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CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

3

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor José Reis Jorge agradeço sinceramente a confiança e apoio

que sempre concedeu ao longo deste trabalho e pela competência e rigor que colocou na

orientação desta dissertação.

Aos docentes que se disponibilizaram para participarem neste estudo.

À minha família pelo incentivo e colaboração prestada durante a realização deste

trabalho.

A todos muito obrigada.


4

RESUMO

No ano letivo de 2007/2008 foi introduzido um novo modelo de avaliação do

desempenho do pessoal docente, mais exigente que o anterior, que incide sobre toda a

atividade desenvolvida pelos professores e recorre a uma diversidade de fontes de

informação. Este modelo visa contribuir para a melhoria do serviço educativo e,

simultaneamente, proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e

profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência.

Este contexto determinou a realização deste estudo de carácter exploratório, com

o objetivo central de compreender em que medida o novo modelo de avaliação de

desempenho docente tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

docentes avaliados.

A metodologia adotada baseou-se numa abordagem mista de cariz qualitativo e

quantitativo. Como técnicas de recolha de dados utilizou-se a entrevista individual

semi-estruturada e o questionário escrito, que foram posteriormente submetidos à

análise de conteúdo e ao tratamento estatístico, respetivamente.

Os resultados obtidos revelaram que os professores que participaram neste

estudo concordam com a avaliação do desempenho, essencialmente na sua dimensão

formativa, como forma de promover o desenvolvimento profissional, mas consideraram

que o modelo aplicado apresentou vários aspetos negativos e provocou tensões nas

relações pessoais e profissionais entre os docentes, que destabilizaram o clima da

escola. Este estudo permitiu ainda concluir que o novo sistema de avaliação contribuiu

para o aumento da reflexão crítica sobre a atividade letiva e incentivou a atualização e a

formação profissional, mas não contribuiu para melhorar a motivação dos docentes, não

estimulou ambientes de trabalho colaborativo e não promoveu melhoria significativa

das práticas pedagógicas.


5

ABSTRACT

In the academic year of 2007/2008 a new model of teacher performance

assessment was introduced. This new model is more demanding than the previous one,

focuses on all the activities undertaken by teachers, and uses a variety of sources of

information. This model attempts to contribute to the improvement of the educational

service and to set guidelines for personal and professional development in the

framework of a system that acknowledges merit and excellence.

This is the context that determined the undertaking of this exploratory study

aimed at understanding how this model of performance assessment has contributed to

the personal and professional development of the teachers assessed.

The methodology used was based on a mixed approach both qualitative and

quantitative. Data was gathered through a semistructured interview and a written

questionnaire, and submitted to content analysis and statistical treatment, respectively.

The results suggest that the teachers who participated in this study agreed with

the assessment of teacher performance, particularly in its formative dimension, as a way

of promoting professional development. However, they considered that the application

of the model revealed several negative issues and created tensions in terms of the

personal and professional relationships among teachers, which has undermined the

school environment. This study also revealed that the new model of teacher

performance assessment has contributed to promoting a reflexive attitude towards

teaching and encouraged training and professional updating. Nevertheless, it has not

contributed to the improvement of teachers motivation, collaborative work and

pedagogical practice.


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ÍNDICE

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1. Introdução

1.1. Contextualização do estudo

1.2. Pertinência do estudo

1.3. Objetivo e natureza do estudo

1.4. Estrutura do trabalho

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2. Avaliação do desempenho docente no contexto do desenvolvimento profissional

2.1. Avaliação: em torno do conceito

2.2. Avaliação de Desempenho: conceção atual

2.3. Avaliação do desempenho dos professores: do conceito à prática

2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores

2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização

2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional

2.3.1.3. Avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva:

prestação de contas e desenvolvimento profissional

2.4. Avaliação do desempenho dos professores no contexto da OCDE

2.5. Avaliação do desempenho dos professores em Portugal: no regime

democrático

2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92,

de 4 de Julho


de 15 de Maio


de 10 de Janeiro


de 21 de Agosto


de 23 de Junho

2.5.5.1.Caracterização do atual modelo de avaliação do desempenho docente

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CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

3. Metodologia de investigação

3.1. Objetivos e questões orientadoras

3.2. Natureza do estudo

3.3. Amostra

3.3.1. Caracterização dos entrevistados

3.3.2. Caracterização dos inquiridos por questionário

3.4. Processos de recolha e análise de dados

3.4.1. Entrevista

3.4.2. Questionário

CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4. Apresentação e análise dos resultados

4.1. Importância da avaliação do desempenho docente

4.2. Modelo de avaliação do desempenho docente

4.2.1. Aspetos positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente

4.2.2.Aspetos negativos no atual modelo de avaliação do desempenho docente

4.2.3.Alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo

4.3.Implementação do processo de avaliação do desempenho docente

4.3.1. Papel desempenhado pelo avaliador e processo de avaliação das aulas

observadas

4.4.Impacto da implementação da avaliação do desempenho dos professores

4.4.1. A nível pessoal

4.4.2. A nível profissional

4.5.Alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente.

4.5.1. Sugestões para alterações ao modelo de avaliação do desempenho docente

CAPÍTULO V – CONCLUSÃO

5. Conclusão

5.1. Conclusões do estudo

5.2. Limitações do estudo

5.3. Sugestões para futuras investigações

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

ANEXOS

Anexo 1 - Guião da entrevista

Anexo 2 – Questionário

Anexo 3 - Análise de conteúdo das entrevistas.

Anexo 4 - Pedido de autorização para a aplicação do questionário

Anexo 5 - Tratamento estatístico dos questionários

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Propósitos da avaliação de professores

Quadro 2 - Comparação da avaliação do desempenho docente

Quadro 3 - Temas e categorias de análise

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Caracterização dos entrevistados

Tabela 2 - Caracterização dos inquiridos

Tabela 3 - Questionários distribuídos e devolvidos

Tabela 4 - Posição dos inquiridos relativamente à avaliação do desempenho

docente

Tabela 5 - Aspetos positivos do modelo de avaliação

Tabela 6 - Aspetos negativos do modelo de avaliação

Tabela 7 - Posição dos inquiridos relativamente ao papel desempenhado pelo

avaliador

Tabela 8 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do

modelo de avaliação a nível pessoal

Tabela 9 - Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação do

modelo de avaliação a nível profissional

Tabela 10 - Aspetos mais relevantes no âmbito do processo de avaliação de

desempenho docente

Tabela 11 - Contributo do processo de avaliação de desempenho docente para o

desenvolvimento pessoal e profissional

Tabela 12 - Posição dos inquiridos relativamente a alterações ao modelo de

avaliação

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LISTA DE ABREVIATURAS

OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico

PISA - Programme for International Student Assessment

SIADAP - Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho da Administração Pública


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CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO


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1. INTRODUÇÃO

A avaliação do desempenho dos professores tem assumido nos últimos tempos

um papel central nas questões relacionadas com a educação. Tal facto deve-se à

alteração do estatuto da carreira docente que, como é referido no preâmbulo do Dcreto-

Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro, visou

um regime de avaliação do desempenho mais exigente e com efeitos

no desenvolvimento da carreira que permita identificar, promover o

mérito e valorizar a atividade letiva.

O novo sistema de avaliação de desempenho docente surge como um imperativo

político com o propósito de instituir mudanças no sistema educativo, contribuindo para

o sucesso educativo, valorizando a qualidade do desempenho docente e

simultaneamente promovendo o desenvolvimento profissional dos professores.

A concretização do regime de avaliação do desempenho revelou-se um processo

complexo que necessitou sucessivos ajustamentos para se tornar exequível, tendo

constituído um desafio que dominou, em grande medida, a vida nas escolas e a atuação

dos docentes. Nesta conjuntura, a temática da avaliação do desempenho suscitou-nos

interesse pessoal e profissional, que determinou a realização da presente dissertação.

Neste sentido empreendemos a realização de um estudo exploratório sustentado no

quadro conceptual decorrente dos normativos legais que enquadram a avaliação de

desempenho do pessoal docente, com vista a compreender e analisar o impacto que o

modelo de avaliação teve junto dos professores, em termos de desenvolvimento

profissional.

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

A maioria dos governos dos países democráticos industrializados, a partir dos

anos 80 do séc. XX, implementou reformas no sector público, empresarial e

administrativo, com o objetivo de promover uma maior eficiência e produtividade dos

serviços, e simultaneamente racionalizar os elevados gastos. Estas mudanças estão


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associadas ao paradigma designado por nova gestão pública (new public management).

Genericamente este paradigma parte da ideia de que as organizações do sector público

podem e devem ser geridas através de técnicas e métodos utilizados na gestão do sector

privado. Na opinião de Pereira (2009) este modelo “entende os sistemas de gestão

privada como superiores e mais funcionais que os sistemas tradicionais de gestão

pública” (p.9).

Em Portugal, no final da década de 90, também começaram a ser desenvolvidas,

novas formas de gestão e racionalização dos serviços do Estado. No entanto, a sua

concretização teve maior expressão a partir de 2005, com o XVII Governo

Constitucional. Neste contexto, o sector da educação também foi abrangido por várias

medidas, tendo sido introduzidas alterações no modelo de gestão e administração

escolar, no estatuto da carreira docente e no sistema de avaliação do desempenho, com a

finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade do serviço público de educação.

Em janeiro de 2007 o Ministério da Educação aprovou o Decreto-Lei nº15/2007,

de 19 de Janeiro que introduziu significativas mudanças no estatuto da carreira docente,

e estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais exigente que o anterior, em

que a distinção do mérito é considerada condição essencial para a dignificação da

profissão docente com efeitos no desenvolvimento da carreira.

De acordo com Flores (2010) as alterações introduzidas,

no que respeita à carreira e à avaliação do desempenho docente,

encerram mudanças profundas com implicações ao nível dos

professores, em termos pessoais e profissionais, mas também ao nível

da escola enquanto organização, sobretudo no que diz respeito às

relações de trabalho entre professores (p.7).

Estas medidas não foram consensuais entre os professores e a implementação do

modelo de avaliação do desempenho ocorreu num ambiente caracterizado por uma

grande resistência às mudanças.

Os vários sindicatos de professores organizaram-se numa plataforma sindical,

solicitando a suspensão do processo de avaliação com a entrega de sucessivas

providências cautelares e organizaram uma forte contestação com significativo impacto.

Surgiram três movimentos de professores, independentes dos sindicais: Mobilização e

Unidade dos Professores, Associação de Professores e Educadores em Defesa do Ensino

e Promova - Professores Movimento de Valorização, igualmente em desacordo e


14

insatisfeitos com o modelo de avaliação. Também o Conselho Nacional de Escolas

recomendou a suspensão do processo e a sua abertura apenas no ano letivo de

2008/2009.

A contestação generalizada ao modelo de avaliação levou o Ministério da

Educação a assinar um memorando de entendimento com a plataforma sindical, que

previa a aplicação, em 2008, de um regime transitório e simplificado de avaliação e a

possibilidade de revisão integral do modelo em 2009.

No decorrer do ano letivo de 2008/2009 as formas de oposição ao modelo de

avaliação continuaram a fazer-se sentir, dentro e fora das escolas, com uma adesão

muito significativa por parte dos professores. A imprensa deu ênfase ao conflito, e José

Manual Fernandes (citado por Trigueiros, 2009) sintetizou no jornal Público o

pensamento dominante:

seriamente ninguém pode ser contra a avaliação de desempenho

como condição para a progressão profissional. Mas é intolerável que,

[…] tente impor um modelo que não funciona, está mal pensado e

ainda pior concebido (p.9).

No final do mês de novembro de 2008, o Ministério da Educação reconheceu

finalmente problemas no modelo de avaliação, e procedeu a algumas alterações de

forma a viabilizar a sua concretização. Assim, as divergências em relação à avaliação do

desempenho dos professores foram atenuadas, o que permitiu a sua aplicação e a

conclusão do 1º ciclo avaliativo no final de 2009.

Em janeiro de 2010 o Ministério da Educação celebrou um acordo de princípio

com as organizações sindicais representativas do pessoal docente, para a revisão do

estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação do desempenho. As novas versões

do estatuto da carreira docente e do modelo de avaliação reuniram maior consenso por

parte dos professores, o que permitiu a realização do 2º ciclo avaliativo num clima de

aparente maior aceitação.

A implementação do modelo de avaliação do desempenho dos professores tem-se

revelado uma tarefa difícil, suscitando um conjunto de dúvidas e problemas. Neste

momento encontra-se aprovado e a aguardar publicação um novo regime de avaliação,

que se integra numa cultura de avaliação mais ampla que abrange vários domínios da

educação, nomeadamente a escola, os alunos e os manuais, visando a melhoria

continuada das escolas e dos seus resultados.


15

1.2. PERTINÊNCIA DO ESTUDO

A avaliação no domínio da educação tem vindo a assumir uma grande relevância

na sociedade atual. A necessidade de elevar os padrões de ensino e de melhorar a

qualidade das aprendizagens dos alunos tem levado os governos a introduzir reformas

no sistema educativo, no sentido de uma maior responsabilização dos professores. É

neste contexto, de crescente preocupação com a eficácia dos sistemas educativos e da

melhoria da qualidade do ensino, que surge a necessidade de dar prioridade ao

desenvolvimento de sistemas de avaliação do desempenho dos professores, por se

entender que constitui um

processo ao serviço da melhoria da qualidade pedagógica e da

qualidade de ensino dos professores, gerando ambientes propícios à

inovação, ao desenvolvimento profissional, e consequentemente à

melhoria das aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2008, p.13).

Os modelos de avaliação de desempenho dos professores são “um fenómeno

relativamente recente, na maior parte dos sistemas educativos” (Simões, 2000, p.7). Em

Portugal, o novo modelo aprovado em janeiro de 2007, incide sobre toda a atividade

desenvolvida pelo professor e tem como finalidades melhorar os resultados escolares e a

qualidade das aprendizagens e simultaneamente proporcionar orientações para o

desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do

mérito e da excelência.

Este modelo de avaliação evidencia de forma explícita a necessidade de articular a

avaliação dos professores com o seu desenvolvimento profissional, como forma de

melhorar a qualidade do serviço educativo. O desenvolvimento profissional surge, deste

modo, como uma dimensão fundamental do profissionalismo docente, que permite aos

professores responderem aos novos papéis e exigências que se colocam, tornando-os

mais competentes “a conduzir o ensino adaptado às necessidades e interesses de cada

aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e

profissionalmente” (Elias, 2008, p.130).

Após a concretização de dois ciclos avaliativos e na eminência da introdução de

um novo regime de avaliação, consideramos interessante tentar perceber, ainda que a


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uma escala muito reduzida, até que ponto foram cumpridos os pressupostos de

desenvolvimento profissional enunciados nos normativos legais.

Pretendemos verificar até que ponto o processo de avaliação de desempenho

docente superou a “mera rotina burocrática e administrativa, consumidora de tempo”

(Fernandes, 2008, p.13), e constituiu um procedimento com real significado e utilidade,

ao nível da qualidade do desempenho e da afirmação de um profissionalismo docente

consciente e responsável, potenciador de um processo educativo de qualidade.

1.3. OBJETIVOS E NATUREZA DO ESTUDO

Face ao que atrás foi exposto, orientámos o presente estudo com base nos

seguintes objetivos gerais:

Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho

docente contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes

avaliados;

Identificar possíveis diferenças entre os procedimentos avaliativos do 1º e

2ºciclos de avaliação em termos de desenvolvimento pessoal e profissional dos

avaliados;

Identificar alterações a ter em conta num possível novo modelo de avaliação do

desempenho.

Em função dos objetivos formulados delineamos a realização de um estudo

exploratório (Sousa, 2005), adotando uma metodologia mista (Bogdan e Biklen, 1994)

de cariz qualitativo e quantitativo, por entendermos que esta abordagem é adequada aos

objetivos propostos para este estudo, por permitir uma compreensão das interações

estabelecidas e uma leitura global dos processos envolvidos.


17

1.4. ESTRUTURA DO TRABALHO

A dissertação encontra-se organizada em cinco capítulos que procuram explicitar

o percurso geral da investigação, aos quais se seguem as referências bibliográficas e

legislativas e os anexos.

O primeiro capítulo constitui o capítulo introdutório em que começamos por

contextualizar o estudo, apresentando o paradigma que está subjacente à introdução da

avaliação do desempenho docente e abordamos, de forma sucinta, as dificuldades de

operacionalização que surgiram no decorrer da implementação do processo de

avaliação. Expomos seguidamente os argumentos que fundamentam a pertinência do

estudo e os objetivos gerais que o orientam.

O segundo capítulo consiste no enquadramento teórico em que explicitamos os

conceitos e tópicos considerados relevante, no âmbito desta investigação.

No terceiro capítulo apresentamos a metodologia de investigação seguida,

descrevendo o processo e fundamentando as opções tomadas. Por fim, são referidas as

técnicas de análise e tratamento dos dados.

No quarto capítulo consta a apresentação e discussão dos resultados obtidos com

a respetiva síntese interpretativa apoiada no referencial teórico.

No quinto e último capítulo expomos as conclusões globais do estudo, as

limitações encontrada no decorrer do processo de investigação e deixamos algumas

sugestões para possíveis trabalhos de investigação a realizar futuramente.


18

CAPÍTULO II

ENQUADRAMENTO TEÓRICO


19


20

2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE NO CONTEXTO

DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Neste capítulo apresentamos o enquadramento teórico deste trabalho, estruturado

em quatro partes:

- Na primeira começamos por explicitar os conceitos de avaliação e de avaliação

do desempenho que consideramos relevante no âmbito deste estudo. Seguidamente

abordamos a avaliação do desempenho dos professores enquadrando-a na complexidade

inerente às funções docentes.

- Na segunda problematizamos os propósitos sumativos e formativos que estão

subjacentes à avaliação do desempenho de professores e analisamos o processo de

avaliação na perspetiva do desenvolvimento profissional dos docentes e da prestação de

contas.

- Na terceira apresentamos uma abordagem sucinta à problemática da avaliação

do desempenho docente no contexto internacional, comparando o modo como esta se

processa em cinco países membros da Organização de Cooperação e Desenvolvimento

Económico (OCDE).

- Na quarta e última parte fazemos uma apresentação sumária da avaliação de

desempenho dos professores em Portugal desde o período democrático até à atualidade

e analisamos as características do modelo de avaliação do desempenho recentemente

implementado.


21

2.1. AVALIAÇÃO: em torno do conceito

A avaliação é inerente à natureza humana. Está implícita em todas a situações da

vida, nas realizações próprias e nas dos outros, sendo “ um ato de “leitura” de uma

realidade” (Hadji, 1994, p.31). Atualmente tem vindo a ocupar uma importância

crescente nos mais variados domínios da sociedade, sendo

uma prática social cada vez mais indispensável para caracterizar,

compreender, divulgar e melhorar uma grande variedade de

problemas que afetam as sociedades contemporâneas (Fernandes,

2008, p.5).

O conceito de avaliação é um conceito polissémico que, de acordo com Hadji

(1994), não pode limitar-se a uma definição exata. Tem apresentado distintos

entendimentos e formulações ao longo dos tempos, como resultado de lógicas e

finalidades diferentes adotadas em cada momento, o que não significa que não

continuem a coexistir e a ser utilizadas em diversos contextos.

A avaliação tem assumido no decorrer do século XX diferentes definições. Guba

e Lincoln (1989, citados por Simões, 2000) sistematizam a evolução do conceito

identificando quatro gerações. No início do século passado, surge a primeira geração da

noção de avaliação, essencialmente baseada na medição de resultados. A segunda

geração, que decorre entre os anos 30 e o final dos anos 50, centra-se na avaliação como

descrição, verificando a congruência entre objetivos e desempenho. A terceira geração

tem início nos anos 60 e é orientada para a formulação de juízos de valor no ato de

avaliar, considerando-se que “avaliar é apreciar o mérito ou o valor de alguma coisa”

(Scriven, 1981, citado por Simões, 2000, p.9). A quarta geração da avaliação, surge nas

últimas décadas do século XX e assenta no paradigma construtivista, representando uma

construção da realidade, atribuindo sentido às situações, e sendo influenciada pelos

diferentes elementos do contexto e pelos valores dos vários intervenientes no processo.

Neste sentido a avaliação é orientada para a negociação, em que o avaliador é mais um

elemento do processo e os avaliados são coautores da sua própria avaliação,

participando ativamente em todas as fases do processo.


22

A constatação desta pluralidade de conceções relativas à avaliação possibilitou a

Nevo (1990, citado por Simões, 2000) a sua organização em três categorias. Na primeira

categoria a avaliação consiste num processo de averiguação do cumprimento de

determinado objetivo; na segunda, a avaliação assenta em processos descritivos,

baseados na recolha e análise da informação; na terceira, a avaliação tem uma natureza

judicativa e é realizada para identificar o mérito ou o valor do objeto avaliado. O autor

considera ainda que algumas definições podem associar a natureza descritiva com a

natureza judicativa da avaliação.

Tendo em conta as diversas conceções de avaliação, Nevo (1995) considera que

a conceção mais aceite é a que se refere à avaliação como um processo de classificação

sistemática do mérito e/ou do valor do que é avaliado.

Atualmente verifica-se a tendência para basear a avaliação na negociação e no

diálogo que, na opinião de De Ketele (2010), configura um conjunto de procedimentos

que implicam a recolha de informações pertinentes, válidas e fiáveis que permitam a

apreciação e a emissão de um juízo, para “fundamentar uma tomada de decisão

adequada à função visada” (p.14).

As diferentes perspetivas atribuídas à avaliação não podem ser dissociadas dos

fins que se pretendem atingir com o desenvolvimento de um processo avaliativo. Assim,

para Scriven (1967) a avaliação tem uma função formativa, visando a melhoria do

objeto avaliado e uma função sumativa com fins seletivos ou certificativos.

A implementação de um processo de avaliação formal tem sempre um propósito

a cumprir, pelo que necessita de ser enquadrado por um modelo teórico que defina a

forma como se planifica e desenvolve o processo de recolha da informação, e como se

organizam e se divulgam os resultados finais.

A avaliação é uma prática complexa que admite distintas abordagens, tendo em

conta os propósitos que pretende atingir. Pode ter o sentido de uma medida, análise ou

descrição para conhecer e melhorar determinada situação, ou pode ser um ato pelo qual

se formula um juízo de valor ou se toma uma decisão sobre algo. No entanto, subjacente

à avaliação está “sempre uma construção feita por seres humanos e, por isso, estará

sempre fortemente relacionada com a experiência pessoal de cada um” (Fernandes,

2008, p.6) sendo por isso um procedimento com uma forte componente de

subjetividade.


23

2.2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: conceção atual

As práticas de avaliação de desempenho não são novas no contexto das relações

laborais. No entanto, os sistemas de avaliação do desempenho só começaram a ter uma

ampla divulgação após a Segunda Guerra Mundial.

A sociedade globalizada e competitiva, como a atual, exige cada vez mais às

organizações a capacidade de reagirem e se adaptarem às mudanças que se operam no

seu meio envolvente. O seu sucesso ou insucesso passa, em grande medida, pela forma

como elas gerem os seus recursos internos e reagem às mudanças que se operam a nível

económico, político e social.

A gestão dos recursos humanos assume nos dias de hoje uma importância crucial

nas organizações, porque o capital humano constitui o maior fator de diferenciação que

uma organização dispõe. Inserida nesta realidade a temática da avaliação de

desempenho apresenta cada vez mais um carácter imprescindível, sendo considerada

como um instrumento que permite estimular e motivar os colaboradores.

Ao nível conceptual a avaliação de desempenho é definida, “como uma

sistemática apreciação do comportamento do indivíduo no cargo e do seu potencial de

desenvolvimento” (Chiavenato, 1983, p.191). Neste sentido é um processo de análise

sistemática que a organização realiza relativamente ao desempenho dos seus

colaboradores com o objetivo de contribuir para o seu desenvolvimento.

A avaliação do desempenho, na opinião de Gameiro (2007), permite aferir a

atuação dos colaboradores, verificar se atingiram os resultados pretendidos e se o seu

contributo satisfaz os objetivos estratégicos da organização:

a avaliação de desempenho não deve ser entendida como um

instrumento de controlo, mas sim como um meio de obter um

conhecimento mais eficaz do desempenho do colaborador, de forma

objetiva e rigorosa, proporcionando a melhoria contínua […] e o seu

desenvolvimento pessoal e profissional (p.1).


24

2.3. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES: do conceito à

prática

A atividade docente implica que os professores sejam detentores de um conjunto

de conhecimentos especializados, capacidades e atitudes que lhes permitam decidir e

atuar de forma autónoma e responsável nas diversas situações educativas, marcadas por

múltiplas variáveis e incertezas, de forma a construir “para todos e para cada um o

direito à educação” (Oliveira-Formozinho, 2002, p.10).

A complexidade do ensino desafia as capacidades e as competências

profissionais dos professores, de modo a realizarem um ensino de qualidade, mas

também envolve a pessoa que ele é, o que conduz, de modo determinante, a que a

profissão seja mediada pela pessoa do professor. A atividade desenvolvida pelos

professores é presentemente marcada por uma multiplicidade de tarefas, que não se

limitam ao contexto da sala de aula, abrangendo novas áreas de intervenção, com a

atribuição de inúmeros deveres profissionais decorrentes das alterações verificadas ao

nível da conceção e funções da escola. Neste âmbito,

um bom ensino não depende apenas do facto de se ser ou não

eficiente, de se desenvolver competências, de se dominarem

determinadas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento

adequado. O bom ensino também implica um trabalho emocional.

Está imbuído de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria

(Hargreaves, 1995, citado por Day, 2001,p.24).

A pluralidade de conceções inerentes ao trabalho docente, determina que não

seja possível estabelecer procedimentos estandardizados relativos à atuação do

professor.

Atendendo à subjetividade e à variedade de exigências conferidas à função

docente, a avaliação dos professores é, na opinião de Fernandes (2008), um processo

difícil de conceber e concretizar, dada a diversidade de variáveis presentes no processo.

Já anteriormente, Hadji (1995) tinha assinalado entraves ao processo de avaliação que

se prendiam com a determinação dos objetivos da avaliação, referindo que

a dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza

que sobreleva a própria essência do ensino e da ausência de

consensos a esse respeito, do que de problemas técnicos […].O

objetivo da avaliação dos professores é difícil de estabelecer, porque

é difícil de definir (p.32).


25

Quando se perspetiva o desempenho dos professores como objeto de avaliação,

Midley (1982;1987, citado por Simões, 2000) refere que se torna necessário proceder à

clarificação dos diferentes aspetos sobre os quais esta pode incidir:

a competência do professor refere-se aos “conhecimentos específicos,

aptidões ou posição de valor profissional, cuja posse se crê ser relevante para

a prática de ensino de sucesso” (Simões, 2000, p.13). Corresponde à

avaliação da qualidade do professor – teacher competency.

o desempenho do professor diz respeito “ao seu comportamento no

trabalho.” (Simões, 2000, p.14). Depende do contexto em que trabalha, da

sua capacidade para mobilizar e aplicar as suas competências em qualquer

momento. Está associado a uma avaliação da qualidade do ensino – teacher

performanse.

a eficácia é entendida como o “efeito que o desempenho do professor tem

nos alunos”, (Simões, 2000, p.14) que depende da competência e do

desempenho do professor, mas também dos alunos e da sua apropriação do

trabalho realizado pelo professor. É uma avaliação do ensino do professor

por referência aos resultados dos alunos – teacher effectiveness.

A operacionalização da avaliação do desempenho é um processo exigente que

implica um modelo de avaliação, a definição de critérios, modos distintos e

diversificados de recolha de informações e evidências que constituem uma base de

dados que posteriormente será utilizada para a formulação de juízos de valor, por

comparação com um referencial externo, geralmente estabelecido por normativos legais

(Rodrigues e Peralta, 2008).

No entendimento de Alarcão e Tavares (2003) a avaliação deve consistir numa

síntese dos elementos recolhidos concentrados no que de essencial o professor é e

realizou, esquecendo os aspetos pontuais e os pormenores. Entendida desta forma a

avaliação é um “resíduo de uma longa série de análises sobre a pessoa-professor”

(p.110), traduzindo-se num juízo globalizante da pessoa do professor como um todo e

não como o somatório de características e comportamentos.

A avaliação dos professores é um procedimento complexo que suscita sempre

tensões e dúvidas, podendo “ mesmo gerar efeitos perversos não desejados” (De Ketele,


26

2010, p.13) e desencadear mecanismos de resistência ou de bloqueio, por ser entendida

como um meio de controlo, “como um juízo sobre a própria pessoa; … e um exercício

de poder que influencia a pessoa avaliada” (Alves e Machado, 2010, p.99).

A este propósito, Day (1993) sugere que a “avaliação dos professores não deve

ser vista como um ataque ao profissionalismo docente, mas sim como uma estratégia de

estímulo ao seu desenvolvimento profissional” (p.98). Na opinião de Tardif e Faucher

(2010) esta questão deve ser entendida como um desafio que se coloca aos professores,

considerando-a como uma componente da sua profissionalidade com real significado e

utilidade, “ao serviço da educação e dos seus atores” (Alves e Machado, 2010, p.92).

Nesta perspetiva, é importante que as escolas decidam concretizar o modelo de

avaliação do desempenho dos professores independentemente dos propósitos que lhes

estão subjacentes, de uma forma “rigorosa e credível […] exequível, útil e eticamente

irrepreensível” (Fernandes, 2008, p.10). Neste sentido, devem clarificar e controlar os

procedimentos e estabelecer dinâmicas avaliativas que envolvam os professores, criando

oportunidades que permitam quebrar as condições de isolamento e promovam a partilha

e a colaboração, valorizando a experiência pessoal e o trabalho reflexivo sobre as

práticas, possibilitando, deste modo, a melhoria da vida profissional dos professores.

A avaliação de desempenho não deve ser “uma atividade isolada no interior das

escolas, mas algo que pode intervir em todos os processos” (Medina e Vilar, 1995,

citados por Alves e Machado, 2010, p.90) mobilizando os professores para intervenções

sustentadas e adequadas às novas exigências do sistema educativo e melhorando as

instituições educativas no seu conjunto.

Face ao exposto, perante a complexidade da tarefa de avaliar o desempenho dos

professores é difícil encontrar uma definição única para este conceito. Tendo em conta o

âmbito da nossa investigação optámos pela definição apresentada por Rodrigues e

Peralta (2008) que consideram a avaliação do desempenho docente como um processo

de recolha sistemática de informação sobre a atividade profissional, “que implica a

observação, a descrição, a análise, a interpretação da atividade profissional” (p.11) que

possibilita a formulação de uma apreciação fundamentada e um juízo de valor, para a

tomada de decisões relativas ao professor. Neste sentido avaliar requer um

acompanhamento do desempenho do professor, no seu contexto de trabalho, que

possibilite a recolha de dados que permitam identificar e reconhecer a qualidade do que

se avalia para diferentes propósitos.


27

2.3.1. Propósitos da avaliação do desempenho dos professores

É hoje consensual que se deve proceder à avaliação do desempenho dos

professores. No entanto, quando se pretende concretizar essa tarefa, verifica-se a

existência de diferentes propósitos que justificam a implementação de um sistema de

avaliação. No quadro 1 estão sintetizados os vários propósitos que orientam atualmente

a avaliação do desempenho dos professores sistematizados por Simões (2000).

Quadro 1 – Propósitos da avaliação de professores

(Simões, 2000, p.42)

Millman &

Darling-Hamond

(1990)

Kuligowski

et al.

(1993)

Iwancki &

Rindone

(1995)

Shinkfield &

Stufflebeam

(1995)

Hadji

(1995)

- avaliar o pré-

serviço

- licenciatura

- certificação

- assistência dos

professores

participantes

- desenvolvimento

profissional

- ocupação de

cargos

- demissão

- melhoria da escola

- melhorar

- certificar

- reempregar

- aumentar salário

- promoção na

carreira

- prestação de

contas

- melhoria da escola

-desenvolvimento

profissional

- seleção

- melhorar a

qualidade da

instrução

-ajudar os

professores em

áreas que

necessitam de

melhoria

-proteger os

professores

competentes e

eliminar os

incompetentes

-gestão

administrativa da

carreira

- desenvolvimento

pessoal e

profissional

- aperfeiçoar o

funcionamento do

sistema, utilizando

melhor os recursos

humanos

Nesta diversidade de perspetivas, podem distinguir-se duas lógicas, uma

sumativa e outra formativa. A avaliação com propósitos sumativos realiza-se,

principalmente, com o objetivo de prestação de contas e responsabilização. A avaliação

com propósitos formativos é orientada para a melhoria da qualidade do desempenho e a

promoção do desenvolvimento profissional dos professores.


28

2.3.1.1. Avaliação sumativa: prestação de contas e responsabilização

A avaliação com propósitos sumativos tem um carácter de inspeção, controlando

a qualidade do professor, quantificando a competência, o desempenho e a eficácia,

numa lógica de seleção e recompensa. Este tipo de avaliação visa essencialmente a

prestação de contas para a tomada de decisões relativas à carreira profissional,

justificando as demissões, caso se verifiquem desempenhos pouco eficazes, ou as

gratificações salariais destinadas aos melhores professores.

A avaliação sumativa é definida em termos de competências mínimas,

consistindo na “verificação da conformidade e normalidade, mais preocupada com a

ausência de efeitos negativos do que na apreciação dos efeitos positivos” (Machado e

Formosinho, 2010, p.98).

A prestação de contas insere-se nos dispositivos de regulação e controlo das

sociedades democráticas relativamente à utilização dos recursos públicos, tornando mais

transparentes os serviços prestados. De acordo com Neave (1985, citado por Simões,

2000) trata-se de

um processo que envolve o dever, quer dos indivíduos, quer das

organizações de que fazem parte, de prestarem periodicamente contas

das tarefas desempenhadas a alguém que tem o poder e a autoridade

de modificar subsequentemente esse desempenho, através da

utilização de sanções ou de recompensas (p.162).

A avaliação do desempenho centrada na prestação de contas encontra-se

associada a uma responsabilização dos professores pelos resultados educativos. Esta

responsabilização levanta algumas questões no modo como deve ser entendida. Na

opinião de Duke (1995, citado por Simões, 2000), por exemplo, o professor é

“responsável em relação a quem, pelo quê, de que modo e em que circunstâncias?”

(p.15), uma vez que o sucesso educativo não depende exclusivamente do desempenho

do professor, existindo outros fatores importantes que condicionam as aprendizagens

dos alunos, como as condições sociais e familiares, a motivação e a predisposição

individual para aprender.

Como assinala De Ketele (2010) a postura de controlo que este tipo de avaliação

exerce sobre os professores é cada vez mais contestada, pois o professor não age

sozinho na organização escolar, sendo antes um elemento de um sistema onde atuam


29

outros elementos. Assim, quando se avalia a ação num sistema, está-se a avaliar

indiretamente o sistema e as ações dos outros elementos nesse sistema.

Na opinião de De Ketele (2010) esta forma de avaliação apresenta mais efeitos

negativos do que positivos na qualidade do trabalho do professor e no seu

desenvolvimento profissional, revelando-se pouco estimulante e potenciadora de um

clima de apreensão que não favorece bons desempenhos. Para Simões (2000) a

avaliação de desempenho com propósitos sumativos também não se traduz numa mais

valia pois, existe uma

fraca correlação entre o investimento considerável de tempo, energia

e recursos e os efeitos daí resultante em termos de melhoria, das

aprendizagens e desenvolvimento profissional (p.47).

2.3.1.2. Avaliação formativa: promoção do desenvolvimento profissional

O desenvolvimento profissional é uma realidade incontornável que hoje se

coloca aos professores como estratégia de melhoria da prática letiva, através de um

conjunto de processos e atividades que “otimizam o conhecimento profissional, as

competências técnicas e as atitudes dos educadores que, por sua vez as implementam na

aprendizagem dos alunos” (Guskey, 2000, citado por Morais e Medeiros, 2007, p.30).

Na opinião de Day (2001) este processo é complexo pois,

envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as

atividades conscientemente planificadas, realizadas para

benefício[…]da qualidade da educação na sala de aula. É o processo

através do qual os professores enquanto agentes de mudança, revêem,

renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu

compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e

desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças os jovens

e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional,

essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais

eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (p.21).

O desenvolvimento profissional dos professores é um processo de formação

permanente, que lhes permite desempenhar o seu papel de forma adequada às constantes

mudanças da sociedade e aos contextos educativos onde estão inseridos. Neste sentido


30

tem como objetivo a aquisição de novas aptidões, a atualização e o aprofundamento dos

conhecimentos nos vários domínios da educação e fomentar a reflexão crítica sobre a

prática.

Pode realizar-se de forma individual ou em conjunto, com o grupo de pares, a

partir da experiência do dia-a-dia na sala de aula, pode resultar das oportunidades

informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, ou pode ainda resultar de

circunstâncias formais como cursos ou ações de formação contínua. No entanto, o

desenvolvimento profissional efetuado no local de trabalho e num ambiente

colaborativo tem-se revelado mais eficaz, pois é centrado nos professores e permite

responder às diversas situações problemáticas que surgem no contexto educativo (Day,

2001).

O processo de desenvolvimento profissional é exigente e necessita do

empenhamento ativo dos professores na aprendizagem, na tomada de decisões e na

modificação dos valores e das atitudes. Deve ser entendido como uma necessidade ao

longo de toda a vida profissional como forma de garantir e melhorar a competência,

alargando a perceção que têm de si próprios e do seu campo de ação profissional. O

processo de desenvolvimento profissional depende de um conjunto de fatores

intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. Os docentes atravessam fases de

desenvolvimento diferenciadas, em função dos ciclos da carreira, em que uns são mais

propícios ao crescimento e ao investimento profissional do que outros (Huberman,

1995, citado por Day, 2001). Para além disso, Day (2001) salienta que “o sentido do

desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e

profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade

docente” (p.15). Verifica-se assim que o desenvolvimento profissional pode ser

influenciado por fatores de ordem pessoal relacionados com a dimensão individual dos

professores e por variáveis de natureza organizacional, em que os contextos

profissionais podem adotar práticas que incentivem o desenvolvimento profissional dos

professores como forma destes melhorarem as competências e o desempenho.

A avaliação formativa envolve os professores num processo de avaliação,

através da recolha de dados e do feedback realizado acerca da atividade desenvolvida,

promovendo o desenvolvimento profissional do docente com vista à melhoria. Para

Machado e Formosinho (2010) esta forma de avaliação incentiva o desempenho

docente, pois baseia-se na prática profissional e


31

admite a diversidade de estratégias de ensino e resultados da

aprendizagem, reconhece diferenças de tarefas e de desenvolvimento

entre professores, orienta-se para a prática e considera a adequação

das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno

e do contexto (p.110).

O modo como o processo de avaliação é concebido, planeado e concretizado

também tem repercussões no desenvolvimento profissional (Curado, 2000) na

motivação e na participação dos professores.

Duke e Stiggins (1990, citados por Simões, 2000) identificam três circunstâncias

como necessárias, para que a avaliação possa induzir o desenvolvimento profissional

dos professores: as características dos indivíduos, as características do sistema de

avaliação e as características do contexto em que decorre a avaliação.

As características individuais dos professores avaliados e dos avaliadores

influenciam significativamente o processo de avaliação. Os professores só se

desenvolvem profissionalmente com envolvimento ativo nas oportunidades de

aprendizagem e reflexão sobre o ensino, mas também com abertura à mudança, vontade

de inovar e correr riscos, baseados em bons conhecimentos e técnicas sobre o ensino.

Por outro lado o desenvolvimento profissional dos professores está muito relacionado

com a perceção que estes têm das capacidades e competências dos avaliadores. Os

avaliadores devem ser detentores de competências próprias para o efeito, que possibilite

uma confiança mútua, entre o avaliador e o avaliado, que promova um eficaz

desenvolvimento profissional (Duke, 1990, citado por Simões, 2000).

Neste contexto o supervisor/avaliador surge como um elemento facilitador do

desenvolvimento profissional, implementando estratégias que procuram desenvolver as

competências profissionais, através da análise e reflexão sobre as práticas e da

apreciação dos resultados obtidos. De acordo com De Ketele (2010) a postura do

avaliador deve ser de reconhecimento, valorizando as ações do avaliado, depois de

situar “a pessoa do professor, as suas acções e os seus efeitos num dado ambiente

através de um olhar sistémico” (p. 24).

As características do próprio sistema de avaliação exercem um papel importante

no processo de desenvolvimento profissional. Curado (2000) destaca as seguintes

características que se encontram associadas a condições facilitadoras do

desenvolvimento profissional:


32

- a separação entre o sistema de avaliação formativo e o sistema de avaliação

para a prestação de contas;

- o envolvimento dos professores no processo, em que estes deverão participar

na planificação e implementação dos sistemas de avaliação orientados para o

desenvolvimento profissional;

- a explicitação clara dos objetivos da avaliação e dos padrões de desempenho,

de preferência, devem ter sido negociados por todos os implicados;

- a atribuição de um período de tempo para a preparação do processo avaliativo,

para que os professores possam determinar os seus objetivos;

- a inclusão de reuniões/entrevistas entre avaliador e avaliado que permita o

feedback por parte dos avaliadores para o estabelecimento de relações de trabalho

facilitadoras do desenvolvimento profissional;

- a garantia de inexistência de sanções caso se pretenda experimentar novas

estratégias;

- a garantia de confidencialidade dos resultados.

As condições organizacionais e políticas são fatores significativos na avaliação

orientada para o desenvolvimento profissional, através da disponibilização de recursos

adequados para a realização do feedback sobre as atividades desenvolvidas.

A avaliação realizada no sentido do desenvolvimento profissional é um processo

ambicioso e nem sempre fácil, que implica questionar as rotinas e as práticas

estabelecidas e necessita de um período alargado de tempo para que o professor se possa

desenvolver.

2.3.1.3. A avaliação do desempenho dos professores numa dupla perspetiva:

prestação de contas e desenvolvimento profissional

A avaliação de desempenho dos professores foi tradicionalmente considerada

como uma avaliação com propósitos de natureza sumativa, centrada na prestação de

contas, na qual as finalidades e os objetivos da organização assumem maior importância

que os professores. Há cerca de duas décadas a avaliação formativa, orientada para o


33

desenvolvimento profissional, começou a ganhar maior importância por apresentar

possibilidades de contribuir para o bem-estar dos professores e promover a melhoria da

vida nas escolas “motivando uns, incentivando e apoiando outros” (Fernandes, 2008,

p.14). Assim, os modelos de avaliação do desempenho começaram a associar as

necessidades das organizações com as dos professores, fazendo coexistir no mesmo

sistema de avaliação propósitos de prestação de contas e de desenvolvimento

profissional.

Alguns autores (Hunter, 1988; McLaughlin e Pfeifer, 1988; Scriven, 1995;

Stronge, 1995, Stufflebeam, 1995; Webster, 1995, citados por Simões, 2000) admitem a

possibilidade de conciliar os dois propósitos num mesmo modelo de avaliação do

desempenho dos professores.

De acordo com Stronge (2010) é possível estabelecer uma associação lógica

entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional num único sistema de

avaliação, se este estiver enquadrado nos objetivos da escola, enquanto organização,

pois os dois “propósitos não são antagónicos, mas constituem interesses que se apoiam

mutuamente – duplos interesse que são essenciais para a melhoria e desenvolvimento da

educação” (Stronge, 2010, p.27). Idêntico ponto de vista defende Fernandes (2008)

referindo que é possível compatibilizar a função formativa com a função sumativa,

se o sistema conseguir um equilíbrio inteligente entre uma perspetiva

de desenvolvimento profissional, mais situada e contextualizada, e

uma perspetiva de responsabilização ou de prestação pública de

contas, mais estandardizada e mais centrada em medidas de

desempenho e eficácia (p.30).

Para tal, é necessário que o sistema de avaliação de desempenho dos professores se

caracterize pela transparência nas suas dimensões éticas e políticas, que seja integrado

na cultura e nas rotinas vividas na escola e que se constitua como um elemento

fundamental do projeto educativo da escola. Deste modo, os professores terão a

oportunidade de exercer controlo sobre o processo de avaliação, perspetivando-a como

algo de significativo. Nestas circunstâncias os professores tenderão a ser “melhores

profissionais, mais conscientes e mais responsáveis perante os seus alunos e perante a

sociedade que pretendem servir” (Fernandes, 2008, p.12).


34

Outros autores (Duke, 1995; 1990; Duke e Stiggins, 1990; Greene, 1992; Hadji,

1995; Popham, 1988; Powney, 1991; Sitiggins, 1986, citados por Simões, 2000)

consideram que a associação das finalidades formativas e sumativas da avaliação no

mesmo processo comporta um risco de difícil resolução, podendo ser mesmo

incompatíveis, pois a “perspetiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela

dimensão sumativa” (Machado e Formosinho, 2010, p.108).

A prática tem demonstrado algumas dificuldades na compatibilização dos

propósitos formativos e sumativos: os primeiros podem ser seriamente comprometidos

pelos segundos, pois a ênfase colocada num dos propósitos pode tender a prejudicar o

outro (Simões 2000). A avaliação para a prestação de contas é fundamentada em aspetos

administrativos e exerce um controlo dos deveres profissionais que são facilmente

verificáveis. Os resultados da avaliação formativa requerem um período de tempo, mais

ou menos alargado, para que possa ocorrer o desenvolvimento profissional. Como

realça Day (2001) a avaliação para o desenvolvimento profissional dos professores deve

ter uma relação estreita com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor, e

este processo necessita de tempo para que os planos de desenvolvimento se

concretizem.

A avaliação para a prestação de contas gera resistências e proporciona um clima

de apreensão entre os professores, que inibe a participação em atividades de

desenvolvimento profissional, pelo que Duke (1990, citado por Simões, 2000) sustenta

que deve haver uma total separação entre a avaliação baseada na prestação de contas, e

avaliação orientada para o crescimento.

Atualmente verifica-se a tendência para desenvolver sistemas de avaliação do

desempenho de professores com propósitos diferenciados, ou conciliar no mesmo

sistema, os diferentes propósitos, definindo percursos avaliativos distintos, orientados

para o desenvolvimento profissional e para a prestação de contas.


35

2.4. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO

DA OCDE

Os países da OCDE partilham um modelo de sociedade assente em princípios de

democracia representativa e de economia livre de mercado, apresentando economias

com alto rendimento e elevados índices de desenvolvimento humano.

Em 2000 a OCDE lançou o estudo PISA (Programme for International Student

Assessment) que consiste numa rede mundial de avaliação do desempenho escolar dos

jovens com 15 anos de idade. Os resultados obtidos permitem monitorizar regularmente

os sistemas de ensino em termos da realização dos alunos, com a finalidade de melhorar

as políticas e os resultados educativos.

No âmbito deste trabalho parece-nos relevante abordar, embora de forma

sucinta, o processo de avaliação do desempenho docente no contexto desta organização,

que considera que

a avaliação de professores desempenha um papel essencial nos

esforços para melhorar o desempenho do sistema educativo, ao

valorizar o mérito e as competências dos professores (OCDE, 2009,

p.1).

Com o intuito de conhecer e compreender melhor a realidade da avaliação de

professores selecionamos cinco países membros da OCDE - França, Reino Unido,

Finlândia, Estados Unidos da América e Japão, onde a avaliação do desempenho dos

professores tem vindo a ser implementada há vários anos.

Com o objetivo de analisar os dispositivos de avaliação do desempenho, dos

referidos países, e com base na literatura consultada, elaborámos um quadro

comparativo (Quadro 2), em que utilizámos como tópicos de comparação o propósito

que enquadra a avaliação do desempenho, os avaliadores que intervêm no processo e

algumas linhas orientadoras, propostas por Stronge (2010) para o desenvolvimento de

sistemas de avaliação de qualidade: relacionar o sistema global de avaliação de

professores com os objetivos da organização escolar; avaliação baseada em padrões de

desempenho; utilização de múltiplas fontes de dados para documentar o desempenho

docente; definição de critérios claros de avaliação do desempenho e a articulação da

avaliação com o desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho.


36

Quadro 2 – Comparação da avaliação do desempenho docente

Países

Tópicos França Reino Unido Finlândia EUA Japão

Propósitos da

avaliação

Progressão

na carreira

Prestação de

contas Formativa

Melhorar as

escolas

Progressão na

carreira

Certificação

Remunerações

adicionais

Formativa

Avaliação do

desempenho

integrada na

organização

escolar

Plano anual de

melhoria da

Escola

Cultura de

avaliação do

trabalho

conjunto

Cultura de

avaliação

sistematizada do

sistema de ensino

Avaliação do

desempenho

integra a

avaliação das

instituições

educativas

Definição de

padrões de

desempenho

Padrões de

profissionalismo

Padrões

profissionais de

ensino

Documentação

do

desempenho

docente

Observação

de uma aula

Observação de

aulas

Resultados dos

alunos em testes

externos

Autoavaliação

Autoavaliação

Inquéritos aos

alunos

Resultados

dos alunos em

exames

nacionais e

internacionais

Observação de

aulas

Portefólio

Resultados do

aproveitamento

dos alunos

Observação de

aulas

Dinâmicas

colaborativas

entre professores

Critérios de

avaliação

Padrões

nacionais de

avaliação

Metas fixadas

externas

Projecto

educativo

com objetivos

a atingir no

contexto da

escola

Critérios de

avaliação

estandardizados

Avaliadores

Diretor (administrativa)

Inspetor

externo (pedagógica)

Inspecção

escolar externa

Diretor da

escola

Professores

(pares)

Avaliadores

altamente

especializados

(externos)

Professores

(pares)

Avaliação para

a melhoria

Novas

funções da

inspeção

com a

divulgação

de boas

práticas

diagnóstico

de

necessidades

de formação.

Relatório de

inspeção com

estratégias

orientadas para

a melhoria.

A avaliação é

utilizada no

ambiente de

trabalho para

desenvolver a

cooperação e

a

aprendizagem

.

Os professores

reconhecem que a

avaliação

contribui para

melhorar o

desempenho.

Estudos certificam

que se verifica um

desenvolvimento

profissional dos

professores

avaliados.

Ambiente

colaborativo com

partilha de

conhecimentos e

colegialidade na

análise dos

problemas e

tomada de

decisões.

Utilização dos

estudos de aulas

como estratégia

para a promoção

da eficácia do

ensino.


37

Pela análise do quadro podemos constatar que a prática da avaliação do

desempenho docente varia entre uma avaliação sumativa, focada na prestação de contas

e orientada para as decisões na carreira e uma avaliação formativa orientada para o

desenvolvimento profissional.

De um modo geral a avaliação do desempenho surge integrada na organização

escolar através da definição de um plano anual de melhoria de escola ou fazendo parte

de uma cultura de avaliação mais ampla e sistemática ao nível da instituição escolar ou

do sistema educativo. De acordo com o estudo da OCDE (2009) sobre a Avaliação de

Professores em Portugal este facto constitui um dado importante, pois uma avaliação do

desempenho docente com utilidade e significado deve fazer “parte integrante de uma

cultura em que cada escola é uma comunidade profissional de aprendizagem” (p.7), pois

existe uma dependência mútua entre o indivíduo e a organização, Como refere Nóvoa

(1992) “as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores e estes não

podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham” (p.28).

No que respeita à definição dos padrões de desempenho docente verifica-se que apenas

dois países (Reino Unido e Estados Unidos da América) explicitam as funções inerentes

à atividade docente, comprovando a dificuldade que existe em definir as dimensões

inerentes à profissão, dada a diversidade de perspetivas relativas às conceções do que é

ser professor e do que é ensinar (Imbermón, 1994, citado por Simões, 2000).

Relativamente ao estabelecimento dos critérios de avaliação pode-se comprovar que

alguns países clarificam o que pretendem avaliar em termos do desempenho docente e

que outros não definem critérios de avaliação independentemente dos propósitos que

estão subjacentes ao respetivo modelo de avaliação.

A documentação do desempenho docente varia entre uma limitada recolha de

dados com a observação apenas de uma aula (França) e o recurso a várias fontes de

dados para confirmar o desempenho docente. A utilização de múltiplas evidências

permite aferir o efetivo cumprimento das tarefas profissionais e proporciona uma visão

mais ampla e justa do desempenho (Stronge, 2010).

Os sistemas de avaliação do desempenho centrados na prestação de contas

baseiam-se essencialmente na inspeção e no controlo das funções docentes, realizado

por um avaliador ou inspetor externo. Os sistemas formativos caracterizam-se pela

colaboração ativa entre os pares, no sentido de desenvolver elevados níveis de


38

competência e profissionalismo, visando a qualidade das actividades educativas e o

desenvolvimento profissional.

Os vários sistemas de avaliação visam contribuir para a melhoria da qualidade

dos professores, do processo de ensino e consequentemente da aprendizagem e dos

resultados escolares dos alunos, que nos dias de hoje constitui um imperativo da

mudança educativa e uma prioridade dos decisores políticos no âmbito da educação.

Nesta abordagem foi possível verificar a diversidade de perspetivas “todas elas

possíveis e válidas” (Flores, 2010, p.8) que a problemática da avaliação do desempenho

docente pode assumir, dependendo de diferentes propósitos e objetivos a atingir e

apresentando diferentes processos de operacionalização e modos de funcionamento.

A avaliação dos professores é uma “temática complexa e, muitas vezes pouco

consensual” (Flores, 2010, p.7) mesmo em países que apresentam o mesmo modelo de

sociedade e partilham um programa avaliação de conhecimentos dos seus alunos que

constitui um referencial de análise da eficiência dos sistemas educativos.

2.5. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES EM PORTUGAL:

no regime democrático

A instauração do regime democrático em 1974 terminou com um período

político em que a avaliação de professores consistia exclusivamente num processo de

classificação de serviço, baseado num controlo administrativo exercido por parte do

Ministério da Educação sobre as instituições escolares e sobre as práticas dos

professores. O processo de avaliação dos professores era realizado pela Inspeção com o

apoio dos reitores das escolas e “não apostava na avaliação de professores que

promovesse a qualidade da educação e do ensino” (Chagas, 2010, p.8).

No período que se seguiu à revolução de Abril de 1974, as escolas e os

professores passaram por momentos marcados pelo período revolucionário, em que a

prioridade era, na opinião de Teodoro (2003, citado por Ferreira, 2006) a

“democratização do ensino”. A avaliação do desempenho dos professores não era um

aspecto relevante no sistema de ensino por se encontrar associada “às medidas de

controlo que caracterizavam o totalitarismo do regime político antigo” (Chagas, 2010,


39

p.8). Assim, neste período, os professores geriam e regulavam o seu desempenho com

total liberdade.

A questão da avaliação do desempenho dos professores reapareceu na agenda

educativa em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei

nº46/86, de 14 de Outubro) e ligada com os temas do desenvolvimento profissional e da

progressão na carreira. No capítulo IV, que se refere aos recursos humanos, é

explicitado no artigo 36º que

a progressão na carreira deve estar ligada à avaliação de toda a

atividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição

educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros

serviços à comunidade, bem como às qualificações profissionais,

pedagógicas e científicas (pp. 15-16).

2.5.1. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de

Julho

No início dos anos 90, é publicado o primeiro estatuto da carreira docente com o

Decreto-Lei nº139-A/1990, de 28 de Abril, onde é consagrada a necessidade da

avaliação do desempenho dos docentes, como contributo indispensável para melhorar a

atividade profissional e valorizar o aperfeiçoamento individual, da qual passa a

depender a progressão na carreira. Nesse sentido, a avaliação passou a integrar a

obrigatoriedade dos professores concluírem com aproveitamento ações de formação

contínua, que constituem um elemento decisivo na menção qualificativa a atribuir e uma

condição indispensável para a progressão na carreira.

Para regulamentar todo os aspetos relacionados com o processo de avaliação do

desempenho docente foi publicado o Decreto Regulamentar nº14/92, de 4 de Julho, que

definia que o processo de avaliação do desempenho se iniciava com a apresentação,

pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde

exercia funções, de um documento de reflexão crítica da atividade, por si desenvolvida,

durante o período de tempo a que reportava a avaliação.

O documento de reflexão crítica era um relatório crítico, onde deveriam constar

os seguintes indicadores e elementos de avaliação: o serviço distribuído; a relação


40

pedagógica com os alunos; o cumprimento dos programas curriculares; o desempenho

de cargos diretivos ou pedagógicos; a participação em projetos e atividades da

comunidade educativa; as ações de formação frequentadas e os certificados com as

unidades de crédito obtidas; os contributos inovadores prestados ao processo de ensino-

aprendizagem; os estudos realizados e trabalhos publicados; o nível de assiduidade e as

sanções, louvores ou distinções. Este documento era apreciado pelo conselho diretivo,

que depois de auscultar a comissão especializada do Conselho Pedagógico proponha a

atribuição da menção qualitativa de “Satisfaz”.

Com o Decreto Regulamentar nº13/92, de 30 de Junho, é introduzida uma prova

pública para a progressão do 7º para o 8º escalão da carreira docente. A progressão ao 8º

escalão dependia da apreciação do currículo dos candidatos, da realização de um

trabalho de natureza educacional e de uma entrevista individual.


Maio

No Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro, é publicada uma revisão ao estatuto da

carreira docente que associava uma nova valorização da profissão docente a uma

acrescida responsabilização dos profissionais da educação, garantindo condições de

acesso à formação contínua e instituindo mecanismos de avaliação e de diferenciação

interna, tomando como referência a qualidade do respetivo desempenho profissional.

O processo de avaliação do desempenho ocorria no momento da mudança de

escalão para a progressão na carreira e privilegiava a iniciativa e o envolvimento do

docente na sua própria avaliação, tendo em conta, a qualidade do processo ensino-

aprendizagem, o exercício de cargos pedagógicos e as atividades desenvolvidas na

escola e na comunidade educativa. A avaliação assumia um carácter iminentemente

formativo, contribuindo para o desenvolvimento profissional do docente, procurando

superar aspetos negativos e valorizando e aprofundando os aspetos positivos do

desempenho, articulando-se com a formação contínua no quadro de um enriquecimento

dos professores (Preâmbulo do Decreto-Lei 1/98, de 2 de Janeiro).

Este diploma consagrava mecanismos de incentivo ao mérito e ao reforço da

profissionalidade docente, através da avaliação extraordinária em que o docente depois


41

de ter obtido uma menção de “Bom” podia requerer, depois de 15 anos de prestação de

serviço efetivo em funções docentes, uma avaliação extraordinária. A atribuição da

menção qualitativa de “Muito bom” determinava a bonificação de dois anos no tempo

de serviço, para efeitos de progressão na carreira.

Apesar deste normativo legal pretender desenvolver e valorizar os recursos

humanos no âmbito da avaliação do desempenho docente, na sua regulamentação pelo

Decreto Regulamentar 11/98, de 15 de Maio, pouco teve de inovador, pois a avaliação

continuou a centrar-se, como anteriormente, no documento de reflexão crítica sobre a

atividade desenvolvida pelo docente durante o período a que respeita a avaliação e na

conclusão com aproveitamento de módulos de ações de formação devidamente

creditadas.

A apreciação do documento de reflexão crítica passou a ser da responsabilidade

de uma comissão especializada nomeada pelo conselho pedagógico. Esta elaborava um

projeto de parecer, em que o relator se pronunciava sobre a atividade desenvolvida pelo

professor, com base em informações fundamentadas, que posteriormente era aprovado

pela comissão especializada, sendo depois comunicado pelo presidente do conselho

pedagógico ao órgão de gestão da escola.


Janeiro

A publicação do Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de Janeiro introduziu profundas

alterações no estatuto da carreira docente ao nível da organização do trabalho dos

docentes e no regime de avaliação do desempenho. No preâmbulo é referido que é um

imperativo político “promover a cooperação entre os professores e reforçar as funções

de coordenação” com o objetivo de promover a melhoria das aprendizagens e prevenir o

abandono escolar. Neste sentido, o diploma legal pretende dotar as escolas com um

“corpo de docentes reconhecido, com mais experiência, mais autoridade e mais

formação, que assegure em permanência funções de maior responsabilidade e que

constitua uma categoria diferenciada”.

De acordo com estes princípios a carreira docente passou a estar estruturada em

duas categorias – professor e professor titular, ficando reservado à categoria superior, de


42

professor titular, o exercício de funções de coordenação e supervisão. O acesso a esta

categoria estava subordinado a um concurso documental, aberto para o preenchimento

de vaga existente no quadro, tendo os professores de apresentar cumulativamente os

seguintes requisitos: dezoito anos de serviço docente efetivo com avaliação de

desempenho igual ou superior a “Bom” e aprovação na prova pública, incidindo sobre a

atividade profissional desenvolvida, de modo a permitir evidenciar aptidões para as

funções específicas da categoria de professor titular.

Este normativo legal estabeleceu um regime de avaliação do desempenho mais

exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que pretendia identificar,

promover e premiar o mérito e valorizar a atividade letiva.

O processo de avaliação deixa de se basear apenas na autoavaliação do docente,

mas passa a ser da responsabilidade dos coordenadores dos departamentos curriculares e

da direção executiva da escola, que para a atribuição da menção qualitativa, terão de se

basear numa pluralidade de evidências, designadamente: relatórios certificativos de

aproveitamento em ações de formação; autoavaliação; observação de aulas; análise de

instrumentos de gestão curricular; materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados;

instrumentos de avaliação pedagógica e planificação das aulas e instrumentos de

avaliação das aprendizagens dos alunos. Os períodos de avaliação deixam de estar

associados aos momentos de progressão na carreira e realizam-se no final de cada dois

anos escolares.

O Decreto Regulamentar nº2/2008, de 10 de Janeiro, veio definir a concretização

do regime de avaliação que tinha como condição essencial dignificar a profissão

docente e promover a autoestima e a motivação dos professores através da distinção do

mérito. Como princípios orientadores estabelecia a melhoria dos resultados escolares

dos alunos e da qualidade das aprendizagens, proporcionando orientações para o

desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do

mérito e da excelência. Eram considerados como elementos de referência, para a

avaliação do desempenho: os objetivos e metas fixados no projeto educativo e no plano

anual de atividades, e ainda os indicadores de medida previamente estabelecidos para os

progressos dos resultados escolares esperados para os alunos e a redução das taxas de

abandono escolar, tendo em conta o contexto socioeducativo do estabelecimento de

ensino.


43

O processo de avaliação iniciava-se com a apresentação, pelo avaliado, da

proposta dos objetivos individuais para o período em avaliação, tendo por referência os

seguintes itens: melhoria dos resultados escolares dos alunos; redução do abandono

escolar; prestação de apoio à aprendizagem dos alunos; participação nas estruturas de

orientação educativa e dos órgãos de gestão da escola; relação com a comunidade;

formação contínua adequada ao desenvolvimento profissional; participação e

dinamização de projetos ou atividades constantes do plano anual de atividades, dos

projetos curriculares de turma e outros projetos ou atividades extracurriculares.

Os objetivos são fixados por acordo entre o avaliador e o avaliado. Todavia,

quando se verifique a falta de concordância, prevalece a posição do avaliador, podendo

os objetivos ser redefinidos em função da alteração do projeto educativo, do plano anual

de atividades e do projeto de turma, ou quando se verifique uma mudança de

estabelecimento de educação do docente. O grau de cumprimento dos objetivos

constitui uma referência essencial na classificação a atribuir.

Os procedimentos relativos à avaliação compreendiam as seguintes fases:

preenchimento pelo avaliado da ficha de autoavaliação; preenchimento das fichas de

avaliação, pelos avaliadores; conferência e validação das propostas de avaliação com a

menção qualitativa de “Excelente”, “Muito bom” ou “Insuficiente”; realização de

entrevista individual dos avaliadores com o respetivo avaliado e realização da reunião

conjunta dos avaliados, para a atribuição da avaliação final.

Este modelo de avaliação integrava dois avaliadores, o coordenador de

departamento curricular e o presidente do conselho executivo ou diretor que podiam

delegar as suas competências, respetivamente, noutros professores titulares e noutros

membros da direção executiva.

A avaliação efetuada pelo coordenador de departamento curricular ponderava o

envolvimento e a qualidade científico-pedagógica do docente, com base na apreciação

dos seguintes parâmetros classificativos: preparação e organização das atividades

letivas; realização das atividades letivas; relação pedagógica com os alunos e processo

de avaliação das aprendizagens dos alunos.

A avaliação realizada pela direção executiva apreciava os seguintes indicadores

de classificação: nível de assiduidade; serviço distribuído; progresso dos resultados

escolares dos alunos e redução das taxas de abandono; participação dos docentes nas

actividades da escola; ações de formação contínua realizadas; exercício de cargos ou


44

funções de natureza pedagógica; dinamização de projetos de investigação,

desenvolvimento e inovação educativa e a apreciação dos pais e encarregados de

educação, com a concordância do docente.

Os avaliadores procediam à análise conjunta das fichas de avaliação preenchida

e da autoavaliação do avaliado, atribuindo o resultado final da avaliação, que

correspondia à classificação média das pontuações finais obtidas em cada uma das

fichas dos avaliadores (numa escala de 1 a 10), sendo expresso nas seguintes menções:

Excelente – de 9 a 10 valores; Muito bom – de 8 a 8,9 valores; Bom – de 6,5 a 7,9

valores, Regular – de 5 a 6,4 valores e Insuficiente – de 1 a 4,9 valores.

Por fim é dado conhecimento ao avaliado da menção qualitativa e quantitativa

atribuídas na avaliação final do desempenho.

A diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação das percentagens

máximas para a atribuição das classificações de “Excelente” e “Muito bom” por

agrupamento de escola, tendo em conta os resultados obtidos na respetiva avaliação

externa.

É criada uma comissão de coordenação da avaliação do desempenho constituída

pelo presidente do conselho pedagógico e quatro membros do mesmo conselho

designados pelo conselho pedagógico, à qual compete garantir o rigor em todo o

processo de avaliação, validar as avaliações de “Excelente”, “Muito bom” e

“Insuficiente” e emitir parecer vinculativo sobre as reclamações do avaliado.

No presente Decreto Regulamentar estão definidos os regimes de avaliação para

os docentes em período probatório e em regime de contratados, para os coordenadores

do departamento curricular e para docentes noutras situações.

A implementação da avaliação do desempenho do pessoal docente revelou-se

desde logo um processo muito complexo e burocrático, nos procedimentos previstos,

tendo surgido dificuldades na sua concretização. Para a resolução de algumas

dificuldades sentidas foi publicado o Decreto Regulamentar nº11/2008, de 23 de Maio,

que estabeleceu normas relativas a um regime transitório para a avaliação do

desempenho, no ano letivo 2007-2008.


45

Posteriormente, através do Decreto Regulamentar nº1-A/2009, de 5 de Janeiro,

foi reconhecida a necessidade de introduzir correções importantes, que permitissem

superar os problemas identificados e melhorar a aplicação do modelo de avaliação.

Foram assim, adotadas as seguintes medidas que permitiram aperfeiçoar e

simplificar o processo de avaliação do desempenho dos professores:

Os professores passam a ser avaliados por avaliadores da mesma área

disciplinar;

Os resultados escolares e as taxas de abandono deixam de ser

considerados na avaliação dos professores;

As reuniões entre avaliador e avaliado são dispensadas, desde que se

verifique acordo sobre os objetivos individuais propostos e a

classificação proposta;

A avaliação a cargo dos coordenadores fica dependente do requerimento

dos professores interessados, sendo condição necessária para a obtenção

da classificação de “Muito bom” ou “Excelente”;

O número de aulas observadas é reduzido de três para duas, ficando a

possibilidade do professor avaliado requerer a terceira aula observada;

Os professores que até ao final do ano escolar 2010-2011 estivessem em

condições de requerer a aposentação e os professores contratados de

áreas profissionais, vocacionais, tecnológicas e artísticas, não integrados

em grupos de recrutamento, ficam dispensados de avaliação do

desempenho;

Todas as ações de formação contínua acreditadas realizadas, podem ser

apresentadas, desde que não tenham sido consideradas em anteriores

avaliações.

Este diploma legal favoreceu as condições necessárias, ao funcionamento das

escolas, permitindo que o 1º ciclo avaliativo do desempenho do pessoal docente se

pudesse concretizar.


46

2.5.4. Avaliação do desempenho docente: Decreto Regulamentar nº14/2009, de 21

de Agosto

Na sequência da realização do 1º ciclo de avaliação do desempenho do pessoal

docente, e na perspetiva de continuar a melhorar o sistema de avaliação, a tutela

solicitou a várias entidades estudos e pareceres no sentido de sustentar a tomada de

decisão política. Os estudos e pareceres realizados pelo conselho científico para a

avaliação de professores, por uma consultora internacional e pela OCDE identificaram

vários aspetos positivos neste modelo de avaliação que são, designadamente: incidir

sobre a totalidade das funções dos docentes; o processo de avaliação ser realizado a

nível de cada escola tendo em conta o seu contexto, e ser conduzido sob a

responsabilidade do diretor; a avaliação ser baseada numa pluralidade de fontes de

informação e recorrer a diferentes avaliadores; incluir uma componente de avaliação por

pares mais qualificados e a observação de aulas constituir um fator fundamental para a

avaliação pedagógica e do desenvolvimento profissional.

A OCDE (2009) refere como muito importante a manutenção da fixação de

percentagens máximas para a atribuição das menções qualitativas de “Muito bom” e

“Excelente”.

O estudo da consultora internacional que incidiu sobre o impacto do sistema de

avaliação sobre o trabalho dos docentes, considera que a versão simplificada é

exequível e perfeitamente compatível com o desempenho docente de qualidade.

As recomendações dos estudos e pareceres apontam para a necessidade de se

fazerem correções e melhorias, com o objetivo de desenvolver e aperfeiçoar o modelo

existente, mas respeitando o trabalho já desenvolvido pelas escolas e pelos professores.

Neste contexto o Ministério da Educação, através do Decreto Regulamentar

nº14/2009, de 21 de Agosto, decidiu prorrogar a vigência do regime de avaliação do

desempenho do pessoal docente previsto no Decreto Regulamentar nº1-A/2009, de 5 de

Janeiro.


47


Junho

O Decreto-Lei nº75/2010, de 23 de Junho, aprova uma revisão ao estatuto da

carreira docente que visa essencialmente melhorar o sistema de avaliação do

desempenho docente, garantindo uma efetiva avaliação com consequências na

progressão na carreira, valorizando e premiando os professores com melhores resultados

na avaliação através de progressões mais rápidas. A carreira docente volta a estruturar-

se numa única categoria, terminando a distinção entre professores e professores

titulares, mas valoriza-se a experiência profissional, dando prioridade aos professores

situados nos últimos escalões da carreira, para o cumprimento de diversas funções

especializadas.

Com a publicação do Decreto Regulamentar nº2/2010, de 23 de Junho, são

definidas algumas alterações ao sistema de avaliação do desempenho simplificado que

visam clarificar a sua articulação com a progressão na carreira e com o desenvolvimento

profissional, valorizando a dimensão formativa da avaliação, mediante

acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, envolvendo mais os professores

no processo e nos resultados.

A avaliação passa a incidir sobre as seguintes dimensões do desempenho dos

docentes: vertente profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade educativa e

desenvolvimento profissional ao longo da vida. São considerados como elementos de

referência os padrões de desempenho docente estabelecidos a nível nacional e os

objetivos e metas fixados no projeto educativo e nos planos anual ou plurianual de

atividades do estabelecimento de ensino. Os objetivos individuais têm carácter

facultativo, mas caso sejam formulados constituem mais um elemento de referência da

avaliação.

De acordo com este diploma são intervenientes no processo de avaliação:

O avaliado que tem como dever proceder à autoavaliação, como garantia

de participação ativa e responsável no processo de avaliação e melhoria

do seu desempenho em função da informação recolhida ao longo do

processo.


48

A comissão de coordenação de avaliação do desempenho, é constituída

no âmbito do conselho pedagógico, e tem como competências assegurar

a aplicação do sistema de avaliação, elaborar a proposta dos instrumentos

de registo e garantir a aplicação das percentagens fixadas para a

atribuição das menções qualitativas de “Muito bom” e “Excelente”.

O júri de avaliação é composto pelos membros da comissão de

coordenação da avaliação do desempenho e por um relator designado

pelo coordenador do departamento curricular a que pertence o avaliado.

Tem como função proceder à atribuição fundamentada da classificação

final da avaliação do desempenho do docente, sob proposta do relator;

emitir recomendações destinadas à melhoria da prática pedagógica e à

qualificação do desempenho profissional dos avaliados; aprovar o plano

de formação para os docentes aos quais seja atribuída a menção de

“Regular” ou “Insuficiente”; apreciar e decidir as reclamações.

O relator é responsável pelo acompanhamento do processo de

desenvolvimento profissional do avaliado, com quem deve manter uma

interação, tendo como finalidade potenciar a dimensão formativa da

avaliação do desempenho. Compete-lhe ainda: apoiar o avaliado ao

longo do processo de avaliação; proceder à observação das aulas e

realizar os registos necessários, e partilhar com o avaliado, numa

perspetiva formativa, a sua apreciação sobre as aulas observadas;

apreciar o relatório de autoavaliação e assegurar a realização de uma

entrevista individual ao avaliado, caso este a requeira, para a apreciação

conjunta dos elementos do processo de avaliação; apresentar ao júri de

avaliação uma ficha de avaliação global com a proposta de classificação

final.

De acordo com as disposições deste decreto, o processo de avaliação, integra

obrigatoriamente o relatório de autoavaliação, a ficha de avaliação global e os

documentos de registo de observação das aulas nos casos em que ocorreram. A

autoavaliação tem como objetivo promover a reflexão do avaliado sobre a sua prática

docente, desenvolvimento profissional e condições de melhoria do desempenho, que se

concretiza através da elaboração de um relatório com um padrão uniformizado a


49

entregar ao relator para este poder preencher a proposta de ficha de avaliação global. O

relatório de autoavaliação é acompanhado, em anexo, pelos documentos considerados

relevantes, para a apreciação do desempenho docente, que não constem no processo

individual.

O relator aprecia o relatório de autoavaliação, ponderando o seu conteúdo, tendo

em consideração o grau de cumprimento dos elementos de referência, assim como a

realização das ações de formação contínua acreditadas, no sentido de proceder a uma

avaliação objetiva. Por fim, o relator regista a sua apreciação na ficha de avaliação

global, pontuando os diversos domínios, e atribui a proposta de classificação final, que

depois é comunicada ao avaliado.

A classificação final e a respetiva menção qualitativa é da responsabilidade do

júri que analisa os elementos do processo de avaliação e se pronuncia sobre a proposta

de classificação final do relator, registando a sua decisão na ficha de avaliação global. A

avaliação final é comunicada por escrito ao avaliado.

2.5.5.1. Caracterização do atual modelo de avaliação do desempenho docente

O novo modelo de avaliação do desempenho do pessoal docente, embora

enquadrado por vários diplomas legais, consubstancia um único modelo de avaliação do

desempenho que apresenta como finalidades melhorar a qualidade do serviço educativo

e das aprendizagens dos alunos e proporcionar orientações para o desenvolvimento

pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da

excelência. No âmbito da legislação é ainda referido como propósito da avaliação do

desempenho valorizar a dimensão formativa da avaliação, promovendo a cooperação

entre os professores, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica.

Na opinião de Herdeiro e Silva (2008), o diploma apresenta-se contraditório por

sustentar duas situações divergentes: por um lado pretende estimular a prática reflexiva

apoiada no trabalho colaborativo entre os professores, por outro lado os professores

podem estruturar a sua avaliação com a apresentação de objetivos individuais,

promovendo deste modo o acentuar do individualismo na cultura escolar.

O recente sistema de avaliação define quotas para a atribuição das menções

qualitativas superiores, ou seja, de acordo com Pereira (2009),


50

introduz uma lógica de diferenciação entre professores, seleção

qualitativa […] o que pode provocar efeitos não intencionais na

motivação dos professores e na cooperação entre colegas da mesma

profissão e da mesma escola (p. 33),

contribuindo deste modo para a manutenção do isolamento profissional dos professores

e para o desenvolvimento de um clima de competição, que não é compatível com a

reflexão partilhada das práticas educativas, nem estimula o trabalho colaborativo dos

professores.

Idêntica perspetiva apresenta Sanches (2008) ao considerar que o modelo de

avaliação de desempenho preconizado no estatuto da carreira docente, apresenta

elementos característicos de vários modelos, com a predominância do modelo centrado

no perfil do professor, que verifica “o grau de concordância aferido em relação a traços

ou características de um perfil previamente fixado” (p.134). Assim, o Ministério da

Educação definiu perfis e padrões de desempenho profissional, para os vários níveis de

ensino, que consagram conceitos essenciais e identificam conhecimentos, capacidades e

atitudes necessárias aos professores, que se estruturam em quatro dimensões: a

profissional, social e ética; o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a

participação na escola e a relação com a comunidade educativa e o desenvolvimento e a

formação profissional ao longo da vida. Estes elementos constituem um quadro de

referência onde assenta o processo de avaliação do desempenho. No entanto, quando se

aferem estas dimensões com os dados constantes nas fichas de avaliação, as dimensões

que se apresentam como fundamentais no processo de avaliação são as que dizem

respeito à prática letiva e à participação na vida da escola, sendo definidos vários

parâmetros classificativos para estas dimensões, ficando o desenvolvimento profissional

limitado a um parâmetro classificativo que corresponde à realização de ações de

formação.

Neste enquadramento, embora não sendo especificado, Sanches (2008)

considera que este modelo relaciona a avaliação do desempenho com a progressão na

carreira e o correspondente aumento salarial, o que reduz a avaliação à dimensão

individual do professor.


51

Para Machado e Formosinho (2010) este modelo de avaliação do desempenho

dos professores, associa num mesmo processo, a avaliação do desempenho e a avaliação

do mérito, o que conduz a uma acentuação dos papéis de controlo, juízos de valor e

prestação de contas, retirando deste modo, “visibilidade a uma outra que o mesmo

regime de avaliação do desempenho introduz e que tem a ver com o desenvolvimento

do professor enquanto profissional do ensino” (pp.104-105). Os referidos autores

consideram ainda que o processo é marcadamente administrativo por estar vinculado ao

sistema integrado de avaliação do desempenho na administração pública (SIADAP) e

pelo enfoque que coloca no professor como indivíduo e na atividade letiva, e esquece a

complexidade da atividade docente, fragmentando-a em juízos de valor e classificações

parcelares. É este

carácter administrativo da avaliação que está na base da sua fixação,

para um período de dois anos, e não numa perspetiva profissional,

porquanto a avaliação do desenvolvimento profissional não se faz em

tempo tão curto (p.116).

Se de facto se pretende uma avaliação do desempenho promotora de

desenvolvimento profissional, Day (1993) refere que esta só pode ocorrer num contexto

de estreita relação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor e depende

de um trabalho de interação e observação que precisa de tempo.

Em suma “a perspetiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela

sua dimensão sumativa” (Machado e Formosinho, 2010), pois a legislação relativa à

avaliação do desempenho docente embora evidencie, de forma explícita, a intenção de

articular o desenvolvimento profissional dos professores com a melhoria da qualidade

da organização escolar, de forma implícita, apresenta uma forte preocupação de

controlo e de prestação de contas por parte do Estado.


52

Pelo exposto verificamos que a partir de 1992 foi implementada uma política de

avaliação do desempenho com o objetivo de promover o desenvolvimento profissional

dos docentes. A avaliação assentava na entrega de um documento de reflexão crítica e

na frequência com aproveitamento de ações de formação contínua, e o processo

realizava-se no contexto da escola, em que o papel de avaliador era exercido pelo

presidente do conselho diretivo ou por uma comissão composta por professores da

escola, nomeada pelo conselho pedagógico.

O modelo de avaliação aplicado a partir de 2007 passou a recorrer a várias

fontes de informação, como a observação das práticas letivas e o portefólio, para

documentar o desempenho docente e os procedimentos passaram a ser da

responsabilidade dos coordenadores/relatores e das direções executivas/júris de

avaliação, constituídas por docentes da escola do professor avaliado.

A avaliação do desempenho dos professores, em Portugal, baseou-se

essencialmente num processo desenvolvido no contexto escolar por avaliadores pares,

pelo que as escolas parecem funcionar segundo uma “lógica de confiança” (Meyer e

Rowan, 1978, citados por Curado, 2002, p.19).

A este propósito o estudo da OCDE (2009) sobre a avaliação de professores em

Portugal recomenda, à semelhança do que se passa noutros países, que o processo de

avaliação inclua um avaliador externo à escola, com conhecimentos específicos e

elevadas competências pedagógicas, como forma reforçar a credibilidade do processo e

a comparabilidade das classificações atribuídas Este estudo refere ainda que avaliação

dos professores deve ser enquadrada num sistema de avaliação mais abrangente que

envolva a escola, na medida em que “a avaliação das escolas como a dos professores

tem por objetivo a melhoria do desempenho dos alunos” (p. 4).


53


54

CAPÍTULO III

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO


55


56

3. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo apresentamos o enquadramento metodológico que serviu de base

ao processo de investigação. Começamos por apresentar os objetivos e a natureza do

estudo, fundamentando a opção definida, para investigar o modo como a implementação

do modelo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o desenvolvimento

profissional dos docentes.

Seguidamente fazemos a caracterização da amostra e por fim explicitamos os

instrumentos e os procedimentos utilizados na recolha e tratamento dos dados.

3.1. OBJETIVOS E QUESTÕES ORIENTADORAS

Nos últimos anos em Portugal têm sido implementadas medidas da política

educativa que vão no sentido de atribuir maior responsabilização ao sistema educativo,

pelas metas que atinge.

Neste contexto foi implementado um novo sistema de avaliação do desempenho

de docentes que visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens

dos alunos, proporcionando orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional.

No quadro da aplicação da avaliação do desempenho, constituem ainda objetivos, a

promoção da motivação dos professores e a cooperação interpares, a melhoria da prática

pedagógica e a valorização do trabalho docente.

Para a concretização dos referidos propósitos foi introduzido um vasto conjunto

de reformas que vieram alterar significativamente a forma como o trabalho dos docentes

se organiza. Neste sentido, foram redefinidos os departamentos que passaram a integrar

professores de várias áreas disciplinares e foram reforçados os processos de

coordenação e supervisão/avaliação, tendo sido atribuído o cargo de

coordenador/avaliador a docentes reconhecidos e com mais experiência.

Neste estudo pretendemos relacionar os conceitos de avaliação do desempenho

docente e desenvolvimento pessoal e profissional, com o objetivo de compreender o


57

impacto que o novo modelo de avaliação exerceu na melhoria da prática pedagógica e

na valorização e aperfeiçoamento individual dos professores.

Assim, orientámos o presente estudo com base nos seguintes objetivos gerais:

Compreender em que medida o novo modelo de avaliação de desempenho

docente contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

docentes avaliados;

Identificar possíveis diferenças entre os procedimentos avaliativos do 1º e

2º ciclos de avaliação em termos de desenvolvimento pessoal e profissional

dos avaliados;

Identificar alterações a ter em conta num possível novo modelo de

avaliação do desempenho.

Face aos objetivos gerais formulámos as seguintes questões orientadoras, que

consideramos relevante para a compreensão global da problemática em estudo:

- Como encaram os professores a avaliação do desempenho docente?

- Que opinião têm os professores acerca do modelo de avaliação do desempenho

docente?

- Que papel assumiu o avaliador no processo de avaliação do desempenho

docente?

- Em que medida a avaliação do desempenho tem contribuído para a melhoria da

prática pedagógica dos professores?

- Que efeito produziu a avaliação do desempenho a nível do desenvolvimento

pessoal e profissional dos professores?

- Quais as alterações que deveriam ser introduzidas no atual modelo de avaliação

do desempenho docente, para que este correspondesse melhor às necessidades

formativas?


58

3.2. NATUREZA DO ESTUDO

Tendo em conta a temática e os objetivos do estudo optámos por realizar um

estudo exploratório (Sousa, 2005) que utiliza uma abordagem mista (Bogdan e Biklen,

1994) com uma componente qualitativa e uma componente quantitativa.

O trabalho que se empreendeu partiu de uma perspetiva exploratória, uma vez

que a realidade em estudo é recente, dispondo-se ainda de pouca informação empírica

sobre a mesma. Neste contexto partimos com uma atitude de total abertura

relativamente às situações e aos processos, sem ideias preconcebidas e sem hipóteses

prévias, procurando recolher informação relevante para a compreensão das vivências

dos sujeitos através das suas opiniões e interpretações pessoais acerca da problemática

em estudo.

Nesta perspetiva a metodologia de investigação qualitativa enquadra-se no

âmbito deste estudo, pois como referem Bogdan e Biklen (1994)

a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja

examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial

para construir uma pista que nos permita estabelecer uma

compreensão mais esclarecedora do nosso objetivo de estudo (p.49).

A adoção desta metodologia permite compreender a complexidade do

comportamento e das experiências humanas, no seu contexto natural a partir dos pontos

de vista dos sujeitos da investigação. Neste contexto os dados recolhidos são em forma

de palavras e analisados “em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possível, a

forma em que estes foram registados ou transcritos” (Bogdan e Biklen, 1994, p.48).

No decorrer de um processo de investigação Reichardt e Cook (1986, citados por

Carmo e Ferreira, 1998) afirmam que um

investigador para melhor resolver um problema de pesquisa não tem

de aderir rigidamente a um dos dois paradigmas, podendo escolher

uma combinação de atributos pertencentes a cada um deles (p.176).

Assim, decidimos integrar uma abordagem quantitativa neste estudo, que nos permitisse

obter uma visão mais abrangente dos aspetos em análise e responder melhor aos

objetivos propostos para a investigação.


59

Os métodos quantitativos de investigação possibilitam encontrar regularidades

que facilitam a compreensão e a predição dos fenómenos, através da objetividade dos

procedimentos e da quantificação de medidas de análise estatística (Almeida e Freire,

2008). Para Bogdan e Biklen (1994) os dados quantitativos podem ser utilizados em

investigações qualitativas, sugerindo tendências, fornecendo informação descritiva ou

verificando ideias desenvolvidas durante a investigação, pelo que são muitas vezes

incluídos na escrita qualitativa sob a forma de estatística descritiva.

A combinação de metodologias no estudo dos mesmos fenómenos, proporciona

a aplicação da técnica de triangulação metodológica (Patton 1990, citado por Carmo e

Ferreira, 1998). A vantagem é possibilitar que as abordagens qualitativas e quantitativas

revelem diferentes aspetos da realidade empírica e conduzir a resultados mais fiáveis

com o menor risco de enviesamento possível.

Consideramos, assim, que os elementos recolhidos pela combinação das

metodologias qualitativas e quantitativas possibilitam uma maior coerência e sentido do

conjunto, concorrendo para a melhor compreensão dos fenómenos em estudo.

3.3. AMOSTRA

Na impossibilidade de aceder à totalidade da população, é necessário proceder à

seleção de elementos pertencentes a esse conjunto. Almeida e Freire (2008) referem que

“em qualquer ciência, o recurso da investigação a amostras de situações ou de

indivíduos é prática corrente” (p.113).

Para este estudo exploratório optámos por uma amostra de conveniência, na

medida que foi selecionado um grupo de indivíduos disponíveis que reúnem as

características que se pretendem estudar (Sousa, 2005).

A amostra é constituída por 4 docentes que foram entrevistados e por 98

inquiridos que responderam ao questionário escrito. Não sendo representativa da

população, a amostra procura ser uma amostra abrangente, constituída por professores

de diferentes níveis de ensino e de diferentes comunidades educativas, incluindo

“realidades múltiplas e não uma realidade única” (Bogdan e Biklen, 1994, p.62).

Para a realização das entrevistas individuais foram selecionados docentes de

escolas diferentes, com um perfil profissional caracterizado por vários anos de


60

experiência e o desempenho de diversos cargos ao nível da gestão intermédia da escola,

que tinham relações pessoais e profissionais com a investigadora e que se

disponibilizaram para tal.

Para a administração do questionário escolhemos os professores que lecionam

em escolas públicas de 2º e 3ºciclos do ensino básico e do ensino secundário

pertencente a dois distritos – Lisboa e Leiria. No distrito de Lisboa foram consideradas

escolas de três conselhos - Odivelas, Oeiras e Lisboa. Os motivos para a escolha das

referidas escolas deveram-se exclusivamente a razões de ordem prática.

3.3.1. Caracterização dos entrevistados

Na Tabela 1 apresentamos a caracterização dos docentes entrevistados.

Tabela 1 – Caracterização dos entrevistados

Variáveis Entrevistados

Nº 1 Nº2 Nº3 Nº4

Género Feminino Feminino Feminino Feminino

Idade 45 56 37 52

Grau

académico Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura

Formação

profissional

Profissionalização

em exercício Estágio clássico

Ramo

educacional

Ramo

educacional

Grupo de

recrutamento 600 230 500 520

Tempo de

serviço 19 37 15 28

Cargos

exercidos

- Delegada de grupo

- Diretora de turma

- Delegada de grupo

- Delegada à

profissionalização

- Professora

Cooperante

- Diretora de turma

- Coordenadora de

diretores de turma

- Coordenadora de

ano

- Coordenadora de

projeto

- Diretora de turma

- Orientadora de

estágio

- Coordenadora de

departamento

- Diretora de turma

- Delegada de grupo

- Gabinete de gestão

disciplinar


61

Verifica-se que todos dos entrevistados são do género feminino, com idades

compreendidas entre os 37 anos e os 56 anos. Possuem como habilitações académicas o

grau de licenciatura e uma formação profissional diversificada, lecionando três no 3º

ciclo do ensino básico e secundário e um no 2º ciclo do ensino básico.

Os entrevistados apresentam uma grande experiência profissional tendo

desempenhado vários cargos nas escolas e no âmbito do sistema de ensino. O tempo de

serviço varia entre os 15 e 37 anos de atividade docente.

3.3.2. Caracterização dos inquiridos por questionário

Como se pode verificar na Tabela 2 a amostra dos docentes inquiridos por

questionário, num total de 98 professores, é constituída maioritariamente por elementos

do género feminino, com um nível etário acima dos quarenta anos.

No que respeita à habilitação académica a grande maioria tem o grau de

licenciado e uma pequena percentagem (14,3%) apresentam o grau de mestre. Os

participantes lecinam na sua maioria o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário,

tendo uma vasta experiência profissional, apresentado uma média de tempo de serviço

docente de 22,1 anos.

Uma expressiva percentagem dos inquiridos (87,8%), referiu ter sido avaliada

nos dois ciclos de avaliação que decorreram entre 2007 e 2011. No entanto, no que

respeita à observação das aulas só 21,2% requereu aulas assistidas nos dois ciclos.

Verifica-se que no 1º ciclo avaliativo cerca de um quarto dos professores

inquiridos, pediu para que as suas aulas fossem assistidas, e no 2º ciclo, cerca de metade

requereu aulas observadas. Contudo, comprovamos um aumento do número de

professores que requereu aulas assistidas do 1º ciclo para o 2º ciclo.


62

Tabela 2 – Caracterização dos inquiridos (n=98)

Variáveis Frequência Percentagem

Género

Masculino

Feminino

18

80

18,4

81,6

Grupo etário

20 – 30 anos

31 – 40 anos

41 – 50 anos

51 – 60 anos

Mais de 60

3

21

36

37

1

3,1

21,4

36,7

37,8

1,0

Grau académico

Doutoramento

Mestrado

Licenciatura

Bacharelato

0

14

80

4

0

14,3

81,6

4,1

Tempo de serviço docente

Menos de 10 anos

10 – 15 anos

16 – 20 anos

21 – 25 anos

26 – 30 anos

31 – 35 anos

Mais de 35 anos

6

15

24

18

19

12

4

6,1

15,3

24,5

18,3

19,5

12,2

4,1

Nível de ensino

2º ciclo

3º ciclo

9

89

9,2

90,8

Foi avaliado com o novo modelo

No 1º ciclo de avaliação


No 1º e 2º ciclo de avaliação

Não

3

6

86

3

3,1

6,1

87,8

3,1

Requisição de aulas assistidas



No 1º e 2º ciclo de avaliação

Não requereu

6

30

21

41

5,9

30,3

21,2

42,6


63

3.4. PROCESSOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS

A recolha de dados de acordo com Almeida e Freire (2008) consiste num

processo organizado para a obtenção de informação significante relacionada com o

domínio em análise, que pode assumir formas diversas. No âmbito deste estudo, e para a

prossecução dos objetivos formulados, recorreu-se a dois instrumentos de recolha de

informação - a entrevista e o questionário escrito.

Na fase inicial do estudo privilegiou-se uma abordagem qualitativa, com o

recurso a entrevistas individuais,

para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito

permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia

sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo

(Bogdan e Biklen, 1994, p.134).

Esta forma de recolha de dados revela-se importante, pois a sua utilização

possibilita que os inquiridos respondam de acordo com as suas representações e

perspetivas pessoais. A entrevista permite interagir com o entrevistado de uma forma

intimista, partilhando perceções, motivações, opiniões e sentimentos (Bell,1993).

Simultaneamente, contribui para o insight do investigador que é importante, para a

construção de sentidos e significados que permitem a compreensão da realidade em

estudo.

Numa segunda fase do estudo recolhemos dados de natureza eminentemente

quantitativa, através da aplicação do questionário escrito, a uma amostra mais alargada

de professores, com o intuito de obter informações em maior escala e num curto espaço

de tempo.

Na investigação que implica seres humanos Bogdan e Biklen (1994) referem que

é necessário assegurar princípios de carácter ético. Neste sentido, foi pedida autorização

às direções das escolas para a recolha dos dados necessários ao estudo. Foi obtido o

consentimento dos intervenientes para a sua participação no estudo, tendo-lhes sido

fornecida informação sobre os objetivos da pesquisa e tendo-lhes sido garantido

confidencialidade e anonimato no tratamento dos dados.


64

3.4.1. Entrevista

A entrevista individual “consiste numa conversa intencional entre duas pessoas

[…] dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações” (Bogdan e

Biklen, 1994, p.134). É uma técnica que possibilita explorar determinadas ideias,

investigar motivos e sentimentos e desenvolver e clarificar respostas (Bell, 1993).

Relativamente ao grau de estruturação das entrevistas qualitativas, num extremo

encontra-se a entrevista não estruturada, e no outro, a entrevista estruturada. Optámos

por uma forma intermédia realizando entrevistas semiestruturadas que “oferecem ao

entrevistador uma amplitude de temas consideráveis, que lhe permite levantar uma série

de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo” (Bogdan e

Biklen, 1994, p.134). As entrevistas semiestruturadas permitem alguma flexibilidade, na

ordem de apresentação das questões e liberdade na exploração das mesmas, no decorrer

da entrevista.

De modo a prevenir falhas e dúvidas na formulação das perguntas e verificar a

adequação das respostas, realizámos uma entrevista piloto. Depois desta, foram

introduzidas algumas alterações ao guião inicial, o que possibilitou otimizar este

instrumento de recolha de dados, obtendo-se a versão definitiva.

O guião da entrevista (Anexo1) foi estruturado em seis blocos:

Bloco I – Legitimação da entrevista

Com este bloco, procurámos legitimar a entrevista, e motivar os entrevistados,

prestando esclarecimentos acerca da finalidade da investigação e realçando a

importância da sua colaboração para a prossecução da mesma, agradecendo a

disponibilidade, e assegurando o carácter confidencial das informações e o

anonimato da identidade.

Bloco II – Caracterização do entrevistado

Neste bloco recolhemos alguns dados biográficos, académicos, profissionais e

pessoais do entrevistado.


65

Bloco III – Avaliação do desempenho docente

Pretendemos, neste bloco de questões, recolher informação relativamente ao

novo modelo de avaliação do desempenho docente, nomeadamente, a sua

pertinência e os aspetos considerados positivos e negativos.

Bloco IV – Processo de avaliação do desempenho docente

Com este bloco tínhamos como objetivo, conhecer como decorreu o processo de

avaliação do desempenho dos entrevistados.

Bloco V – Avaliação do desempenho e desenvolvimento pessoal e profissional

As questões deste bloco tinham a finalidade de averiguar de que forma a

avaliação do desempenho contribuiu para a reflexão crítica, bem como para a

tomada de consciência dos pontos fortes e fracos da atividade desenvolvida.

Procurámos também saber, de que forma, o modelo de avaliação do

desempenho promoveu a melhoria da prática profissional do entrevistado.

Bloco VI – Finalização da entrevista

Neste bloco quisemos dar oportunidade ao entrevistado/a para abordar mais

algum assunto, que lhe parecesse pertinente, relacionado com a temática.

O guião serviu de orientação ao desenrolar da entrevista e funcionou como uma

lista de verificação que garantiu que todos os entrevistados respondessem às mesmas

perguntas. As questões foram colocadas sendo dada inteira liberdade ao entrevistado

para responder no quadro das perguntas formuladas. Evitámos interromper o

entrevistado, bem com insistir em assuntos em que se percecionou resistência em

abordar determinadas matérias. Por vezes, foram colocadas novas questões, visando o

esclarecimento de informação que ficou menos clara.

Para a realização das entrevistas, contactámos diretamente os professores

previamente selecionados marcando as entrevistas de acordo com as suas

disponibilidades pessoais e profissionais. As entrevistas decorreram durante os meses de

Março e Abril de 2011, nas escolas onde estes professores lecionam, num local

reservado com um ambiente propício. Foi efetuada a gravação em sistema áudio com o


66

consentimento dos entrevistados, o que permitiu a sua posterior transcrição para efeitos

de análise.

Para o tratamento do material qualitativo recolhido nas entrevistas utilizámos a

técnica de análise de conteúdo, que permite ler e interpretar o conteúdo dos

documentos, mas para Bardin (2007) análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas

para se proceder a uma descrição de conteúdo das mensagens, pois a sua principal

finalidade é a inferência de conhecimentos, relacionados com as situações em estudo.

Recolhida a informação atribuímos um código a cada documento, e procedemos

à análise de conteúdo seguindo “o método de comparação constante” (Bogdan e Biklen,

1994, p. 103). Para tal, adotámos a metodologia proposta por Moraes (1999) que inclui:

a preparação das informações, a transformação do conteúdo em unidades de análise e

por fim a categorização.

Começámos por reunir os documentos e realizar uma primeira leitura, tendo por

objetivo estabelecer contacto com todos os textos. Depois da leitura, foi possível

delinear algumas ideias, mais representativas e pertinentes relativamente ao objetivo do

estudo.

Seguidamente, os textos foram explorados na “procura de regularidades e

padrões bem como de tópicos presentes nos dados” (Bogdan e Biklen, 1994, p.221)

tendo surgido unidades de análise, que no seu conjunto formaram uma “listas de

categorias de codificação” (Bogdan e Biklen, 1994, p.221) definidas de acordo com as

questões e preocupações da investigação.

Para facilitar a interpretação dos dados, foi necessário proceder à categorização

que consiste num processo de agrupamento de dados, tendo em conta as semelhanças

entre eles. Considerando os objetivos do estudo, utilizámos os critérios semânticos de

categorização, que de acordo com Moraes (1999) “originam categorias temáticas” (p.9).

As categorias representam o resultado da síntese de uma comunicação, sendo

como referem Bogdan e Biklen (1994), “um processo de redução de dados” (p.234).

A cada subcategoria foi atribuído um código, que posteriormente foi anotado nas

transcrições das entrevistas. Por fim, foram inseridos excertos relativos a cada

entrevista, ou seja unidades de registo nas respetivas subcategorias temáticas (Anexo 3 -

Análise de conteúdo das entrevistas).


67

3.4.2. Questionário

Para a recolha de informação de natureza quantitativa foi elaborado um

questionário, onde foram consideradas essencialmente as temáticas abordadas nas

entrevistas e elementos recolhidos nas mesmas e ainda alguns tópicos retirados do

referencial teórico que suporta a investigação.

Elaborada a primeira versão do questionário foi pedido a três peritos nas áreas da

investigação, da educação e do tratamento estatístico que analisassem e se

pronunciassem sobre o questionário, propondo alterações que aperfeiçoassem o referido

instrumento. No seguimento deste procedimento foram recebidas algumas

recomendações, que se julgaram pertinentes, pelo que procedemos a alterações na

versão inicial do questionário tendo em conta esses contributos.

Para identificar possíveis problemas que prejudicassem a aplicabilidade deste

instrumento de recolha de informação foi realizada uma testagem em que se pediu a

quatro professores que respondessem ao questionário-piloto. Para além de detetadas

algumas gralhas o questionário não mereceu mais reformulações.

A versão final do questionário (Anexo 2 - Questionário) ficou estruturada em

cinco partes:

Parte I - Caracterização da amostra

A primeira parte permite caracterizar a amostra relativamente ao género, grupo

etário, grau académico, tempo de serviço na profissão e grupo de recrutamento.

Parte II – Importância da avaliação do desempenho docente

Pretendemos conhecer as opiniões dos inquiridos relativamente aos objetivos da


Parte III – O modelo de avaliação do desempenho docente

Com este conjunto de questões pretendemos verificar as vantagens e

desvantagens que os professores reconhecem no novo modelo de avaliação do

desempenho. E por fim procurámos dar oportunidade aos inquiridos para

manifestarem a sua opinião relativamente a possíveis alterações ao modelo de

avaliação.


68

Parte IV - Implementação do processo de avaliação do desempenho

Com as questões colocadas nesta parte, queremos saber como se posicionam os

professores relativamente às aulas assistidas e ao papel exercido pelo avaliador.

Parte V – Impacto da implementação do processo de avaliação do desempenho

Nesta parte procurámos identificar os efeitos que o novo modelo de avaliação do

desempenho proporcionou em termos de desenvolvimento pessoal e profissional

nos inquiridos.

O questionário é composto, na sua maior parte, por questões fechadas de “modo

a objetivar as respostas e não permitir que estas sejam ambíguas” (Carmo e Ferreira,

1998, p.141). Foram utilizadas para as respostas duas escalas de tipo Likert e respostas

em lista, o que possibilita aos inquiridos responder de acordo com as suas opiniões ou

convicções.

Foram incluídas algumas questões abertas, consideradas necessárias para “saber

que aspetos do tópico são de interesse particular para os inquiridos” (Bell, 1993, p.119),

obtendo-se deste modo informações mais detalhadas na medida em que permitem que

os inquiridos se expressem com menores restrições.

Para a aplicação dos questionários à amostra definida, estabeleceu-se um

primeiro contacto, pessoal ou por correio eletrónico, com os diretores das escolas,

tendo-se apresentado o projeto e solicitado a autorização para distribuir o questionário

aos professores que voluntariamente quisessem participar no seu preenchimento (Anexo

4 - Pedido de autorização para a aplicação do questionário). Tendo as direções das

escolas manifestado a sua concordância procedeu-se à recolha de dados no período

compreendido entre 19 de setembro e 20 de outubro de 2011.

A distribuição e a recolha dos questionários ficaram a cargo de professores que

lecionam nas respetivas escolas, que a pedido se disponibilizaram para o efeito. Os

questionários foram entregues, em envelope fechado, aos professores que aceitaram

cooperar neste estudo. Depois de respondidos, foram devolvidos ao mesmo professor

que os distribuiu. Posteriormente, estes instrumentos de recolha de dados foram

devolvidos à investigadora, não havendo deste modo qualquer contacto com os


69

respondentes. Foram enviados cinquenta questionários para cada escola num total de

duzentos.

Dos questionários enviados, foram distribuídos cento e setenta e cinco e

devolvidos noventa e oito, o que perfaz uma percentagem de resposta de 56% (Tabela 3

- Questionários distribuídos e devolvidos).

Tabela 3 - Questionários distribuídos e devolvidos

Escolas

(conselhos) Questionários

Distribuídos

Questionários

Devolvidos

Lisboa 27 8

Odivelas 48 36

Oeiras 50 20

Leiria 50 34

TOTAL 175 98

Os dados quantitativos resultantes dos questionários foram tratados

estatisticamente. Para tratamento dos dados das questões fechadas, procedemos a uma

análise percentual, com o recurso à aplicação Excel do Microsoft Office 2010 e ao

programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 19. Os

resultados obtidos foram sistematizados e expressos em tabelas (Anexo 5 – Tratamento

estatístico dos questionários).

Para as questões abertas, foi feita a análise de conteúdo quantitativa que consiste

“na contagem do número de vezes que certos termos particulares ou unidades de registo

ocorrem numa amostra” (Bell, 1993, p.107), sendo as categorias definidas a partir das

afirmações constantes nas respostas.


70

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS


71


72

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo apresentamos os resultados organizados segundo os temas que

emergiram da análise de conteúdo realizada às entrevistas (Quadro 3 - Temas e

categorias de análise).

Quadro 3 – Temas e categorias de análise

Temas Categorias

1. Importância da avaliação

do desempenho docente

A. Para o professor

B. Para a escola como organização

2. Modelo de avaliação do

desempenho

C. Aspetos positivos do modelo

D. Aspetos negativos do modelo

E. Alterações introduzidas no 2ºciclo

avaliativo

3. Implementação do

processo de avaliação do

desempenho docente

F. Papel desempenhado pelo avaliador

G. Processo de avaliação das aulas

observadas

4. Impacto da avaliação do

desempenho docente

H. A nível pessoal

I. A nível profissional

5. Alterações ao modelo de

avaliação do desempenho

J. Sugestões para possíveis alterações

ao atual modelo


73

Os resultados obtidos nos questionários estão expressos em tabelas com

frequências absolutas e valores percentuais correspondentes a cada item das questões.

Perante o padrão de resposta obtido entendemos apresentar os valores cumulativos

referentes às escalas de frequência (sempre + com frequência; raramente + nunca) e de

concordância (concordo totalmente + concordo parcialmente; discordo totalmente +

discordo parcialmente).

Por fim realizamos uma síntese dos resultados relativos a cada tema articulando-

os com os objetivos definidos. A importância atribuída pelos professores à avaliação do

desempenho, as perceções reveladas acerca do modelo de avaliação em vigor desde

2007, nomeadamente no que respeita à implementação do modelo e o papel do

avaliador, são elementos importantes na medida que ajudam a compreender as

perspetivas manifestadas pelos professores acerca dos contributos do modelo de

avaliação do desempenho para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como

as sugestões de alteração ao modelo em estudo.

4.1. IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

Nos discursos dos entrevistados foi possível reconhecer, de forma evidente, que

a avaliação do desempenho é considerada necessária em termos profissionais, pois pode

assumir um papel importante na melhoria da qualidade do ensino, quando

implementada na sua dimensão formativa e num contexto de trabalho colaborativo entre

os docentes:

[…] é necessária uma avaliação formativa (E1/1).

Devem ser avaliados numa vertente formativa (E3/1).

É importante as pessoas serem avaliadas numa atitude colaborativa

(E1/1).

Eu acho que devem ser avaliados sempre numa perspetiva de

melhoria das práticas e de troca de experiências (E3/1).


74

Os professores entrevistados consideraram que a avaliação pode contribuir para

incentivar a formação dos docentes e diagnosticar as necessidades de formação:

[…]o coordenador ou supervisor que vá avaliar as aulas, que analise

e veja as necessidades de formação de cada professor (E1/1).

A avaliação dos professores é necessária porque há sempre coisas

novas para aprender e seria uma forma de ajuda os professores que

precisam (E2/1).

Foi ainda assinalado por um entrevistado que a avaliação deve reconhecer o

mérito profissional:

…tem de haver um reconhecimento do trabalho, nem que seja pela

avaliação. Um reconhecimento pessoal. Depois não são todos iguais e

tem que haver uma distinção (E4/1).

Outro entrevistado evidenciou a importância da avaliação relacionada com o

funcionamento da escola como organização, por permitir uma melhor gestão dos

recursos humanos:

Quando as pessoas são avaliadas uns são melhores numa coisa, e

outros noutra. É importante para a escola, pois os professores podem

ser guiados conforme as suas capacidades e competências e fazem as

coisas de uma forma mais fácil (E4/1).

Questionados os inquiridos sobre a importância que atribuem à avaliação do

desempenho docente (Tabela 4) verificámos que consideraram que a avaliação é

importante principalmente para a progressão na carreira, promoção do desenvolvimento

profissional e identificação das necessidades de formação no sentido de melhorar a

qualidade do ensino É ainda importante como forma de reconhecimento do mérito e

dignificação profissional dos docentes.


75

Tabela 4 - Posição dos inquiridos relativamente à

avaliação do desempenho docente (n=98)

A avaliação do desempenho é necessária para: Frequência

Progressão na carreira 53

Promoção do desenvolvimento profissional 49

Identificação das necessidades de formação 47

Melhoria da qualidade do ensino 45

Reconhecimento do mérito profissional 40

Dignificação da profissão docente 38

Melhoria do funcionamento da Escola 28

Melhoria dos resultados escolares dos alunos 18

Melhoria da gestão dos recursos humanos 13

Promoção da motivação dos professores 9

Prestação de contas à comunidade 8

Reforço da autoestima dos professores 7

Os aspetos que se prendem com a melhoria da escola como organização, com os

resultados escolares e da gestão dos recursos humanos, assim como a promoção da

motivação e da autoestima dos professores e a prestação de contas à comunidade,

surgem, na opinião dos inquiridos, relacionados em menor escala com a avaliação do

desempenho dos docentes.

EM SÍNTESE

Os resultados revelam que a avaliação do desempenho docente é considerada

necessária e importante. Sobressai, a par com a inerente progressão na carreira, a

valorização da dimensão formativa da avaliação, como forma de promover o

desenvolvimento profissional, identificar necessidades de formação e melhorar a

qualidade do serviço prestado pela escola.


76

É interessante comprovar que as conceções, dos participantes neste estudo estão

alinhadas com as finalidades preconizadas nos normativos legais que enquadram o atual

modelo de avaliação, onde é mencionado que o regime de avaliação tem efeitos no

desenvolvimento da carreira, visando a melhoria da qualidade do serviço educativo,

proporcionando orientações para o desenvolvimento profissional e identificando as

necessidades de formação do pessoal docente.

A prestação de contas à comunidade surge como uma finalidade da avaliação

pouco reconhecida, deixando pressupor que os sujeitos não reconhecem a

responsabilização pelo cumprimento do serviço público de educação como objetivo

prioritário da avaliação.

4.2. MODELO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

4.2.1.Aspectos positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente

Nas conceções dos entrevistados o principal aspeto positivo identificado no atual

modelo de avaliação relaciona-se com a promoção do trabalho colaborativo entre os

docentes:

O positivo é que nalgumas situações trouxe um maior trabalho de

grupo. Algumas pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,

perceber o que está mal e o que está bem e para se ajudarem (E4/2).

O positivo é assistir às aulas. Isso é um aspeto positivo. Eu acho que

devia ser… uma prática normal, em que há interatividade entre os

colegas e partilha de experiências (E3/2).

Um trabalho mais próximo entre as pessoas do departamento e os

relatores, em que se discutem aspetos da avaliação. Isso efetivamente

houve, não há dúvida nenhuma (E4/2).

Outro aspeto positivo assinalado por um entrevistado foi o facto de a avaliação

ter incentivado a formação profissional dos professores contribuindo para manterem-se

atualizados (E2/2).


77

Foi pedido aos inquiridos que indicassem três aspetos que consideravam mais

positivos no atual modelo de avaliação do desempenho docente. Verificou-se que

dezoito participantes não responderam.

Dos resultados obtidos (Tabela 5) o dado mais relevante a reter é o facto de 15

inquiridos terem assinalado que o modelo de avaliação do desempenho ter contribuído

para promover a reflexão e a análise sobre as práticas pedagógica realizadas na sala de

aula.

Tabela 5 – Aspetos positivos do modelo de avaliação

Aspetos mais positivos no atual modelo de

avaliação do desempenho docente Frequência

Promover a reflexão/análise sobre as práticas pedagógica 15

Promover o desenvolvimento profissional 6

Incentivar o trabalho colaborativo 5

Melhorar a qualidade do serviço educativo 5

Promover a formação 4

Avaliação realizada por pares 4

Melhorar as práticas pedagógicas 3

Reconhecer o mérito 3

Uniformizar a autoavaliação 2

Existência de quotas 2

Observação de aulas 2

Ser mais que um relatório 1

Ser um sistema mais simplificado 1

Ser um modelo justo e uniforme 1

Existência de evidências 1


78

4.2.2. Aspetos negativos no atual modelo de avaliação do desempenho docente

O modelo de avaliação do desempenho, nos pareceres dos entrevistados, contém

aspetos considerados muito negativos. O principal ponto crítico evidenciado prende-se

com o desenvolvimento de tensões nas relações pessoais e profissionais que se

traduziram num ambiente desconfortável entre os professores:

Não estou de acordo. […] cria […] mau ambiente na escola (E1/1).

E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante stress…

Temos sofrido tantas mudanças sucessivas e nunca tivemos tempo de

adaptação e mais uma vez esta mudança que não deu tempo para

amadurecer, não dá tempo para pensar, e isso, também contribui

para as pessoas ficarem desconfortáveis (E4/3).

É um erro. Este sistema de avaliação está a contribuir para o mau

funcionamento da escola (E2/5).

Outro aspeto negativo realçado pelos entrevistados está relacionado com a

introdução de quotas para o acesso às classificações superiores o que gerou injustiças

nas classificações finais dos docentes, por esgotamento das quotas e dificulta as

progressões na carreira:

Acho que cria muitas injustiças profissionais a existência de quotas

(E1/1).

Porque ainda mais, como existem quotas para subir e muitos nem lá

chegam. (E2/2)

Os negativos são as quotas que eu não concordo nada. Porque um

professor que tenha “Excelente” não pode entrar, porque as quotas

são reduzidas. (E3/2)

Depois há as injustiças e as quotas são horrorosas, são mesmo muito

más (E4/3).

A avaliação realizada por pares foi considerada mais um fator negativo em todo

o processo de avaliação. O avaliador é visto sem formação adequada para o desempenho


79

da função e como uma pessoa que pode estabelecer relações privilegiadas com alguns

docentes, o que impossibilita a realização de uma avaliação imparcial. Os entrevistados

referiram o seguinte:

O ideal era uma equipa exterior que avaliasse sem fatores subjetivos

de amizades ou esquemas existentes na escola. Isso podia ser uma

hipótese de trabalho, sem ser o colega a avaliar outros colegas

(E1/2).

E tendo em conta as avaliações que eu vi na minha escola, em que

professores medíocres foram avaliados como excelentes,

precisamente porque são “lambe botas” (E2/2).

Os procedimentos necessários para a operacionalização do modelo são

apontados, pela maioria dos entrevistados, como muito burocráticos e trabalhosos,

exigindo que os professores utilizem muito tempo para a execução dos mesmos:

Eu acho que é um modelo muito confuso e demasiado burocrático

[…] com muito papel para preencher (E4/2).

É ao nível de tudo aquilo que é exigido, que põe todos os professores

num corrupio… (E2/2)

[…] os professores neste momento estão assoberbados com trabalho e

para além desse trabalho acrescido que temos que fazer, que é o

trabalho de escola (a burocracia), mais aquilo que temos de fazer

para a nossa avaliação (E3/2).

O modelo de avaliação do desempenho é ainda entendido como pouco fiável,

pois não está adaptado à realidade da prática letiva:

[…] não mostra nada (E2/2).

Os itens de avaliação não estão adaptados à realidade da sala de

aula e aos alunos que o professor tem nas suas turmas (E2/2).

Foi pedido aos respondentes que indicassem os aspetos que consideravam mais

negativos no modelo de avaliação. Verificou-se que oito participantes não responderam

a esta questão.


80

Analisando os resultados obtidos (Tabela 6) observa-se que 20 inquiridos

identificaram como principal aspeto negativo do modelo de avaliação o facto de ter

provocado destabilização das relações pessoais e profissionais entre os docentes.

Tabela 6 – Aspetos negativos do modelo de avaliação

Aspetos mais negativos no atual modelo de


Desenvolvimento de mau ambiente entre os docentes 20


Falta de formação/competências dos avaliadores 12

Modelo muito burocrático 12

Carácter subjetivo dos critérios e das evidências 10


Sistema injusto 8

Sistema irrelevante/pouco eficaz 6

Existência de aulas observadas 4

Pouca oferta formativa nas ações de formação gratuitas 3

Poucas aulas observadas 3

Não utilizar os resultados dos alunos 2

Avaliação não ser formativa 2

Menos tempo para a preparação de aulas 2

Tudo 1

Ciclo de avaliação de 2 anos 1

Falta de conhecimento das avaliações finais 1

Sistema remendado do anterior 1

Diretor tem o poder final 1

Não contempla outras funções 1

Seguidamente são apontados como aspetos mais negativos os que se relacionam

diretamente com as características do próprio modelo de avaliação: a existência de

quotas; a avaliação por pares que, na opinião dos inquiridos, não têm formação nem

competências para o cumprimento dessas funções; a excessiva burocratização do

modelo e o carácter subjetivo dos critérios de avaliação e das evidências apresentadas


81

no relatório de autoavaliação. Neste contexto, o sistema de avaliação é percecionado

como injusto e ineficaz.

4.2.3. Alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo

Quando se questionou os entrevistados sobre as alterações introduzidas ao

modelo de avaliação do desempenho, no segundo ciclo de avaliação, este consideraram

que o modelo ficou mais estandardizado, mas este facto não contribuiu para aperfeiçoar

os procedimentos avaliativos, tendo estes continuados a apresentarem-se muito

trabalhosos e burocráticos:

[…] acho que este é mais estanque, com as dimensões e os

indicadores já definidos, o que faz com que as coisas sejam aferidas

de uma maneira mais igualitária (E4/2).

As alterações não melhoraram nada. Não melhorou (E1/2).

Eu acho que é mais penalizador que o primeiro. Não trouxe nada de

melhor (E3/2).

EM SÍNTESE

Analisados os dados constatamos que são identificados mais aspetos negativos

do que positivos, pelo que pressupomos que o modelo de avaliação do desempenho não

reuniu a aprovação dos avaliados.

No contexto da avaliação foi reconhecido como principal aspeto positivo, o

facto do processo avaliativo ter estimulado, embora de forma moderada, as práticas

reflexivas e de análise das atividades pedagógicas. Este dado apresenta-se como

relevante, pois de acordo com o estudo da OCDE (2009) sobre a avaliação de

professores em Portugal, um dos objetivos da avaliação é incentivar a reflexão através

da realização regular de reuniões de professores que lhes permitam “analisar os seus

próprios métodos de ensino e de avaliação e partilhar experiências com os seus pares na

escola” (p.8).


82

Como aspetos negativos foram realçados um conjunto de dados que se

relacionam com as características inerentes ao modelo, que apresenta um carácter muito

burocrático, com vários formalismos processuais e diversos documentos para preencher,

que implicavam um grande dispêndio de tempo para cumprir todos os requisitos

obrigatórios. Os critérios de avaliação são, no seu conjunto, definidos de forma

subjetiva, o que dificulta a sua implementação.

Foi introduzido um sistema de quotas para o acesso às classificações superiores

que é considerado muito injusto, por provocar discrepâncias no processo de avaliação

do desempenho e nas classificações finais atribuídas.

Aos avaliadores não é reconhecida competência e formação adequada para a

tarefa avaliativa, pelo que se deduz que o processo de avaliação pode ficar

desacreditado por falta de credibilidade e de aceitação da parte dos avaliados.

Associada à implementação da avaliação do desempenho emerge a

destabilização do clima relacional entre os docentes que contribuiu para a degradação

do ambiente de trabalho nas comunidades escolares.

As alterações introduzidas no 2º ciclo avaliativo na perspetiva dos sujeitos da

amostra, não contribuíram para melhorar o modelo. Embora tenha sido considerado que

o modelo ficou mais estandardizado, esse facto não contribuiu para melhorar a

aplicabilidade do sistema de avaliação, nem para valorizar o trabalho docente e também

não criou oportunidades de melhoria de desempenho e competências, partilha e

cooperação entre professores.

A avaliação do desempenho de professores suscita um conjunto de questões

relacionadas com sua concretização que são referidas por vários autores. Para Morais

(2009, citado por Aguiar e Alves, 2010)

a implementação de um modelo de avaliação do desempenho é,

provavelmente, o processo que mais perturbação cria no

funcionamento de qualquer organização (p.231).

Bacharach, Conley e Shedd, (1990) destacam o facto dos procedimentos

excessivamente burocráticos e do desenvolvimento de um atmosfera conflitual, serem

potenciadores de um clima de desconfiança no processo avaliativo, e “sem confiança,

qualquer sistema de avaliação, por muito bem-intencionado que seja, está condenado”

(citados por Stronge, 2010, p.30).


83

4.3.IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOCENTE

4.3.1. Papel desempenhado pelo avaliador e processo de avaliação das aulas

observadas

Nas opiniões dos entrevistados foi possível comprovar que se gerou uma boa

dinâmica relacional entre avaliador e avaliado, em que este prestou o apoio necessário

ao processo de avaliação, conforme os depoimentos seguintes:

O avaliador sempre se disponibilizou. Tive todo o apoio. […] foi uma

pessoa muito prestável (E3/4).

Sei que na escola houve pessoas (avaliadores) que apoiaram os

colegas (E2/1).

Ao nível do processo de supervisão, as referências dos entrevistados deixam

pressupor, que neste âmbito, o papel do avaliador foi mais discreto:

No 1º ciclo tínhamos conversas após as aulas sobre o que se tinha

passado (E3/4).

No dia seguinte tive uma pequena conversa, ainda um pouco a

quente, para analisar os aspetos mais fortes e mais fracos dessa

avaliação, e foi basicamente isso (E4/3).

Como deduzimos da análise das respostas obtidas, a maioria dos sujeitos

reconhece que o avaliador exerceu as funções avaliativas de forma positiva. No entanto,

é de assinalar que um entrevistado descreveu a difícil relação que estabeleceu com o

avaliador da seguinte forma:

Não deu apoio, não deu informação nenhuma. Não me informou que

era necessário um portefólio digital. Não deu feedback após as aulas.

Nada, nada. Deu-me uma folha em branco para eu assinar a

avaliação dele […] fiz (um portefólio digital) e entreguei e continuei a

não ter feedback.

Para mim, a pessoa que me avaliou foi incorreta, não cumpriu

os parâmetros normais, não cumpriu a legislação, não fez o seu

trabalho (E1/2).


84

Solicitou-se aos inquiridos que expressassem a sua opinião relativamente ao

papel desempenhado pelo avaliador ao longo do processo de avaliação (Tabela 7). As

respostas obtidas evidenciam uma grande concordância relativamente à postura do

avaliador, em termos de boa relação pessoal com o avaliado (96,7%), disponibilidade

(88,6%), informações necessárias ao processo de avaliação (91,0%), preocupação no

cumprimento da legislação (94,4 %) e adoção de uma atitude imparcial (94,0%).

Tabela 7 – Posição dos inquiridos relativamente ao papel desempenhado pelo

avaliador e processo de avaliação das aulas observadas (n=98)

Durante o processo de avaliação do desempenho o

seu avaliador:

Sempre/

Com

frequência

Raramente/

Nunca

F % F %

Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo 87 96,7 3 3,3

Preocupou-se em cumprir a legislação 85 94,4 5 5,6

Teve uma atitude imparcial como avaliador 78 94,0 5 6,0

Prestou-lhe as informações necessárias 81 91,0 8 9,0

Revelou disponibilidade 78 88,6 10 11,4

Facilitou o seu processo de desenvolvimento

profissional 61 74,5 20 25,5

Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os

pontos fortes da sua prática 62 71,4 25 28,6

Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os

pontos fracos da sua prática 57 66,3 29 33,7

Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto 58 69,0 26 31,0

Promoveu reflexão sobre a sua prática 59 68,8 28 31,2

Estimulou a reformulação de estratégias de

ensino/aprendizagem 52 64,2 29 35,8


85

No que respeita ao processo de supervisão, os resultados mostram que a maioria

dos participantes concorda que o avaliador facilitou o processo de desenvolvimento

profissional (74,5%), tendo prestado o feedback das aulas observadas, assinalando os

pontos fortes (71,4 %) e os pontos fracos (66,3%), promovendo a reflexão sobre as

práticas letivas (68,8%) e estimulando a reformulação de estratégias de

ensino/aprendizagem (64,2%). Verifica-se, ainda, que a maioria dos inquiridos concorda

que o avaliador estabeleceu uma cultura de trabalho em comum (69,0%).

EM SÍNTESE

Os resultados obtidos permitem afirmar que, de uma maneira geral, se

estabeleceu uma boa relação entre avaliadores e avaliados, tendo os avaliados

valorizado, essencialmente, a dimensão pessoal e ética dos avaliadores, por estes terem

assumido um papel facilitador e uma atitude imparcial nos procedimentos avaliativos.

Em relação ao processo de supervisão, apesar de globalmente ser considerado

positivo, depreende-se que os avaliados atribuíram menor importância às funções

exercidas, neste domínio, pelo avaliador.

Pensamos que este facto se prende com a avaliação realizada por pares, que foi

considerada como um ponto crítico do sistema de avaliação, pela falta de

reconhecimento de competência e formação adequada para a realização de uma

avaliação formativa, que contribuísse para o desenvolvimento profissional. A

credibilização dos avaliadores de acordo com Curado (2000) é um elemento importante

que não pode ser ignorado num processo de avaliação que se quer credível. No entanto

Fernandes (2008) defende que os avaliadores pares são conhecedores dos contextos

onde se desenvolve o desempenho docente e estão em condições de emitirem pareceres

fundamentados acerca da competência e do desempenho dos seus colegas, podendo

também “formular sugestões específicas e práticas que apoiem os processos de mudança

e melhoria” (p.23).


86

4.4.IMPACTO DA IMPLEMENTAÇÃO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOS PROFESSORES

A análise dos resultados relativos ao impacto da implementação da avaliação do

desempenho é feita a nível pessoal e a nível profissional.

4.4.1. A nível pessoal

Na análise dos discursos dos entrevistados é evidente que os dados relacionados

com a estabilidade psicológica e as relações interpessoais dos professores são muito

enfatizados. É reconhecido que o modelo de avaliação provocou a desmotivação dos

docentes, desenvolveu sentimentos negativos e traumatizantes e gerou um clima de

competição entre os docentes, como se verifica nos seguintes depoimentos:

Porque um professor que tenha “Excelente” não pode entrar, porque

as quotas são reduzidas e fica desmotivado, a marcar passo (E3/2).

Perde-se o gosto por ensinar e entreguei os papéis para pedir a

reforma (E2/2).

[…] criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante stress

(E4/3).

Foi traumatizante[…] a experiência de avaliação foi muito negativa.

[…] Mudou o meu relacionamento com os colegas de trabalho, mas

para pior (E1/2, 3).

Quando o processo de avaliação é vestido de insegurança, de

perseguição, de aumento de trabalho, isso é muito mau, e a relação

entre as pessoas quebra-se automaticamente. E a relação é entre

avaliados e avaliador, entre professores e a direção e entre

professores e alunos. É um processo feito com pessoas. A relação

entre as pessoas é muito importante (E4/5).

[…]todos querem a melhor nota possível (E2/2).


87

Houve pessoas que começaram a tentar levantar cartazes daquilo que

faziam. As pessoas ficaram indispostas (E4/3).

Quanto às respostas dos inquiridos (Tabela 8) verifica-se que existe um elevado

nível de concordância relativamente ao facto da aplicação do modelo de avaliação ter

contribuído para gerar um clima de competição entre os docentes (92,8%), para

desenvolver sentimentos negativos nos professores (88,8%), não tendo sido um fator de

melhoria da motivação dos docentes (86,5%).

Tabela 8 – Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação

do modelo de avaliação a nível pessoal (n=98)

O novo sistema de avaliação do desempenho

docente tem contribuído para:

Concordo

Totalmente/

Concordo

parcialmente

Discordo

Totalmente/

Discordo

parcialmente

F % F %

Gerar um clima de competição entre os professores 90 92,8 7 7,2

Desenvolver sentimentos negativos 87 88,8 11 11,2

Melhorar a motivação dos docentes 13 13,5 83 86,5

4.4.2. A nível profissional

As opiniões dos entrevistados são contraditórias quando consideram a avaliação

como um fator com real impacto na melhoria das atividades letivas. Por um lado é

referido que pode ser uma prática potenciadora de melhores desempenhos:

[…] acredito que um professor que seja “baldas”comece a ter as suas

aulas mais preparadas e ser mais cuidadoso (E2/3).

Algumas pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,

perceber o que está mal e o que está bem e para se ajudarem. Isso é

importante (E4/2).


88

[…] a avaliação obrigou-me a inovar a fazer mais pesquisa, a ter

ideias novas. E nessa pesquisa ia encontrando coisas novas, que são

interessantes para a aula avaliada mas também para as outras (E3/3).

Por outro lado a implementação da avaliação é considerada como um fator que

prejudica o trabalho pedagógico, retirando tempo ao professor para a preparação das

atividades letivas, como menciona um entrevistado:

Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos, que deveria ser a

nossa principal preocupação e pensamos em nós (E3/2).

Noutros casos ainda, a avaliação do desempenho é percecionada, pelos

entrevistados, com efeitos neutros na modificação das práticas pedagógicas:

As minhas práticas continuam na mesma (E1/2).

Não mudei, acho que nada, nas minhas práticas pedagógicas.

Continuo a ser como era. As minhas práticas na sala de aula não

mudaram (E4/4).

Não, nunca, em aspeto nenhum. E continuo a dar aulas com o quadro

e o giz e considero que são boas aulas (E2/3).

Nos pareceres de entrevistados é assinalada outra divergência relativamente ao

papel da avaliação do desempenho na promoção do trabalho colaborativo entre

professores. Assim, foi referido por um entrevistado que a avaliação potenciou o

trabalho colaborativo:

O positivo é que nalgumas situações trouxe um maior trabalho de

grupo. Algumas pessoas uniram-se mais [...] para se ajudarem (E4/2).

Outros entrevistados mencionaram que o processo de avaliação fez aumentar o

individualismo, inibindo a partilha entre os docentes:

Estou menos colaborativa com as pessoas com quem me relaciono

[…] Neste momento acabei por me fechar para os outros e fazer o

meu trabalho…Perante esta experiência comecei a ter uma postura

mais individualista (E1/3).


89

“Eu fui um bocadinho individualista ao nível do meu trabalho…

(E4/4)

“Vão ser avaliados e então fazem e escondem para os outros não

verem, para terem melhor nota (E2/2).

Nos discursos dos entrevistados, a avaliação do desempenho como fator de

incremento da reflexão sobre o trabalho desenvolvido e da formação profissional,

mereceu pouca relevância, sendo mencionado apenas:

A mais valia foi essa reflexão, sobre as minhas práticas e foi um

aspeto positivo (E4/3).

[…] há sempre novas coisas para aprender e seria uma forma de

ajudar os professores que precisam (E2/1).

No que respeita à posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da aplicação

do novo modelo de avaliação (Tabela 9), os resultados obtidos mostram que se verifica

Tabela 9 – Posição dos inquiridos relativamente aos efeitos da

aplicação do modelo de avaliação a nível profissional (n=98)

O novo sistema de avaliação do desempenho

docente tem contribuído para:

Concordo

Totalmente/

Concordo

parcialmente

Discordo

Totalmente/

Discordo

parcialmente

F % F %

Ajudar a tomar consciência de algumas

dificuldades sentidas na prática letiva 72 75,0 24 25,0

Aumentar a reflexão sobre as práticas 64 66,6 32 33,4

Aumentar o desejo de atualização profissional 61 62,9 36 37,1

Promover a atualização profissional 61 62,3 37 37,8

Melhorar as práticas pedagógicas 52 53,6 45 46,4

Melhorar o trabalho com os alunos 36 37,9 59 62,1

Aumentar o desejo de inovação pedagógica 62 63,9 35 36,1

Promover o trabalho colaborativo entre os colegas 50 51,0 48 49,0

Aumentar a troca de experiências e partilha

entre os professores 47 49,0 49 51,0


90

uma concordância com a circunstância da avaliação do desempenho dos professores ter

contribuído para aumentar a reflexão sobre as práticas educativas (66,6%), ajudando a

tomar consciência de algumas dificuldades sentidas (75%), promovido e incentivado a

atualização profissional (62,3% e 62,9% respetivamente) e potenciado a inovação e a

melhoria das práticas pedagógicas (respetivamente 63,9% e 53,6%). No entanto,

verifica-se uma discordância no que respeita ao facto da avaliação ter promovido a

melhoria do trabalho letivo desenvolvido pelos docentes com os alunos (62,1%).

As respostas dos inquiridos assinalam uma divergência, dividindo-se no que

respeita à avaliação ter promovido o trabalho colaborativo e a troca de experiências

entre os pares (51% e 49% respetivamente).

Foi pedido aos respondentes que indicassem, de entre os itens da questão

anterior, os quatro aspetos que consideravam pessoalmente mais relevantes no âmbito

do processo de avaliação (Tabela 10).

Tabela 10 – Aspetos mais relevantes no âmbito no

processo de avaliação de desempenho docente (n=98)

Aspetos considerados mais relevantes em termos

pessoais, no âmbito do processo de avaliação do

desempenho docente

Frequência

Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas 52

Desenvolveu sentimentos negativos

(mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress) 50

Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua) 36

Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades

sentidas na minha prática letiva 33

Gerou um clima de competição entre mim e os colegas 31

Promoveu a minha atualização profissional 30

Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os

colegas 27

Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica 26

Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas 24

Melhorou as minhas práticas pedagógicas 13

Melhorou o meu trabalho com os alunos 10

Melhorou a minha motivação 1


91

Pela análise dos resultados obtidos verificámos que os itens apontados como

mais relevantes, no contexto do processo de avaliação, relacionam-se com o aumento da

reflexão sobre as práticas educativas e o desenvolvimento de sentimentos negativos.

Seguidamente são indicados o incentivo à atualização profissional, a tomada de

consciência de dificuldades sentidas na prática letiva e o aumentou da colaboração e

partilha entre os professores.

É de realçar que os dados relacionados com a melhoria do trabalho educativo

desenvolvido com os alunos e a melhoria da motivação para a realização das tarefas

profissionais são assinalados pelos inquiridos, como pouco expressivos no âmbito do

processo de avaliação.

Estes resultados são em larga medida consentâneos com os resultados obtidos na

questão anterior, em que o aumento da reflexão sobre as práticas educativas e a

formação profissional surgem como os aspetos mais valorizados pelos inquiridos, no

contexto do processo de avaliação do desempenho e seguidamente surge, mas em menor

escala, a promoção do trabalho colaborativo com os pares. Por fim, com reduzida

expressão, aparecem as questões que se prendem com a melhoria do trabalho letivo.

Os aspetos emocionais surgem, como pano de fundo, no contexto da avaliação

do desempenho, interferindo de forma negativa na ação dos docentes inquiridos, que

consideraram que o processo avaliativo não contribuiu para estimular a motivação

profissional.

Na última questão, foi dada a possibilidade aos inquiridos de referirem em que

medida o processo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o seu

desenvolvimento pessoal e profissional (Tabela 11).

Os resultados obtidos são divergentes. Na sua maioria, o processo de avaliação

foi considerado positivo enquanto promotor de reflexão e melhoria da prática

pedagógica, tendo em alguns casos contribuído para o processo do desenvolvimento

pessoal e profissional. No entanto, um considerável número de inquiridos (n=27)

considera o processo de avaliação inútil em termos de desenvolvimento pessoal e

profissional.


92

Tabela 11 – Contributo do processo de avaliação de desempenho

docente para o desenvolvimento pessoal e profissional

Em que medida considera que o processo de

avaliação do desempenho docente contribuiu

para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.

Frequência

Promoveu a reflexão 33

Não contribuiu em nada 27

Inovar e melhorar as práticas pedagógicas 8

Promoveu a necessidade formação/ atualização 6

Reforçou a autoestima e a motivação 2

Penalizou a motivação 1

Reforço com a comunidade educativa 1

Estes dados reforçam os resultados obtidos em questões anteriores, onde se pode

comprovar que o aumento da reflexão crítica surge nitidamente relacionada com a

aplicação do novo modelo de avaliação do desempenho docente.

EM SÍNTESE

Os resultados obtidos permitiram constatar que o processo de avaliação do

desempenho teve consequência a nível pessoal e a nível profissional dos participantes

do estudo.

Os efeitos mais marcantes fizeram-se sentir a nível pessoal em que se comprova

o desenvolvimento de um clima de competição, entre os professores, associado a uma

instabilidade emocional que em nada contribuiu para a motivação dos docentes.

Analisando as consequências sentidas, a nível profissional, estas apontam no

sentido da avaliação ter contribuído para aumentar a reflexão crítica sobre a atividade

desenvolvida e ter incentivado a atualização e a formação profissionais.

Quanto à possibilidade do processo de avaliação ter promovido a colaboração

entre os pares, os resultados divergem. Nalguns casos, verificou-se uma alteração da


93

postura dos docentes que adotaram uma atitude mais colaborativa. Noutros casos,

acentuou-se o trabalho individualizado por parte dos docentes.

No que respeita à melhoria das práticas pedagógicas, a tendência indica que a

implementação da avaliação não teve efeitos positivos a este nível, verificando-se que a

maioria dos sujeitos rejeita que a avaliação tenha contribuído para melhorar o trabalho

desenvolvido com os alunos.

Os resultados obtidos revelam-se discordantes relativamente aos objetivos

definidos nos normativos que enquadram a avaliação do desempenho docente. Este

facto, pode ser entendido no âmbito da implementação do complexo modelo, que na

opinião de Aguiar e Alves (2010) é condicionado por muitas variáveis, que podem gerar

desequilíbrios excessivos e baixarem a qualidade do ensino. Neste sentido, Curado

(2000) assinala que é possível que os efeitos da avaliação possam “estender-se a outras

áreas da vida organizacional e manifestar-se também ao nível indivíduos e da

comunidade em geral” (p.51).

4.5. ALTERAÇÕES AO MODELO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

DOCENTE

4.5.1. Sugestões para alteração ao modelo de avaliação do desempenho docente

Nos pareceres dos entrevistados a principal sugestão de alteração a introduzir no

modelo de avaliação prende-se com os avaliadores, salientando que estes devem ser

exteriores à escola, ter uma carreira própria com formação e competências adequadas

para o desempenho do cargo:

A avaliação deve ser feita por uma equipa exterior à escola, com ética

e com experiência […] Era mais justo (E1/4).

Devia ser feita por inspetores do Ministério (E2/2).

Com o que conheço da escola, com as simpatias, devia ser uma

avaliação externa com pessoas que sabem avaliar (E2/5).

Tenho dúvidas da avaliação feita por pares (E4/5).


94

Penso que deveria haver segurança, uma carreira e uma formação de

avaliador […] (E4/3)

Outra alteração sugerida pelos docentes entrevistados diz respeito às quotas, em

que estes manifestaram claramente o desejo que estas fossem eliminadas por introduzir

discrepâncias nas classificações obtidas pelos docentes:

Acabava com as quotas pois, as pessoas têm direito à avaliação que

têm (E4/5).

Só tem benefício […] sem quotas (E1/4).

Terminar com as quotas. E toda a gente era avaliada conforme os

seus desempenhos, não havendo balizas (E3/4).

Nos discursos dos entrevistados o modelo de avaliação deveria ser melhorado ao

nível dos procedimentos, que são considerados muito burocrático, e na definição dos

critérios, que são pouco objetivos e não contemplam todas as funções exercidas pelos

professores:

Tem que se aligeirar a máquina burocrática e valorizar o trabalho

dos professores, porque há bons docentes, excelentes docentes que

cada vez trabalham mais […] (E3/5)

Alguns domínios da avaliação não conseguem ser avaliados. Os

domínios deviam ser mais fáceis, mais concretos e mais objetivos,

pois há situações que eu não sei como podem ser avaliados (E4/5).

O que está completamente errado, neste modelo, é a ausência total de

critérios de avaliação para a função dos relatores e para a dos

avaliadores, não foram contemplados, e não pode ser assim. Se há

funções para avaliar tem de haver os domínios com indicadores

(E4/5).

Alguns entrevistados são da opinião que o modelo de avaliação deveria ser

essencialmente formativo, e que avaliação deveria incidir no trabalho realizado na sala

de aula com os alunos:

Eu acho que é necessária uma avaliação formativa (E1/1).

[…] penso que toda a gente devia ter observação de aulas […]


95

De que outra maneira se vê o desempenho do professor na aula? Não

há outra maneira (E4/5,2).

Os dados obtidos nos questionários sobre as possíveis alterações ao modelo de

avaliação (Tabela 12) mostram, de forma expressiva, que os inquiridos concordam que

o modelo de avaliação do desempenho docente deveria assentar num modelo formativo

(97,9%), sem quotas para acesso às classificações de “Muito Bom” e “Excelente”

(85,5%), implementado por avaliadores/supervisores exteriores à escola (70,5%), com

formação adequada para o exercício das funções (100%).

Tabela 12 - Posição dos inquiridos relativamente a alterações

ao modelo de avaliação (n=98)

Na possibilidade de se introduzirem alterações

ao atual modelo de avaliação do desempenho

docente considera que:

Concordo

Totalmente/

Concordo

parcialmente

Discordo

Totalmente/

Discordo

parcialmente

F % F %

Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada 97 100 0 0

Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais

objetivos 94 99,0 1 1,0

A avaliação deveria assentar num modelo formativo e

não penalizador 94 97,9 2 2,1

Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos

níveis de “Muito Bom” e “Excelente” 83 85,5 14 14,5

Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os

cargos exercidos pelos docentes 80 85,1 14 14,9

A avaliação deveria ser obrigatória para todos os

docentes 78 81,3 18 18,7

A avaliação deveria ser realizada por avaliadores

externos à escola 67 70,5 28 29,5

A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho

realizado nas aulas 61 68,6 29 31,4

Todos os docentes avaliados deveriam ter

obrigatoriamente aulas observadas 55 66,9 40 42,1

A avaliação deveria manter a periodicidade atual (2

anos) 33 35,1 61 64,9


96

A maioria dos respondentes concorda que os parâmetros de avaliação deveriam

ser mais objetivos (99%), incidindo essencialmente na atividade desenvolvida na da sala

de aula (68,6%), mas contemplando também os cargos exercidos pelos docentes

(85,1%).

A maioria dos sujeitos manifesta a sua concordância com o princípio de que a

avaliação do desempenho deveria ser obrigatória para todos os docentes (81,3%), assim

como a obrigatoriedade das aulas assistidas (66,9%).

Relativamente à frequência da avaliação do desempenho a maioria dos

inquiridos discorda que a avaliação se realize com uma periodicidade de 2 anos

(64,9%).

EM SÍNTESE

Relativamente a possíveis alterações ao modelo de avaliação do desempenho

docente foram identificados aspetos que mereceram uma expressiva concordância dos

sujeitos da amostra. De entre esses aspetos destacam-se os que dizem respeito ao

propósito da avaliação que, na perspetiva dos sujeitos, deveria assentar numa lógica

formativa que valorize o trabalho do professor, promova a cooperação e que

efetivamente contribuía para o aperfeiçoamento profissional.

As quotas para acesso às classificações de “Muito bom” e “Excelente” deveriam

ser eliminadas, pois constituem uma penalização na progressão na carreira.

Os procedimentos avaliativos deveriam ser melhorados e simplificados, de modo

a não consumirem muito tempo, essencial para a preparação das tarefas educativas. Os

critérios definidos para a avaliação deveriam ser claros e objetivos, incidindo sobre toda

a atividade desenvolvida pelo docente.

A avaliação das aulas observadas deveria ser realizada por avaliadores externos

à escola, com perfil e formação especializada para o exercício das funções avaliativas.

A atual periodicidade da avaliação, que é de dois anos, deveria ser alterada no

sentido de serem estabelecidos períodos de tempo mais longos para se proceder à



97


98

CAPÍTULO V

CONCLUSÃO


99


100

5. CONCLUSÃO

Neste último capítulo apresentamos as conclusões globais extraídas deste estudo,

de carácter exploratório, articulando-as com os objetivos inicialmente definidos.

As conclusões obtidas não têm a pretensão de serem generalizáveis mas,

constituem apenas uma reflexão sobre uma realidade particular, em que se investigaram

as implicações que a avaliação do desempenho produziu, a nível do desenvolvimento

pessoal e profissional, nos docentes da amostra deste estudo.

Abordamos ainda aspetos limitativos inerentes a este processo e expomos

algumas questões que surgiram no decorrer da investigação.

5.1. CONCLUSÕES DO ESTUDO

Nos últimos anos, a avaliação do desempenho dos professores assumiu uma

grande notoriedade, em Portugal, com a publicação do Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de

Janeiro e com a regulamentação pelo Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro,

que posteriormente foram sucessivamente alterados por diferentes documentos

legislativos. Esta legislação consubstancia um novo regime de avaliação que visa a

melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos,

proporcionando orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional. No quadro

da aplicação da avaliação do desempenho, constituem ainda objetivos, a promoção da

motivação dos professores e a cooperação interpares, a melhoria da prática pedagógica e

a valorização do trabalho docente.

Neste contexto, a tutela definiu o perfil profissional dos professores que se

estrutura num conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, que devem orientar as

práticas docentes, que constituem um referencial para a avaliação do desempenho e que

se concretizam nas seguintes dimensões fundamentais: vertente profissional, social e

ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação

com a comunidade educativa e desenvolvimento e formação profissional ao longo da

vida.


101

Tendo em conta a relevância que o desenvolvimento pessoal e profissional,

assume no âmbito da avaliação do desempenho docente e para todos os que estão

implicados no ensino, este estudo incidiu sobre essa temática, no sentido de

compreender e clarificar em que medida o modelo de avaliação, aplicado ao longo de

dois ciclos avaliativos, tem contribuído para o desenvolvimento pessoal e profissional

dos docentes avaliados e que efeito está a produzir na melhoria da prática pedagógica.

Os resultados obtidos, no presente estudo, evidenciaram que a avaliação é

consensual para os professores, sendo valorizada essencialmente na sua dimensão

formativa, como forma de promover o desenvolvimento profissional, melhorando o

desempenho docente e a qualidade do ensino. Esta conceção é consistente com os

propósitos definidos nos normativos legais que enquadram a avaliação do desempenho

docente e com as atuais finalidades, como assinalam Danielson e McGreal (2000)

referindo que as finalidades da avaliação docente devem ser de natureza sobretudo

formativa, de desenvolvimento e de melhoria das aprendizagens dos alunos.

Não obstante a avaliação do desempenho receber a concordância dos professores

da amostra, foi reconhecido que a introdução do sistema de avaliação provocou, de

forma acentuada, a degradação das relações pessoais e profissionais entre os docentes,

gerando tensões que destabilizaram o clima da escola.

Ao modelo de avaliação do desempenho foram apontados explicitamente vários

pontos críticos. Este revelou-se muito complexo e burocrático, implicando um grande

dispêndio de tempo, para cumprir todos os procedimentos obrigatórios ao processo

avaliativo. Apresentou uma multiplicidade de critérios definidos de forma subjetiva, e

de difícil aplicação, que introduziram discrepâncias na avaliação. O sistema de quotas

estabelecido para o acesso às classificações superiores foi considerado um entrave

administrativo à progressão na carreira e comportou um conjunto de injustiças

consideradas inaceitáveis.

A avaliação realizada por pares constituiu mais uma limitação no contexto da

avaliação. Aos avaliadores não foi reconhecida competência e formação especializada

para o exercício das funções avaliativas, perpassando uma falta de credibilidade e de

aceitação, destes, por parte dos professores avaliados, que possivelmente desvirtuou o

processo de avaliação do desempenho.


102

No decurso da operacionalização do modelo de avaliação do desempenho

docente, tão abrangente, surgiram vários tipos de constrangimentos e dificuldades,

sendo necessário a tutela proceder a diversos ajustamentos e alterações de modo a

possibilitar a sua concretização. No entanto, na perspetiva dos sujeitos deste estudo as

alterações introduzidas não contribuíram para melhorar o modelo.

Todas estas questões que rodearam a introdução do sistema de avaliação

constituíram um conjunto de fatores que retiraram validade, fiabilidade e utilidade ao

processo, o que na opinião de Helm (1995) e Stronge (1991) são atributos considerados

decisivos, num modelo de avaliação (citados por Simões, 2000). A questão do

reconhecimento dos avaliadores é outro aspeto incontornável no processo de avaliação,

pois verifica-se “que a aceitação do sistema de avaliação apresenta uma correlação

muito direta com as perceções que os destinatários, têm das qualificações e capacidades

dos avaliadores” (Simões, 2008, p.64). A este propósito, Pacheco (2009) refere que

“qualquer modelo de avaliação do desempenho de professores necessita de uma

constante legitimação dos seu destinatários” (p.45) e tendo em conta as razões expostas

depreendemos que tal não se verificou.

Um processo de avaliação de desempenho de acordo com Day (1993) envolve

“uma mudança nas perceções, funções e atividades” (p.103). Deste modo, os resultados

obtidos permitem concluir que a aplicação do dispositivo de avaliação teve repercussões

a nível pessoal e profissional dos docentes da amostra.

Comprovámos que a nível pessoal a avaliação do desempenho contribuiu para

desenvolver um clima de competição entre os docentes, a par de uma elevada

desmotivação. Estes dados, aparentemente contraditórios, podem ser entendidos no

quadro do modelo de avaliação que introduz uma lógica de responsabilização individual

do professor e pela falta de identificação dos professores com os objetivos e as práticas

da avaliação, que interferem na motivação e comprometem todo o processo, como

refere o estudo da OCDE (2009).

Esta característica do modelo de avaliação pode, segundo a nossa opinião,

justificar os dados relativos à colaboração entre os docentes, que se revelaram

inconclusivos. Nalguns casos os professores admitiram que alteraram a sua postura

adotando uma atitude mais colaborativa como resultado do processo de avaliação.

Noutros casos acentuaram o trabalho individualizado com a consequente redução da


103

colaboração entre pares. Atendendo a estes dados, deduzimos que o sistema de

avaliação interferiu, de forma tendencialmente negativa, no desenvolvimento de uma

dinâmica de colaboração, que se pretendia instituir a nível do trabalho dos docentes,

pela introdução de um vasto conjunto de reformas que tinham como objetivo potenciar

as práticas colaborativas.

Tendo em consideração os objetivos definidos, os resultados obtidos permitem

afirmar que ocorreram mudanças, com efeitos positivos, a nível do desenvolvimento

profissional: aumento da reflexão crítica sobre as práticas e da atualização profissional.

No entanto, tais mudanças, segundo as perceções dos participantes, parecem não ter tido

implicações diretas na melhoria das práticas pedagógicas. Tal facto pode ter sido

influenciado pela excessiva burocratização, apontada ao modelo de avaliação, na

medida em que, provocando uma elevada preocupação com os formalismos avaliativos,

poderá ter retirado tempo aos professores, considerado essencial para preparação das

aulas, prejudicando desse modo o trabalho letivo.

Qualquer dispositivo de avaliação é planeado com um conjunto de objetivos

específicos que pretende atingir, sendo a “sua eficácia determinada pelo modo como

alcança os propósitos” (Simões, 2000, p.69). Nesta perspetiva, e em função dos dados

recolhidos e da respetiva análise, entendemos poder concluir que os efeitos da aplicação

do modelo de avaliação não foram, em grande medida, consentâneos com os objetivos

previamente formulados. Deste modo, o sistema de avaliação não contribuiu para

melhorar a motivação dos docentes, nem estimulou atitudes de colaboração e não

produziu alterações a nível da melhoria das práticas pedagógicas.

A concretização de um modelo avaliação de professores, não é uma tarefa fácil,

como salienta Pacheco (2009), é um processo em que os propósitos, os métodos e os

efeitos da avaliação dos professores são condicionados por fatores de natureza

diversificada, de ordem técnica, organizacional e política (Peterson, 1995, citado por

Simões, 2000). Por vezes, podem surgir consequências inesperadas e indesejáveis, e,

“não é invulgar constatar que os professores se sintam ameaçados a vários níveis,

nomeadamente no que se refere à sua autonomia, à sua dignidade profissional e nos seus

direitos” (Fernandes, 2009, p.21).

Considerando a complexidade inerente à avaliação do desempenho e atendendo

ao modo como o modelo não legitimado pelos sujeitos foi gerido em escolas onde ainda


104

não existe uma “cultura de avaliação consolidada” (Amelsvoort, Manzi, Matthews,

Roseveare e Santiago, 2009, p.3) e onde não foi disponibilizado o tempo necessário

para o processo se ir construindo e consolidando, ficámos com a perceção de que não

seria possível que as intenções iniciais se cumprissem na realidade de forma plena.

Por tudo isto, terminamos este trabalho com a convicção de que a avaliação do

desempenho que vigorou ao longo dos últimos quatro anos marcou de algum modo os

professores envolvidos. Concordamos com Meirieu (1994) quando afirma que “se a

avaliação não é tudo, ela também não é o nada” (p.13) o que implica que, após uma

prática avaliativa, se verifiquem efeitos a nível dos indivíduos e no âmbito das

organizações escolares. Nesta perspetiva este estudo mostrou claramente que a

avaliação do desempenho contribuiu para uma atitude mais reflexiva sobre a prática e

mais consciente da necessidade de formação e de atualização profissionais.

A reflexão crítica e atenta é “uma forma de estar na educação” (Zeichner, 1993,

citado por Lalanda e Abrantes, 1996, p.58) que promove o progresso e a mudança (Day,

2001). A formação produz efeitos sobretudo no domínio da sensibilização e do

enriquecimento dos saberes (Alarcão e Roldão, 2010). Pelo que pressupomos que o

incremento destas dimensões, exigidas para o desempenho das funções docentes,

possam ser geradoras de aperfeiçoamento profissional, com ênfase na qualidade do

ensino e das aprendizagens, no contexto da “escola como organização aprendente”

(Machado e Formosinho, 2010, p.97).

No momento em que redigimos a conclusão deste estudo exploratório, foi

aprovada uma nova regulamentação, para a avaliação do desempenho dos professores,

em que o Ministério da Educação reconhece, num comunicado enviado às escolas, “que

a experiência vivida nos ciclos de avaliação já efetuados, desviaram a atenção das

escolas e dos seus docentes dos aspetos essenciais da sua atividade.” (Almeida, 2011,

p.2). Nesse sentido o novo regime de avaliação do desempenho pretende contribuir para

recentrar as escolas e os seus profissionais no essencial da educação: o ensino.

Apresenta-se integrado numa cultura de avaliação mais ampla que abrange os vários

domínios da educação, de modo a credibilizar o processo num quadro de exigência,

rigor, autonomia e responsabilidade.


105

O regime de avaliação do desempenho docente aprovado, em linhas gerais, vai

ao encontro das principais sugestões de alteração obtidas neste estudo. Assim, o regime

de avaliação adota critérios claros e simplifica e desburocratiza os procedimentos. Passa

a articular a função reguladora com a formativa e com a classificativa da avaliação e

introduz uma avaliação externa no sentido de credibilizar os juízos avaliativos.

A avaliação externa é atribuída a avaliadores externos da mesma área científica do

avaliado, detentores de formação especializada na área da avaliação do desempenho ou

da supervisão pedagógica. Consagra ciclos de avaliação, mais longos, coincidentes com

a duração dos escalões da carreira docente, que de acordo com Danielson e McGreal,

(2000) é um dado importante, pois o desenvolvimento profissional é um processo que

necessita de um período de tempo alargado para que os professores possam cumprir o

seu plano de desenvolvimento.

Perante as conclusões deste estudo entendemos que se devem retirar

implicações, que se prendem fundamentalmente com o facto de que o “princípio da

avaliação estar estabelecido e, ao que parece, todos o aceitam” como destaca Fernandes

(2009). Assim, é importante que se saibam ler os resultados e reconhecer os limites ao

processo avaliativo cessante e que se utilize a experiência adquirida para criar condições

para que o recente regime de avaliação do desempenho aprovado seja um instrumento

de mudança da cultura de escola. Que a sua implementação envolva ativamente os

professores e valorize a atividade docente, que dinamize culturas colaborativas

proporcionando efetivas oportunidades de desenvolvimento e de satisfação profissional,

com impacto na qualidade da ação educativa e na melhoria das escolas e do serviço que

prestam às comunidades em que se inserem.

Na sociedade de hoje a única certeza que temos é a mudança “a preparação para

a mudança são marcas basilares, à escola e aos professores” (Sousa e Terrasêca, 2008,

p.1) que estão no centro de pressões de diversa natureza e a quem são exigidas respostas

de qualidade. Assim, como salientam Aguiar e Alves (2010) é importante que se aposte

numa avaliação fundamentalmente formativa por apresentar uma ligação estreita com o

desenvolvimento profissional e intervir na melhoria dos desafios educativos

contemporâneos.


106

5.2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Os resultados deste estudo devem ser lidos e interpretados tendo em conta um

número de limitações inerentes à natureza do mesmo. Em primeiro lugar, as que se

relacionam com a nossa inexperiência ao nível da investigação. Em segundo lugar, as

limitações de tempo pela necessidade de conciliar as responsabilidades profissionais

com a realização deste estudo.

Outra limitação identificada prende-se com o facto de a investigadora ser

docente do ensino público e ter vivenciado toda a realidade da aplicação de sistema de

avaliação, achando-se sujeita às mesmas pressões que os restantes professores, e neste

sentido ter exercido algum tipo de influência no desenvolvimento deste trabalho, pois

como realçam Bogdan e Biklen (1994),

o processo de condução da investigação qualitativa reflete uma

espécie de diálogo entre os investigadores e os respetivos sujeitos,

dado estes não serem abordados por aqueles de forma neutra (p.51).

A consciência desta situação esteve sempre presente ao longo de todo o estudo,

na tentativa de manter uma posição o mais neutra possível na recolha e na análise dos

dados.

5.3. SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES

No estudo realizado foi identificada uma incoerência relacionada com o cargo de

avaliador. Por um lado, os resultados obtidos revelaram que se estabeleceu uma boa

relação interpessoal entre avaliador e avaliado e que o processo de supervisão/avaliação

foi, globalmente, considerado positivo. Por outro lado, foi apontado como ponto crítico,

do modelo, o facto de a avaliação ser realizada por pares, por não lhes ser reconhecida

competência e formação adequadas para as funções avaliativas. Este aspeto mereceu

uma expressiva concordância dos sujeitos da amostra, relativamente ao qual deveriam

ser introduzidas alterações, de modo a que avaliação fosse baseada numa avaliação

externa, realizada por avaliadores com perfil e formação especializada no domínio da

supervisão e da avaliação.


107

Neste sentido, apresentamos como sugestão para a realização de estudos que

visem investigar a relação que se estabelece entre avaliador e avaliado e a sua atuação

no âmbito da supervisão/avaliação, procurando contribuir para um perfil de

competências e qualidades científicas e pedagógicas necessárias ao exercício do cargo.

As reformas educativas introduzidas nos últimos tempos alteraram de forma

significativa a rotina das escolas, pelo que compreender e analisar o impacto das

medidas aplicadas revela-se de extrema importância e abre um vasto campo de

possibilidade à realização de trabalhos de investigação. No decorrer deste estudo

exploratório surgiram-nos algumas questões que ficaram em aberto e que deixamos

como sugestões para possíveis investigações.

Uma questão relaciona-se com o interesse de conhecer, na perspetiva dos

docentes, as condições organizacionais que devem ser criadas ou desenvolvidas na

escola promotoras de aperfeiçoamento profissional, ambientes de trabalho colaborativo

entre os docentes e melhoria das práticas pedagógicas.

Uma segunda questão que pensamos ter especial relevância, por interferir com o

desenvolvimento profissional dos professores e com o desempenho da escola, diz

respeito ao papel das lideranças. Neste âmbito pensamos pertinente a realização de mais

estudos empíricos sobre o modelo de gestão escolar em vigor, nomeadamente a

investigação poderia incidir na liderança do diretor, a sua responsabilidade e influência

na cultura de escola, na criação de condições que favoreçam o desenvolvimento de

ambientes de trabalho colaborativo e no desenvolvimento pessoal e profissional dos

professores.


108

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113

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

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Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de Janeiro (Alteração do Estatuto da Carreira dos

Educadores e dos professores do ensino básico e secundário)

Decreto-Lei nº270/2009 de 30 de Setembro (Alteração do Estatuto da Carreira dos


Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro (Regime de avaliação do desempenho)

Decreto Regulamentar nº11/2008 de 23 de Maio (Regime transitório de avaliação de

desempenho do pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário)

Decreto Regulamentar nº1-A/2009 de 5 de Janeiro (Regime transitório de avaliação de

desempenho do pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário)

Decreto Regulamentar nº14/2009 de 21 de Agosto (Prorrogação da vigência do regime

transitório estabelecido pelo Decreto Regulamentar n.º1-A/2009, de 5 de Janeiro)

Decreto-Lei nº75/2010 de 23 de Junho (Alteração do Estatuto da Carreira dos


Decreto Regulamentar nº2/2010 de 23 de Junho (Regime de avaliação do desempenho)

Proposta de regulamentação do regime de avaliação do desempenho docente de

dezembro de 2011


114

ANEXOS


115


116

ANEXO 1

Guião da entrevista


117


118

GUIÃO DA ENTREVISTA

Entrevistados: Quatro professores do ensino público de várias escolas do 2ºe 3º ciclos

do ensino básico e do ensino secundário.

Estratégia: Entrevista semiestruturada

BLOCOS OBJECTIVOS TÓPICOS/ QUESTÕES

Blo

co I

Leg

itim

açã

o d

a e

ntr

ev

ista

Informar sobre o

âmbito do estudo

que conduziu à

entrevista.

Valorizar o

contributo do

entrevistado e

motivando/a

entrevistado/a para a

participação.

Garantir a

confidencialidade

dos dados recolhidos

e anonimato na

identidade.

Apresentação do entrevistador e informar em termos

gerais, o/a entrevistado/a, acerca do projeto de

investigação em curso.

Pedir a colaboração do/a entrevistado/a considerando-a

muito relevante para a prossecução do trabalho, de forma

a recolher as opiniões dos professores.

Garantir a confidencialidade dos dados recolhidos e o

anonimato da identidade.

Solicitar a maior sinceridade nas respostas às questões.

Solicitar a autorização para gravar a entrevista.

Blo

co

II

Ca

ract

eriz

açã

o d

o e

ntr

ev

ista

do

Recolha de dados

biográficos,

académicos e

profissionais.

Há quantos anos é professor/a?

Que área curricular leciona?

Qual a sua formação académica?

E formação profissional e/ ou formação complementar?

Que cargos tem exercido na escola?

(Quais os seus planos profissionais para o futuro?)


119

Blo

co I

II

Av

ali

açã

o d

o d

esem

pen

ho

do

cen

te

Verificar qual a

perspetiva do

entrevistado/a face à

avaliação do

desempenho docente

e ao modelo

implementado

Qual é a sua opinião acerca da necessidade da avaliação

da atividade profissional dos professores?

Porquê?

O que pensa do atual modelo de avaliação de

desempenho?

Qual a sua opinião sobre as alterações introduzidas ao

modelo neste 2º ciclo de avaliação?

Quais os aspetos que lhe parecem mais positivos neste

modelo de avaliação?

E os mais negativos?

Blo

co I

V

Pro

cess

o d

e a

va

lia

ção

do

des

emp

enh

o

Conhecer como

decorreu o processo

de avaliação do

desempenho

docente.

Foi avaliado no 1º ciclo de avaliação?

Como se processou o 1º ciclo de avaliação?


120

Blo

co V

Av

ali

açã

o d

o d

esem

pen

ho

e d

esen

vo

lvim

ento

pro

fiss

ion

al

Averiguar de que

forma a avaliação do

desempenho

contribuiu para

melhorar a prática

profissional do

docente.

Conhecer o impacto

da avaliação do

desempenho docente

na prática

profissional

Compreender o

papel desempenho

pelos avaliadores

Recolher sugestões

para uma possível

reformulação do

atual modelo

Considera que a avaliação do desempenho o influenciou

de alguma forma?

De que forma?

Em que medida considera que a avaliação do desempenho

tem contribuído para o seu aperfeiçoamento profissional?

Quais os elementos do processo de avaliação que mais

têm contribuído para o seu desenvolvimento profissional?

Tem modificado as suas práticas letivas em resultado do

processo de avaliação do desempenho que foi realizado?

Em que aspetos?

O que acha do papel atribuído ao avaliador/relator?

-Fale da sua experiência pessoal de trabalho com ele/ela

-Relativamente ao apoio/disponibilidade prestado por

ele/ela

- Que tipo de apoio teve

- Esperava mais ou foi suficiente esse apoio

De que forma o processo de avaliação poderia satisfazer

as suas necessidades de formação e desenvolvimento

profissional?

O que alterava no atual processo para que este

correspondesse melhor às suas expectativas?

Considera que a avaliação atribuída reflete o seu

desenvolvimento pessoal e profissional?

Blo

co V

I

Fin

ali

zaçã

o d

a e

ntr

ev

ista

Dar oportunidade

para o entrevistado/a

abordar outros

assuntos pertinentes

e oportunos sobre a

temática.

Agradecimento pelo

contributo prestado.

Gostaria de focar algum aspeto que lhe pareça importante

referir sobre esta temática.

Agradecer a disponibilidade e a colaboração,

fundamentais para a concretização deste trabalho.


121


122

ANEXO 2

Questionário


123


124

1 - Género:

a) Masculino b) Feminino

2 - Grupo etário:

a) 20 – 30 anos

b) 31 – 40 anos

c) 41 – 50 anos

d) 51 – 60 anos

e) Mais de 60

3 - Grau académico:

a) Doutoramento

b) Mestrado

c) Licenciatura

d) Bacharelato

e) Outra:

_____________________

(Por favor especifique)

4 - Número de anos de serviço como docente: ____________ anos

5 - Indique o seu grupo de recrutamento: _______________________________________


QUESTIONÁRIO

No contexto do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão

Pedagógica está a ser desenvolvido um estudo exploratório sobre o novo modelo de avaliação

do desempenho dos professores e os seus efeitos formativos.

Para a consecução deste estudo, é necessária a sua colaboração respondendo a este

questionário. Os dados recolhidos serão tratados de forma anónima e confidencial e serão

utilizados exclusivamente para o referido estudo. A sua colaboração é fundamental para o

prosseguimento deste trabalho investigativo.

Obrigada pela colaboração.

POR FAVOR NÃO ASSINE O QUESTIONÁRIO.


125

6 - A avaliação do desempenho docente é necessária para:

(Assinale, na lista seguinte, apenas os quatro aspetos que considera mais importantes)

a) Prestação de contas à comunidade

b) Reforço da autoestima dos professores

c) Melhoria dos resultados escolares dos alunos

d) Promoção da motivação dos professores

e) Progressão na carreira

f) Dignificação da profissão docente

g) Promoção do desenvolvimento profissional

h) Melhoria do funcionamento da Escola como organização

i) Identificação das necessidades de formação dos docentes

j) Reconhecimento do mérito profissional

k) Melhoria da qualidade do ensino

l) Melhoria da gestão dos recursos humanos

m) Outra: ___________________________________________


7 – No novo modelo de avaliação do desempenho docente foi avaliado(a)?

a) Sim, no 1º ciclo de avaliação c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação d) Não

8 - No seu processo de avaliação do desempenho, requereu aulas assistidas?

a) Sim, no 1º ciclo de avaliação c) Sim, no 1º e 2º ciclos de avaliação

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação d) Não


126

9 - Durante o processo de avaliação do desempenho o seu avaliador:

(Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz a opção que

corresponde ao seu caso)

Sempre

Com

Frequência Raramente Nunca

a) Revelou disponibilidade

b) Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo

c) Prestou-lhe as informações necessárias

d) Preocupou-se em cumprir a legislação

e) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os

pontos fracos da sua prática f) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os

pontos fortes da sua prática

g) Promoveu reflexão sobre a sua prática

h) Teve uma atitude imparcial como avaliador

i) Facilitou o seu processo de desenvolvimento

profissional

j) Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto k) Estimulou a reformulação de estratégias de

ensino/aprendizagem

l) Outra: ______________________________________


10 - Indique três aspetos que considera mais positivos no atual modelo de avaliação do

desempenho docente.

11 - Indique três aspetos que considera mais negativos no atual modelo de avaliação do

desempenho docente.


127

12 - O novo sistema de avaliação do desempenho docente tem contribuído para:

(Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz o seu nível de

concordância)

Con

cord

o

Tota

lmen

te

Con

cord

o

Parcia

lmen

te

Dis

cord

o

Parcia

lmen

te

Dis

cord

o

Tota

lmen

te

a) Melhorar a motivação dos docentes

b) Aumentar a troca de experiências e partilha entre os

professores

c) Desenvolver sentimentos negativos (mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress)

d) Promover a atualização profissional

e) Promover o trabalho colaborativo entre os colegas

f) Melhorar o trabalho com os alunos

g) Aumentar o desejo de atualização profissional (formação

contínua)

h) Melhorar as práticas pedagógicas

i) Gerar um clima de competição entre os professores

j) Aumentar a reflexão sobre as práticas educativas

k) Ajudar a tomar consciência de algumas dificuldades

sentidas na prática letivas

l) Aumentar o desejo de inovação pedagógica

m) Outra: _________________________________________


13 – Da seguinte lista, assinale os quatro aspetos que considera terem sido mais relevantes

para si, no âmbito do processo de avaliação do desempenho docente:

a) Melhorou a minha motivação

b) Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os colegas

c) Desenvolveu sentimentos negativos (mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress)

d) Promoveu a minha atualização profissional

e) Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas

f) Melhorou o meu trabalho com os alunos

g) Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua) h) Melhorou as minhas práticas pedagógicas

i) Gerou um clima de competição entre mim e os colegas

j) Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas

k) Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na minha

prática letiva

l) Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica

m) Outra: _________________________________________________________



128

14 - Na possibilidade de se introduzirem alterações ao actual modelo de avaliação do

desempenho docente considera que: (Utilize para a sua resposta a escala indicada, assinalando com uma cruz o seu nível de

concordância)

Co

nco

rd

o

To

talm

en

te

Co

nco

rd

o

Pa

rcia

lmen

te

Dis

cord

o

Pa

rcia

lmen

te

Dis

cord

o

To

talm

en

te

a) A avaliação deveria ser realizada por avaliadores externos

à escola

b) Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos níveis de

“Muito Bom” e “Excelente”

c) A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho

realizado nas aulas

d) A avaliação deveria assentar num modelo formativo e não

penalizador

e) Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada

f) Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais objetivos

g) Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os

cargos exercidos pelos docentes

h) Todos os docentes avaliados deveriam ter

obrigatoriamente aulas observadas

i) A avaliação deveria ser obrigatória para todos os docentes

j) A avaliação deveria manter a periodicidade atual (2 anos)

k) Outra: _________________________________________


15 – Indique, de forma resumida, em que medida considera que o processo de avaliação do

desempenho docente contribuiu para o seu desenvolvimento profissional e pessoal.

16 – Por favor utilize este espaço caso pretenda prestar informações adicionais que

considere pertinentes relativamente ao processo de avaliação do desempenho docente.

Muito obrigada pela sua colaboração.


129


130

ANEXO 3

Análise de conteúdo das entrevistas


131


132

ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS

Tema1 - Importância da avaliação do desempenho docente

Categoria Subcategoria Unidades de Registo

A. Para o

professor

A.1.Como avaliação

formativa

“Devem ser avaliados numa vertente formativa. Sempre

numa perspetiva de melhoria das práticas e de trocas de

experiências.”(E3/1)

“…é necessária uma avaliação formativa.”(E1/1)

“…seria uma forma de ajuda os professores que

precisam.”(E2/1)

“ E ainda fala-se pouco das estratégias que se devem

usar para motivar ao alunos e lecionar os conteúdos, e

isso é importante”(E2/1)

A.2.Para a melhoria

das práticas

“…planificar para os seus alunos e não ser sempre

uma“chapa” que é igual para todos .” (E2/2)

“para melhorar a suas práticas educativas.”(E1/1)

“Sempre numa perspetiva de melhoria das práticas… “

(E3/1)

A.3.Como

diagnóstico das

necessidades de

formação

“…o coordenador ou supervisor que vá avaliar as aulas,

analise e veja as necessidades de formação de cada

professor” (E1/1)

“A avaliação dos professores é necessária porque há

sempre coisas novas para aprender...”(E2/1)

A.4.Para promover

trabalho colaborativo

“É importante as pessoas serem avaliadas numa atitude

colaborativa” (E1/1)

“E ainda, fala-se pouco das estratégias que se devem

usar para motivar os alunos e lecionar os conteúdos, e

isso é importante.” (E2/1)

“Eu acho que devem ser avaliados sempre numa

perspetiva de melhoria das práticas e de troca de

experiências.” (E3/1)


133

A.5.Como

reconhecimento

profissional/

pessoal/distinção

“…tem de haver um reconhecimento do trabalho, nem

que seja pela avaliação. Um reconhecimento pessoal.

Depois não são todos iguais e tem que haver uma

distinção.” (E4/1)

B. Para a

escola

B.1.Para a gestão de

recursos humanos

“É importante para a escola, pois os professores podem

ser guiados conforme as suas capacidades e

competências e fazem as coisas de uma forma mais

fácil.” (E4/1)

Tema 2 - Modelo de avaliação do desempenho dos docentes

Categoria

Subcategoria

Unidades de Registo

C.

Identificação

de aspetos

positivos do

modelo de

avaliação

C.1. Promover o


entre professores

“ trouxe um maior trabalho de grupo. Algumas

pessoas uniram-se mais para tentar uniformizar mais,

perceber o que está mal e o que está bem e para se

ajudarem”(E4/2)

“O positivo é assistir às aulas. Isso é um aspeto positivo.

Eu acho que devia ser… uma prática normal, em que há

interatividade entre os colegas e partilha de experiências

” (E3/2)

“Um trabalho mais próximo entre as pessoas do

departamento e os relatores, em que se discutem aspetos

da avaliação. Isso efetivamente houve, não há dúvida

nenhuma.”(E4/2)

C.2.Promover a

atualização/

formação

“Manterem-se atualizadas…” (E2/2)

D.

Identificação

de aspetos

negativos do

modelo de

avaliação

D.1. Existência de

quotas

“Acho que cria muitas injustiças profissionais a

existência de quotas.” (E1/1)”

“ Porque ainda mais, como existem quotas para subir e

muitos nem lá chegam…”(E2/2)

“Os negativos são as quotas que eu não concordo nada.

Porque um professor que tenha “Excelente” não pode

entrar, porque as quotas são reduzidas… ”(E3/2)

“Depois há as injustiças e as quotas que são

horrorosas…”(E4/3)


134

D.

Identificação

de aspetos

negativos do

modelo de

avaliação

(continuação)

D.2.Desenvolviment

o de sentimentos

negativos (mal-estar,

desconfiança,

insegurança, stress,

desmotivação)

“ cria … mau ambiente na escola.” (E1/1)”

“E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e bastante

stress… Temos sofrido tantas mudanças sucessivas e

nunca tivemos tempo de adaptação e mais uma vez esta

mudança que não deu tempo para amadurecer não dá

tempo para pensar, e isso, também contribui para a s

pessoas ficarem desconfortáveis.” (E4/3)

D.3.Travão à

progressão na

carreira

“…restringe a subida de categorias …” (E3/2)

D.4.Prejudica o

trabalho com os

alunos

“Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos, que

deveria ser a nossa principal preocupação e pensamos

em nós.”(E3/2)

D.5.Difere de escola

para escola

“…dava a hipótese de se fazer as grelhas de acordo com

a cultura de escola,”(E4/2)

D.6.Muito

trabalhoso

/burocrático

“…tudo aquilo que é exigido, que põe todos os

professores num corrupio e não mostra nada” (E2/2)

“modelo muito confuso e demasiado burocrático…com

muito papel para preencher.”(E4/2)

“…os professores neste momento estão assoberbados

com trabalho e para além desse trabalho acrescido que

temos que fazer, que é o trabalho de escola (a

burocracia), mais aquilo que temos de fazer para a nossa

avaliação.”(E3/2)

D.7.Avaliação feita

por pares

“ O ideal era uma equipa exterior que avaliasse sem

fatores subjetivos de amizades ou esquemas existentes na

escola.”(E1/2)

“…sem ser o colega a avaliar outros colega.”(E1/2)

“E tendo a em conta as avaliações que eu vi na minha

escola, em que professores medíocres foram avaliados

como excelentes, precisamente porque são “lambe

botas”.(E2/2)


135

D.8.Inibe os

professores de

emitirem as suas

opiniões/problemas

disciplinares

“Verifica-se que há indisciplina mas ninguém pode dizer

nada. Como todos estão a ser avaliados e ficam todos

mal vistos Os professores não participam os

comportamentos incorretos e ninguém se preocupa com

isso.”(E2/5)

D.9.Contribui para o

mau funcionamento

da escola

“É um erro. E este sistema de avaliação está a contribuir

para o mau funcionamento da escola.”(E2/5)

D.10.Avaliação

pouco fiável

“ Os itens de avaliação não estão adaptados à realidade

da sala de aula e aos alunos que o professor tem nas suas

turmas.”(E2/2)

“…não mostra nada.”(E2/2)

E. Perspetivas

sobre as

alterações

introduzidas

no 2ºciclo de

avaliação

E.1.Não melhorou

“As alterações não melhoraram nada.”(E1/2)

“Não trouxe nada de melhor”(E3/2)

E.2.Mais penalizador

“…É mais penalizador que o primeiro.”(E3/2)

E.3.Mais igualitário/

estandardizando

“…acho que este é mais estanque, com as dimensões e os

indicadores já definidos, o que faz com que as coisas

sejam aferidas de uma maneira mais igualitária.”(E4/2)

“…as coisas estão mais estandardizadas e só se avalia os

domínios que lá estão, mas não dá hipótese de rever a

escola nesse modelo de avaliação.”(E4/2)

E.4.Ainda mais

trabalhoso e

burocrático

“Todas as pessoas envolvidas neste processo perdem

efetivamente muito tempo na preparação e na conceção e

depois na sua concretização… O avaliador também tem

que fazer mais coisas que no modelo anterior.”(E3/5)


136

Tema 3 – Implementação do processo de avaliação de desempenho

Categoria Subcategoria Unidades de Registo

F. Papel

desempenhado

pelo avaliador

F.1.Revelou

disponibilidade

“O avaliador sempre se disponibilizou. (E3/4)

F.2.Prestou apoio

necessário ao processo

avaliativo

“Tive todo o apoio. …foi uma pessoa muito prestável.”

(E3/4)

“Sei que na escola houve pessoas que apoiaram os

colegas”(E2/1)

F.3.Não prestou apoio

“Não deu apoio não deu informação nenhuma. Não me

informou que era necessário um portefólio digital.

(E1/4)

F.4.Realizou o

feedback necessário

“No 1º ciclo tínhamos conversas após as aulas sobre o

que se tinha passado.” (E3/4)

“No dia seguinte tive uma pequena conversa,

ainda um pouco a quente, para analisar os aspetos mais

fortes e mais fracos dessa avaliação, e foi basicamente

isso.” (E4/3).

F.5.Não realizou o

feedback necessário

“Não deu feedback após as aulas. Nada, nada. Deu-me

uma folha em branco para eu assinar a avaliação

dele…. fiz (um portefólio digital) e entreguei e continuei

a não ter feedback. “ (E1/4)

F.6.Estabeleceu boa

relação pessoal

“A relação pessoal foi boa.” (E3/4)

F.7.Não se preocupou

em cumprir a

legislação

“…não cumpriu os parâmetros normais, não cumpriu a

legislação, não fez o seu trabalho.” (E1/2)

G. Processo de

avaliação das

aulas assistidas

G.1.Realizou uma

reunião antes da aula

assistidas

“Tive uma reunião para a marcação das aulas.” (E1/2)

“Foi feita a marcação das aulas, numa reunião

informal…” (E4/3)


137

G.2.Assistência das

aulas

“Depois tive as aulas assistidas, que escolhi, não era

imposta, uma de 90 minutos e outra de 135, para poder

diversificar mais as estratégias.” (E4/3)

G.3.Não foi realizado

feedback após a aula

“Fiz a 2ªaula assistida mas sem ter o feedback da

1ªaula. O coordenador que me foi avaliar continuou a

ter a mesma postura, não me deu informação nenhuma

da 2ª aula.” (E1/3)

G.4. Foi realizado

feedback após a aula.

“No dia seguinte tive uma pequena conversa, ainda um

pouco a quente, para analisar os aspetos mais fortes e

mais fracos dessa avaliação, e foi basicamente isso.”

(E4/3)

G.5. Realização da

autoavaliação

“Depois havia o relatório de autoavaliação, que eu fiz.”

(E4/3)

“Fiz só a autoavaliação.”(E2/3)

Tema 4 – Impacto da avaliação do desempenho

Categoria

Subcategoria

Unidades de Registo

H. A nível

pessoal

H.1.Desenvolvimento

sentimentos negativos

(traumatizante, mal-

estar, desconfiança,

insegurança e stress)

“Foi traumatizante e uma experiência negativa.

(E1/2)

“E criou mal-estar, desconfiança, insegurança e

bastante stress. As pessoas ficaram indispostas.”

(E4/2)

H.2. Prejudicou as

relações pessoais

“Mudou o meu relacionamento com os colegas de

trabalho, mas para pior.” (E1/3)

Gera-se algum mal-estar, principalmente quando sai

a avaliação ou quando ficamos a saber da avaliação

de outros colegas, que deviam ter tido melhor, porque

conhecíamos o trabalho deles.” (E3/2)

“Quando o processo de avaliação é vestido de


138

insegurança, de perseguição, de aumento de trabalho,

isso é muito mau, e a relação entre as pessoas

quebra-se automaticamente. E a relação é entre

avaliados e avaliador, entre professores e a direção e

entre professores e alunos. É um processo feito com

pessoas. A relação entre as pessoas é muito

importante.” (E4/5)

H.3.Provocou a

desmotivação

“…Perde-se o gosto por ensinar e entreguei os papéis

para pedir a reforma.” (E2/2)

“ Fica desmotivado, a marcar passo.” (E3/2)

H.4.Gerou um clima

de competição

“ …todos querem a melhor nota possível.”(E2/2)

“Houve pessoas que começaram a tentar levantar

cartazes daquilo que faziam.”(E4/3)

I. A nível

profissional

I.1.Aumentou o

individualismo

“Neste momento acabei por me fechar para os outros

e fazer o meu trabalho. Perante esta experiência

comecei a ter uma postura mais individualista…

Estou menos colaborativa com as pessoas com quem

me relaciono.” (E1/3)

“Vão ser avaliados e então fazem e escondem para os

outros não ver, para terem melhor nota.” (E2/2)

“Eu fui um bocadinho individualista ao nível do meu

trabalho…” (E4/4)

I.2.Desenvolveu o


“Até com os colegas correu bem com quem eu

partilhei o trabalho… havia troca de informações. Foi

interessante” (E3/3)

“…passamos a ter a porta aberta. Acho que a partir

de aqui comecei a ter mais partilha com os colegas.”

(E3/3)

“O positivo é que nalgumas situações trouxe um

maior trabalho de grupo.” (E4/2)

I.3.Promoveu a

melhoria das práticas

pedagógicas

“…acredito que um professor que seja

“baldas”comece a ter as suas aulas mais preparadas

e ser mais cuidadoso. (E2/3)


139

I. A nível

profissional

(continuação)

“Algumas pessoas uniram-se mais para tentar

uniformizar mais, perceber o que está mal e o que

está bem e para se ajudarem. Isso é importante.

(E4/2)

I.4.Prejudicou a

prática lectiva

“Deixamos de nos preocupar tanto com os alunos,

que deveria ser a nossa principal preocupação e

pensamos em nós.” (E3/2)

I.5.Não modificou as

práticas pedagógicas

“As minhas práticas continuam na mesma.” (E1/2)

“Não, nunca, em aspecto nenhum. E continuo a dar

aulas como quadro e o giz e considero que são boas

aulas.”(E2/3)

“Não mudei, acho que nada nas minhas práticas

pedagógicas. Continuo a ser como era. As minhas

práticas na sala de aula não mudaram.” (E4/4)

I.6.Promoveu a

formação/ atualização

“…porque há sempre novas coisas para aprender e

seria uma forma de ajudar os professores os

professores que precisam.” (E2/1)

“…esta discussão é formativa e enriquecedora. “

(E4/2)

I.7.Incentivou a

pesquisa e a inovação

“…a avaliação obrigou-me a inovar a fazer mais

pesquisa, a ter ideias novas. E nessa pesquisa ia

encontrando coisas novas, que são interessantes para

a aula avaliada mas também para as outras.” (E3/3)

I.8.Fomentou a

reflexão

“A mais valia foi essa reflexão, sobre as minhas

práticas e foi um aspcto positivo.” (E4/3)


140

Tema 5 – Alterações ao modelo de avaliação do desempenho

J. Sugestões

para possíveis

alterações ao

atual modelo

de avaliação

do

desempenho

J.1.Eliminação das

quotas

“E sem cotas.”(E1/4)

“Terminar com as cotas.”(E3/4)

“Acabava com as cotas pois, as pessoas têm direito à

avaliação que têm.”(E4/5)

J.2.Todos os

professores com

aulas observadas

“…penso que toda a gente devia ter observação de

aulas… De que outra maneira se vê o desempenho do

professor na aula? Não há outra maneira. ”(E4/5,1)

J.3.Introdução de

critérios de avaliação

para relatores e

avaliadores

“O que está completamente errado, neste modelo, é a

ausência total de critérios de avaliação para a função

dos relatores e para a dos avaliadores, não foram

contemplados, e não pode ser assim. Se há funções para

avaliar tem de haver os domínios com

indicadores.”(E4/5)

J.4.Dimensões da

avaliação objetivas

“Alguns domínios da avaliação que não conseguem ser

avaliados. Os domínios deviam ser mais fáceis, mais

concretos e mais objetivos, pois há situações que eu não

sei como podem ser avaliados.”(E4/5)

J.5.Deveria ser

realizada por

avaliadores externos

“Só tem benefício se for uma equipa exterior.”(E1/4)

“ Com o que conheço da escola, com as simpatias, devia

ser uma avaliação externa com pessoas que sabem

avaliar.”(E2/5)

“A avaliação deve ser feita por uma equipa exterior à

escola, com ética e com experiência.”(E1/4)

“Devia ser feita por inspetores do Ministério.”(E2/2)

“Tenho dúvidas da avaliação feita por pares.”(E4/5)

J.6. Carreira de

avaliador

“Penso que deveria haver segurança, uma carreira e

uma formação de avaliador…” (E4/3)

J.7.O processo

deveria ser menos

trabalhoso e

burocrático

“Tem que se aligeirar a máquina burocrática e valorizar

o trabalho dos professores, porque há bons docentes,

excelentes docentes que cada vez trabalham mais.”

(E3/5)

J.8.Deveria ser um

modelo

essencialmente

formativo

“Eu acho que é necessária uma avaliação formativa.”

(E1/1)


141


142

ANEXO 4

Pedido de autorização para a aplicação do questionário


143


144

Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz

Telem: 938 350 439

e-mail: [email protected]

Ex. (ª) Sr. (ª)

Director (a)

da Escola

Assunto: Pedido de autorização para a aplicação do Questionário

Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz, a exercer funções como professora no Agrupamento de

Escolas Miguel Torga, encontro-me a realizar um trabalho de investigação sobre o tema “ O

Contributo da Avaliação do Desempenho Docente Para o Desenvolvimento Pessoal e

Profissional”, sob a orientação do Prof. Dr. José Reis Jorge, no âmbito do Mestrado em Ciências

da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica, da Unidade de Educação do Instituto

Superior de Educação e Ciências.

Venho pela presente solicitar a V. Ex.ª, que se digne autorizar-me a aplicação de um

instrumento de recolha de dados - questionário, aos professores da escola que

voluntariamente queiram participar no preenchimento do referido questionário, de

forma a recolher os dados necessários à consecução do referido estudo. A data prevista

para a aplicação do questionário é entre a 2ª quinzena de Setembro e a 1ª de Outubro.

Encontro-me disponível para prestar todos os esclarecimentos julgados necessários.

Agradeço toda a atenção dispensada à minha solicitação, e subscrevo-me com elevada

consideração.

Com os melhores cumprimentos

Pede Deferimento

_____________________________________

(Elsa Ortélia Gândara Cipriano Queiroz)

mailto:[email protected]


145


146

ANEXO 5

Tratamento estatístico dos questionários


147


148

TRATAMENTO ESTATÍSTICO DOS QUESTIONÁRIOS

Tabelas de Frequências

Questão nº1

GÉNERO

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Masculino 18 18,4 18,4 18,4

Feminino 80 81,6 81,6 100,0

Total 98 100,0 100,0

Questão nº2

IDADE


Valid 20-30 anos 3 3,1 3,1 3,1

31-40 anos 21 21,4 21,4 24,5

41-50 anos 36 36,7 36,7 61,2

51-60 37 37,8 37,8 99,0

> 60 anos 1 1,0 1,0 100,0

Total 98 100,0 100,0

Questão nº3

GRAU ACADÉMICO


Valid Mestrado 14 14,3 14,3 14,3

Licenciatura 80 81,6 81,6 95,9

Bacharelato 4 4,1 4,1 100,0

Total 98 100,0 100,0

Statistics

GÉNERO IDADE

GRAU

ACADÉMICO

GRUPO DE

RECRUTAMENTO

N Valid 98 98 98 98

Missing 0 0 0 0


149

Questão nº5

ANOS DE SERVIÇO DOCENTE


Valid 3 1 1,0 1,0 1,0

4 2 2,0 2,0 3,1

5 1 1,0 1,0 4,1

6 1 1,0 1,0 5,1

9 1 1,0 1,0 6,1

10 3 3,1 3,1 9,2

11 2 2,0 2,0 11,2

12 4 4,1 4,1 15,3

13 1 1,0 1,0 16,3

14 1 1,0 1,0 17,3

15 4 4,1 4,1 21,4

16 4 4,1 4,1 25,5

17 3 3,1 3,1 28,6

18 6 6,1 6,1 34,7

19 5 5,1 5,1 39,8

20 6 6,1 6,1 45,9

21 1 1,0 1,0 46,9

22 2 2,0 2,0 49,0

23 2 2,0 2,0 51,0

24 6 6,1 6,1 57,1

25 7 7,1 7,1 64,3

26 3 3,1 3,1 67,3

27 5 5,1 5,1 72,4

28 2 2,0 2,0 74,5

29 1 1,0 1,0 75,5

30 8 8,2 8,2 83,7

31 3 3,1 3,1 86,7

32 3 3,1 3,1 89,8

33 2 2,0 2,0 91,8

34 2 2,0 2,0 93,9

35 2 2,0 2,0 95,9

36 3 3,1 3,1 99,0

37 1 1,0 1,0 100,0

Total 98 100,0 100,0

Questão nº4 GRUPO DE RECRUTAMENTO


Valid 210 2 2,0 2,0 2,0

230 3 3,1 3,1 5,1

240 2 2,0 2,0 7,1

260 2 2,0 2,0 9,2

300 11 11,2 11,2 20,4

320 1 1,0 1,0 21,4

330 4 4,1 4,1 25,5

350 1 1,0 1,0 26,5

400 5 5,1 5,1 31,6

410 4 4,1 4,1 35,7

420 7 7,1 7,1 42,9

430 4 4,1 4,1 46,9

500 10 10,2 10,2 57,1

510 6 6,1 6,1 63,3

520 12 12,2 12,2 75,5

530 2 2,0 2,0 77,6

550 2 2,0 2,0 79,6

600 9 9,2 9,2 88,8

620 11 11,2 11,2 100,0

Total 98 100,0 100,0


150

Questão nº6

Questão nº7

No novo modelo de avaliação do desempenho

docente foi avaliado(a)? Frequência Percentagem

a) Sim, no 1º ciclo de avaliação 3 3,1

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação 6 6,1

c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação 86 87,7

d) Não 3 3,1

TOTAL 98 100

Questão nº8

No seu processo de avaliação do desempenho,

requereu aulas assistidas? Frequência Percentagem

a) Sim, no 1º ciclo de avaliação 6 5,9

b) Sim, no 2º ciclo de avaliação 30 30,3

c) Sim, nos 1º e 2º ciclos de avaliação 21 21,2

d) Não 41 42,6

TOTAL 98 100

A avaliação do desempenho docente é necessária

para: Frequência

a) Prestação de contas à comunidade 8

b) Reforço da autoestima dos professores 7

c) Melhoria dos resultados escolares dos alunos 18

d) Promoção da motivação dos professores 9

e) Progressão na carreira 53

f) Dignificação da profissão docente 38

g) Promoção do desenvolvimento profissional 49

h) Melhoria do funcionamento da Escola como organização 28

I) Identificação das necessidades de formação dos docentes 47

J) Reconhecimento do mérito profissional 40

K) Melhoria da qualidade do ensino 45

l) Melhoria da gestão dos recursos humanos 13


151

Questão nº9 - Durante o processo de avaliação do desempenho o seu avaliador:

Statistics

9a) Revelou disponibilidade

9b) Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo

9c) Prestou-lhe as informações necessárias

9d) Preocupou-se em cumprir a legislação

N Valid 88 90 89 90

Missing 10 8 9 8

Statistics

9e) Forneceu-lhe o

feedback necessário apontando os pontos fracos da sua prática

9f) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os pontos fortes da sua prática

9g) Promoveu reflexão sobre a sua prática

9h) Teve uma atitude imparcial como

avaliador

N Valid 86 87 87 83

Missing 12 11 11 15

Statistics

9i) Facilitou o seu

processo de desenvolvimento

profissional

9j) Estabeleceu uma cultura de trabalho

conjunto

9k) Estimulou a reformulação de estratégias de

ensino/aprendizagem

N Valid 81 84 81

Missing 17 14 17

9a) Revelou disponibilidade


Valid Sempre 54 55,1 61,4 61,4

Com frequência 24 24,5 27,3 88,6

Raramente 7 7,1 8,0 96,6

Nunca 3 3,1 3,4 100,0

Total 88 89,8 100,0 Missing System 10 10,2 Total 98 100,0

9b) Estabeleceu uma boa relação pessoal consigo


Valid Sempre 63 64,3 70,0 70,0


Raramente 2 2,0 2,2 98,9

Nunca 1 1,0 1,1 100,0


9c) Prestou-lhe as informações necessárias


Valid Sempre 48 49,0 53,9 53,9


Raramente 5 5,1 5,6 96,6

Nunca 3 3,1 3,4 100,0



152

9d) Preocupou-se em cumprir a legislação


Valid Sempre 66 67,3 73,3 73,3


Raramente 2 2,0 2,2 96,7

Nunca 3 3,1 3,3 100,0


9e) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os pontos fracos da sua prática


Valid Sempre 39 39,8 45,3 45,3


Raramente 13 13,3 15,1 81,4

Nunca 16 16,3 18,6 100,0


9f) Forneceu-lhe o feedback necessário apontando os pontos fortes da sua prática


Valid Sempre 40 40,8 46,0 46,0


Raramente 9 9,2 10,3 81,6

Nunca 16 16,3 18,4 100,0


9g) Promoveu reflexão sobre a sua prática


Valid Sempre 33 33,7 37,9 37,9


Raramente 13 13,3 14,9 82,8

Nunca 15 15,3 17,2 100,0


9h) Teve uma atitude imparcial como avaliador


Valid Sempre 54 55,1 65,1 65,1


Raramente 2 2,0 2,4 96,4

Nunca 3 3,1 3,6 100,0



153

9i) Facilitou o seu processo de desenvolvimento profissional


Valid Sempre 32 32,7 39,5 39,5


Raramente 9 9,2 11,1 86,4

Nunca 11 11,2 13,6 100,0


9j) Estabeleceu uma cultura de trabalho conjunto


Valid Sempre 25 25,5 29,8 29,8


Raramente 14 14,3 16,7 85,7

Nunca 12 12,2 14,3 100,0


9k) Estimulou a reformulação de estratégias de ensino/aprendizagem


Valid Sempre 23 23,5 28,4 28,4


Raramente 11 11,2 13,6 77,8

Nunca 18 18,4 22,2 100,0


Questão nº10

Aspetos mais positivos no atual modelo de

avaliação do desempenho docente

Frequência

Promover a reflexão/análise sobre as práticas pedagógica 15

Nenhum 7

Promover o desenvolvimento profissional 6

Incentivar o trabalho colaborativo 5

Melhorar a qualidade do serviço educativo 5

Promover a formação 4


Melhorar as práticas pedagógicas 3

Reconhecer o mérito 3

Uniformizar a autoavaliação 2


Observação de aulas 2

Ser mais que um relatório 1

Ser um sistema mais simplificado 1

Ser um modelo justo e uniforme 1

Existência de evidências 1


154

Questão nº11

Questão nº12 - O novo sistema de avaliação do desempenho docente tem contribuído para:

Statistics

12a) Melhorar a motivação dos

docentes

12b) Aumentar a troca de experiências e partilha entre os

professores

12c) Desenvolver sentimentos negativos

(mal-estar, desconfiança, insegurança,

desmotivação, stress)

12d) Promover a atualização profissional

N Valid 96 96 98 98

Missing 2 2 0 0

Statistics

12e) Promover o

trabalho colaborativo entre os colegas

12f) Melhorar o trabalho com os alunos

12g) Aumentar o desejo de atualização profissional (formação

contínua)

12h) Melhorar as práticas pedagógicas

N Valid 98 95 97 97

Missing 0 3 1 1

Statistics

12i) Gerar um clima de competição entre os

professores

12j) Aumentar a reflexão sobre as

práticas educativas

12k) Ajudar a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na

prática letiva

12l) Aumentar o desejo de inovação

pedagógica

N Valid 97 96 96 97

Missing 1 2 2 1

Aspetos mais negativos no atual modelo de


Desenvolvimento de mau ambiente entre os docentes 20


Falta de formação/competências dos avaliadores 12

Modelo muito burocrático 12

Carácter subjetivo dos critérios e das evidências 10


Sistema injusto 8

Sistema irrelevante/pouco eficaz 6

Existência de aulas observadas 4

Pouca oferta formativa nas ações de formação gratuitas 3

Poucas aulas observadas 3

Não utilizar os resultados dos alunos 2

Avaliação não ser formativa 2

Menos tempo para a preparação de aulas 2

Tudo 1

Ciclo de avaliação de 2 anos 1

Falta de conhecimento das avaliações finais 1

Sistema remendado do anterior 1

Diretor tem o poder final 1

Não contempla outras funções 1


155

12b) Aumentar a troca de experiências e partilha entre os professores


Valid Concordo Totalmente 2 2,0 2,1 2,1

Concordo Parcialmente 45 45,9 46,9 49,0

Discordo Parcialmente 27 27,6 28,1 77,1

Discordo Totalmente 22 22,4 22,9 100,0


12c) Desenvolver sentimentos negativos (mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress)






Total 98 100,0 100,0

12d) Promover a atualização profissional






Total 98 100,0 100,0

12e) Promover o trabalho colaborativo entre os colegas






Total 98 100,0 100,0

12f) Melhorar o trabalho com os alunos







12a) Melhorar a motivação dos docentes








156

12g) Aumentar o desejo de atualização profissional (formação contínua)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent






12h) Melhorar as práticas pedagógicas


Percent






12i) Gerar um clima de competição entre os professores







12j) Aumentar a reflexão sobre as práticas educativas







12k) Ajudar a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na prática lectiva








157

12l) Aumentar o desejo de inovação pedagógica







Questão nº13

Aspetos considerados mais relevantes em termos pessoais no âmbito do processo de avaliação do desempenho docente:

Frequência

a) Melhorou a minha motivação 1

b) Aumentou a minha troca de experiências e partilha com os colegas 27

c) Desenvolveu sentimentos negativos (mal-estar, desconfiança, insegurança, desmotivação, stress) 50

d) Promoveu a minha atualização profissional 30

e) Promoveu o meu trabalho colaborativo com os colegas 24

f) Melhorou o meu trabalho com os alunos 10

g) Aumentou o meu desejo de atualização (formação contínua) 36

h) Melhorou as minhas práticas pedagógicas 13

i) Gerou um clima de competição entre mim e os colegas 31

j) Aumentou a minha reflexão sobre as práticas educativas 52

k) Ajudou-me a tomar consciência de algumas dificuldades sentidas na minha prática letiva

33

l) Aumentou o meu desejo de inovação pedagógica 26

Questão nº14 - Na possibilidade de se introduzirem alterações ao atual modelo de avaliação do

desempenho docente considera que:

Statistics

14a) A avaliação deveria ser realizada

por avaliadores externos à escola

14b) Deveriam ser eliminadas as quotas de

acesso aos níveis de “Muito Bom” e

“Excelente”

14c) A avaliação deveria incidir

essencialmente no trabalho realizado nas

aulas

14d) A avaliação deveria assentar num

modelo formativo e não penalizador

N Valid 95 97 90 96

Missing 3 1 8 2


158

Statistics

14e) Os avaliadores deveriam ter uma

formação adequada

14f) Os parâmetros de avaliação deveriam ser

mais objetivos

14g) Os parâmetros de avaliação deveriam

contemplar os cargos exercidos pelos

docentes

14h) Todos os docentes avaliados deveriam ter obrigatoriamente aulas

observadas

N Valid 97 95 94 95

Missing 1 3 4 3

Statistics

14i) A avaliação deveria

ser obrigatória para todos os docentes

14j) A avaliação deveria manter a periodicidade

atual (2 anos)

N Valid 96 94

Missing 2 4

14a) A avaliação deveria ser realizada por avaliadores externos à escola


Valid

Concordo Totalmente 33 33,7 34,4 35,4





14b) Deveriam ser eliminadas as quotas de acesso aos níveis de “Muito Bom” e “Excelente”







14c) A avaliação deveria incidir essencialmente no trabalho realizado nas aulas






Total 90 91,8 100,0 Missing System 8 8,2 Tota 98 100,0

14d) A avaliação deveria assentar num modelo formativo e não penalizador







159

14e) Os avaliadores deveriam ter uma formação adequada





14f) Os parâmetros de avaliação deveriam ser mais objectivos


Percent





14g) Os parâmetros de avaliação deveriam contemplar os cargos exercidos pelos docentes


Percent






14h) Todos os docentes avaliados deveriam ter obrigatoriamente aulas observadas


Percent






14i) A avaliação deveria ser obrigatória para todos os docentes


Percent







160

14j) A avaliação deveria manter a periodicidade actual (2 anos)







Questão nº15

Indique, de forma resumida, em que medida considera que o

processo de avaliação do desempenho docente contribuiu para o

seu desenvolvimento profissional e pessoal.

Frequência

Promoveu a reflexão 33

Não contribuiu em nada 27

Inovar e melhorar as práticas pedagógicas 8

Promoveu a necessidade de formação/ atualização 6

Reforçou a autoestima e a motivação 2

Penalizou a motivação 1

Reforço com a comunidade educativa 1

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