e animações

Cabe também ao conteudista prever a inserção de fil-

mes e animações no conteúdo, como complemento da

aprendizagem. Para a inserção (upload) de vídeos no

AVA da instituição, é importante que o conteudista atente

para a capacidade máxima permitida por arquivo anexa-

do. As animações podem ser desenvolvidas com o intuito

de apresentar ou reforçar conceitos e até mesmo sugerir

estudo de casos para alimentar debates e discussões no

fórum ou nas avaliações.


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Para isso, o conteudista deve desenvolver um pré-roteiro,

que será encaminhado ao DI ou roteirista de animação e

acompanhar a elaboração da animação ou vídeo juntamente

com a equipe de produção (veremos esse assunto no tópico

4.8.3). Além dos vídeos gravados pelo professor, outros víde-

os também podem ser indicados através de links disponíveis

em portais de notícias, canais do YouTube ou Vimeo.

Esses canais indicam que os vídeos devem ser assisti-

dos nos próprios portais e, nem sempre, os vídeos estão

disponíveis para download ou incorporação em ambientes

restritos de navegação, como os AVAs. No entanto, ao uti-

lizarmos os links, é importante atentar para a permanência

desses vídeos na Internet.

No YouTube, por exemplo, a indicação é que o conteu-

dista crie o seu próprio canal realize a postagem ou compar-

tilhamento do vídeo que deseja usar, ou solicitar a inclusão

do vídeo no canal da instituição de ensino para assegurar

que o mesmo não será excluído no decorrer do curso.

No download de vídeos, filmes e animações de-

vem ser retirados de endereços que permitam o acesso gratuito, evitando problemas futuros re-

lacionados aos direitos autorais. Filmes, comerciais

e desenhos em geral possuem direitos autorais re-

servados, sendo possível somente a exibição de pe-

quenos trechos, desde que a reprodução não seja o

objetivo principal da obra nova e não prejudique a

exploração normal da obra reproduzida, conforme

prevê o capítulo IV da Lei 9610/1998.

Lista de sites gratuitos para pesquisa de

imagens, filmes e ilustrações:

http://www.sxc.hu

http://office.microsoft.com/pt-br/clipart/

default.aspx

http://www.portacurtas.com.br

http://portaldoprofessor.mec.gov.br

http://www.dominiopublico.gov.br

http://bibliotecavirtual.sp.gov.br

http://www.nead.ufpr.br (com sugestões de

endereços de bibliotecas virtuais).

g) Avaliação

Para as avaliações e atividades de aprendizagem, re-

comenda-se que o conteudista proponha pelo menos uma

atividade de aprendizado (reforço ou memorização) para

cada unidade da aula ou disciplina, tendo como referência

a utilização de algumas ferramentas disponíveis no AVA

da instituição. Além disso, o conteudista também possui

a atribuição de elaborar todas as atividades avaliativas do

conteúdo e capacitar os tutores para a correção adequada

dessas atividades (nos casos em que a tutoria é realizada

por outros profissionais).

É sugerido que o autor elabore atividades inter-relacio-

nadas ao conteúdo, como por exemplo, uma tarefa que

estimule a conversação entre alunos e professores via chat

ou promova um debate no Fórum, ou inclua a realização

de tarefas que possibilitem o envio de arquivo de texto ou

imagem, para correção e feedback (veremos esse assunto

detalhadamente no tópico 3.6).

h) Referências e citações

No conteúdo para EaD, é imprescindível que todas as

referências (livros, periódicos, jornais, revistas, endereços

da Internet etc) sejam inseridas nas referências finais, e os

autores devidamente referenciados no corpo do texto, de


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acordo com as normas da ABNT. É fundamental que todos

os autores citados no texto escrito também constem nas

referências.

O material didático é o principal mediador do pro-

cesso de aprendizagem, uma vez que ele assume

o papel de instrumento de diálogo para esta mo-

dalidade educacional. Por isso, deve ser desenvolvi-

do para atender ao projeto do curso, refletindo sua

concepção pedagógica e atendendo às necessidades

de diálogo entre professor e aluno, e não ser visto

apenas como um simples repasse de informações,

conteúdos e atividades estruturadas.

2.3. A importância dos direitos autorais na elaboração de materiais didáticos

Não podemos esquecer que os direitos autorais são os

direitos do autor, do criador, do tradutor, do pesquisador

ou do artista para controlar e garantir o uso que se faz de

sua obra. De acordo com o que está disposto na Lei do Di-

reito Autoral, cabe ao autor o direito exclusivo de utilizar e

dispor suas obras como lhe convém (Lei 9.610/98), e para

que a obra seja utilizada, é necessária a autorização prévia

do autor, ou seja, a cessão dos direitos de uso.

A lei também frisa a necessidade de autorização prévia

e expressa do autor ou detentor dos direitos autorais para

a utilização da obra, por quaisquer modalidades, incluin-

do a reprodução parcial ou integral da obra. Portanto, a

produção comercial ou a reprodução (mesmo parcial) não

autorizada são, perante a Lei, passíveis de punição nas

esferas cível e criminal (EDUCAÇÃO ABERTA, 2011).

Com a infinidade de informações presentes na Internet, temos várias limitações quanto ao uso legal desses mate-

riais. Existem restrições e leis que regulamentam direitos

do autor e por isso, grande parte dos conteúdos que estão

acessíveis na Internet (imagens, vídeos, sons, texto etc) é

protegida por direito autoral. No Brasil, o autor detém au-

tomaticamente os direitos autorais completos sobre suas

criações, logo que elas são criadas e registradas. O copyri-

ght, ou o símbolo © indica “todos os direitos reservados”,

seja em uma página na Internet ou em qualquer material

impresso. O símbolo copyright, por sua vez, proíbe o do-

wnload, a distribuição, comercialização ou adaptação da

obra, ainda que ela esteja disponível na Internet.

Quanto aos direitos autorais, eles podem ser divididos

em duas partes: direitos morais e patrimoniais. No Brasil,

os direitos autorais patrimoniais são direitos disponíveis

– ou seja, podem ser transmitidos a terceiros total ou par-

cialmente. Já os direitos morais do autor não podem ser

desconstituídos ou transferidos a terceiros.

O conceito e possibilidade das “licenças” só são plausí-

veis com o reconhecimento e a garantia do direito autoral

no contexto destas leis.

Existem algumas exceções ou permissões de uso para

materiais protegidos pela lei. Essas exceções e limitações

são essenciais para o equilíbrio entre os interesses públi-

cos e privados.

Por exemplo, não infringe a lei a reprodução de notícia,

artigo informativo, desde que citados o nome do autor e a

publicação de onde foram retirados. Para o uso de obras li-

terárias, artísticas ou científicas, é permitida a reprodução

para uso exclusivo de deficientes visuais, mediante o siste-

ma Braille ou outro suporte desde que sem fins comerciais.

No artigo 46 da Lei 9610/1998

[...] não constitui ofensa aos direitos autorais:

citação em livros, jornais, revistas ou qualquer

outro meio de comunicação, com a finalidade de

estudo, crítica ou polêmica, desde que mencio-

nado o nome do autor e a origem da obra. Isso

permite que alunos e docentes criem textos e

teses, por exemplo a representação artística de

peças, músicas, entre outros, para fins unica-

mente didáticos nos estabelecimentos de ensino,

não havendo em qualquer caso a intenção de

lucro. (EDUCAÇÃO ABERTA, 2011 p. 46).


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14

Por outro lado, as licenças de Creative Commons re-

presentam os conteúdos de uso livre ou de permissões

específicas, sendo que existem diferentes classificações da

licença.

A Creative Commons é uma organização não governa-

mental que tem principal objetivo a elaboração e manu-

tenção de licenças livres, que contribui largamente com a

cultura de criação e compartilhamento.

As licenças Creative Commons possuem diferentes atri-

buições e são classificadas por uma escala que indica as

obras mais permissivas e outras mais restritivas. De acor-

do com o Caderno REA (2011), essa classificação obedece

a seguinte ordem:

a) Atribuição (BY)

CC-BY

Esta licença permite que outros distribuam, remixem,

adaptem ou criem obras derivadas, mesmo que para uso

com fins comerciais, contanto que seja dado crédito pela

criação original.

Esta é a licença menos restritiva de todas as oferecidas,

em termos de quais usos outras pessoas podem fazer de

sua obra.

b) Atribuição - Compartilhamento pela mesma

Licença (BY-SA)

CC-BY-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem, e

criem obras derivadas ainda que para fins comerciais, con-

tanto que o crédito seja atribuído a você e que essas obras

sejam licenciadas sob os mesmos termos.

Esta licença é geralmente comparada a licenças de sof-

tware livre. Todas as obras derivadas devem ser licencia-

das sob os mesmos termos desta. Dessa forma, as obras

derivadas também poderão ser usadas para fins comer-

ciais.

c) Atribuição Uso Não Comercial (BY-NC)

CC-BY-NC

Esta licença permite que outros remixem, adaptem, e

criem obras derivadas sobre sua obra sendo vedado o uso

com fins comerciais. As novas obras devem conter menção

a você nos créditos e também não podem ser usadas com

fins comerciais. Porém, as obras derivadas não precisam

ser licenciadas sob os mesmos termos desta licença.

d) Atribuição - Uso Não Comercial - Comparti-

lhamento pela mesma Licença (BY-NC-SA)

CC-BY-NC-SA

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e

criem obras derivadas sobre sua obra com fins não comer-

ciais, contanto que atribuam crédito a você e licenciem as

novas criações sob os mesmos parâmetros.

Outros podem fazer o download ou redistribuir sua

obra da mesma forma que na licença anterior, mas eles

também podem traduzir, fazer remixes e elaborar novas

histórias com base na sua obra. Toda nova obra feita com

base na sua deverá ser licenciada com a mesma licença,

de modo que qualquer obra derivada, por natureza, não

poderá ser usada para fins comerciais.

e) Atribuição - Não a Obras Derivadas (BY-ND)

CC-BY-ND

Esta licença permite a redistribuição e o uso para fins comerciais e não comerciais, contanto que a obra


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15

seja redistribuída sem modificações e completa, e que os créditos sejam atribuídos a você.

f) Atribuição - Uso Não Comercial - Não a Obras

Derivadas (BY-NC-ND)

CC-BY-NC-ND

Esta licença é a mais restritiva dentre as seis licenças

principais, permitindo redistribuição. Ela é comumente

chamada “propaganda grátis”, pois permite que outros fa-

çam download de suas obras e as compartilhem, contanto

que mencionem e façam o link a você, mas sem poder

modificar a obra de nenhuma forma, nem utilizá-la para

fins comerciais.

Mas qual é a importância dos direitos autorais para a

elaboração de material didático para EaD? O que eu preci-

so saber para não usar indevidamente um conteúdo?

Podemos pensar essa questão em duas esferas distin-

tas: primeiramente, o conteudista que irá desenvolver um

material para EaD precisa elaborar um material autoral e

em conformidade com as exigências que a instituição pro-

põe para a elaboração do material. O conteudista irá usar

os conceitos fundamentais do conteúdo, referenciando de-

vidamente os autores utilizados em sua fonte de pesquisa.

Ou seja, o trabalho é muito similar à produção de um arti-

go ou de um trabalho acadêmico, sendo necessário adap-

tar a linguagem e atender às demais exigências previstas

no projeto pedagógico do curso.

É comum que alguns alunos e professores usem a In-

ternet para baixar conteúdos (textos, imagens, músicas e

vídeos) sem qualquer atenção aos direitos do autor. Infe-

lizmente, tal ato pode gerar uma consequência negativa,

uma vez que ao utilizar tais recursos sem a permissão do

autor é uma infração ao direito de terceiros. Não pode-

mos usar, adaptar ou redistribuir nenhum material sem

a expressa autorização do autor, mesmo quando não há

nenhuma explicação na página na qual o conteúdo foi dis-

ponibilizado. Neste caso, você deverá assumir que os di-

reitos são restritos e, caso seja o contrário, será permitido

utilizar o recurso se estiver expresso uma licença livre. E

mesmo nesses casos, a fonte original deverá ser citada

como referência.

É importante lembrar que, enquanto não existir

uma legislação específica para materiais didáticos

em EaD, a Lei de Direitos Autorias prevalece.

Uma questão muito frequente e comum está relacio-

nada à utilização de textos publicados na Wikipédia. Sem

dúvida, a enciclopédia virtual livre é um projeto muito im-

portante e inovador, sendo a principal referência de cons-

trução colaborativa na Internet.

Embora ela seja um excelente projeto, não é recomen-

dável utilizá-la como fonte primária de informação. Nela,

alguns artigos construídos coletivamente podem ser con-

siderados relevantes, mas outros artigos podem ser me-

ras reproduções de trechos de livros que detém direitos

autorais.

Se utilizá-los, você poderá infringir a Lei sem o devido

conhecimento. Por isso, a melhor alternativa é não utilizá-

-la em seu conteúdo de autoria.

Uma boa alternativa para utilização de conteúdos edu-

cacionais, livres de direitos autorais, são os Recursos

Educacionais Abertos, como veremos a seguir.


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Confira as regras para utilização de obra intelectual

conforme determina a lei

http://senaed2009.wordpress.com/2009/05/30/

regras-para-utilizacao-de-obra-intelectual-conforme-

determina-a-lei/

http://www.lacardigital.com.ar

2.4. Os Recursos Educacionais Abertos (REAs)

Como vimos (ou veremos) na disciplina de Introdução

à EaD, os REAs são materiais de ensino, pesquisa ou mídia

que estão sob domínio público ou licenciadas de maneira

aberta, ou seja, são obras que permitem a utilização ou

adaptação por terceiros.

Dentre esses recursos podemos encontrar cursos com-

pletos, módulos, planos de aula, livros didáticos, artigos,

testes, softwares, ilustrações ou qualquer outra ferramen-

ta de conteúdo educacional.

O professor pode ser um importante colaborador desse

movimento, uma vez que ele também poderá ceder parte

do seu material didático usado em sala de aula para outros

colaboradores.

A ideia é que os professores utilizem os recursos exis-

tentes, mas também contribuam para o aprimoramento ou

modificação de um recurso já existente.

Esses recursos podem estar disponíveis em diversos re-

positórios on-line específicos, blogs, portais ou até mesmo

em sites de imagens como o Flickr, por exemplo.

Um bom exemplo é o site Matemática Multimídia (www.

m3.mat.br), que contém uma vasta coleção de projetos,

planos de matemática para o ensino médio com licença

aberta. Há também um mecanismo de busca do Creati-

ve Commons (http://search.creativecommons.org/) para

quem está a procura de material com licença aberta.

Já o site Jamendo (www.jamendo.com/br/creativecom-

mons) é uma comunidade de música livre, na qual artistas

publicam e compartilham músicas, e podem definir licença

aberta para alguma delas.

Além dessas dicas, é possível encontrar diversos con-

teúdos com licenças livres, disponibilizados na Web.


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Para saber mais sobre o REA, acesse o caderno

para professores disponíveis no site:

2.5. Os MOOCs (Massive Online Open Course)

Os MOOCs são cursos online abertos e dirigidos a um

público amplo (na sigla inglesa para Massive Online Open

Course). É um curso online que utiliza AVAS (Ambientes

Virtuais de Aprendizagem) e incluem a emissão de certifi-

cado de participação.

O termo massivo se remete à oferta do curso para um

grande número de alunos e com grande quantidade de

material.

Em 2008, George Siemens e Stephen Downes oferece-

ram um curso sobre “Connectivism and Connective Know-

ledge” (Conectivismo e Conhecimento Conectivo) para 25

alunos pagantes da Universidade de Manitoba (Canadá) e

para outros 2300 estudantes que puderam participar do

curso gratuitamente pela internet.

Essa iniciativa foi chamada de MOOC por Dave Cormier,

Gerente de Comunicação na Web e Inovações na Univer-

sidade de Prince Edward Island, e pesquisador Sênior do

Instituto Nacional de Tecnologia na Educação Libera.

Para saber mais sobre os Moocs, lendo o artigo

publicado no site Porvir: http://porvir.org/porpesso-

as/moocs-mudam-ensino-dentro-fora-da-universida-

de/20130404

Professor autor (ou conteudista):

É o professor indicado pela coordenação do cur-

so, e reconhecido por possuir domínio sobre o as-

sunto a ser desenvolvido como tema de aula.

Principais etapas para elaboração de conteúdo:

- A partir da carga horária, definir o conjunto de

elementos que farão parte do conteúdo: texto em

laudas, vídeos, imagens, objetos de aprendizagem.

- O conteúdo deve conter apresentação, introdu-

ção, conteúdo e ajudas intertextuais, além de exer-

cícios de aprendizagem e avaliações.

- Ao escrever, deve-se ter atenção com os direi-

tos autorais. Por isso, é importante parafrasear e

usar as citações corretamente. Atentar-se também

à possibilidade de desenvolver ou reutilizar recursos

educacionais abertos.

Capítulo 3. Tutoria em EaD

Neste capítulo, vamos apresentar as principais atribuições

e qualificações que o professor tutor deve adquirir para que

a sua atuação em cursos a distância seja eficiente.

Trataremos de conceitos essenciais, desde a concepção

da atividade nas quais são incluídas as principais atribui-

ções, a importância da interação e da motivação até a

responsabilidade de avaliar os aprendizes.


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18

É importante saber que o processo de avaliação em

EaD possui algumas especificidades; o tutor, além de do-

minar o conteúdo, deve conhecer profundamente as fer-

ramentas de avaliação e empregá-las corretamente, em

conformidade com a proposta pedagógica do curso.

Ao final, apresentaremos as atitudes positivas para ava-

liar os aprendizes adequadamente, reforçando e tornando

mais eficaz o processo de aprendizagem.

3.1. Docência em EaD: professor ou tutor?

A atividade de tutoria costuma ser encarada de maneira

pejorativa por alguns professores, que atribuem a ideia de

rebaixamento da função docente, quando na verdade não é.

Para Mattar (2012), esse problema se dá pela inade-

quação do termo, da forma como ele é conhecido ampla-

mente, e na atribuição da função, no caso da docência. Em

linguagem jurídica, tutor é aquele que exerce tutela, ou

seja, tem a incumbência de proteger alguém mais frágil.

Na maioria das vezes, o tutor é nomeado por um juiz para

tomar decisões em nome de uma pessoa (geralmente me-

nor, ou incapaz), e zelando por sua vida civil.

Na tentativa de minimizar os desajustes do termo tu-

tor, outros autores defendem que a função docente em

EaD deve utilizar o vocábulo “professorar”, uma vez que

o termo indica melhor a função de trabalhar como docen-

te. Para autores como Bruno e Lemgruber (apud Mattar,

2012, p. 23), tal nomenclatura deve ser descartada ou re-

conceituada.

Para eles, existem dois documentos legais que ressal-

tam o entendimento do tutor como professor - o Art. 2°

da portaria de n° 4.059/2004 e a Deliberação CEE-RJ n°

297/2006) -, que especificam a função no seguinte aspecto:

§ Único. Para os fins desta Portaria, entende-

se que a tutoria das disciplinas ofertadas na

modalidade semipresencial implica na existência

de docentes qualificados em nível compatível

ao previsto no projeto pedagógico do curso,

com carga horária específica para os momentos

presenciais e os momentos a distância (Art. 2°

da portaria de n° 4.059/2004).

O quadro técnico e pedagógico para o fun-

cionamento de cursos e programas a distância

autorizados explicita que a função de tutoria terá

que ser exercida por professores. (Deliberação

CEE-RJ n° 297/2006).

O MEC também reconheceu o tutor como o

profissional selecionado pelas IES vinculadas

ao Sistema UAB para o exercício das atividades

típicas de tutoria, sendo exigida formação de nível

superior e experiência mínima de 01 (um) ano

no magistério do ensino básico ou superior, ou

ter formação pós-graduada, ou estar vinculado

a programa de pós-graduação (Resolução CD/

FNDE/Nº 08, de 30 de abril de 2010).

Dessa forma, a concepção diminutiva atribuída ao termo

não condiz com a realidade da função desempenhada. O

tutor, de forma similar ao professor presencial, possui a

responsabilidade de orientar, acompanhar, mediar e avaliar

a aprendizagem.

3.2. As atribuições do tutor (professor on-line)

O tutor, por sua vez, deve realizar inúmeras funções

docentes simultaneamente. Para Mattar, (2012), entre

essas atribuições, ele organiza a classe virtual, define o

calendário do curso, é o responsável pela divisão de gru-

pos, tarefas e o principal agente responsável por promo-

ver a interação entre os participantes. Para acompanhar o

aprendizado dos alunos, o tutor deve organizar o tempo

de acesso aos materiais e orientá-los na realização das

atividades do período.

Para o MEC (2009), as atribuições do tutor e suas atri-

buições na Universidade Aberta do Brasil (UAB), conforme

publicado no Manual de atribuições dos bolsistas devem

ser:

• Mediar a comunicação de conteúdos entre o pro-

fessor e aprendizes.


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19

• Acompanhar as atividades discentes, conforme o

cronograma das atividades docentes.

• Manter a regularidade de acesso ao AVA e dar re-

torno às solicitações dos cursistas no prazo máxi-

mo de 24 horas.

• Estabelecer contato permanente com os alunos e

mediar as atividades discentes.

• Colaborar com a coordenação do curso na avalia-

ção dos estudantes.

• Participar das atividades de capacitação e atuali-

zação promovidas pela Instituição de Ensino.

• Elaborar relatórios mensais de acompanhamento

dos alunos e encaminhar à coordenação de tutoria.

• Participar do processo de avaliação da disciplina

sob orientação do professor responsável.

• Apoiar operacionalmente a coordenação do curso

nas atividades presenciais nos polos, em especial

na aplicação de avaliações.

Nas interações promovidas em classe, o tutor é respon-

sável pelo contato inicial dos alunos, motivando a partici-

pação dos mais tímidos e que não se expõem com facili-

dade no AVA.

O fundamental no papel do tutor é gerar um senso de

comunidade na turma e, para isso, deve-se ter um eleva-

do grau de inteligência interpessoal, desempenhando um

papel social. Uma das formas de interação que o tutor

deve prezar é enviar mensagens de agradecimento e for-

necer feedback rápido para os alunos. Por sua vez, “o tutor

desempenha um papel administrativo e organizacional”.

(MATTAR, 2012, p. 25)

Dentre atribuições importantes do tutor, uma delas é

avaliar as atividades desenvolvidas pelos alunos no curso.

E consequentemente, desempenhar o papel pedagógico e

intelectual do curso (MATTAR, 2012, p. 27). Segundo o au-

tor, esse papel consiste em elaborar atividades, incentivar

a pesquisa, investigar, relacionar comentários e respostas

dos cursistas, coordenar discussões, sintetizando os pon-

tos principais, além de desenvolver o clima intelectual do

curso, encorajando-os na construção do conhecimento.

O tutor também deve auxiliar os alunos na interpretação

do material visual multimídia, considerando que alguns alu-

nos não possuem habilidade com informática, o que pode

prejudicar o seu desempenho durante a aprendizagem.

Assim, o tutor também desempenha o papel tecnológi-

co auxiliando, ainda que a distância, nas dúvidas técnicas

e dificuldades encontradas para utilizar os recursos peda-

gógicos do AVA.

3.3. Interação e interatividade na EaD

Você já se deparou com os termos interação e interati-

vidade? O que significam? Eles são idênticos, diferentes ou

equivalentes? Você sabe?

Na verdade, os termos aparentam ser similares, mas

seus significados são distintos. Porém, uma característica

importante a ressaltar é que os termos são complemen-

tares e, por esse motivo, cria-se essa confusão conceitual

com os termos, conforme nos apresenta MATTAR:

A confusão conceitual está, então, armada.

Alguns autores utilizam os dois termos indis-

criminadamente, trocando um pelo outro, sem

diferenciar seus significados, enquanto outros

procuram construir definições precisas e distin-

tas para cada um dos conceitos.

Alguns autores criticam inclusive o uso do

termo interatividade, aceitando apenas o sentido

de interação, enquanto, para outros, a interati-

vidade é um dos fenômenos mais importantes

da modernidade, que estaria provocando uma

revolução na educação. (MATTAR, 2012, p.112).

Segundo o Houaiss, interação é uma “atividade ou tra-

balho compartilhado, em que existem trocas e influências

recíprocas”. Já a interatividade é a “capacidade de um sis-

tema de comunicação ou equipamento de possibilitar a

interação”. E, por fim, interativo (termo que não foi citado,

mas é importante) é a ação ou mecanismo que “permite

ao indivíduo interagir com a fonte ou emissor”. Veremos a

relação entre interação e interatividade a seguir.


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20

3.4. Tipos de interação em EaD

Mattar (2012, p. 41) define nove classificações para

diferentes tipos de interação:

a) Aluno/professor: essa interação pode ocorrer de ma-

neira síncrona e assíncrona, fornecendo motivação e

feedback com os alunos no auxílio da aprendizagem.

Para explicitar melhor, uma pergunta do professor

respondida pelo aluno não chega a ser interativa,

pois não houve o feedback. Isso faz que a interati-

vidade em EaD necessite também ser analisada do

ponto de vista do aluno, e esta, por sua vez, é uma

das principais reclamações por parte dos alunos. É

necessário que o tutor mantenha um timing certo

para a resposta. Se o feedback é demorado, o ob-

jetivo da interação não se cumpre.

b) Aluno/conteúdo: O aluno interage com as informa-

ções fornecidas pelo material de estudo. Portan-

to, é possível desenvolver conteúdos multimídia e

objetos de aprendizagem em diferentes formas:

texto, som, imagens, vídeos, animações etc. As-

sim, o aluno interage com o material multimídia,

navegando, selecionando, construindo, criando o

seu ambiente pessoal de aprendizagem.

c) Aluno/aluno: Essa interação caracteriza-se pelo

aprendizado colaborativo e cooperativo, que no

âmbito social é denominado interação interpessoal.

Atividades desenvolvidas por esse escopo promo-

vem a interação entre os alunos, diminuindo a sen-

sação de isolamento do estudo a distância. Desta

forma, os alunos trabalham em equipe, geralmente

em grupos de discussão destinados a uma ativi-

dade específica ou em trabalhos que podem ser

comentados e avaliados por outros alunos. Nos

AVAs, geralmente é utilizado o recurso de Fórum

para promover a interatividade entre os grupos. A

parte negativa dessa interação pode ocorrer com a

baixa participação dos alunos, e cabe ao professor

desempenhar o seu papel na organização e na sus-

tentação do aprendizado em grupo.

d) Professor/professor: As redes de comunicação on-

-line têm possibilitado inúmeras oportunidades de

interação entre professores, que utilizam esses es-

paços para discussão e conversação pedagógica e

acadêmica. Muitas vezes, essas interações também

ocorrem de forma presencial, durante encontros,

seminários e congressos, ou informalmente.

e) Professor/conteúdo: O desenvolvimento de conteú-

dos para o ensino a distância torna-se um dos ele-

mentos essenciais para a EaD. O conteúdo contex-

tualizado, desenvolvido pedagogicamente, auxiliado

por objetos de aprendizagem acabam por desempe-

nhar um papel primordial no design educacional dos

cursos. Na EaD, o professor também interage com

o conteúdo de diversas formas, através de comen-

tários direcionados, na sugestão de outras fontes de

consulta, propondo atividades e recursos que enri-

queçam o próprio material do curso.

f) Conteúdo/conteúdo: Atualmente, alguns progra-

mas possuem recursos de inteligência artificial e

são semiautônomos. Esses aplicativos podem re-

cuperar informações ou operar outros programas e

até mesmo monitorar outro programa. Para exem-

plificar, podemos citar os leitores de feeds e RSS’s,

que atualizam automaticamente as referências so-

bre determinado tema. Esses recursos podem ser

bem empregados por alunos e professores de EaD.

g) Aluno/interface: A interação aluno/interface se dá

com as interações que ocorrem entre o aluno e a

tecnologia, uma vez que é necessário que ele a utili-

ze para interagir com o conteúdo, com o professor e

com outros alunos. As diferentes interfaces influen-

ciam na aprendizagem e no design das interações,

abrangendo aspectos como usabilidade, funcionali-

dade, comunicação e estética. Para isso, a interface

deve ser atrativa, desafiadora e envolvente.

h) Autointeração: Esse conceito enfatiza a importân-

cia da conversa do aluno consigo mesmo, durante

o envolvimento com o conteúdo. Ou seja, as refle-

xões do aluno sobre o próprio conteúdo no proces-

so de aprendizagem, também chamada de opera-

ções metacognitivas.


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21

Para exemplificar, a autointeração inclui atividades

de síntese, revisão de notas, preparação de resu-

mos para avaliações etc. Uma forma de alimentar

adequadamente essa conversa didática, o profes-

sor-conteudista (ou o DI) deve inserir recursos vi-

suais que direcionam a atenção do aluno para os

aspectos importantes do conteúdo, que por sua

vez ativam conhecimentos prévios dos aprendizes

como, por exemplo, criar analogias ou destaques

(em forma de box, resumo etc) ao longo do conteú-

do.

i) Interação vicária: É uma interação silenciosa, na

qual o aluno observa as discussões e debates sem

participar ativamente. Ao observar e processar as

interações, o aluno observador processa ativamen-

te os dois lados da interação, que pode ocorrer

entre professor-aluno ou aluno-aluno. Ainda que

a interação vicária tenha uma aparência passiva,

esse método pode contribuir significativamente

para o aprendizado, uma vez que o aluno estrutu-

ra, processa e absorve o conteúdo em discussão.

Os tópicos acima indicam com precisão a importância

da interação nos processos de aprendizagem dos cursos a

distância, sendo que a interação na EaD poderá ocorrer de

maneiras diferenciadas: entre alunos e professores, com o

próprio conteúdo e entre os aprendizes. A partir dessa com-

preensão, é importante que o tutor elabore estratégias que

possibilitem interações mais interessantes e agradáveis,

que irão potencializar os processos de aprendizagem do

conteúdo. Nesse contexto, veremos mais adiante, no item

3.7, algumas dicas importantes de motivação que poderão

ser aplicadas na tutoria de cursos e, possivelmente, torna-

rão os processos de interação mais interessantes e eficazes.

3.5. Sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem

Desde o início do nosso conteúdo, vimos várias refe-

rências aos AVAs e LMS. É possível que você saiba o signi-

ficado dos termos, ou talvez nem saiba. Neste subtópico,

abordaremos as diferenças existentes entre AVAs e LMS e

apresentaremos os principais ambientes virtuais disponí-

veis para educação a distância que você, possível tutor ou

gestor de EaD, precisa conhecer.

Os sistemas de gerenciamento de conteúdo e aprendi-

zagem também são conhecidos por outras denominações,

entre eles: AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem),

LMS (Learning Management System), IMS (Instructional Management Systems), entre outros, como CMS (Course Management System ou Content Management System) e

LCMS (Learning Content and Management System).

Mas existe alguma similaridade entre os termos? Eles

são equivalentes? O uso dos termos pode ser indistinto ou

existem diferenças entre eles?

Sim. Existe uma distinção conceitual entre AVA e LMS

que se refere ao gerenciamento de sistema e arquitetura

computacional. O LMS, por sua vez, permite o gerencia-

mento e armazenamento de informações, bem como a

comunicação entre os usuários, rastreamento de dados e

relatórios de progresso dos estudantes etc. Já o AVA con-

tém a ideia de estrutura de gerenciamento, mas reflete o

conceito de sala de aula on-line.

Nos AVAs, há entendimento intrínseco de que a edu-

cação só pode ser realizada através de ação e interação

entre os atores, o que por sua vez, o torna um conceito

mais completo (FILATRO, 2008).

De maneira geral, os AVAs são ambientes baseados na

web, destinados ao gerenciamento eletrônico de cursos e ati-

vidades de aprendizagem virtuais que, por sua vez, são em-

pregados no ensino a distancia, em ações de blended lear-

ning ou como apoio de atividades presenciais. Para Tori (2010

p.44), os principais recursos encontrados nos AVAs são:

• Gerenciamento do curso: Criação, administração

(disciplinas, alunos), disponibilização de acesso

(senhas, registro de atividades), cálculo, publica-

ção de notas etc.

• Gerenciamento de conteúdo: Armazenamento, ge-

renciamento, edição, exibição de conteúdo multi-

mídia.

• Correio eletrônico: Serviços de e-mail interno

(dentro do próprio sistema) ou externos.

• Mensagem instantânea: Serviço de mensagem

que possibilita a comunicação síncrona e a troca

de documentos entre usuários conectados.


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22

• Chats (salas de bate-papo): Sala virtual para troca de mensagens de texto, voz ou vídeo.

• Fórum de discussão: Espaço para discussões assíncronas por assunto, que podem ser separados por curso,

turma, grupo, etc.

• Quadro de avisos: Área para publicação de informes de interesse geral.

• Lousa virtual: Compartilhamento de uma tela (whiteboard) que pode receber informações como desenhos, tex-

tos, diversas mídias, podendo ser configurada apenas para visualização dos estudantes ou compartilhamento.

• Avaliação: aplicação, gerenciamento e correção de avaliações, geralmente aplicadas através de testes ou provas

dissertativas. O gerenciamento proporciona a possibilidade de sorteio, correção automática, cálculo, geração de

estatística de desempenho.

Nessa disciplina, faremos uma breve introdução dos principais AVAs utilizados em programas de educação a distância

no Brasil, sem adentrarmos nas especificidades de cada um.

De fato, existe um crescente surgimento desses sistemas, que também podem ser personalizados e oferecerem

diferentes aplicações, recursos e valores, de acordo com a infraestrutura da instituição.

a) Blackboard

– É um produto comercial, desenvolvido pela empresa Blackboard, e custos variados de acordo com número de

alunos, forma de contratação etc. Hoje é considerada uma das melhores plataformas para EaD. A versão mais

atual é a 9.1 e possui como diferencial os recursos de autoaprendizado (criação de exercícios com gabaritos

e comentários), portfólio (área para publicação dos alunos) e whiteboard. Usado por diversas instituições no

Brasil e no mundo, entre elas: SENAC SP, GrupoA (Artmed), IESB (Instituto de Educação Superior de Brasília),

UNIP (Universidade Paulista), Universidade Anhembi Morumbi, entre outras. (http://www.blackboard.com/)

Assista ao vídeo de apresentação do Blackboard no YouTube: http://www.youtube.com/watch?feature=player_

embedded&v=sfQ4uFeJRDs

Figura 4 – home do AVA Blackboard

Fonte da imagem: http://aprendizasistenciaadministrativa.blogspot.com.br/2011/02/pantallazo-plataforma-blackboard.html


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23

a) COL: (Cursos on-line) é um sistema de gerenciamento e apoio à aprendizagem desenvolvido pelo Laboratório

de Arquitetura e Redes de Computadores (Larc) do Departamento de Engenharia de computação e Sistema

Digitais da USP. Atualmente, o sistema é utilizado por toda a Universidade. Além de possuir as ferramentas

mais comuns disponíveis nos AVAs, o COL trabalha o conceito modular (ou módulos), sendo que os módulos

podem ser associadas às diferentes disciplinas e turmas, em diferentes cursos. http://col.redealuno.usp.br/

portal/

c) Teleduc: é um software livre, nacional, desenvolvido pelo Núcleo de Informática aplicada à Educação (Nied)

da Unicamp. Além dos recursos básicos, o sistema oferece as ferramentas portfólio e intermap, que mostram

graficamente as interações realizadas pelos alunos nos chats, fóruns, e correio, mostrando a intensidade e

distribuição das interações. Sistema utilizado pela Unicamp e UFRGS. http://www.teleduc.org.br/

d) Moodle: (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um dos sistemas mais populares de

código aberto, de baixo custo, desenvolvido por Martin Dougimas, como parte de sua tese de doutorado

na Universidade Curtin da Austrália. O sistema oferece as ferramentas básicas dos AVAs e a sua principal

vantagem é ter a arquitetura aberta e flexível para instalação, adaptação e expansão de outros recursos.

Utilizado principalmente pelas IES federais: UFMG, UFSC, UNB, UFBA e PUC-SP.

Figura 5 – home do AVA Moodle

Fonte da imagem: http://www.ceaduab.ufla.br/


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Saiba mais sobre o Ambiente Virtual de Aprendi-

zagem Moodle acessando o Manual do Moodle para

professores.

e) Outros AVAs: e-College da Pearson (www.ecolle-

ge.com/brasil), LearningSpace (www.learnings-

pace.org), Saba Learning Suite (www.saba.com/

products/learning), Virtus da UFPE (www.virtus.

ufpe.br), WebCT da British Columbia University

(www.webct.com), AE da FAPESP (http://tidia-ae.

usp.br/portal), Projeto Amadeus da UFPE (http://

www.slideshare.net/pugpe/projeto-amadeus) e

Dokeos (http://www.dokeos.com/).

O portal WCET’s EduTools é uma importante

referência que possibilita a comparação entre até

dez sistemas selecionados.

http://www.edutools.info

É importante que os tutores tenham bastante conhe-

cimento das ferramentas existentes nos AVAs das insti-

tuições de ensino, bem como todas as suas aplicações.

Algumas ferramentas mais tradicionais da web (como chat

e fórum) já possuem uma identificação e usabilidade mais

intuitiva, por serem utilizadas em outros ambientes e con-

textos. No entanto, é dever do tutor reconhecer todas as

funcionalidades e as especificidades de cada ferramenta,

para conduzir corretamente as atividades e orientar os alu-

nos iniciantes, que possuem pouco conhecimento sobre o

ambiente. É importante lembrar que o tutor também deve

promover, por intermédio das ferramentas, a interativida-

de entre os alunos, evitando dessa forma o isolamento

virtual.

3.6. Avaliação em EaD

Vamos trabalhar nesse tópico uma das mais impor-

tantes atividades de tutoria para educação a distância: a

avaliação dos aprendizes. Se você já foi ou é docente, vai

reconhecer facilmente alguns termos que iremos abordar,

visto que os conceitos de avaliações em EaD são baseadas

nas avaliações do ensino presencial.

O tutor participa diretamente do processo de avaliação,

por isso, é necessário entender todo o processo, mesmo

quando a elaboração das avaliações fica sob a responsa-

bilidade do conteudista. No entanto, há especificidades

e minúcias de trabalharmos com a mediação tecnológica

e torna-se imprescindível ao tutor conhecer as principais

ferramentas e formas de avaliação disponíveis nos AVAs.

Algumas delas serão reconhecidas facilmente já que no

papel de aluno, você foi avaliado em alguma disciplina do

nosso curso.

Dentre os modelos de EaD predominantes no país e

utilizados pelas instituições públicas e privadas, as avalia-

ções mais comuns dessas instituições se enquadram nos

perfis de avaliação formativa e a avaliação somativa do

aluno.

Primeiramente, a avaliação formativa é “aquela que se

realiza durante o curso, ou seja, não apenas em momen-

tos estanques, no seu início ou final” (MATTAR, 2012, p.

140). Isso quer dizer que a definição de frequência e as

diferentes avaliações são aplicadas aos alunos durante o

curso, considerando a participação e realização delas em

todas as atividades estipuladas, avaliando o progresso da

aprendizagem.

Diferente da avaliação formativa, o CAED (Centro de

Políticas Públicas e avaliação da educação) define a ava-

liação somativa como uma modalidade avaliativa pontual

que ocorre ao fim de um processo educacional (ano, se-

mestre, bimestre, ciclo, curso etc). Para essa avaliação,

determina-se o grau de domínio de alguns objetivos pré-

-estabelecidos, realizando um balanço somatório de uma

ou várias sequências de um trabalho de formação. É tam-

bém conhecida por avaliação das aprendizagens. A prin-


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cipal característica desta avaliação é a capacidade de informar, situar e classificar o aluno, tendo a perspectiva de

conclusão ao final de um processo educacional, ou seja, avaliar o estudante no final de uma fase de aprendizagem.

Segundo Santos (2006) avaliar é diagnosticar. É tomar decisões sobre a avaliação e assumir essa responsabilidade

perante o processo de construção de conhecimentos. Para a autora, na educação on-line, é importante garantir uma

multiplicidade de avaliações que envolvem processos individuais, colaborativos e cooperativos.

No escopo de avaliação definido pela autora, existem três diferentes categorias que são aplicadas às avaliações

formativa e somativa:

• Autoavaliação: O avaliador é o autor da ação, da produção ou da performance avaliada. O autor é responsável

e consciente pelo seu processo de aprendizagem.

• Coavaliação: O avaliador é um par da ação, da produção ou da performance avaliada. Este “par” deve ser na

verdade o grupo que de forma cooperativa e compartilhada vai intervir no processo de forma global, agregando

valor às produções de todos os envolvidos.

• Heteroavaliação: O avaliador é um ator mais experiente, geralmente o professor da atividade, no tratamento

do objeto de estudo a ser avaliado. É alguém que tem um repertório amplo e que interage com pluralidade de

todo o grupo de forma intencional e planejada. (SANTOS, 2006, p. 321)

3.6.1. Principais atividades avaliativas utilizadas em AVAs:

a) Questionários e Exercícios: Os AVAs permitem criar uma variedade de exercícios, que podem servir para as ava-

liações formativas ou somativas. Eles são instrumentos bastante eficazes como uma das atividades que compõe

um conjunto de outras avaliações do curso. Para os exercícios, pode-se criar um banco de questões que incluem

exercícios de verdadeiro/falso, múltipla escolha, correspondência, avaliação, combinação, ordenação, preenchi-

mento de espaços etc. Os AVAs geralmente possuem recursos para configuração de tempo para realização da

atividade, número de tentativas, randomização e feedbacks (ao final da questão ou no final do questionário).

As opções de questionários mais comuns, disponibilizados pelos AVAs, podem ser:

• Calculados: questões numéricas e matemáticas.

• Múltipla escolha: restrita à escolha de uma resposta, ou mais de uma resposta.

• Verdadeiro ou falso: preenchimento de colunas com respostas verdadeiras e falsas.

• Associativas: associação entre colunas.

• Dissertativas: questões abertas que o sistema não avalia, devendo o professor corrigir e dar um feedback

geral ou individual, dependendo da proposta apresentada.


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• Respostas embutidas (cloze): Consiste em uma passagem de texto com uma ou várias respostas embuti-

das dentro dela, incluindo escolha múltipla, respostas breves e respostas numéricas.

Outros recursos permitem aos professores disponibilizar palavras cruzadas, questionários de múltipla escolha, frases

truncadas, associações e entre outras criadas por meio do software Hot Potatoes, disponível no site: http://hotpot.uvic.

ca/.

b) Fórum de Discussão: É um dos espaços mais comuns para debates temáticos realizados por meio de envio

e distribuição de mensagens (assíncrona) dos participantes. As mensagens publicadas em uma área comum obedecem

a uma ordem de organização lógica, também conhecida como threads (fios condutores). Dependendo da instituição, as

atividades de fórum podem avaliar a participação dos alunos no curso ou até mesmo propor discussões mais abertas,

para avaliar a capacidade interpretativa e argumentativa dos estudantes.

Figura 6: Fóruns disponíveis na área do curso – Sistema Moodle


Figura 7: Tópicos de um fórum – Sistema Moodle

Fonte da imagem: http://www.ceaduab.ufla.br

c) Lição e tarefa: A lição, muito conhecida no sistema Moodle, permite elaborar uma atividade com várias páginas,

incluindo apresentações, arquivos e a inclusão de questões. Sua configuração é mais complexa e envolve a con-


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figuração de parâmetros e fases. No Moodle por exemplo, o recurso permite a inserção de páginas de múltipla

escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, numérica, associativa e dissertativa.

Já o recurso tarefa seve para um conjunto de diferentes atividades e permite aos professores avaliar, no próprio

sistema, os materiais enviados pelos alunos. Em alguns modelos semipresenciais, o recurso também é utilizado para

entrega de trabalhos, apresentações, entre outras atividades.

Ou seja, o professor pode propor a pesquisa de um tema, resenha, artigo ou até mesmo lista de exercícios, que

deverão ser enviadas ao professor para correção através desse recurso do sistema.

Figura 8: Recurso Tarefas – Sistema Moodle


Figura 9: Tópicos de tarefas – Sistema Moodle


d) Wiki: É uma página web, disponível no Moodle, que pode ser editada colaborativamente pelos alunos.

Qualquer participante da sala de aula pode inserir, editar, apagar textos. O recurso pode ser utilizado para um

tipo de avaliação específica, na qual o professor propõe uma atividade em grupo, que deve ser cumprida pelos

integrantes. Essa atividade pode ser, por exemplo, a pesquisa de um tema que deverá ser exposto em forma

de artigo na Wiki. Sendo assim, os alunos deverão combinar entre eles como editar esse artigo. É importante

que o professor ofereça suporte às atividades propostas, acompanhe o seu desenvolvimento e promova a

aprendizagem colaborativa.

Figura 10: Recurso Tarefas – Sistema Moodle


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Figura 11: Tópicos de Wikis – Sistema Moodle



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Figura 12 : Menu de edição das Wikis – Sistema Moodle


As atividades apresentadas são as mais comuns encontradas nos programas de educação a distância. Outras ati-

vidades também podem ser desenvolvidas para avaliação de cursos, como por exemplo, webquests ou atividades que

envolvam publicação em blogs ou atividades em redes sociais na Internet.

A validade dessas avaliações depende da abertura pedagógica e proposta pedagógica existentes no curso, além da

adequação da avaliação para o perfil de alunos do curso, alinhado aos objetivos gerais do curso.


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30

Quando a incumbência de elaborar as avaliações

é do professor conteudista, é importante desenvolver

um roteiro de correção das avaliações, a fim de

preservar os objetivos das avaliações. Clique aqui

para ver um modelo para elaborar um roteiro de

correção de avaliação para os tutores.

3.7. Motivação na EaD

Daqui em diante, iremos abordar a importância da

motivação na EaD como estímulo e reforço da aprendiza-

gem. E antes de abordarmos o tema com maior profundi-

dade, será feita uma breve explanação sobre o conceito

de motivação. Existem alguns estudiosos, na literatura

acadêmica, que discorrem sobre o conceito de motivação.

A pirâmide de Mashlow é um diagrama que re-

presenta uma hierarquia de necessidades do ser hu-

mano.

O psicólogo Abraham Mashlow é um dos teóricos mais

importantes e desenvolveu a teoria que apresenta as dife-

rentes categorias de necessidades básicas do ser humano.

Na pirâmide de Mashlow, o teórico apresenta um diagrama

que representa uma hierarquia de necessidades que o ser

humano deseja suprir, seguindo uma sequência de priori-

dades.

Para Gonzalez (2005), os teóricos do comportamento

behavioristas e cognitivistas afirmam que a motivação é

intrínseca do ser humano e fundamentada no princípio he-

donista de que o homem vive em busca do prazer e, ao

mesmo tempo, tenta se afastar da dor e do sofrimento.

Ou seja, nessa concepção, os humanos reforçam ações

em busca de resultados desejados que, por sua vez, são

prazerosos.

Mas afinal, para que serve a motivação? Por que a mo-

tivação é um tema tão relevante para todas as ações que

envolvem as relações interpessoais?

Segundo o Houaiss, motivação é um “conjunto de pro-

cessos que dão ao comportamento uma intensidade, uma

direção determinada e uma forma de desenvolvimento

próprias da atividade individual”.

Muito além de conquistar objetivos e suprir necessida-

des pessoais, vemos que a motivação se tornou um ele-

mento indispensável para as empresas, e são aplicados

em diferentes equipes por lideranças que buscam alcançar

metas e resultados.

Na educação a distância não é diferente, sendo a moti-

vação um dos fatores mais importantes a ser exercida pelo

professor tutor.

De acordo com Gonzalez (2005), é importante estabe-

lecer ações motivacionais do educando logo nos primeiros

contatos com os alunos, devendo o tutor dispor de uma

conversa franca, objetiva com os seus alunos, para saber

o que os levaram a ingressar no curso e quais são as suas

perspectivas.

Essas ações geralmente ocorrem na abertura do curso,

mas a ação deve ser repetida quando não há participação

do aluno nas atividades propostas.


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O tutor deve se comportar como um animador, no sentido de apresentar o curso e os conteúdos de maneira lúdica

e criativa, com o intuito de propiciar a interação contínua entre todos os envolvidos, explorando ao máximo as ferra-

mentas interativas disponíveis no curso como chats, lista de discussão, murais virtuais, correio eletrônico, telefone ou

videoconferência.

Quer saber mais sobre a Teoria de Mashlow? O

livro “Motivation and Personality” é considerado um

dos clássicos do autor e está disponível na Biblioteca

Virtual do CRA-RJ.

http://www.cra-rj.org.br/site/leitura/textos_

class/traduzidos/MOTIVATIVACAO_PERSONALIDA-

DE/index.html#/14/


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3.7.1. Técnicas para motivação

a) Avaliação diagnóstica:

O primeiro passo antes de iniciar um processo motivacional na tutoria é elaborar uma lista de perguntas para serem

introduzidas nos primeiros bate-papos e trocas de e-mails entre alunos e professores.

Além disso, pode-se sugerir que os alunos descrevam as questões no mural de publicações ou no próprio perfil,

descrevendo um pequeno resumo (também chamado de bio) contendo algumas informações importantes sobre a sua

formação e interesses.

Figura 13: Perfil e bio do usuário – Sistema Moodle


Os tópicos mais importantes que o tutor deve saber dos alunos são:

• Motivo para escolha do curso.

• Importância do curso/formação para a vida pessoal e profissional.

• Disponibilidade de tempo semanal para estudar.

• Área de atuação profissional e formação acadêmica.

• Pontos fortes e fracos (memorização, concentração, dedicação, organização etc).

• Como o professor tutor poderá auxiliá-lo na aprendizagem.

Alguns desenhos instrucionais de cursos permitem ao tutor abrir um tópico de Apresentação no fórum de discussão,

para que todos os alunos se apresentem e escrevam sobre as suas expectativas no curso. Através dessa apresentação,

é possível que os professores tutores obtenham também um diagnóstico dos alunos, que permitirá oferecer ações de

apoio, reforço e orientações mais adequadas.


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b) Técnicas para cumprir metas de estudo

Muitos alunos, no decorrer dos estudos, sentem-se

desmotivados pela falta de metas inicialmente propostas.

Algumas dessas técnicas são utilizadas por psicólogos,

educadores físicos, professores e outros profissionais que

necessitam condicionar e modelar atitudes, no intuito

de obterem resultados desejados em programas de

emagrecimento ou para o abandono de vícios, como o

cigarro.

A técnica Fatia da Pizza sugere ao estudante dividir em

“pequenas fatias” as tarefas a serem executadas, com o

intuito de driblar a impressão de que o trabalho será penoso

e exaustivo, quando ele é visualizado no todo. Ao dividir as

tarefas, o contato com cada “fatia” permite que a apren-

dizagem ocorra em níveis mais profundos e duradouros,

fixando melhor o conhecimento em casa uma das etapas.

Outra técnica bastante conhecida é a dos Três Pati-

nhos, usada por um reforço mnemônico para lembrar de

metas tendo como símbolo o número 222, sendo que o

número dois, por sua forma, se remete à imagem de um

patinho. Nessa técnica, o estudante irá escrever em folhas

de papel separadas e deixar em local visível o que ele de-

seja realizar dentro de um período de duas semanas, dois

meses e dois anos. De acordo com Gonzalez (2005), estu-

dos da neurolinguística demonstram que se uma pessoa se

visualiza realizando alguma coisa, ajuda a pôr em prática

o que foi imaginado.

Já a técnica da autorrecompensa é uma das atividades

de maior força motivacional, pois, desde crianças fomos

condicionados a cumprir determinadas ações para receber

recompensas por elas, inclusive nas escolas que, por sua

vez, premiam os alunos com notas e avaliações por bom

comportamento, oferecendo viagens, material escolar en-

tre outras recompensas. Dentre as técnicas apresentadas

e outras técnicas também sugeridas por GONZALEZ, como

a de mensagens subliminares, todas elas reforçam a ideia

de memorização e organização do tempo como forma de

estímulo e motivação para reforçar a aprendizagem.

Para os tutores que não confiam nas eficácias das téc-

nicas, é importante ter em mente que sua principal mis-

são é orientar os alunos para se organizarem quanto aos

estudos, tarefas e avaliações que devem ser realizadas no

decorrer do curso. Para isso, é imprescindível que o pro-

fessor tutor exercite, nas suas tarefas com os alunos, as

seguintes práticas:

• Incentivar os alunos para que distribuam o tempo

disponível para suas atividades instrucionais, re-

servando um determinado horário para ler, estu-

dar, pesquisar e realizar tarefas do curso.

• Orientar os alunos a usar técnicas de resumo e

fichamento do material a ser estudado.

• Estimular a discussão com outros colegas de tur-

ma sobre os temas abordados.

• Reforçar aos alunos que busquem informações

extras, em livros, apostilas, documentos eletrôni-

cos disponíveis na Internet, como forma de am-

pliar o conhecimento.

• Orientar os alunos para que realizem sistematica-

mente os exercícios, mostrando que essa prática

tem o poder de consolidar o processo de apren-

dizagem.

• Estimular os aprendizes para que cumpram os

prazos estipulados as tarefas sugeridas pelos pro-

fessores, enviando-as para avaliação e revisão em

tempo hábil.

• Incentivar os alunos a buscar o apoio da tutoria

no momento que pairem dúvidas sobre o conteú-

do ou os procedimentos regulamentares do curso

realizado.

• Planejar com cada aluno seu esquema de estudo,

orientando-o sobre o tempo ideal, a metodologia

e as técnicas mais indicadas para aprender.

• Comunicar-se habitualmente com os alunos, de

todas as maneiras possíveis, previstas ou não no

desenho instrucional do curso. Sobretudo com

aqueles que apresentam maior dificuldade para

prosseguir nos estudos. (GONZALEZ, 2005, p.48).


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34

É notável a relevância do papel do tutor nos cursos

de EaD que, por sua vez, exige que o profissional adquira

habilidades e competências muito específicas e quase pa-

radigmáticas.

Para isso, o tutor deve ter domínio da política educativa

da instituição e conhecimento atualizado das disciplinas

sob sua responsabilidade, exercendo sedução pedagógica

adequada no processo educativo.

Mas como exercer essa sedução pedagógica? Sendo

carismático e despertando simpatia. Desta forma, será

possível reduzir as dificuldades encontradas em alguns

conteúdos.

O tutor deve gostar desses conteúdos e inovar os mé-

todos de ensino, cativando o aluno e o levando-o ao cami-

nho desejado. É importante que o professor tutor estabe-

leça uma relação de respeito e confiança com os alunos,

despertando interesse pelo conteúdo e reduzindo os obs-

táculos encontrados no processo de aprendizagem.

O papel do tutor é muito importante e pode compro-

meter todo o andamento do curso. Ele é o elo ou fio tênue

que liga os alunos à instituição de ensino. Diante do isola-

mento virtual, o aluno sente-se desamparado e o processo

de aprendizagem fica comprometido, muitas vezes, por

falta da interação. A relação estabelecida entre o tutor e

o aluno deve ser aprofundada, tendo em vista a relação

como uma prática educativa que está ligada à formação de

valores e prática do indivíduo para a vida social.

Outra característica que deve ser aprimorada pelo tutor

é a sua capacidade de atuar como mediador, possibilitan-

do diálogos permanentes, ouvindo e oferecendo soluções

para as questões apresentadas, tendo atitudes de coope-

ração, participação e tomada de decisão, que inclui as di-

mensões pessoais e educacionais dos alunos.

É essencial, portanto, que o profissional que

atua como professor tutor tenha, dentre outras

qualidades, facilidade de comunicação, dinamis-

mo, criatividade, liderança e iniciativa para reali-

zar com eficácia o trabalho de facilitador junto ao

grupo de alunos sob a sua tutoria (GONZALEZ,

2005, p.81).

Por isso, é fundamental que o tutor seja capaz de au-

xiliar os alunos no planejamento das atividades progra-

madas, promovendo uma comunicação que atinja os ob-

jetivos de formação, exercendo, sobretudo, a capacidade

analítica.

3.8. Técnicas e habilidades essenciais na tutoria

Neste último tópico, abordaremos algumas técnicas e

habilidades essenciais que devem ser adquiridas e aprimo-

radas durante a tutoria de cursos em EaD.

Será ressaltado também algumas atitudes positivas do

tutor que devem ser empregadas para positivar a avaliação

do curso. Os itens a seguir foram elaborados por Matias

Gonzalez, no livro Fundamentos da Tutoria em Educação

a Distância.

a) Técnicas e habilidades a serem trabalhadas:

• Exercer continuamente o reforço positivo, prin-

cipalmente com os alunos com dificuldade de

aprendizado. A eficácia do reforço depende da

proximidade estabelecida com os alunos.

• Promover recompensas positivas aos aprendizes,

através de um elogio de um trabalho entregue no

prazo ou pela avaliação acima da média ou, até

mesmo, pelo esforço e dedicação empreendidos.

É importante elogiar o desempenho do aprendiz,

louvando a sua responsabilidade, pontualidade e

desempenho.

• O tutor deve ter domínio das ferramentas de inte-

ratividade utilizadas no curso.

• O tutor deve sempre estar disponível para ouvir

e responder, tão logo que solicitado, às dúvidas

apresentadas pelos alunos. Durante os contatos


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35

estabelecidos por correio eletrônico, estima-se

que o prazo ideal para resposta aos alunos seja

de até 24 horas.

• Cabe ao tutor manter um comportamento profis-

sional e ético irrepreensível. A falta de confiança

ou desapontamento é uma das maiores causas de

evasão nos cursos a distância.

• Um bom tutor promove empatia e possui habilida-

de de colocar-se no lugar do outro, promovendo

uma sintonia afetiva através da comunicação ex-

pressa e na atitude de escutar respeitosamente o

aluno.

• Como mediador, o tutor deve manter a postura

de condutor do conhecimento, e não agir como

detentor do conhecimento. Ainda que a sua ex-

periência profissional indique caminhos e soluções

mais exatas, deve estar aberto a novos conheci-

mentos e sugestões significativas provindas dos

alunos.

É importante ousar na arte de educar, bus-

cando conhecer todos os métodos e recursos já

experimentados e provados. Torna-se imperativo

a todos os envolvidos na tutoria em EaD romper

velhos paradigmas e abraçar a missão de educar

sem medo, sem receio de se aproximar demais,

de estreitar laços de afeto e, sobretudo, sem o

excessivo pudor de exercer por amor a sutil arte

de seduzir pedagogicamente os que esperam

com avidez pelo saber libertador. (GONZALEZ,

2005, p.86)

b) Atitudes positivas em avaliação

• Definir com clareza como avaliar a aprendizagem,

apresentando os objetivos propostos do conteúdo

e do curso.

• Se houver testes práticos, definir os aspectos que

serão observados e comunicá-los previamente,

apontando se ela ocorrerá ao final de cada aula,

unidade ou no final do curso. É importante expor

os critérios estabelecidos, se haverá aplicação de

testes, estudo de casos, solução de problemas,

atividades práticas observadas etc.

• Quando possível, realizar um teste ensaio. Essa

técnica visa minimizar a tensão dos alunos e é

ideal para estabelecer parâmetros e conhecer o

nível de conhecimento dos alunos.

• O tutor deve sempre fornecer feedback aos alu-

nos, inclusive das avaliações, descrevendo co-

mentários e sugestões claras.

• Ao elaborar comentários devolutivos, deve-se evi-

tar expressões que possam conter carga negativa

ou depreciativa.

• Os comentários realizados nas correções de traba-

lho devem ser claros, assinalando-se sempre que

possível o caminho para a resposta adequada.

• O tutor deve evitar as avaliações paternalistas e

severas, não cedendo pontos sem que o aluno te-

nha merecido ou exagerando no rigor das corre-

ções. É importante estabelecer critérios uniforme

nas avaliações.

• Ao elaborar uma avaliação, deve-se ser claro e

objetivo no enunciado da questão proposta e a

esta deve ser pertinente aos temas já estudados

e revisados. A questão deve ser lógica e tratar

de temas significativos para a aprendizagem dos

alunos.

• O tutor deve guardar conexão com os objetivos

fixados pela disciplina. Dessa forma, a resolução

da avaliação definirá em que medida o aluno al-

cançou o alvo proposto, ao iniciar o estudo.

• Combinar questões de fácil, média e difícil resolu-

ção, com o intuito de detectar os distintos tipos de

alunos, bem como o seu aproveitamento.


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36

Todas as técnicas apresentadas definem algo imprescin-

dível na tutoria de cursos on-line: estar presente a distância.

Essa presença, na verdade, é uma redução do termo

“telepresença”, um processo mediado por tecnologia da

qual os atores envolvidos, de certa forma, não consideram

a intermediação tecnológica ou os seus efeitos são minimi-

zados mediante a interação promovida.

É bastante claro que essa ideia não substitui a pre-

sença real, promovida pelo encontro face a face, mas as

interações promovidas nos cursos aumentam significativa-

mente a sensação de presença social dos usuários.

O professor tutor:

É o professor que acompanha os alunos durante

a execução das aulas no ambiente virtual. Ele deve

dominar o conteúdo, conhecer profundamente as

ferramentas de avaliação e empregá-las em confor-

midade com a proposta pedagógica do curso.

Principais atribuições do professor tutor:

• Mediar a comunicação de conteúdos entre

o professor e aprendizes.

• Acompanhar as atividades e estabelecer

contato permanente com os alunos.

• Promover interação entre os alunos e moti-

vá-los. Se for necessário, oferecer estraté-

gias para leitura e cumprimento de prazos

das avaliações.

• Manter a regularidade de acesso ao AVA e

dar retorno às solicitações dos aprendizes.

• Conhecer os alunos e ter sensibilidade às

formas de avaliação, que por sua vez, de-

vem ser individuais.

Capítulo 4. Equipe de produção de conteúdo para EaD

Neste último capítulo, vamos tratar especificamente

dos profissionais que atuam na equipe de produção de

cursos a distância. Iniciaremos apresentando o designer

instrucional, uma nova categoria profissional que expan-

diu basicamente em função da emergência dos cursos a

distância. Embora a profissão ainda não esteja regulamen-

tada, o designer instrucional hoje é bastante procurando

por empresas e sites de recrutamento, tendo também

uma boa remuneração variando entre R$ 3.000,00 e R$

4.000,00.

A formação para designer instrucional requer formação

específica de capacitação e pós-graduação. No Brasil exis-

tem algumas instituições que oferecem essa formação, e

geralmente abrange os profissionais que já são especialis-

tas em comunicação e pedagogia.

Além de apresentarmos a incumbência do designer ins-

trucional e a sua importância para a produção de conteú-

dos para EaD, vamos apresentar outros profissionais que

atuam numa equipe de produção de cursos a distância.

4.1. O design instrucional e a equipe de produção de conteúdo

O termo design instrucional não é um conceito total-

mente fechado, e não há uma definição muito clara sobre

o termo, sendo que ainda não existe um consenso sobre a

concepção mais adequada para essa atividade. Primeira-

mente, a definição surge a partir do termo design, origina-

da do inglês, que significa “’intenção, propósito, arranjo de

elementos num dado padrão artístico’; do latim designare,

‘marcar, indicar’ ou do francês designer, ‘designar, dese-

nhar’” (FILATRO, 2003, p.55).

Já o termo instrução tem sua origem embasada na

ideia de instrução programada, treinamento ou doutrina-

ção, e surgiu na II Guerra Mundial com o intuito de treinar

militares por intermédio de materiais instrucionais. Base-

ado nessas concepções, o design instrucional engloba a


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elaboração de um projeto ou desenho instrucional, com fins educacionais, pedagógicos ou didáticos e Filatro (2003) o

define como:

a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de

métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas,

a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos

(FILATRO, 2003, p. 64).

A autora também afirma que o design instrucional é o resultado de um processo ou atividade funcional com

propósitos e intenções claramente definidos, e o profissional (o designer instrucional), por sua vez, poderá atuar em

planejamentos específicos de uma unidade ou disciplina, ou de forma ampla, em projetos pedagógicos de um curso ou

de uma instituição. Esse profissional irá compor a equipe de trabalho multidisciplinar que busca soluções educacionais.

4.2. Modelos de design instrucional

Três diferentes modelos de design instrucional para atender às diferentes necessidades educacionais:

DI fixo (ou fechado) DI aberto DIC (contextualizado)

Baseado na separação completa das fases de concepção (design) e execução (implementação), com planejamento criterioso e produção dos componentes instrucionais antes da ação de aprendizagem. O DI elabora documentos de especificação (roteiros ou storyboards) que antecipam decisões essenciais relacionadas à apresentação dos conteúdos tais como objetos, recursos, organização, linguagem, layout, ilustrações e locuções, fluxo de aprendizagem, regras de sequenciamento, estrutura e interações. O resultado é um design fixo e inalterado, centrado no conteúdo.

Processo mais artesanal e orgânico, que privilegia os processos de aprendizagem. A especificação é menos rigorosa, geralmente realizado no AVA, onde se dará a execução da ação educacional. O DI desenvolverá gabaritos, manuais e o conteúdo a partir do LMS, com um conjunto de opções pré-configuradas, tendo liberdade de adaptá-lo a partir do feedback dos alunos. Em alguns casos, possui um ambiente menos estruturado e links que indicam referências externas.

Busca equilíbrio entre automação e contextualização da situação didática, usando ferramentas da Web 2.0. Utiliza unidades fixas e pré-programadas, e aplica mudanças e personalização assegurados por recursos adaptáveis e previamente programados. O DI especifica o cenário no qual ocorrerá a aprendizagem, incluindo elementos como título, autor ou instituição responsável pela oferta. O aprendizado eletrônico é inserido em um contexto mais amplo e dinâmico, centrado no aprendiz.

]Fonte da imagem: Adaptado de Filatro (2008)

4.3. Design instrucional ou design educacional?

Entretanto, Mattar (2012) defende a ideia da utilização da nomenclatura design educacional (DE) por considerar o

design instrucional vinculado ao behaviorismo e aos modelos de EaD fordistas, limitadas à concepção de instrução. A

nova designação propõe um design pedagógico e centrado no aprendiz, integrando diferentes elementos que indicam

um ambiente de aprendizagem mais interativo e instigante para os alunos. Para o autor, a definição de DE é apresen-

tada por intermédio de um curso on-line ofertado pela Artesanato Educacional:


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38

Definição: explora a teoria e prática do

Design Educacional, que inclui o planejamento,

a elaboração e o desenvolvimento de projetos

pedagógicos, materiais educacionais, ambientes

colaborativos, atividades interativas e modelos

de avaliação para o processo de ensino e

aprendizagem. O curso procura apresentar um

modelo de Design Educacional mais flexível e

menos rígido que os modelos tradicionais de

Design Instrucional, incorporando elementos

de interatividade e design de games. (MATTAR,

2012, p. 61)

Enquanto o DI é rígido e estrutural, centrado no conte-

údo, o DE é flexível e com a análise voltada para o apren-

diz, também chamada de análise contextual. A análise

contextual é a avaliação dos diferentes níveis contextuais

existentes no público-alvo (aprendizes), considerando a

identificação de necessidades ou problemas de aprendi-

zagem, as restrições técnicas, administrativas e culturais

pelas quais o curso será desenvolvido. (FILATRO, 2008,

p.36). Essa análise serve para indicar uma situação didá-

tica bem delimitada e identificar as variáveis mais impor-

tantes que podem restringir ou favorecer um determinado

processo de aprendizagem.

Para a autora, os contextos podem ser divididos em

três tipos:

• Contexto de orientação: Anterior à aprendizagem,

influencia a motivação futura do aluno e o prepara

cognitivamente para aprender.

• Contexto de aprendizagem: Em geral determina-

do temporalmente pela situação didática em si

(curso, programa, aula), envolve as pessoas e os

recursos físicos, sociais e simbólicos reunidos em

um dado momento com o objetivo de aprender.

• Contexto de transferência: Posterior à aprendiza-

gem, engloba basicamente o ambiente ou a situa-

ção em que a aprendizagem é aplicada.

• Ao examinar o contexto em termos de nível de

abrangência, chegamos às seguintes perspecti-

vas: a perspectiva individual do aluno, a perspec-

tiva imediata do entorno mais próximo onde acon-

tece a situação didática (contexto pedagógico/

andragógico) e a perspectiva instrucional (relativa

a um grupo ou instituição). (FILATRO, 2008, p.36)

Figura 14: Contexto e dimensões do processo de aprendizagem

Fonte da imagem: FILATRO, A. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia.

A tarefa de incluir a análise de contexto no design de

um curso é minuciosa e requer um planejamento adequa-

do, que inclui levantamento de informações tais como: a

identificação das necessidades de aprendizagem, caracte-

rização dos alunos, levantamento de restrições e proposta

de soluções.


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39

Todo esse desenvolvimento envolve coleta e análise de

dados para preparar e planejar o ensino. A proposta da

análise contextual é criar um ambiente mais dinâmico e

participativo, permitindo que os alunos tenham uma base

mais ampla de conhecimento, mais aberta e experimental

do que propriamente direcionada, como ocorre no DI fixo.

Entretanto, em nossa disciplina, não foi previsto o

aprofundamento desse tema. Sugiro aos interessados que

querem se aprofundar nesse contexto, leiam o livro:

(colocar link http://www.editorasenacsp.com.br/portal/produto.do?appAction=vwProdutoDetalhe&idProduto=20142)

4.4. Desenho didático em EaD

O desenho didático é uma importante fase do design

instrucional, e implica que o profissional realize uma análi-

se minuciosa do material existente e o contexto educacio-

nal no qual ele será aplicado.

Esse procedimento é importante para definir os objeti-

vos, estratégia e adaptação do conteúdo para o seu público-

-alvo, desenvolvendo o desenho didático através da aborda-

gem pedagógica e a transposição didática (FILATRO, 2008).

Mas o que vem a ser a abordagem pedagógica e

a transposição didática?

Através da abordagem pedagógica, o designer instru-

cional propõe soluções educacionais para os objetivos de

aprendizagem, imprescindíveis para definir os recursos

que atenderão os diferentes tipos de aprendizagem.

Os diferentes tipos de abordagens pedagógicas se re-

sumem em:

• Comportamentalista: Baseada nos estudos de

Skinner e Gagné é a aprendizagem por associação.

• Construtivista individual: Para Piaget, as pessoas

aprendem a partir da exploração do mundo e ao

receberem feedback de suas ações, e elaboram as

conclusões sobre isso.

• Construtivista social: Para Vygotsky, a descoberta

individual de princípios é apoiada pelo ambiente

social.


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40

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Fonte da imagem: http://issuu.com/anasimoes/docs/abordagens_pedagogico-andragogicas


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41

• Situada: Os estudos de Lave e Wenger; Cole e

Engstrom concluem que as pessoas aprendem ao

participarem de comunidades de prática, e evo-

luem da posição de novata para especialista a

partir da observação, reflexão, mentoria e legíti-

ma participação periférica.

Já a transposição didática implica em transformar um

objeto de saber em um objeto de ensino, ou seja, é o ato

de transpor um conteúdo, mensagem ou informação em

linguagem didática, ensinável e compreensível para que o

aluno consiga aprender, mesmo estando sozinho.

Ao realizar a transposição didática, o design instrucio-

nal não irá alterar o conteúdo, mas adaptá-lo de acordo

com a matriz de design instrucional e storyboard e em

conformidade com as necessidades e objetivos previstos

no projeto educacional (FILATRO, 2008).

Os objetivos, conteúdos, ferramentas, ambientes e ava-

liação são elementos básicos do processo educacional e são

organizados em uma matriz de design instrucional que por

sua vez, verifica os níveis de interação, organização, dura-

ção e período. Ou seja, essa matriz serve como instrumento

de orientação para a equipe de adequação ao projeto edu-

cacional do curso ou instituição.

Quando o conteudista de um conteúdo ou disciplina co-

nhece os recursos tecnológicos disponíveis, ele pode acres-

cer e sugerir atividades que poderão ser utilizadas no con-

teúdo. Caso contrário, a equipe ou responsável pelo design

instrucional deve realizar um trabalho em conjunto com o

conteudista para realização de atividades que contemplam

os recursos e objetivos pedagógicos previstos na matriz ins-

trucional do curso.

Por sua vez, os objetivos de aprendizagem descrevem

um resultado pretendido, ou seja, contempla a finalidade

de aprendizado na qual o aluno terá como domínio. Os

objetivos de aprendizagem são importantes na descrição

da matriz instrucional para a orientação da equipe de pro-

dução, e deve contemplar o ponto de vista de aprendizado

a ser alcançado pelo aluno.

4.5. Elementos fundamentais do design instrucional

4.5.1. Objetos de aprendizagem

Na educação tradicional, temos pleno conhecimento

que os professores utilizam diferentes materiais de apoio

para auxiliar o aprendizado em sala de aula, como livros,

revistas, jornais, apostilas, CDs, DVDs etc. Com o advento

das novas tecnologias, temos as novas mídias baseadas

em tecnologias interativas que atualmente são incorpora-

das aos planos de ensino. Os objetos de aprendizagem são

definidos pelo IEEE (Institute of Electrical and Eletronics

Engineers) como “qualquer entidade, digital ou não, que

possa ser usada para aprendizagem, educação e treina-

mento” (TORI, 2010, p.112). O termo, por sua vez, foi

originado pelo Learning Technology Standards Committee

(LTSC) do IEEE, definindo-os por:

[...] uma entidade, digital ou não digital,

que pode ser usada e reutilizada ou referenciada

durante um processo de suporte tecnológico ao

ensino e aprendizagem. Exemplos de tecnologia

de suporte ao processo de ensino e aprendiza-

gem incluem aprendizagem interativa, sistemas

instrucionais assistido por computadores inteli-

gentes, sistemas de educação a distância, e am-

bientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos

de objetos de aprendizagem incluem conteúdos

de aplicações multimídia, conteúdos instrucio-

nais, objetivos de aprendizagem, ferramentas

de software e software instrucional, pessoas,

organizações ou eventos referenciados durante

o processo de suporte da tecnologia ao ensino e

aprendizagem (LOM,2000).

Consideramos que grande parte dos docentes, quan-

do preparam os objetos de aprendizagem de suas aulas,

elaboram-nos de forma artesanal e individual. No entanto,

no contexto atual, é importante verificar a necessidade de

elaborar objetos de aprendizagem reutilizáveis, que este-

jam em concordância com a convergência entre educação

presencial e virtual e que contemplem as características de


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42

serem reutilizados, armazenados e distribuídos, de acordo

com a proposta dos REAs.

Os objetos de aprendizagem também funcionam como

“partes de conhecimento” que auxiliam na aprendizagem

de um conteúdo educacional e podem ser usados em dife-

rentes contextos e aplicados a diferentes ambientes virtu-

ais de aprendizagem (FILATRO, 2009). Segundo a autora,

esses objetos se diferenciam dos demais recursos digitais

utilizados em um curso por possuírem as seguintes carac-

terísticas:

• Reusabilidade, modularidade e portabilidade.

• Armazenagem em repositórios de objetos de

aprendizagem.

• Identificação por descritores (informações sobre

autores, palavras-chaves).

• Indexação e metadados, que permitem uma bus-

ca rápida nos repositórios de objetos.

• Desenvolvimento através de diversas mídias: jo-

gos, vídeos, simulações, animações etc.

Atualmente, existem outras denominações para obje-

tos de aprendizagem: learning object, inteligente object,

instructional object, educational object, knowledge object,

intelligent object ou data object. No geral, o conceito tem

como propósito facilitar a decomposição de sistemas edu-

cacionais, baseados em computador, com o intuito de criar

pequenos módulos de ensino potencialmente reutilizáveis.

Objeto de aprendizagem é qualquer entidade,

digital ou não, que possa ser referenciada e reutili-

zada em atividades de aprendizagem. (TORI, 2010,

p.112)

A metáfora do LEGO© é utilizada para explicar o conceito de objeto de aprendizagem. Para Tori (2010), os blocos podem ser reutilizados para a criação de diversos brin-quedos, devido à sua simplicidade e padronização, uma vez que existem inúmeras possibilidades de um bloco se combinar com qualquer outro, sem restrições.

Figura 15: Brinquedo LEGO©

Fonte da imagem: http://creative.lego.com/en-us/Products/5508.aspx

Sobre a construção dos objetos de aprendizagem, é

importante compreender dois importantes conceitos: com-

binação e granularidade. A combinação, por sua vez, ocor-

re durante a montagem e sequenciamento das atividades

nos objetos de aprendizagem, a partir da construção de

blocos reutilizáveis que convergem para um único ou dife-

rentes objetivos de aprendizagem. Já a granularidade, por

sua vez, está relacionada ao tamanho do objeto.

Uma granularidade mais alta significa que o objeto é

menor e mais simples, proporcionando uma maior reuti-

lização e mais trabalho interpretativo e de construção do

aprendiz. Já uma granularidade alta exige um agrupamen-

to maior de objetos e menos esforço interpretativo e de

construção pelo aprendiz. Por exemplo, num curso on-line

que exige pouco esforço e desenvolvimento por parte do

aprendiz terá uma granularidade baixa e maior dificulda-

de de reutilização em outro contexto. Já um objeto que


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43

contém apenas uma imagem, por exemplo, poderá ter a

granularidade mais alta se possibilitar a sua aplicação em

diferentes contextos educativos (WILEY apud TORI, 2010,

p. 113).

Tendo em vista esses conceitos, é importante estabele-

cer parâmetros de utilização durante a elaboração desses

objetos em consonância com o objetivo pelo qual ele deve

ser construído.

Se o intuito é desenvolvê-lo com um maior nível de reu-

sabilidade, o ideal é construí-lo com maior granularidade.

Mas nada impede a construção de um objeto de menor

granularidade e isso não o classifica como incorreto ou

inadequado.

Ambos são importantes e serão reutilizáveis, tendo a

noção de que um objeto de maior granularidade terá uma

extensão maior de aplicabilidade.

Nos tópicos 4.7, 4.8.4 e 4.8.5, trataremos detalhada-

mente sobre o processo de elaboração e construção dos

objetos de aprendizagem.

Antes de avançarmos para os outros elementos do DI

(ou DE), é essencial que a abordagem sobre os objetos de

aprendizagem e repositório de objetos esteja muito clara

para você. Para isso, propomos a seguinte atividade: ex-

plore os repositórios de objetos de aprendizagem de aces-

sos gratuito e disponíveis na web:

Projeto CESTA da UFRGS: http://cesta.cinted.ufrgs.br/

cesta.login.php

O BIOE, elaborado pela SEED/MEC: http://objetosedu-

cacionais2.mec.gov.br/

Universidade Aberta do SUS: http://ares.unasus.gov.

br/acervo/handle/ARES/87

CAREO da Campus Alberta Repository of Educational

Objects: http://theguide.ntic.org/

Merlot http://www.merlot.org/merlot/index.htm

4.5.2. Storyboards

Já o storyborard (SB) é um instrumento para elabora-

ção de um esboço de um projeto multimídia que descreve

em telas a estrutura e fluxo de informações de um curso,

e congrega diversos elementos como textos, animações,

imagens, gráficos, vídeos e estrutura de navegação.

É um elemento elaborado pelo DI e indispensável para

a orientação da equipe de desenvolvimento.

O desenvolvimento do SB pode ocorrer de duas formas distintas: a primeira se trata de um roteiro textual, redigido e editado em um documento de texto, informando toda a disposição dos conteúdos e descrevendo a forma pela qual os elementos devem ser apresentados.

A segunda, trata-se de um SB mais elaborado e prevê um projeto multimídia mais extenso que inclui muitas inte-rações e animações, ou seja, funcionará como uma série de esquetes que mostram visualmente uma sequência de ações que devem ser desenvolvidas.

Acesse o site da Pearson Learning e veja alguns

exemplos de SB de cursos on-line:

http://wps.prenhall.com/br_filatro_1/87/22398/5734016.

cw/index.htm

Informações indispensáveis para elaboração de um SB:

Elementos Informações no SB

Informações Gerais Data, versão, responsável, título da instituição, programa, módulo, unidade de estudo, atividade ou tela e copyright (créditos).


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Tela Principal (área que será visualizada pelo aluno)

Títulos, plano de fundo, margens, botões de navegação, identificadores de navegação, rodapés, controles de mídia, textos, ícones, menus, orientações aos alunos.

Títulos e textos Tamanho e tipo das fontes, espaçamento entre linhas, alinhamento, posicionamento na tela, bullets ou listas enumeradas, recursos gráficos, balões de diálogo, efeitos de animação.

Imagens prontas ou orientações para ilustração

Posicionamento na tela, integração de texto-imagem, orientação para criação de imagens, efeitos de animação, gráficos e tabelas.

Animações Movimentação de elemento, mudança de forma, cor ou textura, efeitos especiais (fade in, fade out etc), movimentos de câmera e foco de luz.

Sons e vídeos Vídeos, textos dos diálogos e narração off, efeitos sonoros, música de fundo, podcast.

Interações Opções de resposta, número de tentativas, tipo de feedback etc.

Feedback Formato (janelas, marcas, ícones, sons), conteúdo (texto oral ou escrito) e condições de exibição (tempo ou ao término de uma ação).

Âncoras ou hiperlinks Tipos de identificação (realce, alterações de cor, moldura), direcionamento, textos e ícones associados.

Transição entre telas / objetos (se houver)

Definição da forma de entrada e saída.

Velocidade (se houver) Telas mostradas por segundo, velocidade da locução.

Documentação de apoio Versão para impressão, hiperlinks externos e referências bibliográficas.

Fluxos de informação Estrutura linear ou sequencial, hierárquica, mapa ou rede ou rizomática.

Agentes pedagógicos Personagem virtual que atua como orientador do processo de aprendizagem ao longo de uma unidade ou curso.

Fonte da imagem: adaptado (FILATRO, 2008)

4.5.3. Padrão Scorm

O padrão Scorm (shareable courseware objective

reference model) é um conjunto de padrões que devem

ser aplicados aos conteúdos de um curso, com o objetivo

de produzir objetos de aprendizagem reutilizáveis.

A sua concepção partiu da Advanced Distributed

Learning (ADL) ligada ao departamento de Defesa Norte-

Americano e hoje possui duas versões (1.1 e 1.2).

Segundo Filatro (2008), o padrão Scorm garante o

compartilhamento, a interoperabilidade, a durabilidade e

acessibilidade de conteúdos, garantindo a sua funcionalidade

em qualquer ambiente virtual de aprendizagem.

Quando o padrão é implementado, temos um curso

produzido com as seguintes características:

• Modelo de conteúdo: Nomenclatura que define

os componentes de conteúdo de uma experiência

de aprendizagem.

• Empacotamento de conteúdo: Representação

da estrutura do conteúdo em uma ação e agre-

gação de recursos e atividades de aprendizagem

para que eles se movimentem em diferentes am-

bientes.

• Sequenciamento e navegação: Conjunto de

regras que descrevem a sequência e ordenação

de atividades desejadas – atividades estas que

podem ou não fazer referências a recursos entre-

gues ao aluno. (FILATRO, 2008, p. 124).


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Conheça o site oficial do Scorm e obtenha mais

informações

http://scorm.com/pt/

4.6. As competências do designer instrucional

O IBSTPI - International Board of Standards for Training, Performance and Instruction – é um grupo de pesquisa e

desenvolvimento que define o conceito de competência para o designer instrucional. Essa concepção de competência

envolve diferentes conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas que ajudam o profissional a desempenhar de

forma eficaz as atividades de uma determinada função, de acordo com os padrões esperados.

O IBSTPI publicou as competências do designer instrucional, dispostas em quatro níveis:

Fundamentos Profissionais

1. Comunicar efetivamente por meios visual, oral e escrito. (Essencial).

2. Aplicar pesquisas e teorias atualizadas na prática de desenho instrucional. (Avançado).

3. Atualizar e melhorar suas habilidades, atitudes e conhecimentos referentes ao desenho instrucional e às áreas

relacionadas. (Essencial).

4. Aplicar habilidades básicas de pesquisa em projetos de desenho instrucional. (Avançado).

5. Identificar e resolver problemas éticos e legais que surjam no trabalho de desenho instrucional. (Avançado).

Planejamento e Análise

6. Conduzir um projeto de levantamento de necessidades. (Essencial).

7. Desenhar um currículo ou programa. (Essencial).

8. Selecionar e usar uma variedade de técnicas para definir conteúdo instrucional. (Essencial).

9. Identificar e descrever as características da população-alvo. (Essencial).

10. Analisar as características do ambiente de aprendizagem. (Essencial).

11. Analisar as características de tecnologias existentes e emergentes e seus usos em um ambiente instrucional.

(Essencial).

12. Refletir sobre os elementos de uma situação antes de finalizar decisões sobre soluções e estratégias de desenho.

(Essencial).


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Desenho e Desenvolvimento

13. Selecionar, modificar ou criar um modelo apropriado de desenho e desenvolvimento para um determinado pro-

jeto. (Avançado).

14. Selecionar e usar uma variedade de técnicas para definir e sequenciar o conteúdo e estratégias instrucionais.

(Essencial).

15. Selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes. (Essencial).

16. Desenvolver materiais instrucionais. (Essencial).

17. Desenhar instrução que reflita a compreensão da diversidade de alunos individuais ou em grupo. (Essencial).

18. Avaliar a instrução e seu impacto. (Essencial).

Implementação e Gerenciamento

19. Planejar e gerenciar projetos de desenho instrucional. (Avançado).

20. Promover colaboração, parcerias e relacionamentos entre os participantes de um projeto de desenho. (Avança-

do).

21. Aplicar habilidades de negócio no gerenciamento ao desenho instrucional. (Avançado).

22. Desenhar sistemas de gerenciamento de instrução. (Avançado).

23. Providenciar a implementação eficaz de produtos e programas instrucionais. (Essencial).

Em resumo, as atividades que compõem um projeto de design instrucional podem ser apresentadas da seguinte

forma:

Figura 16: Estrutura analítica do projeto de DI

Fonte da imagem: FILATRO, Andréia. Design Instrucional na prática. Ed. SENAC, 2008, p. 162.


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4.7. Atividades de aprendizagem

As atividades de aprendizagem são a realização de tarefas para alcançar um objetivo e também são consideradas

objetos de aprendizagem. Essas atividades, por sua vez, se diferenciam dos objetivos do curso por envolver um conjunto

de ações para que os alunos as realizem para alcançar um determinado objetivo.

Quando o DI preenche a matriz instrucional de um curso, é necessário incluir objetivos específicos para as atividades

previstas em um curso.

É importante notar que as diferentes teorias de aprendizagem propõem conotações distintas às diferentes teorias

de aprendizagem.

Para exemplificar, podemos ver na abordagem comportamentalista o entendimento da atividade como forma de

apreensão do conhecimento. Já na abordagem cognitivista, a aprendizagem se relaciona com as operações mentais, e

a socioconstrutivista entende a atividade como forma de interação entre o sujeito e o ambiente social. (FILATRO, 2008,

p.48).

Veja a seguir os quadros que descrevem as diferentes estratégias e atividades de aprendizagem que podem ser

empregadas durante a elaboração e design de cursos. Em cada categoria, será fornecido um ou mais exemplos de

objetos de aprendizagem que podem ser elaborados para EaD, mas é importante lembrar que essas categorias também

são aplicadas ao ensino presencial: (adaptados do livro Design instrucional na prática).

Estratégias de aprendizagem Atividades de Aprendizagem

Estratégias de recordação (recall): recordar e aprender conteúdos que necessitam de significado (por exemplo, lista de personagens históricos, datas, rios e afluentes, tabela de elementos químicos). Atividade meramente reprodutiva e apoiada na memorização.

Recitar, nomear ou copiar várias vezes.Recordar um fato.Declarar a definição de um conceito ou princípio.Listar os passos de um procedimento.Descrever um comportamento.

Jogo: As Capitais do Brasil - UOL Educação http://educacao.uol.com.br/quiz/desafio/2013/02/07/voce-sabe-o-nome-das-capitais-do-brasil.htm

Estratégias de elaboração: Buscar uma relação, referencial ou significado comum através de itens a serem apreendidos. São bastante empregadas no ensino de vocabulário estrangeiro, aprendizagem de termos específicos.

• Estabelecer elo verbal entre imagem e termos que devem

ser associados.

• Apreender listas de itens pela formação de siglas, rimas

etc.

• Elaborar resumos escritos.

• Tomar notas a partir de textos escritos, locutados ou ani-

mados.


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Estratégias de organização: Ajudam a relacionar novos conceitos a conceitos anteriores, de forma que a organização ajuda a criar um maior número de conexões, atribuindo um significado maior aos elementos que compõem o material.

• Estudar ou elaborar mapas conceituais.

• Estruturar um tema na forma de perguntas e respostas.

• Categorizar itens em grupos ou comparar ideias.

• Sequenciar objetos ou ideias no tempo ou no espaço.

Estratégias de criatividade: Envolve o levantamento de hipóteses e deduções, o teste e revisão de ideias, bem como a comunicação de resultados.

• Expor livremente ideias em busca de soluções criativas

de um problema (braimstorming).

• Elencar aspectos negativos ou que devem ser excluídos

ou relacionados a um tema ou problema (braimstorming

inverso).

• Escrever livremente sobre um tópico ou tema aprendido.

• Pensar metaforicamente ou elaborar histórias comple-

tas.

• Criar enigmas ou simular aspectos da realidade que per-

mitem a tomada de decisão.

Estratégias de pensamento crítico:

São usadas para selecionar informações, avaliar

ou determinar a força de um argumentos, reco-

nhecer preceitos e formular conclusões.

• Classificar ideias a partir de uma análise crítica.

• Listar aspectos mais ou menos interessantes de um

tópico.

• Realizar estudos de casos que envolvem tomadas de

decisão.

Estratégias de cooperação: Envolve o compar-

tilhamento de ideias entre alunos para a produção

coletiva de conhecimento.

• Corrigir, revisar e avaliar temas entre pares.

• Contar e recontar uma informação.

• Promover mesas-redondas e formar grupos de discus-

são.

• Desenvolver projetos colaborativos.

Exemplo: Construção coletiva em Wikis

Para Filatro (2008), o aprendizado eletrônico possibilita a criação e adaptação de atividades diferenciadas que

podem agregar diferentes estratégias de aprendizagem (vistas nos quadros anteriores) ou adaptar-se a elas. A seguir,

apresentaremos outros quadros de atividades que podem ser desenvolvidas por meio do aprendizado eletrônico:


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Descrição de atividades Possibilidades de elaboraçãoMinute paper: O educador ou aluno propõe questões que devem ser respondidas dentro de um prazo determinado (um minuto ou mais, dependendo do objetivo de aprendizagem).

• Em salas de bate-papo ou mensageiros instantâneos.

• Em blogs ou wikis.

• Testes ou enquetes com tempo de resposta programado.

Webquest:

Pesquisa orientada na Web para ser realizada

em grupos. Um desafio é lançado e os alunos de-

vem pesquisar sites indicados pelo professor ou

realizar a pesquisa livremente.

• Pesquisar os sites e responder questões colocadas pelo

professor.

• Desenvolver projetos ou criar produtos.

• Discutir tópicos selecionados.

Caçada eletrônica:

Outra modalidade de pesquisa orientada na Web.

• Pesquisar e responder questões pontuais, colocadas

pelo professor.

• Desenvolver desafios mais específicos, que atinjam um

objetivo de aprendizagem.

Controvérsia estruturada: Debate sobre tema

polêmico, em que se atribui ao aluno posturas

predefinidas (contra ou a favor) ou papéis definidos

(relator, crítico ou mediador).

• O tema pode ser apresentado e discutido em fóruns,

blogs e wikis (atividade assíncrona).

• O tema pode ser apresentado em salas de bate-papo ou

mensageiro instantâneo (atividade síncrona).

Debate circular:

Os alunos devem seguir uma ordem pré-esta-

belecida ou aleatória, discutindo uma questão em

comum.

• A discussão pode ser desenvolvida em fóruns, blogs e

wikis (atividade assíncrona) ou em salas de bate-papo

ou mensageiro instantâneo (atividade síncrona).

• A discussão pode ser desenvolvida em grupos específi-

cos criados em redes sociais na Internet, como o Face-

book ou pelo Twitter.

Quebra-cabeças:

Atividade realizada em partes distribuídas como tare-

fas aos alunos e publicadas em área coletiva para síntese

e avaliação.

• A atividade pode ser publicada em blogs e wikis ou

em grupos específicos no Facebook.


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Exemplos e regras: Atividades que são apresentadas em vários exemplos (trechos de livros, notícias, vídeos, propagandas) entre os quais os alunos devem buscar regularidades e diferenças que os vinculam. Pode ser realizada individualmente ou em grupo.

• O tema pode ser apresentado e discutido em fóruns, blo-

gs e wikis (atividade assíncrona) ou em salas de bate-

-papo ou mensageiro instantâneo (atividade síncrona).

Outras atividades:

Pesquisa e votações, comentários interativos,

feedback para os colegas, publicações e até mes-

mo a formação de simpósio e debates com espe-

cialistas.

• O tema pode ser apresentado e discutido em fóruns, blo-

gs e wikis (atividade assíncrona) ou em salas de bate-

-papo ou mensageiro instantâneo (atividade síncrona).

A relação de atividades é imprescindível para as ações desenvolvidas pelo designer instrucional. Para uma elaboração

consistente, é necessário considerar o letramento tecnológico dos aprendizes, alcançada através da elaboração da

análise de contexto. Outro fator que deve ser considerado é a preparação do docente para a condução dos trabalhos

individuais e em grupo, no decorrer do curso. O professor precisa receber orientação e formação contínua, uma vez que

algumas das ferramentas tecnológicas apresentadas modificam-se rapidamente e novas ferramentas surgem a cada dia.

4.8. Equipe de produção: características e atribuições multimídias

Neste tópico, vamos apresentar os principais profissionais que compõe uma equipe de produção de EaD. Esses

profissionais desenvolvem suas atividades em consonância de outros profissionais integrados ao processo. Para isso, é

necessário que o gestor ou coordenador de equipe tenha a visão do todo e conheça detalhadamente o processo para

conduzir e acompanhar cada uma das etapas para o desenvolvimento de um curso a distância, e esteja apto a planejar,

estipular prazos e delegar tarefas aos seus colaboradores cumprindo, dessa forma, um cronograma de fluxo dos processos.

Esse gestor, por sua vez, poderá ser um especialista em conteúdos multimídia, além de um bom administrador. Ele

deverá verificar todo o processo de produção, desde a entrega do conteúdo pelo professor conteudista, a revisão do

material, o design instrucional, a produção de vídeos, ilustrações, objetos e animações, além de acompanhar a diagra-

mação, desde o estágio inicial até o fechamento do conteúdo no prazo estipulado, com a inserção de todas as inclusões

(gráficos, ilustrações, objetos etc.) previstas para o conteúdo.

É importante ressaltar que apresentaremos o processo e o fluxo de trabalho baseado em uma determinada equipe

de produção, apresentando a formação dessa equipe de forma geral. As equipes de produção podem ser diferenciadas

ou adaptadas de acordo com a estrutura oferecida pela instituição, e as metas que ela deseja alcançar. De toda forma,

será possível obter essa visão geral do processo, oferecendo os subsídios necessários para a orientação de novos ges-

tores da equipe de produção.

Cada um dos profissionais que compõem a equipe de produção, e serão apresentados a seguir, terão as suas prin-

cipais atribuições descritas, dando enfoque às suas contribuições para o desenvolvimento de conteúdo para EaD. Não

será possível adentrar nas especificações técnicas, mas apresentaremos minuciosamente as principais atividades, re-

cursos e contribuições de todos eles.


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4.8.1. Revisores de textos:

O revisor de texto é o profissional responsável pela re-

visão gramatical e ortográfica do conteúdo. Considerando

que o professor conteudista ou especialista em conteúdo

tenha domínio do tema abordado e bom conhecimento do

idioma, ainda sim, é indispensável a revisão para a produ-

ção em EaD.

O revisor irá submeter o texto às normas de publica-

ção definidas para essa modalidade, conforme definido

no planejamento pedagógico do curso. Geralmente, um

Manual de Padronização é definido pelo gestor da equipe

de produção, podendo ser elaborado em conjunto com os

coordenadores pedagógicos, diretores e especialistas em

publicações on-line e e-learning. A revisão poderá corri-

gir e adaptar diferenças linguísticas no texto (através de

copidesque), organizar a hierarquia textual e resguardar

eventuais publicações que possam ferir o direito de pro-

priedade intelectual.

a) Profissionais, equipe técnica e infraestrutura

Os profissionais de revisão são, na maioria, graduados

em letras ou jornalismo. O exercício da profissão requer

constante atualização dos padrões ortográficos, possuir

um bom vocabulário e o domínio gramatical. A infraes-

trutura requer basicamente computadores com softwares

editores de textos atualizados, impressoras e bons dicio-

nários, além de acesso a ferramentas de verificação de

autenticidade do texto.

4.8.2. Diagramador

O diagramador de conteúdos para EaD é o profissional

responsável pela organização e distribuição dos elementos

em tela (texto, imagem e objetos) que compõe um con-

teúdo.

Esse profissional, por sua vez, tem uma missão impor-

tantíssima, uma vez que o design será o produto final que

chegará aos aprendizes.

Ele tem por função, como os outros profissionais, se-

guir as orientações que o DI ou DE previu para as telas.

Em algumas equipes que não possuem esses profissionais,

o diagramador tem a incumbência de elaborar e planejar

as telas de conteúdo. Fato é que o diagramador não pode

substituir o DI.

Ainda que ele produza adequadamente todo o plane-

jamento visual e a boa distribuição dos elementos, dificil-

mente ele conseguirá produzir o contexto pedagógico pelo

qual o DI e o conteudista são os responsáveis.


Este profissional possui conhecimentos e habilidades

em plataformas e softwares para edição de texto, como

Dreamweaver, Indesign e editores de e-learning como

Quick Lessons, Gomo Learning, entre outros.

Atualmente, para produção de EaD, o profissional pre-

cisa ter outros conhecimentos além de diagramação, e

cada vez mais as habilidades de um webdesigner são re-

quisitadas para essa função.

b) Aplicações importantes para a diagramação

de conteúdo para EaD:

• Legibilidade: Atributo resultante da escolha de

elementos como a família tipográfica, corpo e

espaçamento, que afetam a velocidade da leitu-

ra. Ao contrário dos materiais impressos, a seri-

fa (haste perpendicular que termina os principais

traços de algumas fontes) é inadequada no design

digital, uma vez que elas dificultam a legibilidade.


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Figura 17 – Fontes com e sem serifa

Fonte da imagem: http://patriciad351.blogspot.com.br/2012/11/texto.html

• Destaques: textos em negrito chamam a atenção do leitor como se fossem falados em um tom mais alto. Fun-

ciona como uma afirmação ou destaque, e devem ser aplicados a palavras ou expressões isoladas em uma fra-

se. No entanto, o recurso deve ser usado com cautela, uma vez que eles retardam a leitura e nunca devem ser

usados em parágrafos inteiros, uma vez que perdem o seu valor retórico. Já os destaques em itálico implicam na

mudança de velocidade da leitura e do tom de voz. Em geral, é usado em palavras ou expressões estrangeiras.

• A cor é um recurso importante em um design de interface, podendo ser utilizada como elemento de destaque

para um texto. Mas também deve ser usada com cautela e bom senso, para não exagerar na dose. Uma boa

dica é usar o software Adobe Kuler (https://kuler.adobe.com/) para testar combinações de paleta de cores e

ajudam a desenvolver um visual mais harmônico. No entanto, deve-se ter cuidado com a utilização de textos

coloridos. A cor azul, por exemplo, pode representar links de hipertexto. Portanto, é importante verificar se ele

ocupa essa função ou não, para não ser confundido pelo aprendiz.

Figura 18 – Diferenças de distribuição em cores e textos


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• O alinhamento de textos para leitura digital é pre-

ferencialmente à esquerda, ponto de partida para

o sentido de leitura ocidental. Textos centralizados

costumam ser estáticos e não deve ser usados

em textos corridos, e o alinhamento à direita é

uma solução muito usada para criar destaque em

frases e epígrafes.

• O design deve considerar quatro princípios impor-

tantes: contraste para que itens distintos sejam

diferenciados; alinhamento para criar conexão

visual entre os itens da página; repetição em

elementos-chaves, para gerar consistência e pro-

ximidade para itens relacionados, que devem ser

agrupados (CARP apud MATTAR, 2012, p.68).

• A navegação deve ser clara, garantindo que os

usuários saibam navegar pela interface; o design

deve ser simples, utilizando as mesmas estruturas

de grid e layouts. É importante que o usuário visu-

alize a informação rapidamente e garanta um fe-

edback visual (LOHR apud MATTAR, 2012, p.70).

c) o que deve ser evitado na diagramação de cursos:

• Trechos COM TODAS AS LETRAS MAIÚSCULAS

devem ser usados em casos extremos, que exi-

gem muita ênfase. Caso contrário, pode se assi-

milado a um grito na comunicação digital.

• O texto sublinhado em comunicação digital deve

ser reservado apenas para indicação de hiperlinks,

e não atribuídos como ênfase.

• A combinação de estilos com mais de três famí-

lias misturadas resultam em um design ruim. A

regra também é válida para cores, efeitos, caixas,

sombras, setas e outros elementos que, se usados

inadequadamente, podem confundir e resultar em

pobreza visual.

• Hifenizações de palavras ao final das linhas devem

ser usadas com moderação. Deve-se evitar o uso

em três linhas seguidas ou no início de parágra-

fo. Textos alinhados à esquerda ou centralizados

também não devem ser hifenizados. A hifenização

também não deve ser aplicada em casos de colu-

na muito estreitas.

• Atenção para: textos difíceis de ler, elementos que

tiram a atenção em relação à informação impor-

tante, formatação inadequada, abuso de maiús-

culas, falta de clareza e identificação dos links,

animações que nunca param, navegação pouco

clara, frames, falta ou excesso de pontos focais

(MATTAR, 2012, p.70)

Veja a demonstração de um curso diagramado na

ferramenta Quick Lessons, com diferentes recursos

de diagramação e DI aplicados adequadamente.

Além disso, o demonstrativo apresenta as principais

funcionalidades da ferramenta.

http://www.quicklessons.com/demos/pt/presentation-home/course.htm?start_path=

4.8.3. Produtores de vídeo

O vídeo é definido como a sequência de imagens em

movimento, que por sua vez, se diferencia da animação no

sentido de trabalhar com imagens reais.

Mas quais seriam as vantagens de incluirmos vídeos em

conteúdos de EaD?

A inclusão de vídeos nos cursos de EaD apresenta vários

benefícios, mas por outro lado, possui algumas limitações

e a sua inserção deve ser ponderada e planejada em um

curso; por isso, algumas limitações também fazem parte

dessa mídia.


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54

No planejamento do curso, por exemplo, é necessário

definir a duração dos vídeos e considerar as limitações

de banda, capacidade de armazenamento do servidor de

hospedagem ou do AVA. Além disso, o uso massivo de

vídeos também pode prejudicar o aprendizado, mas tudo

depende do planejamento e do objetivo que se pretende

alcançar no curso.


Os profissionais que compõe uma equipe de vídeo

para EaD são basicamente os mesmos que compõem uma

equipe de produção televisiva: jornalistas e apresentadores,

sonoplastas, cinegrafistas, editores e produtores de vídeo,

diretores de arte e direção.

No entanto, o desafio para a EaD é que os professores e

coordenadores se adaptem às essas tecnologias, e estejam

aptos a gravarem suas aulas e estejam familiarizados com

essa equipe, uma vez que ele desempenha um papel

crucial na produção de vídeos para EaD. Dar aulas para

uma câmera, para alguns professores, pode não ser

tão simples, e a falta de interação com os alunos pode

dificultar a naturalidade da exposição.

Quanto à infraestrutura, depende dos recursos e ver-

bas disponíveis pela instituição. Basicamente, é necessária

a mesma infraestrutura de um estúdio de vídeo: computa-

dores de alta performance, softwares de edição, câmeras

de vídeos digitais, softwares de edição, microfones, ilumi-

nação para estúdio, teleprompter, croma key etc.

b) Mídias audiovisuais produzidas para EaD:

1) Vídeos de conteúdo, videoaulas e videoconferên-

cias: Entre os vários benefícios proporcionados

pelos vídeos na EaD, podemos listar entre eles a

apresentação dos participantes.

Assim, professores, coordenadores, especialistas e

convidados podem gravar trechos contendo depoi-

mentos, comentários ou vídeos que expliquem con-

ceitos, introduzam ou finalizem tópicos, que serão

associados ao conteúdo textual. Em muitos casos,

a estrutura de uma sala de aula também pode ser

adaptada para uma transmissão de aula ou para

uma gravação, utilizando outros recursos audiovi-

suais como projetores, lousa comum e até mesmo

uma lousa digital, com a vantagem de reproduzir

visualmente para o aluno o ambiente de sala de

aula.

2) Vídeos de reprodução de sequências de maneira

realista: Esses vídeos podem apresentar uma se-

quência de aparelhos, equipamentos em funciona-

mento ou sequências esportivas, de atendimento

profissional e várias outras possibilidades que pos-

sam conferir autenticidade quando são exibidas.

Os vídeos educativos também podem contemplar

reportagens, entrevistas com especialistas, repro-

dução e encenação de situação-problema, entre

outras possibilidades.

4.8.4. Designer ilustrador

O designer ilustrador é o responsável pelas ilustrações

produzidas para um conteúdo de EaD. Essas ilustrações,

por sua vez, são produzidas para diferentes áreas do cur-

so, estando presentes na representação de uma imagem

específica (desenho), gráficos, ícones e botões ou na com-

posição de personagens e cenários de uma animação.


O designer ilustrador é um desenhista ou artista gráfico

que possui conhecimento das técnicas de desenho manual,

geralmente adquiridas e aperfeiçoadas em escolas de arte

específicas.

Além da habilidade adquirida e aperfeiçoada com o

treino e emprego da técnica, existem softwares e equipa-

mentos que permitem a digitalização dos desenhos.


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O software mais conhecido para ilustração é o Adobe

Ilustrator, juntamente com tablets para desenho como o

Bamboo.

b) Ilustrações produzidas para EaD:

1) Ilustrações representativas de diferentes áreas

do conhecimento (ver pasta ilustrações).

2) Gráficos representativos, transformacionais ou

representativos, diagramas ou fluxogramas co-

nhecimento (ver pasta ilustrações).

3) Sequência de quadros ilustrados para uma ani-

mação conhecimento (ver pasta ilustrações)

Obs. Geral: verificar um script para executar se-

quência de imagens, separadas pelas categorias

acima.

Assista o comercial da Wacom Bamboo Con-

nect e veja como é o trabalho de um ilustra-

dor, usando o tablet. https://www.youtube.com/

watch?v=IKV2KxwcHXk

4.8.5. Designer animador

A animação pode ser definida como uma se-

quência de imagens em movimento, que exibem

uma narrativa através de imagens em sequência.

As animações também apresentam um efeito in-

discutível sobre a visão periférica humana, além

de proporcionar domínio em nossa consciência.

A principal função da animação é chamar

atenção sobre um determinado aspecto e apre-

sentar a ideia de sofisticação, mas requer um

trabalho minucioso que deve ser planejado com

bastante cautela. (FILATRO, 2008)


Os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento de

animações são os designers animadores.

Esses profissionais, por sua vez, possuem conhecimen-

tos de programação computacional e edição, e utilizam

softwares específicos para o desenvolvimento de anima-

ções. Os softwares mais utilizados são: Adobe Flash, Ado-

be Premiére, After Effects, entre outros, e para 3D os mais

conhecidos são o 3D Canvas, 3D StudioMax e Blender.

Os computadores requerem processadores de alta per-

formance, grande capacidade de armazenamento de da-

dos (geralmente, os arquivos gerados ocupam muito espa-

ço no HD) e placas de vídeo de alta definição.

Informações indispensáveis que o conteudista precisa

enviar à equipe de animação, em forma de um pré-roteiro,

para o desenvolvimento de animação, jogo ou simulador:

Modelo de Roteiro para Animação

Objetivo: Qual objetivo final do objeto, quais concei-

tos, teorias e ideias devem ser transmitidas com a narrati-

va? Qual enfoque e abordagem o objeto deve ter?

Introdução: Fazer uma pequena introdução ao tema,

assunto ou disciplina, para que o designer animador tenha

maior conhecimento do assunto a ser abordado e possa

se familiarizar.

Palavras, conceitos e termos técnicos: Quando

houver necessidade, deixar um glossário com significado

de palavras, conceitos ou termos técnicos, que são pró-

prios de cada disciplina.


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Situações, cenários e personagens: É importante descrever cenários, situações específicas, objetos utilizados

além de características importantes dos personagens e do cenário.

Anexos e referências: Quando houver necessidade, deixar anexado ao material fonte as referências de imagem,

vídeo ou animação. Utilizar esse tópico de anexos para enviar materiais que possam ser úteis para pesquisa e produção.

b) As diferentes animações produzidas para EaD:

Há vários tipos de animações que podem ser desenvolvidas num conteúdo para EaD. Existem animações simples,

cuja finalidade é chamar a atenção. Essa animação pode ser um texto animado, deslizando da direita para a esquerda,

um ícone ou elemento que salte, ou até mesmo a aplicação de efeitos de redimensionamento.

É interessante ressaltar que uma a animação em uma tela não deve ser contínua, mas interrompida depois da pri-

meira exibição, durante um período determinado, para que o aluno leia o texto estático.

Outras animações que apresentam cases ou narrativas mais elaboradas são desenvolvidas em 2D e 3D. Elas, por sua

vez, possuem sons, narração off, sequência de quadros e são baseadas em imagens, gráficos e lustrações. No contexto,

as animações geralmente apresentam um estudo de caso, uma situação-problema ou até mesmo podem explicar um

conceito.

Stop Motion - https://www.youtube.com/watch?v=niN5sqz_Tek

Você conhece ou já ouviu falar dos simuladores ou objetos interativos? Considerando que as animações, em sua

essência, apresentam uma narrativa audiovisual, sequencial e linear, os objetos interativos ou simuladores também são

desenvolvidos pelos designers animadores, e proporcionam maior interatividade e intervenção do aprendiz.

Esses objetos interativos mais simples podem ser representados por atividades de aprendizagem (vistos anterior-

mente no tópico 4.7) sendo alguns deles Caça-palavras, palavras-cruzadas, entre outros exercícios que o professor

conteudista ou DI podem inserir no conteúdo. Outros objetos interativos mais complexos podem configurar-se em simu-

ladores ou jogos interativos, que requerem especificações mais complexas (concepção, roteiro e programação) e maior

tempo de produção.

O vídeo a seguir é uma breve demonstração de

como elaborar um stop motion. Veja:

h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /

watch?v=432MZuuiFoc

Quer saber mais sobre a técnica? Clique aqui

(http://www.massinha.com/arquivos/oqueesm.pdf)


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Conhecendo a equipe de produção de materiais

para EaD

- Design Instrucional (ou Educacional): Profis-

sional responsável pela elaboração de objetos

de aprendizagem e aplicação pedagógica nos

conteúdos. Através de Análise do contexto,

elabora as telas e objetos de aprendizagem,

usando os recursos de roteiro e storyboard

que, posteriormente, são encaminhados à pro-

dução de cursos. Sendo eles: o copidesque

(revisores), diagramadores, ilustradores, ani-

madores, administradores de redes e suporte,

entre outros.

- Durante a execução do projeto, o professor

conteudista geralmente grava vídeos de con-

teúdo ou transmite aulas ao vivo (on demand),

juntamente com os profissionais de vídeo e

edição.

- Para diagramação, é importante atentar às re-

gras de distribuição dos elementos (texto, ima-

gens, vídeos e etc), quando não previstos, ou

seguir o roteiro enviado pelo DI. Essas regras

incluem os elementos: cores, fontes, alinha-

mento, repetição e contraste.

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