Agradecimentos - Universidade do Minhorepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/20179/1... ·...

i

Agradecimentos

Quero agradecer às várias pessoas que me apoiaram por terem sido fundamentais para

o sucesso deste longo percurso.

Dedico um agradecimento especial à Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos pela

grande ajuda durante todo este trabalho. Agradeço-lhe por todo o apoio e por ter sido uma

excelente orientadora, muito presente e facultando-me preciosas sugestões, respostas e

incentivos.

Agradeço igualmente à Professora Doutora Sofia Santos por ter aceite coorientar este

estudo e por toda a ajuda, motivação e disponibilidade prestada.

Ao João Cardiga e Lurdes Cardiga agradeço a total colaboração na realização deste

estudo e toda a motivação para a investigação sobre Equitação Terapêutica.

À Professora Doutora Paula Lebre agradeço a colaboração e disponibilização

bibliográfica, indispensável na realização de uma parte deste trabalho.

Às famílias das crianças que constituíram a amostra deste estudo, agradeço toda a

disponibilidade, colaboração e incentivo.

Aos meus colegas do local de trabalho agradeço toda a ajuda e flexibilidade nas várias

épocas de grande volume de trabalho.

À Ana Paula Loureiro agradeço a preciosa ajuda na tradução do resumo.

Aos meus pais e irmão agradeço toda a paciência, compreensão, motivação e

colaboração. Agradeço ao Eurico a paciência, compreensão, motivação e apoio emocional ao

longo deste percurso. Sem a preciosa ajuda destas quatro pessoas, provavelmente não teria

terminado o trabalho dentro do prazo estabelecido.

Aos meus avós, e em especial à minha avó, agradeço a ajuda nos momentos menos

fáceis deste percurso.

À minha tia agradeço toda a motivação e encorajamento no decorrer do trabalho.

Agradeço à Mariana e à Lua todo o apoio, motivação e amizade ao longo deste estudo.

A todos os outros familiares e amigos que não referi, embora não menos importantes,

deixo aqui um sincero agradecimento pelas palavras de apoio e encorajamento, tantas vezes

pronunciadas ao longo do trabalho.

Vanessa Martinho

ii

Resumo

Este estudo pretendeu investigar o impacto que a intervenção psicomotora poderá ter no

âmbito da Equitação Terapêutica. Participaram neste estudo quatro crianças (quatro e cinco

anos de idade) com necessidades especiais.

A metodologia utilizada neste estudo foi o single-subject design, através do ABA, onde o

período A consistiu nas avaliações individuais, sem haver intervenção, e o período B consistiu na

intervenção, onde os participantes foram expostos ao Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica (PPET), baseado na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e no Body Skills (Werder

& Bruininks, 1988). A intervenção decorreu num período de 12 semanas, em sessões semanais

de 1 hora, perfazendo um total de 18 semanas.

Os resultados permitiram concluir que: 1) não se verificaram alterações no desempenho

ao nível do fator equilibração; 2) relativamente ao fator tonicidade, verificou-se que todas as

crianças aumentaram 1 valor (observando-se uma evolução desde uma realização com

dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada); 3) relativamente ao fator

lateralização, verificou-se que a única criança que não tinha a cotação máxima neste fator,

alcançou-a, atingindo um desempenho de realização precisa e controlada; 4) todas as crianças

atingiram a cotação máxima na noção do corpo (observando-se uma evolução desde uma

realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada); 5) ao nível da

estruturação espaciotemporal, uma criança evoluiu de uma realização incompleta e inadequada

para uma realização com dificuldades de controlo e outra criança evoluiu de uma realização com

dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada; 6) relativamente ao fator praxia

global, três crianças evoluiram de uma realização incompleta e inadequada para uma realização

com dificuldades de controlo, e uma criança evoluiu desde uma realização com dificuldades de

controlo a uma realização completa e adequada; e 7) no fator praxia fina, uma criança evoluiu

desde uma realização incompleta e inadequada a uma realização com dificuldades de controlo.

Em suma, com a implementação do PPET, observou-se um aumento ao nível do

desempenho na tonicidade, lateralização, noção do corpo, estruturação espaciotemporal, praxia

global e praxia fina, em todas as crianças, relativamente ao período sem a implementação do

PPET salientando-se a importância da Equitação Terapêutica como uma prática eficaz e

adequada junto de crianças com esta problemáticas.

iii

Abstract

The aim of this study was to investigate the impact that the psychomotor intervention

may have under the Therapeutic Riding. Four children participated in this study (four and five

years old) with special needs.

The methodology used in this study was the single-subject design, through the ABA,

where A was the period of individual assessments, with no intervention, and B consisted of the

intervention period, which the implementation of Psychomotor Plan of Therapy Riding (PPTR)

based on the Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) and the Body Skills (Werder & Bruininks,

1988). The intervention took place over a period of 12 weeks, in weekly sessions of one hour,

with a total of 18 weeks.

The results showed that: 1) there was no change in performance in terms of balancing

factor, 2) in relation to tone, it was found that all children increased one value (with an evolution

from a realization with control problems achieving a precise and controlled movement), 3) for the

lateralization factor, it was found that the only child who did not reach the maximum performance

before, achieved a performance precise and controlled, 4) all children reached the maximum

performance in the notion of the body (with an evolution from a realization with control dificulties

to a precise and controlled movement), 5) in relation to the spatio-temporal structure, one child

went from an incomplete and inadequate performance to one with difficulties on control, and

another child went from difficulties with control to a realization precise and controlled, 6) for the

gross motor skills, three children evolved from an incomplete and inadequate performance to a

realization with control problems, and another went from a performance with difficulties in control

to a performance complete and adequate, and 7) in fine motor skills, one child went from a

performance incomplete and inadequate to a realization with control problems.

In sum, with the implementation of PPTR, there was an overall increasement in

performance in tone, lateralization, notion of the body, spatio-temporal structure, gross motor

skills and fine motor skills for all children in comparison with the period without the

implementation of PPTR. Therefore, this study illustrates the importance of Therapeutic Riding

as an effective and appropriate practice with children with special needs.

iv

ÍNDICE

Agradecimentos .......................................................................................................................... i

Resumo ..................................................................................................................................... ii

Abstract .................................................................................................................................... iii

Índice de quadros ................................................................................................................ vii

Índice de figuras ................................................................................................................... ix

I – INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 15

1. Finalidade do estudo ....................................................................................................... 16

2. Questões de investigação ................................................................................................ 16

3. Operacionalização de termos ou definições ..................................................................... 17

4. Delimitações e limitações do estudo ................................................................................ 18

5. Importância do estudo .................................................................................................... 19

II – REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................................. 20

1. Intervenção Precoce ....................................................................................................... 20

1.1 Modelo de apoio centrado na família ............................................................................. 22

1.2 Modelos e técnicas específicas de avaliação em Intervenção Precoce ............................ 26

2. Equitação Terapêutica .................................................................................................... 28

2.1 Definição ...................................................................................................................... 29

2.2 Modelos ....................................................................................................................... 30

2.2.1 Modelo alemão ...................................................................................................... 30

2.2.2 Modelo norte-americano ........................................................................................ 31

2.2.3 Modelo brasileiro ................................................................................................... 32

2.2.4 Modelo utilizado em Portugal ................................................................................. 33

2.3 O cavalo como agente terapêutico................................................................................. 34

2.3.1 Passo .................................................................................................................... 35

2.3.2 Trote ..................................................................................................................... 36

2.3.3 Galope ................................................................................................................... 37

2.4 Benefícios..................................................................................................................... 38

2.5 Contraindicações .......................................................................................................... 42

2.6 Planeamento da sessão ................................................................................................ 43

3. Intervenção psicomotora ................................................................................................. 47

v

3.1 Definição ...................................................................................................................... 48

3.2 Desenvolvimento psicomotor......................................................................................... 50

3.3 Fatores psicomotores.................................................................................................... 53

3.3.1 Tonicidade ............................................................................................................. 55

3.3.2 Equilibração........................................................................................................... 56

3.3.3 Lateralização ......................................................................................................... 56

3.3.4 Noção do corpo ..................................................................................................... 57

3.3.5 Estruturação espaciotemporal ................................................................................ 58

3.3.6 Praxia global .......................................................................................................... 59

3.3.7 Praxia fina ............................................................................................................. 59

III – METODOLOGIA ................................................................................................................ 61

1. Utilização da investigação single-subject no estudo dos efeitos da Equitação Terapêutica nos

fatores psicomotores em crianças com necessidades especiais ........................................... 61

2. Participantes................................................................................................................... 63

3. Contexto ......................................................................................................................... 65

4. Variável dependente........................................................................................................ 66

4.1 Instrumento de recolha de dados .............................................................................. 67

4.1.1 A utilização do instrumento de recolha de dados .................................................... 69

4.2 Fiabilidade da observação ......................................................................................... 69

5. Variável independente ..................................................................................................... 70

5.1 Período A – Linha de base ........................................................................................ 70

5.2 Período B – Intervenção ............................................................................................ 71

5.3 Fiabilidade de implementação ................................................................................... 72

6. Desenho da manipulação da variável independente ......................................................... 72

7. Análise dos dados ........................................................................................................... 73

7.1 Elementos do gráfico de monitorização ..................................................................... 73

7.2 Análise do gráfico de monitorização .......................................................................... 74

IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS .............................................................. 76

1. Mickey ............................................................................................................................ 76

1.1 Caraterísticas pessoais ........................................................................................ 76

1.2 Realização na monitorização ................................................................................ 76

1.2.1 Estabelecimento da linha de base ........................................................................ 77

vi

1.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ............................................... 79

1.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados ............ 81

2. Simba............................................................................................................................. 95

2.1 Caraterísticas pessoais ........................................................................................ 95

2.2 Realização na monitorização ................................................................................ 96

2.2.1 Estabelecimento da linha de base ........................................................................ 96

2.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ............................................... 99

2.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados .......... 101

3. Sininho ......................................................................................................................... 115

3.1 Caraterísticas pessoais ...................................................................................... 115

3.2 Realização na monitorização .............................................................................. 116

3.2.1 Estabelecimento da linha de base ...................................................................... 116

3.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ............................................. 119


4. Minnie .......................................................................................................................... 137

4.1 Caraterísticas pessoais ...................................................................................... 137

4.2 Realização na monitorização .............................................................................. 137

4.2.1 Estabelecimento da linha de base ...................................................................... 138

4.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada ............................................. 140


V – DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ......................................................................................... 157

Recomendações e limitações ................................................................................................ 164

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 166

ANEXOS ............................................................................................................................... 178

vii

Índice de quadros

Quadro 1. Caraterísticas dos participantes no estudo………………………………………………………64

Quadro 2. Linhas de progressão esperadas para o Mickey, para cada fator psicomotor………….80

Quadro 3. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na tonicidade……………81

Quadro 4. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na equilibração............83

Quadro 5. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na lateralização…………85

Quadro 6. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na noção do corpo…….87

Quadro 7. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na estruturação

espaciotemporal………………………………………………………………………………………………………89

Quadro 8. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia global………...92

Quadro 9. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia fina……………94

Quadro 10. Linhas de progressão esperadas para o Simba, para cada fator psicomotor………100

Quadro 11. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na tonicidade…………101

Quadro 12. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na equilibração.........103

Quadro 13. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na lateralização.........105

Quadro 14. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na noção do

corpo……………………………………………………………………………………………………………………107

Quadro 15. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na estruturação

espaciotemporal……………………………………………………………………………………………………..109

Quadro 16. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia global….....111

Quadro 17. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia fina…………113

Quadro 18. Linhas de progressão esperadas para a Sininho, para cada fator psicomotor……..120

Quadro 19. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na tonicidade……….121

Quadro 20. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na equilibração…….123

Quadro 21. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na lateralização…….125

Quadro 22. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na noção do corpo..127

Quadro 23. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na estruturação


Quadro 24. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praxia global…….132

Quadro 25. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praixa fina……….134

Quadro 26. Linhas de progressão esperadas para a Minnie, para cada fator psicomotor………140

viii

Quadro 27. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na tonicidade………..141

Quadro 28. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na equilibração………143

Quadro 29. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na lateralização……..145

Quadro 30. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na noção do corpo…147

Quadro 31. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na estruturação

espaciotemporal……………………………………………………………………………………………………149

Quadro 32. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia global……..151

Quadro 33. Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina………..154

ix

Índice de figuras

Figura 1. Modelo da ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Serrano &

Correia, 1998, p. 22)………………………………………………………………………………………………...23

Figura 2. Sequência dos apoios no passo (Equisport, 2000)……………………………………………..35

Figura 3. Sequência dos apoios no trote (Equisport, 2000)……………………………………………….37

Figura 4. Sequência dos apoios no galope (Equisport, 2000)…………………………………………….38

Figura 5. Configuração do picadeiro onde decorreram as sessões de Equitação Terapêutica…..65

Figura 6. Configuração da sala onde decorreram as avaliações…………………………………………66

Figura 7. Resultados do Mickey na tonicidade, durante a linha de base………………………………77

Figura 8. Resultados do Mickey na equilibração, durante a linha de base…………………………….77

Figura 9. Resultados do Mickey na lateralização, durante a linha de base……………………………78

Figura 10. Resultados do Mickey na noção do corpo, durante a linha de base……………………..78

Figura 11. Resultados do Mickey na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base.….78

Figura 12. Resultados do Mickey na praxia global, durante a linha de base………………………….79

Figura 13. Resultados do Mickey na praxia fina, durante a linha de base…………………………….79

Figura 14. Linha de progressão esperada para o Mickey, na tonicidade………………………………80

Figura 15. Linha de progressão esperada para o Mickey, na equilibração……………………………80

Figura 16. Linha de progressão esperada para o Mickey, na lateralização……………………………80

Figura 17. Linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do corpo……………………….80

Figura 18. Linha de progressão esperada para o Mickey, na estruturação espaciotemporal…….80

Figura 19. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia global…………………………..80

Figura 20. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia fina………………………………80

Figura 21. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na tonicidade…………………………………….81

Figura 22. Comparação do progresso do Mickey, na tonicidade, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor…………………………………………………………………………….82

Figura 23. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na tonicidade……..82

Figura 24. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na equilibração………………………………….83

Figura 25. Comparação do progresso do Mickey, na equilibração, com a linha de progressão


Figura 26. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na equilibração…..84

Figura 27. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na lateralização………………………………….85

x

Figura 28. Comparação do progresso do Mickey, na lateralização, com a linha de progressão


Figura 29. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na lateralização.....86

Figura 30. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na noção do corpo……………………………..87

Figura 31. Comparação do progresso do Mickey, na noção do corpo, com a linha de progressão


Figura 32. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do corpo88

Figura 33. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal………….89

Figura 34. Comparação do progresso do Mickey, na estruturação espaciotemporal, com a linha

de progressão esperada para este fator psicomotor…………………………………………………………90

Figura 35. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na estruturação

espaciotemporal......................................................................................................................90

Figura 36. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia global…………………………………91

Figura 37. Comparação do progresso do Mickey, na praxia global, com a linha de progressão


Figura 38. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia global.....93

Figura 39. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia fina…………………………………….93

Figura 40. Comparação do progresso do Mickey, na praxia fina, com a linha de progressão


Figura 41. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia fina........95

Figura 42. Resultados do Simba na tonicidade, durante a linha de base……..………………………96

Figura 43. Resultados do Simba na equilibração, durante a linha de base…………………………..97

Figura 44. Resultados do Simba na lateralização, durante a linha de base…………………………..97

Figura 45. Resultados do Simba na noção do corpo, durante a linha de base……………………...97

Figura 46. Resultados do Simba na estruturação espaciotemporal, durante a linha de base……98

Figura 47. Resultados do Simba na praxia global, durante a linha de base…………………………..98

Figura 48. Resultados do Simba na praxia fina, durante a linha de base……………………………..99

Figura 49. Linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade……………………………..100

Figura 50. Linha de progressão esperada para o Simba, na equilibração…………………………..100

Figura 51. Linha de progressão esperada para o Simba, na lateralização………………………….100

Figura 52. Linha de progressão esperada para o Simba, na noção do corpo………………………100

Figura 53. Linha de progressão esperada para o Simba, na estruturação espaciotemporal…..100

xi

Figura 54. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia global…………………………100

Figura 55. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina……………………………..100

Figura 56. Progresso do Simba ao longo do estudo, na tonicidade……………………………………101

Figura 57. Comparação do progresso do Simba, na tonicidade, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor…………………………………………………………………………102

Figura 58. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade…….102

Figura 59. Progresso do Simba ao longo do estudo, na equilibração…………………………………103

Figura 60. Comparação do progresso do Simba, na equilibração, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor…………………………………………………………………………..104

Figura 61. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na equilibração….104

Figura 62. Progresso do Simba ao longo do estudo, na lateralização………………………………..105

Figura 63. Comparação do progresso do Simba, na lateralização, com a linha de progressão


Figura 64. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na lateralização….106

Figura 65. Progresso do Simba ao longo do estudo, na noção do corpo…………………………….107

Figura 66. Comparação do progresso do Simba, na noção do corpo, com a linha de progressão


Figura 67. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na noção do

corpo....................................................................................................................................108

Figura 68. Progresso do Simba ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal…………109

Figura 69. Comparação do progresso do Simba, na estruturação espaciotemporal, com a linha

de progressão esperada para este fator psicomotor……………………………………………………….110

Figura 70. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na estruturação

espaciotemporal……………………………………………………………………………………………………110

Figura 71. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia global……………………………….111

Figura 72. Comparação do progresso do Simba, na praxia global, com a linha de progressão


Figura 73. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia global….112

Figura 74. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia fina…………………………………..113

Figura 75. Comparação do progresso do Simba, na praxia fina, com a linha de progressão


Figura 76. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina…….114

xii

Figura 77. Resultados da Sininho na tonicidade, durante a linha de base………………………….116

Figura 78. Resultados da Sininho na equilibração, durante a linha de base………………………..117

Figura 79. Resultados da Sininho na lateralização, durante a linha de base……………………….117

Figura 80. Resultados da Sininho na noção do corpo, durante a linha de base…………………...117

Figura 81. Resultados da Sininho na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base……………………………………………………………………………………………………………………..118

Figura 82. Resultados da Sininho na praxia global, durante a linha de base……………………….118

Figura 83. Resultados da Sininho na praxia fina, durante a linha de base………………………….119

Figura 84. Linha de progressão esperada para a Sininho, na tonicidade……………………………120

Figura 85. Linha de progressão esperada para a Sininho, na equilibração…………………………120

Figura 86. Linha de progressão esperada para a Sininho, na lateralização…………………………120

Figura 87. Linha de progressão esperada para a Sininho, na noção do corpo…………………….120

Figura 88. Linha de progressão esperada para a Sininho, na estruturação espaciotemporal….120

Figura 89. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia global………………………..120

Figura 90. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia fina…………………………..120

Figura 91. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na tonicidade………………………………….121

Figura 92. Comparação do progresso da Sininho, na tonicidade, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor………………………………………………………………………….122

Figura 93. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na tonicidade…..122

Figura 94. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na equilibração……………………………….123

Figura 95. Comparação do progresso da Sininho, na equilibração, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor………………………………………………………………………..124

Figura 96. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na equilibração…124

Figura 97. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na lateralização……………………………….125

Figura 98. Comparação do progresso da Sininho, na lateralização, com a linha de progressão


Figura 99. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na

lateralização…………………………………………………………………………………………………………..126

Figura 100. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na noção do corpo…………………………127

Figura 101. Comparação do progresso da Sininho, na noção do corpo, com a linha de

progressão esperada para este fator psicomotor…………………………………………………………..128

xiii

Figura 102. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na noção do

corpo……………………………………………………………………………………………………………………128

Figura 103. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal……..129

Figura 104. Comparação do progresso da Sininho, na estruturação espaciotemporal, com a linha

de progressão esperada para este fator psicomotor……………………………………………………….130

Figura 105. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na estruturação


Figura 106. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia global…………………………….131

Figura 107. Comparação do progresso da Sininho, na praxia global, com a linha de progressão


Figura 108. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia

global……………………………………………………………………………………………………………………133

Figura 109. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia fina………………………………..134

Figura 110. Comparação do progresso da Sininho, na praxia fina, com a linha de progressão


Figura 111. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia fina…135

Figura 112. Resultados da Minnie na tonicidade, durante a linha de base………………………….137

Figura 113. Resultados da Minnie na equilibração, durante a linha de base……………………….137

Figura 114. Resultados da Minnie na lateralização, durante a linha de base………………………138

Figura 115. Resultados da Minnie na noção do corpo, durante a linha de base………………….138

Figura 116. Resultados da Minnie na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base……………………………………………………………………………………………………………………138

Figura 117. Resultados da Minnie na praxia global, durante a linha de base………………………139

Figura 118. Resultados da Minnie na praxia fina, durante a linha de base…………………………139

Figura 119. Linha de progressão esperada para a Minnie, na tonicidade…………………………..140

Figura 120. Linha de progressão esperada para a Minnie, na equilibração…………………….….140

Figura 121. Linha de progressão esperada para a Minnie, na lateralização………………………..140

Figura 122. Linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do corpo……………………140

Figura 123. Linha de progressão esperada para a Minnie, na estruturação espaciotemporal…140

Figura 124. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia global……………………….140

Figura 125. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia fina…………………………..140

Figura 126. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na tonicidade…………………………………141

xiv

Figura 127. Comparação do progresso da Minnie, na tonicidade, com a linha de progressão


Figura 128. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na tonicidade….142

Figura 129. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na equilibração……………………………...143

Figura 130. Comparação do progresso da Minnie, na equilibração, com a linha de progressão

esperada para este fator psicomotor………………………………………………………………………..144

Figura 131. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na equilibração..144

Figura 132. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na lateralização………………………………145

Figura 133. Comparação do progresso da Minnie, na lateralização, com a linha de progressão


Figura 134. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na

lateralização……………………………………………………………………………………………………….146

Figura 135. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na noção do corpo…………………………147

Figura 136. Comparação do progresso da Minnie, na noção do corpo, com a linha de progressão


Figura 137. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do

corpo……………………………………………………………………………………………………………….148

Figura 138. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal……….149

Figura 139. Comparação do progresso da Minnie, na estruturação espaciotemporal, com a linha

de progressão esperada para este fator psicomotor………………………………………………………150

Figura 140. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na estruturação

espaciotemporal…………………………………………………………………………………………………..150

Figura 141. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia global……………………………..151

Figura 142. Comparação do progresso da Minnie, na praxia global, com a linha de progressão


Figura 143. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia

global……………………………………………………………………………………………………………………152

Figura 144. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia fina…………………………………153

Figura 145. Comparação do progresso da Minnie, na praxia fina, com a linha de progressão


Figura 146. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia fina….155

I – Introdução

15

I – INTRODUÇÃO

Quando se intervém junto de crianças, o desenvolvimento é uma das temáticas mais

abordadas e na qual assentam as principais preocupações. Com crianças com necessidades

especiais, estas preocupações aumentam consideravelmente. Cabe aos profissionais, entre eles

as equipas de Intervenção Precoce (IP), responder às necessidades e preocupações da criança e

da família, o mais cedo possível.

Desta forma, é possível compreender a importância da IP junto das crianças com

necessidades especiais e suas famílias. Os programas de IP permitem, assim, intervir nas

preocupações e necessidades existentes no desenvolvimento da criança. O desenvolvimento

psicomotor requer uma especial atenção. Cabe aos profissionais de IP, em conjunto com as

famílias, decidir quais os serviços que irão responder a essas necessidades e preocupações.

As famílias de crianças com necessidades especiais solicitam cada vez mais respostas

variadas.

A Equitação Terapêutica surge como um serviço procurado por famílias e profissionais,

no âmbito das práticas eficazes junto de crianças com necessidades especiais. No entanto, o

conhecimento científico nesta área ainda não é suficiente para dar resposta a todas as questões

colocadas. É comum ouvir dizer-se que a Equitação Terapêutica melhora todas as áreas do

desenvolvimento da criança, mas será esta afirmação verdadeira? Assim, é importante aumentar

o conhecimento sobre o impacto que esta terapia tem junto das crianças com necessidades

especiais, nomeadamente no seu desenvolvimento psicomotor.

Para melhor contextualizar o presente estudo, será apresentada a organização dos seus

conteúdos. Este trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos. O primeiro capítulo

corresponde à introdução, a qual pretende demonstrar a estrutura do trabalho, focando aspetos

como a formulação do problema, a finalidade do estudo, as questões de investigação, a

operacionalização de termos/definições, as delimitações e limitações do estudo e a sua

importância.

O segundo capítulo consiste na revisão da literatura, a qual começa por abordar a IP,

definindo-a, explicitando os seus objetivos, descrevendo o modelo centrado na família e os

modelos e técnicas específicas de avaliação em IP. É apresentada a Equitação Terapêutica,

como serviço de IP, terminando o capítulo com uma abordagem sobre a Intervenção

Psicomotora, a qual pode ser adotada como metodologia de intervenção nesta área.

I – Introdução

16

As opções metodológicas adotadas neste estudo são apresentadas no terceiro capítulo.

São descritos os participantes do estudo e os critérios para a sua seleção, os procedimentos e o

instrumento utilizado na recolha de dados. São, ainda, apresentados os critérios e ténicas

utilizados para dar credibilidade científica ao estudo.

O quarto capítulo refere-se aos resultados obtidos durante a realização deste estudo.

Neste capítulo, apresenta-se os resultados recolhidos ao longo de 18 semanas, os quais são

analisados em três dimensões: nível, tendência e variabilidade. O nível consiste no desempenho

médio durante um determinado período do estudo. A tendência dos dados diz respeito à taxa de

aumento ou diminuição da linha dos resultados, num determinado período. A variabilidade é o

desvio dos dados relativamente à tendência geral (Kennedy, 2005).

O quinto, e último, capítulo corresponde à discussão e conclusões retiradas deste

estudo. Apresentam-se, por fim, algumas recomendações consideradas pertinentes para futuros

estudos na área da Equitação Terapêutica.

1. Finalidade do estudo

A finalidade deste estudo, de natureza quantitativa, é compreender o impacto que a

intervenção psicomotora pode ter nos fatores psicomotores em crianças de quatro e cinco anos

de idade com necessidades especiais, no âmbito da Equitação Terapêutica, como serviço de IP.

Este estudo pretende contribuir para a sistematização e aprofundamento do

conhecimento sobre este tema, na medida em que a maioria da investigação existente incide,

maioritariamente, nos aspetos motores e neuromotores, sendo a investigação na área

psicomotora considerada ainda muito reduzida. Por outro lado, este estudo pretende ainda

contribuir com a elaboração de um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, o qual poderá

vir a ser utilizado por outros instituições/profissionais que trabalhem nesta área. Para a

avaliação das capacidades psicomotoras, será utilizado um instrumento que resulta da

adaptação da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e do Body Skills (Werder & Bruininks, 1988).

2. Questões de investigação

Na sequência do que foi exposto anteriormente, considera-se pertinente explicitar as

questões de investigação que emergem da intenção global de compreender o impacto que a

I – Introdução

17

intervenção psicomotora pode desempenhar, no desenvolvimento de crianças de quatro e cinco

anos de idade, no âmbito da Equitação Terapêutica.

As duas questões que servem de orientação à construção deste estudo são:

• A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica tem efeitos ao nível

do aumento do desempenho psicomotor em crianças com quatro e cinco anos de idade?;

• A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica tem efeitos ao nível

do desenvolvimento psicomotor na sua estrutura dimensional, e em cada um dos fatores

psicomotores (tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação

espaciotemporal, praxia global e praxia fina) em crianças em idade pré-escolar?

Com base nas questões delineadas para este estudo, definiram-se como objetivos de

estudo a criação de um Plano Psicomotor, no âmbito da Equitação Terapêutica, e a

compreensão do impacto desse plano no âmbito da Equitação Terapêutica em crianças com

necessidade especiais.

3. Operacionalização de termos ou definições

Para uma melhor compreensão dos principais termos e conceitos utilizados neste

trabalho, bem como dos termos menos comuns, segue-se a concetualização dos mesmos.

Intervenção Precoce

Prestação de apoios a famílias de crianças, por membros de redes de apoio sociais, de

apoio formal e informal, que influenciam direta e indiretamente o funcionamento da criança, dos

pais e das famílias (Dunst, 2000).

Necessidades especiais

Entende-se por necessidades especiais o conjunto de crianças em risco educacional,

sobredotadas e com necessidades educativas especiais. As crianças em risco educacional são

aquelas que, devido a fatores pessoais, ambientais, emocionais ou socioeconómicos, podem vir

a experimentar insucesso escolar (e.g. álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência,

abuso e ambientes socioeconómicos e socioemocionais desfavoráveis). As crianças com

necessidades educativas especiais são aquelas que, por exibirem determinadas condições

específicas (e.g. perturbações do espetro do autismo, deficiência visual, deficiência auditiva,

dificuldade intelectual e desenvolvimental, problemas motores graves, perturbações emocionais

I – Introdução

18

e do comportamento, perturbações da linguagem e comunicação e multideficiência), podem

necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso

escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional

(Correia, 2008).

Equitação com Fins Terapêuticos

Método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem

interdisciplinar, nas áreas da saúde, educação e equitação, promovendo o desenvolvimento

biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais (Dotti, 2005; Uzun, 2005 citado por

Faria & Santos, 2007). Tem três valências: a Hipoterapia, a Equitação Terapêutica e a Equitação

Adaptada, as quais se diferenciam entre si através dos objetivos, profissionais responsáveis e

formas de atuação (Federation of Riding for the Disabled International, 2006).

Equitação Terapêutica

É uma das valências da Equitação com Fins Terapêuticos, onde os objetivos são

psicomotores e direcionam-se para necessidades especiais na área educacional, psicológica ou

cognitiva (e.g. dificuldade intelectual e desenvolvimental, perturbações do espetro do autismo,

perturbação da hiperatividade e défice de atenção, problemas do foro psiquiátrico, problemas de

comportamento) (Federation of Riding for the Disabled International, 2006).

Intervenção psicomotora

Prática de mediação corporal, que permite ao indivíduo reencontrar o prazer

sensoriomotor através do movimento e da sua regulação tonicoemocional, possibilitando o

desenvolvimento dos processos simbólicos num envolvimento lúdico e relacional (Fonseca &

Martins, 2001).

4. Delimitações e limitações do estudo

Ao tratar-se de um estudo limitado a uma amostra de crianças do concelho de Oeiras,

considera-se pertinente salvaguardar que os resultados se encontram, por este motivo, limitados

a este grupo de crianças, com um contexto terapêutico e geográfico específico, não se

esperando, através deles, retirar conclusões de âmbito generalizado.

I – Introdução

19

Será assegurado o consentimento informado e a confidencialidade dos dados pessoais

dos participantes no estudo.

5. Importância do estudo

Com a realização deste estudo pretende-se contribuir para um maior conhecimento na

área da Equitação Terapêutica, permitindo um aumento ao nível das práticas eficazes neste tipo

de serviço de IP.

A elaboração e implementação de um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

poderá permitir criar uma ferramenta de trabalho comum às várias equipas de profissionais de

Equitação Terapêutica, o que ainda não existe. Ao mesmo tempo, ainda que este estudo não

permita fazer conclusões generalizadas, poderá ajudar a perceber os efeitos deste programa em

crianças que usufruam de serviços de Equitação Terapêutica.

Por outro lado, espera-se contribuir para o desenvolvimento da investigação na área da

Reabilitação Psicomotora, profissão emergente no âmbito da Educação Especial.

II – Revisão da literatura

20

II – REVISÃO DA LITERATURA

Neste capítulo será apresentada a revisão da literatura, cuja sequência pretende

explicitar a forma como os conceitos de IP, Equitação Terapêutica e intervenção psicomotora se

relacionam entre si. Começa-se por abordar a IP e, logo de seguida, apresenta-se a Equitação

Terapêutica, como serviço de IP. Finaliza-se o capítulo com uma abordagem à intervenção

psicomotora, a qual pode ser utilizada como metodologia de intervenção em Equitação

Terapêutica.

1. Intervenção Precoce

Quando se trabalha em IP é fundamental ter bem presente os princípios em que se

baseia, bem como todas as suas caraterísticas. Isto porque o trabalho que se realiza nesta área

difere das regras do trabalho dito “tradicional” e só assim se potencializa a prestação do

profissional de IP. Será feita uma descrição da IP, com base na sua definição e objetivos, no

modelo centrado na família, atualmente em vigor, e nos seus serviços.

A IP baseia-se nos pressupostos do desenvolvimento neurobiológico, os quais

determinam que, através de reestruturações do sistema nervoso central, é possível criar

condições para que se adquiram e mantenham novas competências. Na base disto está o

conceito de plasticidade neuronal e a ocorrência das reestruturações dependente dos respectivos

períodos críticos (Nelson, 2000). Um período crítico é uma fase específica da vida da criança,

que pode durar meses ou anos, no qual é maior a sensibilidade para a aprendizagem de

determinadas competências (Bailey & Symons, 2001; Bee, 2003; Doupe & Kuhl, 1999 citado

por Farran, 2001). Segundo Howard, Williams, Port e Lepper (2001), o desenvolvimento da

criança pode ser maximizado caso estejam disponíveis as condições necessárias a um

determinado período crítico de aprendizagem. Este conceito é importante em IP uma vez que os

períodos críticos, para a maioria das aprendizagens, ocorrem durante as idades mais precoces

(Bruer, 2001).

Atualmente, em Portugal, existe o decreto-lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, o qual cria

o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), que consiste num

conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar, com vista a

garantir condições de desenvolvimento das crianças com funções ou estruturas do corpo

que limitam o crescimento pessoal, social e a sua participação nas actividades típicas


21

para a idade, bem como das crianças com risco grave de atraso de desenvolvimento

(artigo 1.º).

Os objetivos do SNIPI, de acordo com o decreto-lei referido anteriormente, são:

a) assegurar às crianças a protecção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas

capacidades, através de acções de IPI em todo o território nacional;

b) detectar e sinalizar todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas

funções e estruturas do corpo ou risco grave de atraso do desenvolvimento;

c) intervir, após a detecção e sinalização nos termos da alínea anterior, em função das

necessidades do contexto familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou

reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento;

d) apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas da segurança social,

da saúde e da educação;

e) envolver a comunidade, através de mecanismos articulados de suporte social (artigo

4.º).

Este decreto-lei refere-se à IP como o “conjunto de medidas de apoio integrado centrado

na criança e na família, incluindo acções de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente

no âmbito da educação, da saúde e da acção social” (artigo 3.º). Abrange as crianças até aos 6

anos, com “alterações nas funções ou estruturas do corpo que limitam a participação nas

actividades típicas para a respectiva idade e contexto social ou com risco grave de atraso de

desenvolvimento, bem como as suas famílias” (artigo 2.º).

Na literatura, são vários os autores que concetualizam a IP. Esta pode ser definida como

a prestação de apoios a famílias de crianças, por membros de redes de apoio sociais, de apoio

formal e informal, que influenciam direta e indiretamente o funcionamento da criança, dos pais e

das famílias (Dunst, 2000). Outros autores referem a IP como o conjunto de serviços, apoios e

recursos que são necessários para dar resposta às necessidades específicas da criança e da

família, no que diz respeito ao desenvolvimento da criança (Dunst & Bruder, 2004 citado por

Pimentel, 2004), desde o nascimento até à idade pré-escolar (Bailey & Wolery, 2002 citado por

Bairrão & Almeida, 2003; Papalia, Feldman, & Olds, 2001). Em suma, a IP inclui todo o tipo de

atividades, oportunidades e procedimentos que promovem o desenvolvimento e aprendizagem


22

da criança e o conjunto de serviços, apoios e recursos necessários para que a família promova

esse desenvolvimento e aprendizagem (Dunst & Bruder, 2002 citado por Almeida, 2004).

Existem vários objetivos que estão na base das práticas da IP: identificar as

preocupações, necessidades e forças da família; ajudar a família a atingir os seus objetivos;

promover o desenvolvimento da criança; promover o treino da autonomia da criança; estimular o

desenvolvimento das competências sociais da criança; preparar a criança para as várias

experiências de vida; e prevenir atrasos ou incapacidades futuras (Bailey & Wolery, 1992 citado

por Almeida, 2000; Dunst, 1985 citado por Almeida, 2000).

Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab e McLean (2001), afirmam que em IP o

comportamento da criança e da sua família são considerados de acordo com o contexto onde

ocorrem. Assim, estes autores defendem que não faz sentido intervir com a criança sem o fazer,

em simultâneo, com a família, desvalorizando as influências recíprocas que existem entre

ambas. Considerando estas influências, atualmente, em IP a intervenção é feita centrada na

família.

Também em Equitação Terapêutica, o trabalho dos profissionais deve ser feito em

parceria com a família, nomeadamente na definição de objetivos e estratégias. Assim, torna-se

importante compreender o funcionamento do modelo de apoio centrado na família, o qual será

apresentado de seguida.

1.1 Modelo de apoio centrado na família

Para Bronfenbrenner (1975) citado por Dunst, Trivette e Deal (1988) os programas de

intervenção com maior impacto junto das crianças são os que incluem a família. Para uma

melhor compreensão sobre este tema, seguidamente será apresentado o modelo proposto por

Bronfenbrenner. A figura 1 apresenta o modelo da ecologia do desenvolvimento humano,

proposto por este autor.


23

Figura 1. Modelo da ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Serrano &

Correia, 1998, p. 22)

Como se pode ver na figura 1, Bronfenbrenner considera a criança como elemento de

um conjunto de quatro sistemas que interagem entre si: microssistema, mesossistema,

exossistema e macrossistema (Serrano & Correia, 1998). Segundo Bronfenbrenner (1979), estes

sistemas são “estruturas encaixadas umas nas outras, quais matrioskas” (p. 22).

O microssistema é o conjunto de atividades, papéis e relações interpessoais

experimentadas pela criança em desenvolvimento, no contexto ou espaço em que está inserida.

O mesossistema refere-se às interações entre dois ou mais contextos, nos quais a criança

participa ativamente. Os contextos, nos quais a criança não participa diretamente, mas onde

ocorrem situações que afetam ou são afetadas pelo que ocorre no contexto imediato em que a

criança se movimenta, são denominados por exossistema. Por fim, o macrossistema é

apresentado como o conjunto de padrões, estruturas sociais e culturas (valores, crenças,

normas, ideologias, entre outros), que englobam a vida da criança (Serrano & Correia, 1998).


24

As questões relacionadas com a família afetam direta ou indiretamente o

desenvolvimento da criança e vice-versa (McWilliam, 2003a). Os resultados que a criança

alcança, em termos de desenvolvimento, dependem bastante dos padrões de interação familiar,

como refere Guralnick (1997) citado por Coutinho (2000). É determinante a qualidade das

interações entre os pais e a criança, o tipo de experiências e vivências que a família proporciona

à criança, bem como os aspetos relacionados com os cuidados básicos em termos de segurança

e saúde (Coutinho, 2000).

Assim, faz todo o sentido que, atualmente, a IP assente numa abordagem centrada na

família. Esta abordagem teve a sua origem nas perspetivas de Bronfenbrenner, sobre o sistema

ecológico (McWilliam, 2003b) e de Sameroff, sobre o sistema transacional (Pimentel, 2004). De

facto, uma abordagem baseada nestes dois modelos é aquela que parece adequar-se melhor às

práticas atuais de IP. Esta abordagem baseia-se nas forças e competências da criança e da

família, onde o profissional constitui um recurso e um apoio, ajudando a família a identificar os

objetivos da intervenção e fornecendo toda a informação que permita a tomada de decisão de

forma autónoma (Bailey & McWilliam, 1993 citado por Pimentel, 2004). Desta forma, esta

abordagem baseada no modelo ecossistémico e transacional dá importância: 1) ao papel dos

contextos onde a família se insere e às relações que se estabelecem entre eles; 2) à família,

como unidade de intervenção nos programas de IP e como contexto principal do

desenvolvimento da criança; 3) à inserção da família numa comunidade, com as suas redes

sociais, normas, valores e atitudes próprias; e 4) à coordenação eficaz de serviços e recursos de

forma a permitir uma resposta integrada e atempada (Almeida, 2004). Assim, melhorar o bem-

estar de toda a família é o grande objetivo desta abordagem, o qual pode ser alcançado através

de vários tipos de intervenção (McWilliam, 2003a).

Nas práticas centradas na família existem dois conceitos de grande relevância, os quais

se torna importante referir: capacitar e corresponsabilizar. Capacitar significa criar oportunidades

para que todos os membros da família possam demonstrar e adquirir competências para o

funcionamento familiar. Corresponsabilizar diz respeito à capacidade da família em satisfazer as

suas necessidades, de forma a promover um controlo e domínio intrafamiliar sobre aspetos

importantes do funcionamento familiar (Dunst, Trivette, & Deal, 1988). Todos os indivíduos têm

pontos fortes e capacidades, nomeadamente para se tornarem mais competentes (Rappaport,

1981 citado por Dunst, 1998b). A corresponsabilização implica o recurso a várias caraterísticas

interpessoais, entre elas a reciprocidade, a comunicação aberta, a confiança e o respeito


25

mútuos, a responsabilidade partilhada e a colaboração (Dunst, 1998b). As famílias que já

assentam neste princípio apresentam três caraterísticas: “1) capacidade para aceder e controlar

os recursos necessários, 2) capacidade para tomar decisões e resolver problemas e 3)

capacidade para interagir eficazmente com os outros no processo de intercâmbio social” (Swick

& Graves, 1993, p. 51). Se o trabalho dos profissionais de IP se basear nestes princípios, os pais

têm um papel fundamental na tomada de decisões em relação a todos os aspetos do seu

envolvimento nos programas de IP e de serviços de apoio à família (Dunst, 1998a). Tudo isto

significará mais capacidades, mais responsabilidades e também mais poder para os pais/tutores

(Coutinho, 2004).

Segundo McWilliam (2003b), podem enumerar-se os seguintes princípios das práticas

centradas na família:

Reconhecer os pontos fortes da criança e da família;

Dar resposta às prioridades identificadas pela família;

Dar resposta às prioridades, em constante mudança, das famílias;

Encarar a família como a unidade de prestação de serviços;

Individualizar a prestação de serviços; e

Apoiar os valores e o modo de vida de cada família.

Reconhecer os pontos fortes da família e da criança é o primeiro passo de uma

abordagem centrada na família. Todas as famílias e crianças os têm, mesmo que, por vezes,

pareça o contrário. Esses pontos fortes são mais facilmente identificados quando a família tem

valores e crenças semelhantes aos dos profissionais. Pode ser mais difícil reconhecer esses

aspetos em famílias cujos conhecimentos são mais reduzidos, cujas capacidades e recursos são

limitados e cujos valores diferem dos valores dos profissionais. No entanto, com a informação,

ensino e apoio adequado, estas famílias podem demonstrar as suas capacidades e abordar as

suas prioridades de um modo eficaz. Mesmo antes destas intervenções serem colocadas em

prática, os pontos fortes das famílias menos privilegiadas já são visíveis (McWilliam, 2003a).

A identificação das prioridades da família também é fundamental nestas práticas. As

prioridades da família são aquilo que os pais/tutores consideram importante para o seu filho ou

para a família e, por isso, diferem de famíla para família (McWilliam, 2003b). Este autor afirma

que o objetivo da identificação das prioridades da família é “assegurar que as intervenções

foram concebidas e serão implementadas de forma a ajudar as famílias a conseguirem o que é

importante para elas, e não o que os profissionais julgam ser importante” (p. 14).


26

Dado que as prioridades de cada família são únicas, para as satisfazer deve conceber-se

um plano individual de serviços. É da responsabilidade dos profissionais de IP conhecer a

diversidade de serviços e recursos na comunidade e ajudar as famílias a aceder aos que

poderão responder às suas prioridades (Dunst & Trivette, 1994; Shelton & Stepanek, 1994

citado por McWilliam, 2003b). Por cada família ser única, os serviços devem ser concebidos de

forma a assegurar a “melhor opção”, sendo esta decidida pela família (McWilliam, 2003b). Para

Almeida (2000), os serviços de IP podem prevenir atrasos de desenvolvimento, reduzir os efeitos

das condições que levam a alterações do desenvolvimento e reduzir os custos inerentes ao

atendimento de crianças com necessidades especiais.

As prioridades da família estão em constante mudança, ou seja, não são estáticas, o que

significa que os serviços adequados num determinado momento podem não ser adequados no

futuro (próximo ou distante). Conhecer as prioridades da família e ter a certeza de que existe

uma resposta adequada à mudança de prioridades requer o desenvolvimento de uma relação de

confiança e a comunicação constante entre profissionais e pais (McWilliam, 2003b).

Os serviços disponíveis podem ser do tipo formal ou informal. A IP deve prestar serviços

com base nos recursos formais e informais existentes na comunidade (Dunst, 1995 citado por

Serrano & Correia, 1998). Dos serviços formais disponíveis, a IP apresenta-se como meio eficaz

para prestar ajuda à criança e à família (Coutinho, 2000).

A avaliação apresenta-se como um elemento fundamental no processo de atendimento

às crianças e famílias de IP. Para melhor compreender este tema, seguidamente serão

apresentados os modelos e técnicas de avaliação em IP.

1.2 Modelos e técnicas específicas de avaliação em Intervenção Precoce

A avaliação é um processo complexo, indispensável ao atendimento de crianças com

necessidades especiais. Envolve, da parte dos profissionais, um planeamento extensivo,

flexibilidade, conhecimento sobre o desenvolvimento e comportamento humano e capacidade

para trabalhar em colaboração com as famílias. A avaliação serve para detetar, diagnosticar,

planear e monitorizar comportamentos/competências (Hanson & Lynch, 1995).

De acordo com as práticas centradas na família, a avaliação da criança tem como

objetivo principal recolher informação sobre as preocupações e prioridades da família

(McWilliam, 2003c). Segundo este autor, a avaliação permite fornecer à família a informação que


27

deseja sobre a criança; sublinhar as capacidades da criança; e assegurar que os pais tomam

decisões informadas no que diz respeito à criança. Com tudo isto, o mesmo autor afirma que a

avaliação deve contribuir para o desenvolvimento de um plano de intervenção adequado.

É possível encontrar na literatura a distinção entre dois conceitos de avaliação:

assessment e evaluation. Por assessment entende-se o processo de recolha de informação sobre

a criança e a família e o estabelecimento de uma linha de ação que envolva o nível de

desenvolvimento da criança e as expetativas da família (Bricker & Pretti-Frontczak, 1997).

Segundo o Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families (2011), este

processo permite identificar as forças e necessidades da criança, os recursos, prioridades e

preocupações da família e os serviços que melhor respondem a todas as necessidades.

Evaluation refere-se ao procedimento para determinar a elegibilidade de uma criança para os

serviços de IP uma vez que determina ou diagnostica um atraso de desenvolvimento, ao mesmo

tempo que desenvolve estratégias para a intervenção (Zero to Three: National Center for Infants,

Toddlers, and Families, 2011). Bricker e Pretti-Frontczak (1997) acrescentam que este conceito

se refere à avaliação dos progressos da criança, ao processo de comparação entre o

desempenho da criança antes e depois da intervenção e à comparação entre os resultados da

intervenção e as expectativas estabelecidas pela família.

A avaliação em IP envolve a presença dos dois conceitos descritos anteriormente.

Durante a avaliação em IP é necessária uma recolha de informação considerando todos os

contextos em que a criança se desenvolve, as interações familiares e sociais que estabelece,

bem como as necessidades e preocupações da família – assessment. Em simultâneo, é

fundamental avaliar os progressos da criança e a concretização dos objetivos da intervenção,

refletir sobre as práticas desenvolvidas, reformular novos objetivos e readequar as estratégias

utilizadas – evaluation (Bricker & Pretti-Frontczak, 1997).

A avaliação em IP é um processo colaborativo, que deve ser encarado como a primeira

etapa do processo de intervenção, permitindo identificar as competências e forças da criança e

da família (Meisels & Atkins-Burnett, 2000). Segundo estes autores, a avaliação envolve

múltiplas fontes de informação e múltiplos componentes. Existem dois tipos de instrumentos

para recolha de informação: os instrumentos de avaliação formal e os instrumentos de avaliação

informal (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011).

Os instrumentos de avaliação formal permitem recolher medidas quantitativas do

desempenho da criança (Brown & Bortoli, 2010), as quais são comparadas com valores padrão.


28

Estes instrumentos permitem o diagnóstico, a elegibilidade para os serviços de IP e a definição

de programas de intervenção (Brown & Bortoli, 2010; Hanson & Lynch, 1995) e a sua utilização

em IP é bastante habitual (McWilliam, 2003c). Nestes instrumentos estão incluídos os testes,

checklists, baterias e currículos de avaliação (Zero to Three: National Center for Infants,

Toddlers, and Families, 2011). Os instrumentos de avaliação formal podem ser de referência à

norma ou de referência a critério.

Os instrumentos de referência à norma são usados para comparar o desempenho da

criança com o grupo normativo (Taylor, 1993; Zero to Three: National Center for Infants,

Toddlers, and Families, 2011). Estes instrumentos são, geralmente, usados para determinar a

elegibilidade da criança e os objetivos gerais de intervenção (Taylor, 1993). De modo geral, os

resultados destes instrumentos são apresentados em forma de idade de desenvolvimento, QI’s

ou percentis (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2011).

Os instrumentos de referência a critério são usados para determinar forças e

dificuldades da criança (Taylor, 1993). Estes instrumentos focam-se nas competências da

criança, não fazendo uma comparação com um grupo normativo. O comportamento a avaliar é

medido em relação à própria criança (Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers, and

Families, 2011).

Os instrumentos de avaliação informal permitem recolher informação sobre o

desempenho da criança relativamente às condições do envolvimento. Para planear atividades

diárias e determinar as prioridades e preocupações da família, estes instrumentos são mais

apropriados do que os de avaliação formal (Hanson & Lynch, 1995). Nos instrumentos de

avaliação informal estão incluídas as entrevistas aos pais e prestadores de cuidados e as

observações informais da criança nas suas rotinas diárias (Zero to Three: National Center for

Infants, Toddlers, and Families, 2011). .

A Equitação Terapêutica apresenta-se como um serviço de IP uma vez que é um dos

recursos disponíveis para responder às prioridades e necessidades das famílias e das suas

crianças. Assim, para melhor compreender este serviço e qual o impacto que poderá ter nas

crianças com necessidades especiais, de seguida será abordado este tema.

2. Equitação Terapêutica

À semelhança do que acontece com outras áreas, quando se trabalha em Equitação

Terapêutica é importante compreender em que consiste e de que forma deve ser implementada.


29

Esta preocupação aumenta se se considerar que é uma área, ainda, pouco explorada, o que

implica que quer alguns profissionais, quer as famílias, ainda tenham muitas dúvidas e pouco

conhecimento sobre a mesma. Assim, será feita uma descrição da Equitação Terapêutica, com

base na sua definição, objetivos, caraterísticas, benefícios e nos modelos de intervenção que

estão, atualmente, em vigor.

2.1 Definição

A Equitação com Fins Terapêuticos pode ser compreendida como um método

terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas

áreas da saúde, educação e equitação, promovendo o desenvolvimento biopsicossocial de

pessoas com necessidades especiais (Dotti, 2005; Uzun, 2005 citado por Faria & Santos,

2007). Este método baseia-se na prática de atividades equestres e técnicas de equitação

(Lermontov, 2004).

A prática da Equitação com Fins Terapêuticos tem vindo a difundir-se cada vez mais,

devido, principalmente, ao seu objetivo de estimular o indivíduo como um todo, favorecendo as

funções neuromotoras, cognitivas e psicossociais (Espindula, 2008).

A Equitação com Fins Terapêuticos destina-se a crianças, adolescentes e adultos

(Gavarini, 1995 citado por Lermontov, 2004) com dificuldades ao nível motor, cognitivo, social,

psicomotor ou da linguagem (Dotti, 2005; Lermontov, 2004).

A Equitação Terapêutica é umas das valências da Equitação com Fins Terapêuticos,

distinguindo-se das restantes pelos objectivos, profissionais responsáveis e formas de atuação

(Federation of Riding for the Disabled International [FRDI], 2006). Mais à frente serão explicadas

as valências da Equitação com Fins Terapêuticos e a forma como a Equitação Terapêutica se

distingue das restantes.

Existem três modelos de intervenção, nos quais assentam as práticas atuais de

Equitação com Fins Terapêuticos: o modelo alemão, o modelo norte-americano e o modelo

brasileiro. Estes modelos serão descritos de seguida, como forma de compreender como se

processa a intervenção nesta área.


30

2.2 Modelos 2.2.1 Modelo alemão

Criado em 1970, este modelo foi aprovado em 1982, em Hamburgo (FRDI, 2006),

passando a ser referenciado tanto na Europa como na América (Leitão, 2008). Este modelo vem

salientar a vertente tecnicocientífica e contemplar três áreas distintas (saúde, educação e

desporto), as quais se refletem na existência de três valências (Leitão, 2008):

• Hipoterapia Clássica – refere-se, essencialmente, a uma forma passiva de

Equitação com Fins Terapêuticos, onde o cavaleiro recebe os estímulos provenientes do

movimento tridimensional do passo do cavalo (Kuprian, 1989 citado por Leitão, 2008). Esta

valência centra-se na recuperação de competências que permitam a reintegração do indivíduo no

trabalho e vida social e, por isso, está ligada à área da medicina física e reabilitação (Leitão,

2008). Assim sendo, a Hipoterapia Clássica deve ser encarada como um procedimento médico,

desenvolvido por uma equipa interdisciplinar de técnicos de saúde, onde o fisiatra supervisiona

cada intervenção (Kuprian, 1989 citado por Leitão, 2008);

• Equitação Psico-Educacional – de acordo com Kroger (1989), esta valência surge

para dar resposta a crianças com perturbações ao nível do comportamento. Este autor

aconselha a sua prática com base na proposta psicoterapêutica não-directiva de filiação

existencial, de Carl Rogers, onde se dá importância à qualidade da relação estabelecida e se

confia na capacidade de autodireção do indivíduo. Como tal, o autor refere que, durante a

sessão, o terapeuta raramente deve corrigir o comportamento da criança uma vez que as

reações do cavalo facilitam, de imediato, o insight necessário para que isso aconteça.

Os objetivos desta valência, baseados nas necessidades de cada cavaleiro, são de

natureza psicológica e/ou educacional. O cavaleiro adquire experiência através dos três

andamentos do cavalo: passo, trote e galope (Leitão, 2004). Pode ser praticada em grupo ou de

forma individual (Kroger, 2000).

Trabalha-se em equipa interdisciplinar, com profissionais da área da saúde, educação e

equitação (é fundamental uma ligação com o instrutor de equitação), onde os exercícios de

equitação desportiva dita normal são transformados de forma a promover o desenvolvimento, o

bem-estar, a autoestima, a confiança, a atenção, a concentração, a tolerância à frustração, a

iniciativa, o autocontrolo, entre outros (Leitão, 2008);


31

• Equitação Desportiva/Recreativa Adaptada – embora o desporto e o exercício

físico sejam reconhecidos desde a antiguidade clássica, só no século XX a medicina do desporto

assumiu preocupações científicas relativamente a esta valência (Heipertz, 1989 citado por

Leitão, 2008). Nesta valência, desenvolvem-se competências equestres em populações com

necessidades especiais, utilizando-se o passo, trote e galope, em atividades de grupo ou

individuais (Leitão, 2008). Desta forma, o foco de intervenção não são as necessidades do

cavaleiro (Heipertz, 1989 citado por Leitão, 2008) mas sim as componentes ligadas ao desporto,

como o prazer de montar a cavalo, a melhoria ou manutenção da forma física, o aumento da

autoestima e a competição (FRDI, 2006).

2.2.2 Modelo norte-americano

Nos Estados Unidos, as primeiras décadas da Equitação com Fins Terapêuticos foram

caraterizadas por entusiasmo, crença, dedicação e devoção, assentes num corpo teórico e

prático, mal estruturado e cheio de limitações (Leitão, 2008). A sua prática baseava-se

essencialmente na vertente recreativa e desportiva e não na vertente terapêutica (Spink, 2000).

No século XX, nos finais da década de 70, vários fisioterapeutas estudaram a Hipoterapia do

modelo alemão e começaram a encarar a Equitação com Fins Terapêuticos enquanto matéria

científica (Erik, 2002). Assim, tornou-se imperativo, nos Estados Unidos, a exigência de

programas certificados no uso do cavalo para fins médicos, psicomotores e educativos e a

necessidade de credibilidade e de investigações científicas centradas na aplicação terapêutica do

cavalo (Spink, 2000). O modelo foi ajustado a estas novas realidades, surgindo a Terapia

Assistida por Equinos, que abrange um largo conjunto de atividades, conduzidas quer com o

cavaleiro montado, quer apeado, ou seja, no chão (Heine & Schulz, 2006). Esta abordagem,

holística e interdisciplinar, tem o objetivo de melhorar a qualidade de vida de pessoas com

necessidades especiais, trabalhando aspetos físicos, psicológicos, educacionais e sociais (Leitão,

2008).

Este modelo insere duas valências:

• Hipoterapia Americana – adota métodos de tratamento mais ativos do que a

Hipoterapia Clássica, do modelo alemão, e abrange um maior número de profissionais (Erik,

2002);

• Equitação Terapêutica Desenvolvimental – é uma atividade individual ou de

pares que consiste numa perspetiva holística do cavaleiro, utilizando um método de tratamento,


32

simultaneamente, físico e psicológico. Existe a preocupação com o desenvolvimento das relações

entre o cavaleiro, o terapeuta e o cavalo. O ensino seletivo de competências equestres é um

objetivo desta intervenção, onde o terapeuta deve demonstrar um julgamento clínico rigoroso,

uma formação superior (na área da saúde ou educação) e um grande passado equestre (Erik,

2002; Heine, 2000; Spink, 2000).

A Equitação Terapêutica Desenvolvimental pode ser encarada de duas formas: como

complemento à Hipoterapia ou uma fase de transição necessária entre a Hipoterapia e o

trabalho de grupo que carateriza a Equitação Psicoeducacional e a Equitação

Desportiva/Recreativa Adaptada (Spink, 2000).

2.2.3 Modelo brasileiro

Este modelo tem uma forte influência dos trabalhos feitos na Europa, nomeadamente

em França e Itália. Atualmente, denomina-se por Equoterapia a conceção brasileira, a qual se

divide em quatro valências (Associação Nacional de Equoterapia - Brasil [ANDE-BRASIL], 2006):

• Hipoterapia – o cavalo é utilizado como instrumento cinesioterapêutico. Esta

valência é, essencialmente, da área da reabilitação e trabalha com pessoas com necessidades

especiais, quer físicas, quer cognitivas. Não existe aprendizagem de competências equestres e o

trabalho é realizado por profissionais da área da saúde;

• Educação/Reeducação – o cavalo é utilizado como instrumento pedagógico. Esta

valência é utilizada tanto na área da reabilitação como na educação. Os cavaleiros que já

apresentam alguma autonomia a cavalo, iniciam a aprendizagem de competências equestres,

utilizando o passo do cavalo;

• Pré-desportivo – o cavalo é utilizado como promotor da realidade social. Esta

valência pode ser utilizada tanto na área da reabilitação como na educação. As atividades

desenvolvidas, geralmente em grupo, têm o objetivo de organizar o espaço e o tempo e preparar

para a inserção na sociedade. Os cavaleiros começam a utilizar o trote e o galope, conduzindo o

cavalo de forma mais autónoma. O profissional de equitação começa a desempenhar um papel

mais evidente, com a participação de profissionais da área da saúde e educação;

• Desportivo – o cavalo é utilizado como promotor da inserção social, prazer pelo

desporto e competição, melhoria do bem-estar e da qualidade de vida. Esta valência também é

utilizada na reabilitação e educação. O cavaleiro já apresenta autonomia a cavalo, podendo


33

participar em competições. Ainda que os profissionais de saúde e educação tenham de dar

algumas orientações, é o profissional de equitação que desempenha o papel principal.

2.2.4 Modelo utilizado em Portugal

Em Portugal, utiliza-se o modelo da FRDI (2006), que conjuga aspetos dos três modelos

anteriormente explicados. A Equitação com Fins Terapêuticos é a área da equitação que alia a

equitação clássica com os fundamentos teóricos da reabilitação. É considerada uma terapia

complementar uma vez que completa as terapias tradicionais (e.g. fisioterapia, terapia

ocupacional, terapia da fala) em vez de substituí-las. Segundo a FRDI (2006), a Equitação com

Fins Terapêuticos divide-se em três grandes valências, cada uma com caraterísticas muito

específicas relativamente ao cavaleiro, objetivos, profissional responsável e formas de atuação.

Essas três valências são seguidamente descritas, de acordo com a FRDI (2006):

• Hipoterapia – é uma abordagem de orientação clínica, contemplando

exclusivamente objetivos neuromotores. Os profissionais envolvidos são da área da saúde. O

cavaleiro frequenta esta valência quando existe uma patologia neurológica e/ou motora. Nesta

valência pode utilizar-se o backriding, que consiste numa técnica em que o terapeuta monta o

cavalo atrás do cavaleiro e destina-se a indivíduos com pouco, ou nenhum, controlo de cabeça

e/ou problemas de equilíbrio. O andamento utilizado é o passo;

• Equitação Terapêutica/Educacional e Volteio – nesta valência os objetivos são

psicomotores e direcionam-se para necessidades específicas na área educacional, psicológica ou

cognitiva: dificuldade intelectual e desenvolvimental, perturbações do espetro do autismo,

perturbação da hiperatividade e défice de atenção, patologias psiquiátricas, problemas de

comportamento, entre outros. Nesta valência o cavaleiro já apresenta alguma autonomia a

cavalo, começando a aprender algumas competências equestres. São utilizadas atividades

pedagógicas, exercícios equestres e tarefas ligadas ao maneio do cavalo para se alcançar os

objetivos. Consoante estes objetivos, o profissional responsável é da área da saúde, educação ou

equitação. Os andamentos utilizados são o passo, trote e galope;

• Equitação Desportiva Adaptada – os objetivos são de natureza desportiva,

competitiva ou de lazer e, por este motivo, o profissional responsável é o monitor de equitação.

Nesta valência não são contemplados objetivos terapêuticos. O cavaleiro apresenta total

autonomia a cavalo e os andamentos utilizados são o passo, trote e galope.


34

Apesar das diferenças que existem entre os vários modelos de intervenção, há um

elemento comum a todos eles: o cavalo. Os motivos que levam ao uso do cavalo como agente

terapêutico são universais e, por isso, serão descritos para uma melhor compreensão sobre este

tema.

2.3 O cavalo como agente terapêutico

O cavalo é um mamífero, herbívoro, não agressivo que vive em manada, o que lhe dá

segurança e permite um relacionamento afetivo (Lermontov, 2004). O primeiro encontro entre o

Homem e o cavalo ocorreu no período paleolítico. Desde essa época, este animal tem

apresentado um papel importante na vida do Homem, acompanhando-o na paz, na guerra, na

caça, nas atividades de recreação, na agricultura, nos transportes e no desporto (Sevestre &

Rosier, 1983 citado por Leitão, 2008). Por este motivo, o Homem e o cavalo estabeleceram um

vínculo com sentido educativo, pedagógico, terapêutico e recreativo/desportivo (Freire, 1999

citado por Leitão, 2008).

No que diz respeito à vertente terapêutica, o cavalo é considerado como um elemento

facilitador (Nascimento, 2006 citado por Campos, 2007).

Ainda que o pareça, o cavalo nunca está totalmente parado, o que permite transmitir ao

cavaleiro inúmeros movimentos: a troca de apoios das patas, o deslocamento da cabeça ao

olhar para os lados, as flexões da coluna, os movimentos do pescoço, entre outros. Todos eles

implicam no cavaleiro um ajuste tónico, com o objetivo de responder aos desequilíbrios

provocados por esses movimentos (Lermontov, 2004).

Outra forma do cavaleiro receber estímulos do cavalo é através dos seus andamentos e

estes constituem uma das razões pelas quais o cavalo é utilizado em terapia. O cavalo tem três

tipo de andamentos, ou sejas, três formas de deslocamento: passo, trote e galope. Os estímulos

transmitidos ao cavaleiro, bem como o seu impacto, diferem entre os três andamentos. Segundo

Miranda (2000), a adaptação do cavaleiro a estes estímulos é feita através de movimentos

reflexos e voluntários.

Embora o passo seja o andamento mais utilizado na prática da Equitação Terapêutica,

todos os andamentos apresentam caraterísticas que podem vir a beneficiar as sessões. Desta

forma, seguidamente serão descritos os três andamentos.


35

2.3.1 Passo

Em Equitação Terapêutica, o passo é o andamento mais utilizado (Lallery, 1992 citado

por Lermontov, 2004; Strauss, 1995). Por este motivo, este será o andamento analisado com

maior detalhe.

O passo é um andamento simétrico, marchado e basculado, a quatro tempos

(Lermontov, 2004; Miranda, 2000; Strauss, 1995).

Este andamento é um movimento simétrico uma vez que os movimentos de um lado do

cavalo são iguais e simétricos aos que ocorrem no outro lado, em relação ao seu eixo

longitudinal (Lermontov, 2004; Wickert, 1995).

O passo é um andamento marchado, ou rolado, dado que existe sempre, no mínimo,

um membro em contacto com o solo, o que faz com que não exista tempo de suspensão

(Wickert, 1995).

Os amplos movimentos do pescoço fazem com que o passo seja um andamento

basculado (Lermontov, 2004).

O passo é um andamento a quatro tempos (Lermontov, 2004; Miranda, 2000; Strauss,

1995) uma vez que, para cada passada completa, existem quatro batidas bem definidas (The

British Horse Society & The Pony Club, 1998). Segundo estes autores, a sequência dos apoios,

em cada passada completa, é: 1) posterior esquerdo, 2) anterior esquerdo, 3) posterior direito, e

4) anterior direito (figura 2). Durante esta sequência o cavalo tem sempre dois ou três membros

apoiados em simultâneo (Davis, 2008). Cada passo completo do cavalo apresenta padrões

semelhantes aos da marcha humana (Lermontov, 2004). Isto permite que os cavaleiros que

ainda não adquiriam a marcha experienciem esta competência.

Figura 2. Sequência dos apoios no passo (Equisport, 2000, janeiro)


36

O passo do cavalo é considerado um movimento tridimensional, do qual se retiram

muitos dos benefícios do uso deste animal como agente terapêutico (Freire, 1999 citado por

Alves, 2009). O cavaleiro recebe estímulos provenientes de três forças distintas: uma força de

cima para baixo (plano vertical), uma força lateral alternada (plano horizontal/eixo transversal) e

uma força sobre o plano posteroanterior (plano horizontal/eixo longitudinal). Isto leva a que o

corpo do cavaleiro se sujeite a movimentos verticais, laterais e horizontais, respetivamente. A

junção destes três movimentos exige do cavaleiro uma contração e descontração, em

simultâneo, dos músculos agonistas e antagonistas. Isto permite um ajuste tónico para

manutenção da postura e equilíbrio. A estes movimentos associa-se um quarto: a rotação da

anca do cavaleiro (Lermontov, 2004; Strauss, 1995). Embora o movimento tridimensional seja

um elemento comum ao passo de todos os cavalos, Miranda (2000) e Strauss (1995) alertam

para as diferenças que existem entre os cavalos. Segundo estes autores, a qualidade dos

impulsos transmitidos ao cavaleiro depende da sua fisiologia, ritmo, velocidade e direção do

movimento.

2.3.2 Trote

O trote é o segundo andamento do cavalo. Embora seja utilizado apenas em raras

exceções na Hipoterapia (Strauss, 1995), faz parte de sessões de Equitação Terapêutica e

Equitação Adaptada com maior frequência.

O trote é um andamento simétrico, saltado, a dois tempos (Lermontov, 2004; Strauss,

1995).

À semelhança do passo, o trote é um andamento simétrico uma vez que os movimentos

do cavalo, em relação ao eixo longitudinal, são iguais e simétricos (Lermontov, 2004; Wickert,

1995).

O trote é um andamento saltado porque existe um tempo de suspensão, no qual os seus

membros não estão em contacto com o solo. Esta caraterística faz com que seja um movimento

que implica maior esforço e movimentos mais rápidos por parte do cavaleiro (Wickert, 1995).

O trote é um andamento a dois tempos (Davis, 2008; Lermontov, 2004) uma vez que o cavalo

alterna de uma diagonal para a outra, marcando duas batidas (The British Horse Society & The

Pony Club, 1998). Uma diagonal é o apoio de um membro posterior e do membro anterior

oposto, ou seja, existem duas diagonais: 1) posterior esquerdo em simultâneo com anterior


37

direito, e 2) posterior direito em simultâneo com anterior esquerdo. A sequência dos apoios de

um ciclo completo de trote é (figura 3): 1) posterior esquerdo simultaneamente com o anterior

direito, suspensão, e 2) posterior direito simultanemente com o anterior esquerdo (The British

Horse Society & The Pony Club, 1998).

Figura 3. Sequência dos apoios no trote (Equisport, 2000, fevereiro)

2.3.3 Galope

O galope é o terceiro andamento do cavalo. Embora não seja utilizado em Hipoterapia,

pode fazer parte de sessões de Equitação Terapêutica e Equitação Adaptada uma vez que

implica um melhor desempenho do cavaleiro (Strauss, 1995).

O galope é um movimento assimétrico, saltado e basculado, a três tempos (Lermontov,

2004).

Contrariamente ao passo e trote, o galope é um andamento assimétrico uma vez que os

movimentos em relação ao eixo longitudinal do cavalo não são iguais e simétricos (Lermontov,

2004; Wickert, 1995).

À semelhança do trote, o galope é um andamento saltado uma vez que existe um tempo

de suspensão, no qual os seus membros não estão em contacto com o solo (Wickert, 1995).

Os amplos movimentos do pescoço tornam o galope num andamento basculado

(Lermontov, 2004).

O galope é um andamento a três tempos uma vez que em cada ciclo completo existem

três batidas. No fim do ciclo completo, existe um tempo de suspensão, no qual o cavalo não está

apoiado em nenhum membro (Lermontov, 2004; The British Horse Society & The Pony Club,

1998). A sequência de apoios, para cada ciclo, varia consoante se considere o galope para a

mão direita ou para a mão esquerda.


38

No galope para a mão direita, a sequência é (figura 4): 1) posterior esquerdo 2) posterior

direito em simultâneo com o anterior esquerdo e 3) anterior direito (figura 4). No galope para a

mão esquerda, a sequência dos apoios é: 1) posterior direito, 2) anterior direito em simultâneo

com o posterior esquerdo, e 3) anterior esquerdo (The British Horse Society & The Pony Club,

1998).

Figura 4. Sequência dos apoios no galope (Equisport, 2000, março)

Todas as caraterísticas do cavalo, acima mencionadas, permitem obter vários benefícios

no cavaleiro, durante a prática de Equitação Terapêutica. Torna-se, por isso, importante

descrever esses benefícios.

2.4 Benefícios

A Equitação Terapêutica é encarada por vários profissionais e famílias como uma terapia

que promove o desenvolvimento biopsicossocial dos indivíduos, quer sejam crianças, jovens ou

adultos. Embora seja uma área que ainda carece de investigação, alguns estudos internacionais

comprovam a existência de vários benefícios ligados a esta prática. Dotti (2005) apresenta a

Equitação Terapêutica como um serviço de Educação Especial que promove benefícios motores,

emocionais, cognitivos, da linguagem e sociais. A estes podem acrescentar-se benefícios

psicomotores (Lermontov, 2004) e comportamentais (Leitão, 2004).

A Equitação Terapêutica proporciona uma adequação do tónus muscular (Lermontov,

2004). Segundo o autor, a diminuição do tónus muscular consegue-se através do movimento do

passo do cavalo e do calor do seu corpo. O trote permite o aumento do tónus muscular. Estes

benefícios são muito importantes uma vez que a tonicidade é considerada um alicerce da

psicomotricidade (Fonseca, 2010). A Equitação Terapêutica também permite trabalhar a


39

extensibilidade dos membros, elemento que carateriza a tonicidade (Fonseca, 2010), na medida

que em montar a cavalo estimula o alongamento e a flexibilidade de diversos grupos

musculares: adutores e abdutores da coxa, flexores da perna, abdominais e músculos das costas

(Lermontov, 2004).

A Equitação Terapêutica tem influência na equilibração, elemento fundamental na

organização psicomotora (Fonseca, 2010), uma vez que, como referem vários autores, aumenta

o nível do desempenho do cavaleiro no equilíbrio (Alves, 2009; Dotti, 2005; Hammer, Nilsagard,

Forsberg, Pepa, Skargren, & Oberg, 2005; Lermontov, 2004). Segundo Yack, Bartels, Irlmeier,

Lehan, Voyles, Haladay e Daly (1997), os aumentos ao nível do desempenho ocorrem no

equilíbrio estático e dinâmico, de olhos abertos e fechados.

A postura do cavaleiro melhora significativamente com a prática de Equitação

Terapêutica uma vez que o movimento do cavalo permite ao cavaleiro adquirir padrões de

movimentos de controlo da postura (Haehl, 1994 citado por Lermontov, 2004). Este processo é

auxiliado pelos estímulos que são enviados aos sistemas propriocetivos, vestibular e

sensoriomotor do cavaleiro (Lermontov, 2004). O movimento do cavalo estimula o controlo do

tronco e da cabeça, através de reações de equilíbrio e de endireitamento (Peniche & Frazão,

2002 citado por Alves, 2009; Shurtleff & Engsberg, 2010), o que também se apresenta como

fator importante na melhoria da postura. Aliado a isto, é possível verificar que a Equitação

Terapêutica promove a simetria muscular do tronco e da anca (Snider, Korner-Bitensky,

Kammann, Warner, & Saleh, 2007).

De acordo com Lallery (1988) citado por Alves (2009), as informações propriocetivas

provocam uma nova perceção corporal, que permite a criação de novos esquemas motores, o

que permite afirmar que a Equitação Terapêutica é uma técnica particularmente interessante de

reeducação neuromuscular (Alves, 2009).

A Equitação Terapêutica promove o desenvolvimento da praxia global – andar, correr e

saltar (Snider et al., 2007; Winchester, Kendall, Peters, Sears, & Winkley, 2002). Num estudo

realizado em 2007, por Hamill, Washington e White, foi feita uma avaliação relativamente à

intervenção em Equitação Terapêutica, com a qual se concluiu que os pais avaliam

positivamente esta terapia quanto à melhoria da função motora dos seus filhos. Existe, portanto,

um aumento da mobilidade nas crianças que usufruem de Equitação Terapêutica, evidente

perante a opinião dos pais.


40

A coordenação motora é outro dos benefícios referidos por vários autores. Dotti (2005)

afirma que vários indivíduos com trissomia 21, esclerose múltipla ou perturbações do espetro do

autismo melhoram a coordenação motora através dos movimentos rítmicos do cavalo. Os

movimentos combinados entre os membros superiores, tronco e os membros inferiores também

melhoram a coordenação motora (Lermontov, 2004). Leitão (2004) acrescenta que a prática de

Equitação Terapêutica permite que os cavaleiros aumentem o seu nível de autosuficiência em

tarefas que requerem a coordenação das duas mãos. O autor também refere uma melhor

adequação da velocidade dos movimentos, agilidade e força.

A noção do corpo é um dos fatores que constitui o sistema psicomotor humano

(Fonseca, 2010). Alguns autores referem que a Equitação Terapêutica desenvolve este fator

psicomotor uma vez que melhora a organização do esquema corporal (Dotti, 2005) e a

consciencialização corporal, através da estimulação dos diversos sistemas sensoriais

(Lermontov, 2004; Medeiros & Dias, s.d. citado por Alves, 2009).

Através de atividades propostas para este fim, esta terapia facilita a orientação espacial e

desenvolve a estruturação temporal (Dotti, 2005) e rítmica (Lermontov, 2004), elementos da

estruturação espaciotemporal, que constitui outro fator psicomotor (Fonseca, 2010).

A perceção é outra área que melhora com a prática de Equitação Terapêutica. Espindula

(2008) refere evoluções no desempenho da perceção auditiva, temporal, espacial e tátil e, ainda,

no desenvolvimento percetivo.

Outro benefício da Equitação Terapêutica é o estímulo da memória, atenção e

concentração. Por meio de atividades, é possível melhorar a memória visual, auditiva e

cinestésica, a atenção visual e auditiva e a concentração (Dotti, 2005; Lermontov, 2004).

É possível afirmar que a Equitação Terapêutica, através de atividades propostas pelos

profissionais, permite melhorar a lateralidade, a associação de ideias, a noção de figura fundo, o

raciocínio lógico, a organização do pensamento (Lermontov, 2004) e a capacidade de resolução

de problemas (Dotti, 2005). Este autor refere, ainda, que pode ser utilizada para implementar

objetivos educacionais para crianças com necessidades especiais. Leitão (2004) descreve um

aumento na capacidade de imitação motora e da idade de desenvolvimento dos cavaleiros.

Outra área do desenvolvimento que beneficia com esta prática é a comunicação e

linguagem (Meregillano, 2004 citado por Alves, 2009). Segundo Dotti (2005), a Equitação

Terapêutica proporciona oportunidades de comunicação que se revelam importantes para o

desenvolvimento destas competências. O movimento tridimensional do passo do cavalo


41

influencia os músculos responsáveis pela fala, ou seja, influencia os músculos da cavidade oral,

as pregas vocais, os músculos da laringe e os músculos da respiração (Lermontov, 2004).

O desenvolvimento emocional dos cavaleiros também retira benefícios desta prática.

Dotti (2005) e Lermontov (2004) defendem que a Equitação Terapêutica promove uma sensação

generalizada de bem-estar no cavaleiro, pelo facto de ser realizada num ambiente natural, longe

de hospitais e clínicas.

A Equitação Terapêutica aumenta a autoestima e a autoconfiança dos cavaleiros ao

longo das várias sessões de intervenção (Dotti, 2005; Espindula, 2008; Leitão, 2004). Isto

acontece uma vez que o cavaleiro realiza atividades com habilidades progressivamente mais

avançadas e começa a ter controlo sobre um animal grande e forte (Lermontov, 2004).

Dotti (2005) refere que a Equitação Terapêutica promove a espontaneidade e expressão

das emoções, a diminuição da ansiedade, solidão e sensação de dor e o aumento da sensação

de relaxamento, alegria e prazer. Em crianças com perturbações do espetro do autismo, a área

do relacionamento e afeto também melhora com esta prática (Leitão, 2004).

Outra área do desenvolvimento dos cavaleiros que beneficia com a prática de Equitação

Terapêutica é a área social (Meregillano, 2004 citado por Alves, 2009). O cavaleiro melhora ao

nível da socialização (Dotti, 2005), principalmente devido ao aumento da interação social, que

ocorre quer com a equipa, quer com os seus pares (MacKinnon & Ferreira, 2002). Este aspeto

faz com que o sentido de convivência e a cooperação aumentem no cavaleiro enquanto existe

uma redução do isolamento e do sentimento de solidão (Dotti, 2005). Assim, os praticantes de

Equitação Terapêutica evidenciam um prazer crescente na interação (Leitão, 2004) e maior

facilidade na construção de amizades (Lermontov, 2004).

O comportamento dos cavaleiros também se modifica perante esta prática (Meregillano,

2004 citado por Alves, 2009). É possível afirmar que existe uma tendência para que os

comportamentos agressivos, desorganizados, instáveis e de grande agitação diminuam,

principalmente enquanto o cavaleiro está montado a cavalo. O cavalo parece ser um organizador

do comportamento (Leitão, 2004).

Durante as sessões de Equitação Terapêutica, são estimulados os sistemas visual, oral,

auditivo, tátil, propriocetivo e vestibular do cavaleiro. A visão que o cavaleiro tem quando está

montado a cavalo confere uma noção diferente do mundo. Este sentido também é utilizado para

a realização das várias atividades propostas pelo profissional. Em simultâneo, os vários sons,

cheiros e texturas presentes no picadeiro estimulam a audição, o olfato e o tato, respetivamente.


42

O sistema vestibular é estimulado pelos movimentos do cavalo, pelas mudanças de direção e de

posicionamentos a cavalo e pela velocidade dos andamentos do cavalo (Lermontov, 2004).

É importante salientar que todos os benefícios descritos anteriormente variam de acordo

com a fase de desenvolvimento de cada cavaleiro (Espindula, 2008). Não se pode esquecer que

cada cavaleiro é único e, por este motivo, os benefícios retirados da Equitação Terapêutica

diferem entre cavaleiros.

Considerando todos os benefícios já referidos, é possível concluir que esta prática é

indicada para alguns tipos de problemas. Lermontov (2004) refere que a Equitação Terapêutica

é indicada em casos de: i) problemas ortopédicos – dismorfismos esqueléticos, problemas

posturais (cifose, lordose, escoliose), doenças do crescimento, malformações, amputações,

artroses, lombalgia, dorsalgia ou cervicalgia e subluxações de ombro ou anca; ii) problemas

neuromusculares – poliomelite, encefalopatia crónica de infância, sequelas de traumatismo

cranioencefálico, hemiplegia, paraplegia, tetraplegia, spina bífida, doença de Parkinson, acidente

vascular cerebral, lesões medulares, hidrocefalia, macrocefalia e microcefalia; iii) problemas

cardiovasculares e respiratórias – cardiopatias, doenças respiratórias e problemas de circulação;

e iv) outros problemas – dificuldade intelectual e desenvolvimental, distúrbios

comportamentais/sociais, problemas sensoriais, dificuldades de aprendizagem específicas,

problemas de linguagem, fala e comunicação, distúrbios emocionais e atraso do

desenvolvimento.

Ainda que todas estas situações sejam indicadas para a prática de Equitação

Terapêutica, é fundamental a avaliação de contraindicações, as quais serão seguidamente

descritas.

2.5 Contraindicações

A prática da Equitação Terapêutica, apesar de todos os benefícios referidos

anteriormente, não é indicada para todas as crianças. Assim, no processo de avaliação para o

início desta prática, é indispensável uma avaliação médica que exclua a existência de

contraindicações (Strauss, 1995). Estas contraindicações são situações que comprometem a

saúde do cavaleiro durante e/ou após a prática.

Strauss (1995) refere a instabilidade ligamentar das primeiras vértebras cervicais (atlas-

axis), a insuficiência cardíaca e as alergias ao cavalo e/ou ao ambiente do picadeiro como

contraindicações para esta prática. A estes aspetos, Lermontov (2004) veio acrescentar que


43

também são contraindicações os seguintes problemas: epilepsia não controlada; instabilidades

da coluna vertebral; luxações de ombro ou anca; escoliose de grau superior a 30; hidrocefalia

com válvula; processos artríticos em fase aguda; úlceras de decúbito na região pélvica ou nos

membros inferiores; patologias da medula com o desaparecimento da sensibilidade nos

membros inferiores e pacientes com comportamento autodestrutivo.

Há ainda que considerar a existência de problemas de respiração, doenças

transmissíveis entre pessoas e animais (zoonoses) e feridas abertas (Dotti, 2005).

Do ponto de vista psicológico, Nascimento (2006) citado por Campos (2007) refere que

são contraindicadas situações em que o cavaleiro apresenta: medos e fobias, relacionados com

o cavalo ou com o ambiente do picadeiro, em grau muito acentuado; problemas de

comportamento que constituam risco para si e para os elementos da equipa; e graves distúrbios

psiquiátricos.

É importante referir que a existência de alguma contraindicação não exclui

indiscutivelmente a prática da Equitação Terapêutica. Com um controlo rigoroso por parte da

equipa transdisciplinar, alguns casos podem praticar esta disciplina, o que deve ser analisado

caso a caso (Lermontov, 2004).

O planeamento das sessões de Equitação Terapêutica é a última etapa a realizar pela

equipa uma vez que, para isso, é necessário ter em consideração todos os aspetos

anteriormente referidos. Este planeamento requer uma atenção especial a alguns aspetos, pelo

que será apresentada a forma como deve ser feito.

2.6 Planeamento da sessão

As sessões de Equitação Terapêutica devem ser planeadas de acordo com as

caraterísticas de cada cavaleiro, tendo em conta os objetivos que se pretende alcançar. Assim, o

plano de sessão deve ser individualizado, com vista ao desenvolvimento biopsicossocial de cada

cavaleiro. Para a elaboração deste plano, é necessário fazer uma avaliação inicial do cavaleiro, a

qual permite definir objetivos de intervenção. Com base nesses objetivos e nas caraterísticas do

cavaleiro, deve proceder-se à definição das atividades e posicionamentos a cavalo e à escolha do

cavalo e dos arreios a utilizar (Alves, 2009).


44

O primeiro passo a dar é recolher a autorização médica para esta prática ao mesmo

tempo que é feita uma avaliação pela equipa de Equitação Terapêutica (Alves, 2009), com o

objetivo de despistar a existência de alguma contraindicação.

Depois de realizada a avaliação inicial, a equipa, em conjunto com a família, define os

objetivos terapêuticos específicos que irão ser trabalhos ao longo da intervenção, através de

atividades definidas no plano de sessão (Benjamin, 2000 citado por Shurtleff & Engsberg, 2010).

Quando os objetivos são elaborados, é necessário criar atividades que permitam

alcançá-los. Estas atividades são, maioritariamente, lúdicas e apelam às necessidades

biopsicossociais do cavaleiro (Alves, 2009).

Outro aspeto que deve estar descrito no plano de sessão é o tipo de posicionamentos

que o cavaleiro deve adotar nas diversas actividades e fases da sessão (Alves, 2009) uma vez

que cada posicionamento permite trabalhar objetivos específicos. Para além da posição comum

de montar a cavalo, o cavaleiro pode montar de lado, para trás, em posição quadrúpede, de

joelhos, em pé ou em variações destas posições, dependendo da sua capacidade e dos objetivos

que se pretende alcançar (Shurtleff & Engsberg, 2010).

A forma como o cavaleiro deve montar e apear do cavalo também deve estar descrita no

plano de sessão (Alves, 2009).

Com o plano de sessão totalmente delineado, é necessário que a equipa se reúna com o

monitor de equitação a fim de escolher o cavalo mais adequado para se conseguir atingir os

objetivos elaborados e as atividades propostas (Alves, 2009).

A fisionomia do cavalo é um dos primeiros aspetos a ser considerado. Quanto à altura

do cavalo, apesar de não existir uma medida específica para a Equitação Terapêutica (Strauss,

1995), há autores que afirmam que os cavalos mais adequados são os de estatura baixa, com

um máximo de 1.5 metros de altura (Lermontov, 2004; Strauss, 1995). Acima de tudo, é

importante que o tamanho do cavalo seja apropriado ao tamanho do cavaleiro, ou seja, não deve

demasiado grande nem demasiado pequeno (Strauss, 1995).

Outro aspeto relevante durante o processo de escolha do cavalo, é a largura do seu

dorso. Deve considerar-se o limite do movimento de abdução do cavaleiro e se o objetivo é

aumentar a amplitude da sua abdução coxofemural (Alves, 2009). Esta caraterística é muito

importante pois um cavalo demasiado largo para o cavaleiro pode provocar dor ao longo da

sessão, ao forçar demasiado o movimento de abdução coxofemural.


45

O cavalo de Equitação Terapêutica deve ter uma distribuição corporal proporcional. O

corpo do cavalo pode ser analisado em três partes: antemão ou terço anterior, dorsolombar ou

terço médio e postmão ou terço posterior. A antemão ou terço anterior do cavalo diz respeito às

partes do cavalo que ficam à frente do cavaleiro quando este está montado, ou seja, a cabeça, o

pescoço, as espáduas e os membros anteriores. (Lermontov, 2004). A cabeça não deve ser

muito larga em relação ao corpo do cavalo (Strauss, 1995) e as espáduas largas e musculadas,

para maior conforto do cavaleiro (Lermontov, 2004).

As partes do cavalo que ficam sob o cavaleiro quando está montado, ou seja, o dorso,

rins, ventre e flancos, constituem a dorsolombar ou terço médio do cavalo. Nesta parte do cavalo

é essencial que o garrote não seja muito saliente e que os flancos tenham uma circunferência

discreta, a fim de evitar uma grande abdução dos membros inferiores do cavaleiro (Lermontov,

2004).

A postmão ou terço posterior do cavalo compreende as partes do cavalo que ficam atrás

do cavaleiro quando montado, sendo estas a garupa e os membros posteriores. Estes devem ser

largos, musculados e confortáveis, de forma a permitirem a manutenção do posicionamento

correcto do cavaleiro (Lermontov, 2004).

A qualidade dos andamentos também é um elemento fundamental que deve ser

considerado durante o processo de seleção do cavalo, uma vez que é neles que se produzem os

movimentos úteis para o cavaleiro (Lermontov, 2004). Assim, o cavalo deve apresentar

caraterísticas que permitam retirar os maiores benefícios do uso do seu movimento. As

principais caraterísticas que devem ser analisadas são a frequência e a amplitude da passada.

Segundo Silva et al. (2006) citado por Alves (2009), ainda existe necessidade de estudos

mais específicos para definir qual a melhor frequência de acordo com as caraterísticas do

cavaleiro. Desta forma, cabe à equipa decidir se o cavaleiro beneficia mais com uma frequência

maior ou menor. Como esta caraterística atua principalmente ao nível do tónus muscular, é

importante ir avaliando se os objetivos referente ao tónus muscular estão a ser ou não atingidos

(Alves, 2009). Caso não o seja, deverá selecionar-se outro cavalo.

A amplitude da passada é outro aspeto importante a analisar. De acordo com este

critério, existem três tipos de passada: antepistada, sobrepistada e transpistada. A passada

antepistada é aquela em que o pé do cavalo não alcança a marca deixada pela mão do mesmo

lado do corpo sendo, por isso, a passada de menor amplitude. A passada sobrepistada ocorre

quando o pé pisa exatamente o mesmo sítio que a mão. Quando o pé passa a marca deixada


46

pela mão do mesmo lado do corpo do cavalo, diz-se que a passada é transpistada (Medeiros &

Dias, 2002 citado por Alves, 2009). Alguns estudos mostram que a passada transpistada, ou

seja, a de maior amplitude, apresenta maior eficácia uma vez que solicita uma maior ativação

dos músculos do tronco do cavaleiro (Peniche & Frazão, 2002 citado por Alves, 2009; Silva et

al., 2006 citado por Alves, 2009).

Segundo Alves (2009), o cavalo utilizado em Equitação Terapêutica deve ter uma

passada transpistada em alta ou baixa frequência, ou seja, deve conseguir transpistar de forma

rápida, média e lenta. Desta forma, o autor defende que o cavalo pode proporcionar ao cavaleiro

uma maior quantidade de estímulos.

A idade do cavalo para Equitação Terapêutica é outro fator que deve ser considerado. O

cavalo deve ter uma idade que garanta a sua educação, o que não deve ser esperado de um

cavalo com menos de cinco anos (Strauss, 1995). Lermontov (2004) afirma que o cavalo deve

ter uma idade superior a dez anos por já ser um animal mais manso, mais dócil e menos

inquieto. Ainda assim, importa referir que mais do que pensar na idade propriamente dita, é

necessário perceber o temperamento do cavalo. Segundo Strauss (1995), o cavalo deve ser

calmo, nem demasiado enérgico nem preguiçoso, e não deve ser muito sensível ou nervoso, o

que poderá causar acidentes.

Embora vários profissionais afirmem que é preferível trabalhar com um cavalo em vez de

uma égua, Lermontov (2004) afirma que não existe diferença entre um e outro. O autor refere

que o importante é o temperamento do animal em si. Caso se utilize um cavalo, que este deve

ser castrado e, no caso das éguas, deve existir uma atenção especial no período do cio.

Depois de escolhido o cavalo ideal para a sessão de Equitação Terapêutica, é

fundamental que a equipa se certifique que o cavalo está preparado para o trabalho a ser feito.

O cavalo deve ser treinado de forma a ser tolerante a movimentos invulgares, barulhos e ao uso

de brinquedos e objetos nas atividades (Lermontov, 2004; Strauss, 1995).

Ao nível da equitação geral, a forma correta de montar e apear é do lado esquerdo do

cavalo. No entanto, em Equitação Terapêutica pode existir um cavaleiro cujas caraterísticas

físicas não permitam montar deste lado. Assim, o cavalo deve ser treinado para ser possível

montar e apear quer do seu lado esquerdo, quer do lado direito (Lermontov, 2004). O treino do

cavalo e a sua preparação para as atividades é da responsabilidade do monitor de equitação.

O próximo passo no planeamento da sessão é a escolha dos arreios, ou seja, do

material que deve ser utilizado no cavalo. Esta escolha deve ser feita em parceria com o monitor


47

de equitação (Alves, 2009). A primeira escolha a ser feita é o uso de sela ou manta. Num estudo

realizado por Corrêa et al. (2008) citado por Alves (2009) comprova-se que a manta permite

uma maior liberdade de movimentos e maior receção dos estímulos do movimento

tridimensional do cavalo, o que leva a uma maior ativação dos músculos do tronco e uma maior

amplitude de abdução coxofemural.

Outro elemento que deve ser pensado para ser ou não incluído no plano de sessão é o

uso de rédeas e estribos. As rédeas são utilizadas para o cavaleiro ter controlo sobre o cavalo e

podem ser adaptadas a cada cavaleiro de Equitação Terapêutica, principalmente no caso de

existir alguma dificuldade a nível motor (Alves, 2009).

Os estribos podem ser utilizados em sela ou manta e servem para o cavaleiro apoiar os

pés enquanto monta. À semelhança das rédeas, também os estribos podem ser adaptados ao

cavaleiro, caso seja necessário, com borracha ortopédica a fim de minimizar desvios em

inversão ou eversão dos pés (Alves, 2009). Segundo Corrêa et al. (2008) citado por Alves

(2009), os estribos ativam os músculos posteriores do tronco. Quando não se utiliza este

elemento, os músculos que são ativados são os abdominais.

O planeamento das sessões de Equitação Terapêutica é um processo complexo, que

envolve a equipa de profissionais que intervém no processo, no qual é preciso considerar vários

aspetos para promover um desempenho eficaz por parte do cavaleiro. Quando estas escolhas

estão concluídas, o profissional responsável pela sessão deve montar o cavalo com o material

escolhido e realizar as atividades e posicionamentos planeados, a fim de se certificar da sua

aplicabilidade (Alves, 2009).

Como já foi referido, a Equitação Terapêutica envolve a participação de uma equipa de

profissionais de diversas áreas, nas quais está incluída a intervenção psicomotora (Faria &

Santos, 2007). Desta forma, seguidamente, será feita uma descrição da intervenção

psicomotora.

3. Intervenção psicomotora

Ligados à intervenção psicomotora, existem inúmeros conceitos e aspetos que devem

ser bem conhecidos por parte dos profissionais. Assim, será feita uma descrição desta

intervenção, com base na sua definição, no desenvolvimento psicomotor e nos fatores

psicomotores que constituem o sistema psicomotor humano.


48

3.1 Definição

A intervenção psicomotora é uma prática de mediação corporal, que permite ao

indivíduo reencontrar o prazer sensoriomotor através do movimento e da sua regulação

tonicoemocional, possibilitando o desenvolvimento dos processos simbólicos num envolvimento

lúdico e relacional (Fonseca & Martins, 2001). Para estes autores, esta prática reforça a relação

que existe entre o corpo e a atividade mental, entre o real e o imaginário, o espaço e o tempo, o

que vai melhorar o potencial adaptativo da criança.

Segundo Martins (2001), a intervenção psicomotora tem como principal objetivo a

realização da criança, enquanto pessoa, o que significa que se considera que as potencialidades

motoras, mentais e emocionais da criança estão em constante interação e que o corpo é o local

da sua manifestação.

Fonseca e Martins (2001) afirmam que a intervenção psicomotora é indicada para as

pessoas que podem evoluir melhor através da ação, da experimentação e do investimento

corporal, com dificuldades ao nível: 1) corporal: “dispraxia, desarmonias tónico-emocionais,

instabilidade postural, perturbações do esquema corporal e da lateralidade, estruturação

espacial e temporal, perturbações da imagem corporal, problemas psicossomáticos” (p. 7); 2)

relacional: “dificuldades de comunicação e de contacto, inibição, instabilidade, agressividade,

dificuldades de concentração” (p. 7); e 3) cognitivo: “défices de atenção, de memória, de

organização perceptiva, simbólica e conceptual” (p. 7). Assim, a intervenção psicomotora, pela

sua abordagem sistémica e holística do ser humano, é um recurso cada vez mais importante

para dar resposta ao nível da prevenção e reabilitação (Fonseca & Martins, 2001), constituindo-

se como um apoio ao nível da Educação Especial. Segundo Parreiral (2007), as técnicas usadas,

tais como a expressão corporal, relaxação, técnicas de contato, entre outras, podem ser

utilizadas em Equitação Terapêutica.

A intervenção psicomotora tem por base o conceito de psicomotricidade, pelo que

também se torna importante defini-lo. A psicomotricidade é uma das principais áreas do

desenvolvimento da criança, desempenhando um papel importante tanto na exploração do seu

mundo exterior e na descoberta do seu mundo interior, como no desenvolvimento afetivo e

cognitivo (Fonseca & Oliveira, 2009). Esta área pode ser compreendida como o “campo

transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas,

entre o psiquismo e a motricidade do ser humano” (Fonseca, 2008, p. 25). O Fórum Europeu de

Psicomotricidade acrescenta que a Psicomotricidade, baseada na unidade entre o corpo e a


49

mente, dirige-se à integração dos aspetos cognitivos, emocionais, simbólicos e corporais do

indivíduo e à sua capacidade de interacção no contexto psicossocial (Frimodt, 2004). Esta área

do desenvolvimento na infância pode ser encarada como uma forma de abordar a educação ou

a terapia, a qual pretende desenvolver as capacidades da criança a partir do movimento e da

ação (Núñez & Berruezo, 2010), uma vez que se trata da capacidade de produzir movimentos

com intencionalidade (Faber & Souza, 2008).

Segundo Núñez e Berruezo (2010), a psicomotricidade relaciona duas áreas diferentes

do desenvolvimento da criança: o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento motor.

Considerando estes conceitos, importa definir o que se entende por psiquismo e por

motricidade. O primeiro diz respeito ao conjunto de funções mentais e aos processos relacionais

e sociais. A motricidade refere-se ao conjunto de expressões mentais e corporais (Fonseca,

2004, 2008). É impossível dissociar estas duas áreas uma vez que, para a criança desenvolver

as capacidades mentais, é necessário que estas sejam realizadas mediante a sua atividade

corporal. Assim sendo, o movimento e a ação são os elementos básicos do conhecimento e

compreensão do mundo (Núñez & Berruezo, 2010).

A ligação entre a motricidade e o psiquismo é de tal foma estreita que pode dizer-se que

o desenvolvimento cognitivo depende da maturidade do sistema nervoso. Isto significa que existe

uma grande influência entre o fisiológico e o cognitivo (Cuenca & Rodao, 2002). Essa influência

faz com que, no caso das perturbações do desenvolvimento, as suas causas não sejam visíveis

mas as suas consequências, ao nível da motricidade e comportamento, sejam observáveis

(Fonseca & Oliveira, 2009).

Dada a sua importância no desenvolvimento da criança, a Psicomotricidade deve ser

encarada como uma educação corporal básica e um meio de expressão (Silva & Martins, 2005)

uma vez que é através dela que a criança aprende vários tipos de participação e realização

social, ao mesmo tempo que aquire tarefas lúdicas, escolares, culturais, entre outras (Fonseca,

2003).

Segundo Simões (2004), a família e todos os profissionais que trabalham com crianças

devem conhecer o desenvolvimento dito normal, com base em referências universais. Assim, de

seguida será feita uma descrição do desenvolvimento psicomotor.


50

3.2 Desenvolvimento psicomotor

O desenvolvimento psicomotor é uma componente fundamental do desenvolvimento

global da criança (Fonseca, 2010) e pode ser compreendido como a interação que existe entre o

pensamento, consciente ou não, e o movimento muscular (Conceição, 1984 citado por Faber &

Souza, 2008).

Torna-se importante compreender e conhecer esta área do desenvolvimento da criança

uma vez que, tal como referem Torres e Fernández (2002) citado por Silva e Martins (2005), as

dificuldades na área psicomotora podem comprometer a aprendizagem escolar. Isto acontece

porque áreas como a atenção, o processamento e a planificação ficam comprometidas (Fonseca

& Oliveira, 2009).

Durante o primeiro ano de vida, o bebé encontra-se na fase neuromotora, ou seja, na

fase em que desenvolve o sistema de respostas inatas (Faber & Souza, 2008). Os movimentos e

os reflexos do recém-nascido são descargas de energia muscular que se manifestam em

movimentos descoordenados desprovidos de significado ou intenção. Com estes movimentos, o

recém-nascido integra os movimentos dos outros como uma primeira forma de comunicação. A

transformação em movimentos intencionais virá a permitir as primeiras aquisições no seu

desenvolvimento. O movimento torna-se uma das principais formas de comunicação da criança

uma vez que, através dele, se relaciona e interage com o mundo exterior (Fonseca, 2008).

A partir dos seis meses, a criança começa a evoluir da posição de deitado para a

posição de sentado e de reptações a locomoções quadrúpedes. Esta evolução motora permite-

lhe iniciar a conquista do espaço que a rodeia (Fonseca, 2008).

A passagem para a posição vertical e o início da imobilidade gravítica marcam uma

etapa importante do desenvolvimento psicomotor. Estas competências permitem a procura da

segurança gravitacional bípede e alteram significativamente a sua percepção acerca de si e do

espaço exterior. Assim, a criança projecta-se da sensibilidade intero e propriocetiva para a

sensibilidade exterocetiva, evoluindo de uma motricidade indiferenciada para uma motricidade

mais subtil e cinergética (Fonseca, 2008).

Até aos dois anos de idade, a criança passa pela fase sensoriomotora, na qual ocorre o

desenvolvimento do sistema motor global (Faber & Souza, 2008). Nesta fase, multiplicam-se as

relações entre a criança e o seu envolvimento, aumentando a maturidade da organização das


51

suas sensações, ações e emoções. A criança começa a procurar no outro a forma de satisfazer

as suas necessidade (Fonseca, 2008).

Os movimentos sem intenção, existentes na fase anterior, são eliminados uma vez que a

percepção se torna mais precisa e o movimento tende a ser repetido, permitindo a eficiência e a

inteligência do gesto. A criança já consegue antecipar o fim a que se destinam as suas ações

(Fonseca, 2008).

Um marco fundamental existente neste período é a aquisição da marcha bípede, a qual

favorece a relação da criança com o mundo exterior, uma vez que permite enriquecer a

exploração do meio envolvente. Esta aquisição também promove o desenvolvimento da

motricidade fina, ao permitir a manipulação dos objectos. A manipulação de objectos permite à

criança uma autodescoberta, fazendo com que os gestos que a satisfazem se repitam e

automatizem. Simultaneamente, a criança explora-se corporalmente, aumentando o seu

autoconhecimento (Fonseca, 2008).

Junto da manipulação dos objectos, a coordenação oculomanual é a condição essencial

para a exploração do espaço. Inicialmente, a criança faz a preensão dos objectos com as duas

mãos mas, posteriormente, aprende a utilizá-las de forma independente. Para que isto aconteça,

é necessária uma divisão funcional das mãos e uma dominância manual. O reconhecimento

espacial dos objectos permite à criança desenvolver competências essenciais para a linguagem

(Fonseca, 2008).

Wallon (1956) citado por Fonseca (2008) refere-se ao estádio sensoriomotor como um

período de individualização progressiva da criança, onde se opera uma representação de si

mesma, diferenciando o corpo e o envolvimento.

A partir dos dois anos de idade, na fase projetiva, a perceção dos objectos e a sua

descoberta através da manipulação permite a organização das primeiras representações

mentais. Assim, a acção deixa de ser apenas uma estrutura de execução ou expressão para

passar a ser, também, uma fonte de estímulos para a atividade mental (Fonseca, 2008).

Nesta idade, a criança adquire a sua verdadeira autonomia e segurança na posição

bípede e o controlo da marcha, o que aumenta a sua disponibilidade para a conquista do espaço

(Fonseca, 2008).

A imitação surge nesta e é uma componente indispensável no desenvolvimento de novas

aprendizagens, quer corporais quer sociais. Assim, a imitação apresenta-se como um

instrumento psicomotor, com o qual a criança integra modelos sociais (Fonseca, 2008).


52

Aos três anos de idade, a criança entra no estádio personalístico, o qual se foca no

enriquecimento pessoal, na construção da personalidade e na consciência corporal. Ao tomar

consciência de si, a criança diferencia-se dos outros e começa a construir a sua personalidade.

Ao nível da motricidade, a criança começa a desenvolver a corrida, os saltos e a evolução ao pé

coxinho. Já apresenta uma dominância lateral e aparece o sentido das posições e das direções

no espaço em relação ao seu corpo (Fonseca, 2008). Tal como nos diz Sánchez e Buitrago

(2008), as crianças dos três aos seis anos de idade ampliam a sua experiência e o seu

conhecimento sobre o meio físico e social.

Dos três os seis anos de idade, na área da identidade e autonomia pessoal, a criança

desenvolve o conhecimento, valorização e controlo de si própria. Para isso, são fundamentais as

interações com o meio, o controlo crescente, o conhecimento das suas possibilidades e

limitações, o processo de diferenciação dos outros e a sua maior independência em relação aos

adultos (Sánchez & Buitrago, 2008).

Na área da comunicação e representação, existe uma melhoria das relações entre a

criança e o meio. As diferente formas de comunicação e representação servem de ligação entre

o mundo interior e exterior uma vez que são instrumentos que possibilitam as interações, a

representação e a expressão de pensamentos, sentimentos e vivências (Sánchez & Buitrago,

2008).

Existem alguns fatores que podem influenciar o desenvolvimento psicomotor da criança.

O papel da mãe (To et al., 2001 citado por Venetsanou & Kambas, 2010), o contexto familiar,

social e escolar onde a criança vive, as interações com os irmãos e as condições

socioeconómicas (Venetsanou & Kambas, 2010) são alguns dos fatores que devem ser

considerados.

Segundo Gallahue e Donnely (2003) citado por Roth, Mauer, Obinger, Lenz e Hebestreit

(2011), muitas das competências psicomotoras são adquiridas pela criança durante o período

pré-escolar. Por este motivo, é necessário que no jardim de infância exista uma prática que

promova a aquisição de competências psicomotoras. Esta prática tem como finalidade: i)

promover um meio lúdico e educativo para a criança se expressar, devendo possibilitar a

exploração corporal do espaço, dos objectos e dos materiais, ii) facilitar a comunicação das

crianças através da expressão corporal, iii) potencializar as atividades de grupo, e iv) favorecer a

libertação de emoções e conflitos por intermédio da vivência simbólica (Falkenbach, 2002 citado

por Faber & Souza, 2008). Deve existir uma estreita ligação entre o jardim de infância e a equipa


53

de Equitação Terapêutica, no sentido de maximizar a aquisição das competências da criança.

Assim, no sentido de alcançar os mesmos objetivos, o trabalho realizado no jardim de infância e

na Equitação Terapêutica distingue-se nas atividades e estratégias utilizadas para atingir esses

objetivos.

Silva e Martins (2005) afirmam que, no jardim de infância devem promover-se atividades

que envolvam uma ligação progressiva entre as aquisicões sensoriomotoras, percetivomotoras,

simbólicas e concetuais, sendo isto possível através de uma pedagogia que apele à resolução de

problemas.

É possível encontrar na literatura objetivos psicomotores a alcançar no âmbito da

educação de infância. Segundo Núnez e Berruezo (2010), estes objetivos são: educar a

capacidade sensitiva da criança, a partir das sensações do seu próprio corpo; educar a

capacidade percetiva da criança, a partir de estruturas espaciotemporais, e educar a capacidade

simbólica e representativa da criança. Esparza e Petroli (2004) acrescentam que, para alcançar

esses objetivos, devem considerar-se as possibilidades da criança, a sua postura controlada e

económica, a sua mobilização harmónica, a sua localização espacial, a sua adequação temporal,

a expressividade no fazer, pensar e sentir, a descentração e a afirmação da personalidade num

processo único.

Para melhor compreender o desenvolvimento psicomotor, será descrito o sistema

psicomotor humano, bem como os fatores psicomotores que o constituem e os períodos nos

quais se desenvolvem.

3.3 Fatores psicomotores

O cérebro humano é composto por três unidades funcionais básicas, cada uma delas

com uma função específica, que, no seu conjunto, constituem a atividade mental humana. Estas

unidades trabalham em conjunto, ou seja, estabelecem uma inter-relação dinâmica entre si

(Fonseca, 2010). Estas unidades podem ser descritas da seguinte forma:

1) Primeira unidade funcional: refere-se à atenção, determinante para regular o tónus de

alerta e os estados mentais de vigilância (Fonseca, 2010; Mata & Cruz, 2008). Estas funções

são consideradas fundamentais para qualquer atividade humana e ficam ativas durante o

desenvolvimento intrauterino (Fonseca, 2010);

2) Segunda unidade funcional: refere-se ao processamento da informação (Mata & Cruz,

2008), sendo responsável pela receção, análise e armazenamento da informação recebida do


54

mundo interior e exterior (Fonseca, 2010). Este autor refere que estas funções são essenciais

aos processos cognitivos, sendo ativadas no desenvolvimento extrauterino;

3) Terceira unidade funcional: refere-se à planificação da acção (Mata & Cruz, 2008).

Programa, regula e verifica a atividade mental, acompanhando todas as formas de atividade

consciente. Esta unidade é a última a entrar em funcionamento, o que só acontece quando as

duas anteriores já o fizeram (Fonseca, 2010).

O sistema psicomotor é constituído por sete fatores psicomotores – tonicidade,

equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espaciotemporal, praxia global e praxia

fina – os quais interagem de forma integrada e harmoniosa. Estes encontram-se distribuídos, de

forma hierárquica, pelas três unidades funcionais de Luria. A primeira unidade funcional

compreende a tonicidade e a equilibração; a segunda unidade funcional é composta pela

lateralização, noção do corpo e estruturação espaciotemporal e a terceira unidade funcional

contém a praxia global e a praxia fina (Fonseca, 2010).

É possível encontrar na literatura referência a relações entre as funções psicomotoras e

a inteligência e género da criança. Garaigordobil e Amigo (2010) referem que, em estudos que

analisaram as relações entre o funcionamento motor e o nível cognitivo, foram encontradas

correlações significativas entre algumas funções intelectuais e funções psicomotoras específicas.

Os resultados obtidos por Garaigordobil (1998) citado por Garaigordobil e Amigo (2010)

evidenciam que a inteligência verbal está mais relacionada com funções psicomotoras como:

velocidade em tarefas de corrida; tempos de execução em tarefas que implicam controlo da

respiração; coordenação oculomanual e esquema corporal. A inteligência não verbal relaciona-se

com variáveis como: equilíbrio; pontaria no lançamento de objetos; perceção visual; orientação

temporal e tempo de execução em tarefas de organização percetiva. Os dados obtidos sugerem

que as crianças com cinco anos de idade, com alta inteligência verbal, têm maior probabilidade

de ter alto sentido de ritmo, boa coordenação de pernas, braços e mãos e alto conhecimento do

seu esquema corporal. Os participantes com alta inteligência não verbal têm maior probabilidade

de ter boa coordenação de braços e bom conhecimento do esquema corporal. Os dados

sugerem que alta inteligência verbal e não verbal implica bom sentido de ritmo, boa

coordenação de pernas, braços e mãos, bom esquema corporal em si mesmos e nos outros

(Garaigordobil & Amigo, 2010).


55

Segundo Planinsec (2006) citado por Garaigordobil e Amigo (2010), as crianças com

alta inteligência apresentam melhores resultados, em diferentes testes motores, do que as

crianças de baixa inteligência.

No que diz respeito ao género da criança também existem diferenças significativas ao

nível das funções psicomotoras. O género feminino evidencia melhores resultados,

caraterizando-se por uma maior capacidade de imobilização postural, controlo e coordenação

das atividades digitais finas (Silva & Martins, 2005).

Quando se estuda o perfil psicomotor de uma criança, é necessário avaliar os seus

fatores psicomotores e compreender a sua significação psiconeurológica. Tal como afirma

Fonseca (2008), só assim é possível uma intervenção eficaz, que favoreça a emergência de

competências psicomotoras mais complexas. A avaliação em psicomotricidade é: considerar as

especificidades da criança; adaptar a técnica à criança; e conhecer os riscos de uma intervenção

psicomotora inadaptada (Pitteri, 2004). Por estas razões, no presente estudo é feita uma

avaliação psicomotora a cada criança, e os resultados obtidos em cada fator psicomotor serão

analisados com base na sua significação psiconeurológica.

Para melhor compreender o perfil psicomotor de cada criança, bem como a importância

que cada fator psicomotor desempenha no seu desenvolvimento, serão descritos os sete fatores

psicomotores.

3.3.1 Tonicidade

A tonicidade, primeiro fator psicomotor, é considerada como o alicerce da

Psicomotricidade uma vez que está na base das atitudes, posturas, mímicas e emoções, de

onde emergem as atividades motoras humanas (Fonseca, 2010).

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), este fator psicomotor é definido na sua

componente corporal, ou seja, na tensão ativa em que se encontram os músculos da criança.

Trata-se de uma estrutura básica que prepara e guia a atividade muscular (Fonseca, 2010).

No que diz respeito à tonicidade, existem três estados: hipertonia, hipotonia e eutonia. O

primeiro é um estado de tensão ou desajustamento tónico extremo, o qual dá origem a uma

dificuldade neurofuncional grave que se reflete na postura, motricidade e comportamento

adaptativo. A hipotonia é o estado oposto ao anterior, no qual a tensão é mínima, onde também

existem repercussões na postura, motricidade e comportamento adaptativo. A eutonia reflete o

funcionamento ideal da função tónica, proporcionando uma harmonia da criança consigo própria


56

e com o seu envolvimento. É um estado de tensão flexível, plástico e adaptado que carateriza o

comportamento adaptativo, o bem-estar, a qualidade de vida, o sentimento pleno de si e o

equilíbrio emocional interno (Fonseca, 2008).

Este fator engloba o tónus de suporte, que compreende os subfatores da extensibilidade,

passividade e paratonia, e o tónus de ação, cujos subfatores são as diadococinésias e as

sincinésias (Fonseca, 2010).

3.3.2 Equilibração

A equilibração, segundo fator psicomotor, é fundamental na organização psicomotora

uma vez que envolve múltiplos ajustamentos posturais antigravíticos, os quais suportam

qualquer resposta motora. Constitui-se, assim, como um elemento fundamental no processo de

aprendizagem (Fonseca, 2010).

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), a equilibração é uma função determinante na

construção do movimento voluntário, condição indispensável de ajustamento corporal e

gravitacional, sem o qual nenhum movimento intencional pode ser atingido. Este fator

psicomotor compreende os subfatores da imobilidade, equilíbrio estático e equilíbrio dinâmico.

3.3.3 Lateralização

A lateralização, terceiro fator psicomotor, resulta da integração bilateral do corpo e

traduz a capacidade de integração sensoriomotora dos dois lados do corpo (Fonseca, 2010).

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) a lateralização retrata a dominância da

organização inter-hemisférica. A identificação da predominância selectiva de um dos lados do

corpo reflete a qualidade de integração sensorial, o que explica a sua importância na

organização funcional da psicomotricidade e na atividade mental superior.

A existência de estruturas apropriadas à aquisição de uma lateralidade adequada não

significa que essa adaptação seja feita. Isto significa que a lateralidade resulta de uma

aprendizagem (Faber & Souza, 2008). De acordo com estes autores, no jardim de infância

devem ser realizadas atividades que permitam desenvolver esta competência da criança.

A estruturação espacial é parte integrante da lateralidade (Faber & Souza, 2008).

Kephart (1973) citado por Fonseca (2008), diz que a lateralidade surge como a capacidade

percetivomotora interiorizada, a qual traduz a perceção integrada dos dois lados do corpo. Todas


57

as noções espaciais básicas – cima/baixo, por cima/por baixo, frente/trás, dentro/fora,

antes/depois e esquerda/direita – estão estruturalmente dependentes da noção de lateralidade

(Fonseca, 2008).

A lateralização subentende diferentes níveis de complexidade – identificação das partes

do corpo, identificação dupla homolateral, identificação dupla contralateral, identificação de

partes do corpo no outro e identificação de partes do corpo no outro e em si próprio (Benton,

1979 citado por Fonseca, 2010) – e compreende os subfatores da lateralização ocular, auditiva,

manual, pedal, inata e adquirida.

3.3.4 Noção do corpo

A noção do corpo, quarto fator psicomotor, é o resultado da organização e estruturação

de perceções simples noutras mais complexas, como representações do corpo, estando na base

de funções psíquicas superiores (Fonseca, 2010).

A noção do corpo revela a capacidade da criança se reconhecer como um objeto e,

simultaneamente, resulta de todas as atividades conscientes, o que permite atingir a

componente espacial das suas perceções e ações (Fonseca, 2010). É a noção que a criança tem

do seu corpo em relação a si própria e com o mundo exterior (Neto, 2002).

O esquema corporal é a capacidade de conhecer o próprio corpo, as suas partes, os

movimentos possíveis de realizar, as posturas e as atitudes. Assim, é através do esquema

corporal que a criança adquire a imagem, o uso e o controlo do seu corpo (Faber & Souza,

2008).

Até aos dois anos de idade, a criança delimita o seu corpo em relação ao mundo dos

objetos, através da ação. A partir dos dois anos, até aos cinco, o domínio do próprio corpo faz-se

a partir da tomada de consciência dos diferentes segmentos corporais (Faber & Souza, 2008).

Segundo Mattos e Neira (2007), a criança por ter noção dos elementos separados e só

porteriormente tem uma percepção da globalidade corporal, uma vez que esta exige maior

capacidade de simbolização e organização.

A noção do corpo compreende os subfatores sentido cinestésico, reconhecimento

direita/esquerda, autoimagem, imitação de gestos e desenho do corpo (Fonseca, 2010).


58

3.3.5 Estruturação espaciotemporal

A estruturação espaciotemporal, quinto fator psicomotor, é o fundamento psicomotor

básico da aprendizagem e da função cognitiva uma vez que fornece as bases do pensamento

relacional, a capacidade de ordenação e de organização, a capacidade de processamento

simultâneo e sequencialização da informação, a capacidade de retenção e de reauditorização e

revisualização. Resulta da junção da estruturação espacial, a qual permite uma localização e

orientação mental face ao espaço e objetos, com a estruturação temporal, que permite a

localização na dimensão do tempo (Fonseca, 2010).

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) a estruturação espacial envolve funções de

receção, processamento e armazenamento (a curto prazo) espacial, que requerem uma

estruturação percetivovisual, envolvendo as áreas visuais do córtex occipital. Em simultâneo, a

estruturação temporal põe em jogo a receção, processamento e armazenamento (a curto prazo)

rítmico, naturalmente dependentes da integração das zonas nucleares auditivas do córtex

temporal (Fonseca, 2010).

A orientação espaciotemporal é a capacidade de: situar o próprio corpo no espaço, em

relação a referenciais e obstáculos fixos e móveis; localizar outros objetos com base nesses

referenciais (De Meur & Staes, 1993 citado por Mata & Cruz, 2008; Faber & Souza, 2008) e

perceber a velocidade de deslocamento do próprio corpo e de objetos, assim como a trajetória

de seus movimentos. Essa capacidade de localização permitirá antecipar o ponto do espaço que

será ocupado pelo próprio corpo ou por outro objeto móvel. Uma boa orientação

espaciotemporal depende de um bom esquema corporal e é fundamental para a adequação de

todos os movimentos de deslocamento (Faber & Souza, 2008).

Hohmann e Weikart (2009) apresentam algumas experiências que as crianças devem

ter durante o jardim de infância para desenvolver quer a componente espacial, quer a temporal.

No que diz respeito ao espaço, a criança deve: encher e esvaziar; encaixar e separar objetos;

observar pessoas, lugares e objetos a partir de diferentes pontos de vista espaciais; e interpretar

as relações espaciais em desenhos, imagens e fotografias. Quanto ao tempo, a criança deve:

parar e começar uma acção a um sinal dado; experienciar e descrever movimentos com

diferentes ritmos; experienciar e comparar intervalos de tempo; antecipar e descrever

sequências de acontecimentos.


59

A estruturação espacial compreende os subfatores da organização, estrutura dinâmica e

representação topográfica e a estruturação temporal o subfator da estruturação rítmica

(Fonseca, 2010).

3.3.6 Praxia global

A praxia global, sexto fator psicomotor, refere-se à interação e comunicação entre o

cérebro e o corpo. Este fator dá informação sobre a organização práxica da criança,

nomeadamente ao nível da eficiência, proficiência e realização motora (Fonseca, 2010).

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), a praxia global engloba a programação,

regulação e verificação da atividade, envolvendo as regiões pré-frontais e o córtex motor. Em

1976, Piaget, citado por Fonseca (2008), apresentou a praxia como um movimento cujo objetivo

é atingir um fim através de uma sequência espaciotemporal intencional, pressupondo uma

organização neurológica complexa.

Este fator psicomotor encontra-se associado à noção de aprendizagem, de experiência,

de repetição variada e de treino para ganhar automatismos (Fonseca, 2008). Assim sendo,

Hohmann e Weikart (2009) referem que existem vários aspetos que devem ser desenvolvidos

durante o jardim de infância, de forma a potencializar este elemento do desenvolvimento

psicomotor da criança. Para estes autores, a criança deve: movimentar-se sem locomoção

(dobrar-se, rodar, balançar-se e mexer os braços); movimentar-se com locomoção (correr, saltar,

rodar, saltar ao pé coxinho, pular, marchar e subir); movimentar-se transportando objectos;

expressar criatividade através do movimento; descrever o movimento; mover-se de acordo com

instruções; sentir e expressar um compasso constante; movimentar-se sequencialmente, de

acordo com um compasso definido.

A praxia global compreende os subfatores da coordenação oculomanual, coordenação

oculopodal, dismetria e dissociação (Fonseca, 2010).

3.3.7 Praxia fina

A praxia fina, sétimo fator psicomotor, integra todas as considerações da praxia global

mas a um nível mais complexo e diferenciado uma vez que compreende a micromotricidade e

perícia manual (Fonseca, 2010).


60

Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), as tarefas da praxia fina envolvem

programação, regulação e verificação da atividade, englobando as regiões pré-frontais e do

córtex motor.

Este fator psicomotor é uma componente fundamental nos processos de aprendizagem,

pois envolve a capacidade construtiva manual, a dextralidade bimanual (Fonseca, 2010) e a

coordenação oculomanual (Neto, 2002). É constituído pelos subfatores da coordenação

dinâmica manual, tamborilar e velocidade precisão (Fonseca, 2010).

Em suma, a Equitação Terapêutica é um serviço de IP, que se baseia nas práticas

centradas na família, para responder às necessidades e preocupações da família. A intervenção

psicomotora, no âmbito da Equitação Terapêutica, poderá ter impacto ao nível do

desenvolvimento das crianças.

O capítulo seguinte apresentará a metodologia utilizada neste estudo.

III – Metodologia

61

III – METODOLOGIA

Neste capítulo serão abordadas e fundamentadas as orientações metodológicas

utilizadas neste estudo. Em primeiro lugar será apresentado o método de investigação utilizado

e, seguidamente, será feita uma descrição dos participantes, do contexto e das variáveis

independentes e dependentes envolvidas no estudo. Posteriormente, será exposto o desenho da

manipulação da variável independente e, por fim, abordar-se-á o processo de análise dos dados

obtidos no estudo.

1. Utilização da investigação single-subject no estudo dos efeitos da Equitação Terapêutica nos fatores psicomotores em crianças com necessidades especiais

A investigação single-subject derivou do estudo da análise aplicada do comportamento

(Baer, Wolf, & Risley, 1968, citado por Reynolds & Fletcher-Janzen, 2007) e apresenta-se como

um meio válido de contributo ao conhecimento científico, inserindo-se no plano quasi-

experimental (Maxwell & Satake, 2006). Este tipo de investigação ocorre quando a análise do

efeito da manipulação da variável independente, na variável dependente, se foca num

participante de cada vez (Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010).

Segundo Horner, Carr, Halle, McGee, Odom e Wolery (2005), a investigação single-

subject é uma metodologia rigorosa e científica, usada para definir princípios básicos do

comportamento e estabelecer práticas baseadas na evidência. É uma metodologia mais

experimental do que correlacional ou descritiva e a sua finalidade é encontrar relações causais

ou funcionais entre a variável independente e dependente (Martella, Nelson, & Marchand-

Martella, 1999 citado por Horner et al., 2005). É uma metodologia comum nos estudos de

análise de comportamento e na área da Educação Especial (Kennedy, 2005; Tawney & Gast,

1984 citado por Reynolds & Fletcher-Janzen, 2007).

Os principais objetivos deste tipo de investigação, segundo Maxwell e Satake (2006),

são: 1) ganho de controlo preciso nas condições experimentais, eliminando variáveis estranhas;

2) estabelecer um nível estável de resposta, antes de administrar a intervenção (variável

independente); 3) registar o comportamento de interesse tratado dentro de um determinado

período de tempo; e 4) realizar uma análise visual e/ou estatística dos dados para determinar o

resultado da intervenção.

III – Metodologia

62

Contrariamente à investigação mais tradicional, que compara o comportamento de um

grupo experimental com um grupo de controlo, na investigação single-subject todos os

participantes experienciam cada condição de intervenção (Repp & Lloyd, 1980). Em

determinados aspetos, este tipo de investigação é semelhante aos estudos within-subjects, no

sentido em que cada sujeito participa em todas as condições que representam todos os níveis

da variável independente. No entanto, estas duas metodologias diferenciam-se dado que o foco

dos estudos single-subject está na análise do desempenho de cada participante, em cada

condição, mais do que na forma como o grupo se desempenha em cada condição. Mais do que

medir cada comportamento do participante apenas uma vez em cada condição, são feitas

múltiplas medidas da variável dependente em diferentes condições experimentais (Schiavetti et

al., 2010).

À semelhança da investigação qualitativa e quantitativa, a investigação single-subject

assenta em regras específicas e pressupostos de um estudo experimental, incluindo variáveis

cuidadosamente definidas, observação sistemática nos períodos de linha de base e de

intervenção, controlo experimental e análise visual dos dados (Reynolds & Fletcher-Janzen,

2007). A caraterística central dos estudos single-subject é o uso de métodos sistemáticos para

aplicar várias intervenções de tratamento e documentar os seus efeitos, de modo repetido,

individualmente, durante um período de tempo (Maxwell & Satake, 2006).

A investigação single-subject pode envolver um único participante mas, de um modo

geral, inclui um pequeno grupo de participantes, de 3 a 8 elementos, os quais são avaliados de

forma individual (Horner et al., 2005; Schiavetti et al., 2010).

Tal como todas as metodologias de investigação, a investigação single-subject apresenta

vantagens e desvantagens. Uma grande vantagem é o facto de cada indivíduo servir de seu

próprio controlo, permitindo ao investigador evitar as diferenças que existem entre os

participantes (Prins, 1993 citado por Schiavetti et al., 2010). Schiavetti et al. (2010) apresentam

outras vantagens da investigação single-subject: examina o comportamento do participante ao

logo do tempo; o design flexível pode ser modificado durante a investigação e a diferença que

existe entre os participantes pode ser medida e controlada. É, ainda, importante realçar outra

vantagem apresentada por Repp e Lloyd (1980), que reside no facto desta metodologia anular a

contribuição de outras variáveis que possam influenciar mudanças de comportamento.

Tal como foi mencionado anteriormente, este tipo de investigação também apresenta

desvantagens. Uma das desvantagens é o facto de ser menos generalizável do que as

III – Metodologia

63

investigações de grupo ao mesmo tempo que necessita de mais repetições, mais tempo e maior

esforço dos participantes. Outra desvantagem é o desgaste ter maior efeito nos resultados

globais e a variabilidade dos participantes não ser bem representada (Schiavetti et al., 2010).

No presente estudo, utilizou-se a investigação single-subject para estudar o impacto que

a Equitação Terapêutica pode ter no desenvolvimento psicomotor de crianças de quatro e cinco

anos, nomeadamente ao nível da tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo,

estruturação espaciotemporal, praxia global e praxia fina. Comparar-se-á o resultado de cada

criança segundo um plano de intervenção com o resultado da mesma criança segundo outro

plano de intervenção.

2. Participantes

A descrição dos participantes é um dos indicadores de qualidade na investigação single-

subject (Horner et al., 2005). Segundo estes autores, os participantes devem ser descritos com

detalhes suficientes para permitir a outros investigadores selecionar indivíduos com

caraterísticas semelhantes. O mesmo acontece com o processo de seleção dos participantes, o

qual deve ser descrito com precisão replicável. Prins (1993) citado por Schiavetti et al. (2010)

salienta que a descrição das caraterísticas dos participantes nos estudos single-subject é

importante, especialmente considerando a validade externa do estudo uma vez que pode ser

fundamental para a interpretação dos resultados.

Neste estudo participaram quatro crianças com necessidades especiais, que frequentam

Equitação Terapêutica numa academia equestre, no concelho de Oeiras, distrito de Lisboa. Duas

crianças são do género masculino e duas são do género feminino, com idades compreendidas

entre os quatro e os cinco anos de idade. Mais à frente será apresentada uma descrição mais

detalhada de cada criança.

No processo de seleção dos participantes do estudo, foram utilizados os seguintes

critérios: as crianças devem ser alunas da academia equestre; devem apresentar um diagnóstico

que confirme a existência de necessidades especiais; devem ter iniciado a prática da Equitação

Terapêutica no ano de 2010; devem ter idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos

de idade, podendo ser de ambos os géneros.

O anonimato dos participantes perante o investigador perde-se devido ao contacto

pessoal, caraterístico do estudo (Berg, 1998). Contudo, a identificação e confidencialidade foi

garantida através do uso de outro nome (Berg, 1998; Patton, 2002). Por decisão do

III – Metodologia

64

investigador, foram utilizados nomes de personagens da Disney para identificar cada

participante.

O quadro 1 apresenta as caraterísticas gerais de todos os participantes.

Quadro 1

Caraterísticas dos participantes no estudo

Nome Idade Género Necessidades Especiais

Mickey 4 anos

Masculino Perturbações do Espetro do Autismo e Perturbação da

Hiperatividade e Défice de Atenção associada

Simba 4 anos

Masculino Atraso global do desenvolvimento

Sininho 4 anos

Feminino Perturbações do Espetro do Autismo e Perturbação da

Hiperatividade e Défice de Atenção associada

Minnie 5 anos

Feminino Microcefalia e Perturbação da Hiperatividade

e Défice de Atenção associada

Os pais dos participantes foram informados sobre os seguintes aspetos (Patton, 2002):

- Função da informação recolhida;

- De que forma foi utilizada a informação recolhida;

- Como foi disseminada a informação recolhida;

- Tipo de atividades desenvolvidas;

- Confidencialidade; e

- Riscos/benefícios envolvidos na participação no estudo.

Face à participação das crianças neste estudo, foi informado que a mesma seria

voluntária e que os participantes poderiam abandoná-la a qualquer momento (Kvale, 1996).

O investigador foi o responsável pela avaliação das crianças e pelas sessões de

Equitação Terapêutica. Todas as crianças têm contacto com o investigador desde que iniciaram

a prática de Equitação Terapêutica uma vez que era o técnico de Equitação Terapêutica

responsável por estes casos.

III – Metodologia

65

3. Contexto

A descrição do contexto da investigação é um dos indicadores de qualidade da

investigação single-subject (Horner et al., 2005). Segundo este autor, as caraterísticas dos

ambientes físicos devem ser descritas com precisão suficiente para permitir a sua replicação.

O presente estudo foi realizado no contexto da academia equestre, onde as crianças já

frequentavam Equitação Terapêutiva.

As sessões de Equitação Terapêutica decorreram no picadeiro interior da academia

equestre. Este local tem 18 metros de comprimento e 12 metros de largura. A ligação com o

exterior faz-se através de uma porta, a qual estava fechada durante as sessões. Ao longo de uma

das paredes laterais, encontram-se janelas que fazem ligação com o local onde as famílias

assistem às sessões (bar do picadeiro). Estas janelas encontravam-se sempre fechadas durante

as sessões. A figura 5 apresenta a configuração do picadeiro.

Figura 5. Configuração do picadeiro onde decorreram as sessões de Equitação

Terapêutica.

Durante as sessões de Equitação Terapêutica, a criança estava no picadeiro

acompanhada pelo técnico (investigador) e por um auxiliar guia, cuja função era conduzir o

cavalo à mão e controlar o seu andamento, de acordo com as instruções do técnico. O técnico

acompanhava a criança, deslocando-se junto do lado esquerdo do cavalo.

A avaliação das crianças decorreu numa sala do picadeiro. Este local tem ligação com o

exterior através de uma porta, a qual estava fechada durante o período de avaliação. A figura 6

apresenta a configuração da sala.

Legenda:

Picadeiro

Porta

Janelas

III – Metodologia

66

Figura 6. Configuração da sala onde decorreram as avaliações.

Durante a avaliação, apenas estava presente a criança, o investigador e o auxiliar guia. O

auxiliar guia era responsável por recolher os dados da avaliação, assegurando, assim, a

fiabilidade da observação (descrita mais à frente). Para isso, assegurou-se que o auxiliar guia

conhecia o instrumento de avaliação e todos os critérios de cotação.

4. Variável dependente

As variáveis dependentes de um estudo são as caraterísticas que aparecem ou mudam

quando se aplica, suprime ou altera as variáveis independentes (Almeida & Freire, 2008). Na

investigação single-subject, são utilizadas uma ou mais variáveis dependentes, as quais são

definidas e medidas (Horner et al., 2005).

As variáveis dependentes devem ser definidas operacionalmente, de modo a permitir

uma avaliação válida e consistente de cada variável e a replicação do processo de avaliação

(Horner et al., 2005). Segundo o mesmo autor, estas variáveis são medidas repetidamente

dentro e através de condições controladas para permitir a identificação de padrões de

comportamento antes do período de intervenção e a comparação de padrões de desempenho ao

longo das condições ou fases do estudo.

Neste estudo, as variáveis dependentes são os resultados obtidos pelas crianças nos

sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação

espaciotemporal, praxia global e praxia fina.

De seguida será descrita a forma como se recolheram os dados referentes a estas

variáveis.

Legenda:

Sala

Porta

Mesa

III – Metodologia

67

4.1 Instrumento de recolha de dados

Para a avaliação dos fatores psicomotores foi utilizado um instrumento de avaliação

(anexo C) elaborado com base na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e no Body Skills (Werder

& Bruninks, 1988). Seguidamente será descrito esse instrumento, assim como os instrumentos

que estiveram na sua origem.

O instrumento elaborado para a recolha de dados do presente estudo consiste numa

bateria que avalia os sete fatores psicomotores, num total de 23 itens. À exceção do item que

avalia a praxia fina, todos os outros foram retirados da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) e,

posteriormente, adaptados às necessidades deste estudo e ao contexto da Equitação

Terapêutica. Todos os itens da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) que não se adaptam à

Equitação Terapêutica foram excluídos. Uma vez que todos os itens da praxia fina foram

excluídos, e dado que é importante avaliar este fator psicomotor, foi adaptado um item do Body

Skills (Werder & Bruininks, 1988), do módulo da motricidade fina.

A forma de descrição dos itens no instrumento de recolha de dados também foi

adaptada da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010). Para cada item é feita uma descrição do

material, do posicionamento da criança, da tarefa (procedimento e instrução) e da cotação, ao

mesmo tempo que se refere o tipo de demonstração e o número de tentativas que a criança

dispõe. As imagens utilizadas para ilustrar o posicionamento ou procedimento de algumas

tarefas foram retiradas dos instrumentos originais. Os itens que não apresentam imagem são

aqueles que também não a têm na versão original. A folha de registo e o perfil também foram

adaptados da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010).

A aplicação do instrumento de recolha de dados é feita individualmente e pode demorar

cerca de 30 minutos. Tal como diz Fonseca (2010), a este tempo será acrescentado um período

adicional de contacto com a família, para o levantamento das suas caraterísticas pessoais. A sua

forma de aplicação é semelhante à Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010). Uma vez que neste

estudo, serão avaliadas crianças de 4 e 5 anos de idade, a aplicação deve privilegiar a

componente lúdica das tarefas, mantendo a atenção da criança em condições motivacionais e

estruturando o envolvimento de forma a não originar dispersões de atenção. Para estas idades, é

frequente o recurso à demonstração e imitação durante a realização das tarefas (Fonseca,

2010).

III – Metodologia

68

Para cada item são descritos os critérios de cotação das tarefas e a cotação de cada

fator psicomotor corresponde à média arredondada dos seus respetivos itens. Caso seja

necessário fazer um arredondamento, este deve ser feito por excesso ou por defeito, de acordo

com as observações qualitativas do avaliador. Ou seja, o avaliador deve identificar aspetos no

desempenho da criança que permitam decidir se a cotação é arredondada por excesso ou por

defeito (e. g. se a cotação do fator psicomotor for 3.5, o avaliador deve analisar o desempenho

da criança nas tarefas que avaliam esse fator e decidir se o seu desempenho foi mais próximo

do 3 ou do 4).

A forma de cotação dos itens e dos fatores psicomotores, adaptada da Bateria

Psicomotora (Fonseca, 2010), é a seguinte:

• 1 ponto (apraxia) – ausência de resposta, realização incompleta, inadequada e

descoordenada;

• 2 pontos (dispraxia) – realização fraca com dificuldades de controlo e sinais

desviantes;

• 3 pontos (eupraxia) – realização completa, adequada e controlada; e

• 4 pontos (hiperpraxia) – realização perfeita, precisa e com facilidades de controlo.

No item retirado do Body Skills (Werder & Bruininks, 1988), foi necessário adaptar a

cotação de forma a ser semelhante aos restantes itens. Uma vez que o item original é cotado em

três níveis, atribuiu-se a cotação 2, 3 e 4 a cada um deles, respectivamente. A cotação 1 foi

criada para este estudo.

A cotação de cada fator psicomotor é transcrita para o perfil, que se encontra na

primeira página da ficha de registo, originando o perfil psicomotor da criança, no qual se podem

identificar as suas áreas de maior e menor realização. Com base nestes dados, será possível

formular objetivos ao nível da intervenção para cada criança (Fonseca, 2010).

Terminada a descrição do instrumento de recolha de dados, será feita uma breve

descrição dos dois instrumentos que estiveram na sua origem.

A Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) resultou de centenas de observações

psicopedagógicas em crianças com problemas de desenvolvimento, comportamento e

aprendizagem. É uma bateria constituída pelos sete fatores psicomotores, organizados num total

de 42 itens, cuja principal finalidade é detetar e identificar dificuldades ao nível psicomotor, em

crianças dos 4 anos aos 12 anos. Tem demonstrado utilidade na identificação de dificuldades

em muitas crianças e jovens (Fonseca, 2010). Permite, ainda, obter um índice de controlo

III – Metodologia

69

respiratório e de fatigabilidade, bem como identificar o aspeto somático e os desvios posturais

da criança (Fonseca, 2010).

A aplicação da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010) é feita de modo individual. A cada

item corresponde uma tarefa aplicada pelo avaliador e o desempenho da criança em cada item

deve ser registado na respectiva folha. A cada tarefa corresponde uma cotação, de acordo com o

desempenho da criança.

O Body Skills (Werder & Bruninks, 1988) é um currículo de desenvolvimento constituído

por cinco módulos (controlo do corpo, locomoção, condição física, objetos em movimento e

motricidade fina), organizados num total de 86 itens. A sua finalidade é avaliar as capacidades

motoras em crianças dos 2 aos 12 anos de idade. Constitui uma forma de avaliação,

planeamento e ensino de capacidades motoras e apresenta adaptações para as necessidades

especiais.

A aplicação do Body Skills (Werder & Bruninks, 1988) é feita de modo individual ou em

pequenos grupos. A cada item corresponde uma atividade aplicada pelo avaliador. Para cada

atividade é descrito o conjunto de instruções, o material e o espaço. O desempenho da criança

em cada actividade deve ser registado na respectiva folha. A cada tarefa corresponde uma

cotação, de acordo com o desempenho da criança.

4.1.1 A utilização do instrumento de recolha de dados

A avaliação foi realizada de modo repetido e sob condições rigorosamente controladas.

Para a aplicação do instrumento de avaliação deste estudo, são necessários: colchão,

mesa (1 metro de altura), cadeira (50 cm de altura), cronómetro, fita adesiva encarnada, caneta,

folha de papel, bola de futebol, bola de ténis, bola de Waboba, caixa (40cm × 40cm × 40 cm) e

fita métrica.

4.2 Fiabilidade da observação

A fiabilidade dos resultados obtidos é assegurada através da existência de dois

observadores, em simultâneo. Deve comparar-se os dados recolhidos pelos dois, encontrando-se

os instantes de acordo e de desacordo. Quando o número de acordos é alto e o número de

desacordos é baixo, a observação é considerada fiável (Kennedy, 2005; Repp & Lloyd, 1980).

III – Metodologia

70

No presente estudo, foram utilizados dois observadores, os quais procederam ao registo

simultâneo da cotação obtida por cada criança, em cada um dos itens do instrumento de

avaliação. Posteriormente, compararam-se os registos. A percentagem de acordo foi

determinada a partir da divisão do número total de acordos pelo número total de desacordos,

com posterior multiplicação por 100. Verificou-se que o acordo entre os dois observadores foi

total, o que permite afirmar que a observação é de confiança (Repp & Lloyd, 1980).

5. Variável independente

As variáveis independentes de um estudo são as caraterísticas que o investigador

manipula, para compreender o seu impacto nas variáveis dependentes (Almeida & Freire, 2008).

Num estudo single-subject, a variável independente é a prática, a intervenção ou o mecanismo

comportamental da investigação. Estas variáveis são definidas operacionalmente para permitir

uma interpretação válida dos resultados e uma replicação precisa dos procedimentos (Horner et

al., 2005).

Neste estudo, a variável independente é a aplicação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica. Por ser uma variável manipulável ou manipulada no estudo, esta variável

independente diz-se ativa (Almeida & Freire, 2008).

Foram utilizadas as intervenções denominadas por A e B, que serão seguidamente

descritas.

5.1 Período A – Linha de base

No período A, denominado por linha de base, são realizadas avaliações individuais

durante um determinado período de tempo, para estabelecer uma linha de base para os dados

recolhidos posteriormente (Maxwell & Satake, 2006; Schiavetti et al., 2010). Este período

permite estabelecer um padrão de resposta que pode ser utilizado para predizer o padrão de

desempenho futuro, caso não ocorra introdução ou manipulação da variável independente

(Horner et al., 2005). Inclui medições repetidas da frequência do comportamento a medir

(Barlow & Hersen, 1984 citado por Reynolds & Fletcher-Janzen, 2007), ou seja, da variável

dependente. A medição da variável dependente durante este período deve ocorrer até que o

padrão de resposta observado seja suficientemente consistente para permitir a predição do

comportamento futuro (Horner et al., 2005). Assim, o período de linha de base prolonga-se até

III – Metodologia

71

se observar uma estabilização do comportamento. Esta estabilização é identificada quando não

existem mudanças significativas no nível e quando a variabilidade é baixa (Schiavetti et al.,

2010).

A frequência com que ocorrem as observações varia de acordo com a situação em

causa. As observações podem ser diárias, semanais ou mensais, ou podem ser feitas várias

observações num dia, semana ou mês. Quanto maior a frequência das observações, mais

representativos serão os resultados. Embora alguns investigadores apontem para três

observações como o mínimo para o período de linha de base, este número pode variar de

acordo com a situação. Assim, este período pode ter apenas duas observações, caso esse

número seja suficiente para se estabelecer um padrão de comportamento (Kennedy, 2005).

Segundo o autor, cabe ao investigadores responsáveis pelo estudo a responsabilidade de decidir

a frequência dessas observações.

A descrição do período de linha de base deverá ser suficientemente precisa para permitir

a replicação por outros investigadores (Horner et al., 2005). Ao mesmo tempo, é fundamental

ter em atenção que a forma como o investigador conduz este período tem implicações

importantes nas conclusões do estudo (Kennedy, 2005).

Durante este período não devem ocorrer mudanças de condições ou manipulação da

variável independente (Maxwell & Satake, 2006; Schiavetti & Metz, 2006). Assim, neste estudo,

o período A diz respeito à intervenção individual utilizada regularmente pelo técnico de Equitação

Terapêutica. As tarefas utilizadas foram as que são habitualmente realizadas nas sessões de

Equitação Terapêutica na academia equestre.

5.2 Período B – Intervenção

O período B, ou período de intervenção, é introduzido quando a linha de base está

completa. Durante este período, o participante é exposto à variável independente (Schiavetti et

al., 2010), sendo esperadas mudanças na variável dependente face ao período A (Maxwell &

Satake, 2006). À semelhança do que ocorre no período A, neste período continuam a ser

realizadas medições repetidas da variável dependente (Reynolds & Fletcher-Janzen, 2007;

Schiavetti et al., 2010).

Cabe aos investigadores responsáveis pelo estudo a responsabilidade de decidir a

frequência das medições do comportamento, durante o período B (Kennedy, 2005).

III – Metodologia

72

Neste estudo, o período B consiste numa intervenção baseada no plano psicomotor

elaborado pelo investigador. Cada tarefa permite trabalhar os aspetos avaliados e encontra-se

descrita no Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica (anexo D).

5.3 Fiabilidade de implementação

Numa investigação single-subject, a fiabilidade de implementação é uma preocupação

significativa porque a variável independente é aplicada ao longo do tempo. Como resultado desta

preocupação, é esperada a documentação adequada da implementação através da medição

direta e contínua da variável independente (Gresham, Gansel, & Kurtz citado por Horner et al.,

2005). Assim, neste estudo, o investigador teve a preocupação de ler o plano psicomotor antes

de cada sessão e, no fim da mesma, apontou os aspetos que não realizou nesse dia, explicando

o motivo de não o ter feito.

6. Desenho da manipulação da variável independente

O tipo de manipulação utilizado neste estudo foi o ABA design, o qual serve para

determinar se o comportamento que foi alterado temporariamente retorna à linha de base

quando o tratamento é retirado (Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2010; Schiavetti et al., 2010).

Com este tipo de estudo, verifica-se, em cada sujeito, o impacto da variável independente nas

variáveis dependentes, anulando o efeito de outras variáveis. Assim, cada participante serve

como sujeito de controlo e como sujeito experimental (Kennedy, 2005).

As mudanças no desempenho do participante, verificadas durante o período de

intervenção, são comparadas às avaliações da linha de base, servindo de indicadores do efeito

da variável independente na variável dependente (Schiavetti et al., 2010). Tal como estes autores

afirmam, na investigação single-subject, o padrão do desempenho ao longo do tempo é

comparado entre o período A e o período B.

O primeiro período A deste estudo teve a duração de duas semanas, com avaliações

semanais, ou seja, foram realizadas duas avaliações a cada criança durante este período. Não

foram necessárias mais avaliações uma vez que o desempenho das crianças foi muito

semelhante nas duas avaliações, permitindo estabelecer um padrão de comportamento. No

segundo período A, foram realizadas avaliações semanais, durante 4 semanas. Assim, cada

III – Metodologia

73

criança foi avaliada quatro vezes neste período. O período B teve a duração de 12 semanas, com

avaliações semanais, ou seja, cada criança foi avaliada 12 vezes ao longo deste período.

A vantagem do ABA design é que o investigador, retirando a intervenção durante o

segundo período A e observando o efeito na variável dependente, pode concluir que a variável

independente foi responsável pela mudança observada na variável dependente (Maxwell &

Satake, 2006). Isto resulta de um controlo experimental para a maioria das ameaças à validade

interna, permitindo confirmar uma relação funcional entre a manipulação da variável

independente e a mudança na variável dependente (Horner et al., 2005).

A validade interna dos estudos single-subject pode ser assegurada caso os dados das

avaliações do período A sejam recolhidos cuidadosamente: avaliações do comportamento

durante um período de tempo e após a implementação da intervenção (Lodico et al., 2010).

As ameaças à validade externa de um estudo single-subject são reduzidas por o estudo

incluir vários participantes, ambientes, materiais e/ou comportamentos. A validade externa

destes estudos é reforçada pela descrição operacional dos participantes, do contexto e dos

fatores que influenciam o comportamento do participante antes da intervenção (Horner et al.,

2005).

7. Análise dos dados

Na investigação single-subject, embora os dados possam ser interpretados com o uso de

análise estatística (Todman & Dugard, 2001 citado por Horner et al., 2005), a análise dos

dados, geralmente, envolve uma comparação visual sistemática da resposta nas várias

condições de estudo (Parsonson & Baer, 1978 citado por Horner et al., 2005).

Seguidamente será explicitado o processo de elaboração dos gráficos de monitorização

deste estudo e a forma como se realiza a sua análise.

7.1 Elementos do gráfico de monitorização

Os resultados obtidos por cada criança nos vários fatores psicomotores, foram

convertidos em gráficos, de forma a permitir a sua interpretação.

Ainda que possam existir várias formas de construir estes gráficos, há elementos

comuns a todos eles (Kennedy, 2005). Assim, o eixo vertical (eixo YY) indica os resultados

obtidos pela criança enquanto o eixo horizontal (eixo XX) indica os dias de avaliação.

III – Metodologia

74

Neste estudo, foram elaborados gráficos de monitorização para cada fator psicomotor

das quatro crianças. Para cada criança foram elaborados 35 gráficos, uma vez que, para cada

fator psicomotor, elaboraram-se os seguintes gráficos: linha de base; linha de progressão

esperada para a criança; progresso da criança ao longo do estudo; comparação do progresso da

criança com a linha de progressão esperada; e comparação da linha tendencial com a linha de

progressão esperada.

7.2 Análise do gráfico de monitorização

A análise dos dados recolhidos numa investigação single-subject requer a interpretação

de padrões específicos no gráfico de monitorização (Horner et al., 2005). Esses padrões, ou

dimensões, são o nível, a tendência e a variabilidade (Horner et al., 2005; Kennedy, 2005;

Schiavetti et al., 2010). Estas dimensões devem ser analisadas tanto nos períodos de linha de

base como nos períodos de intervenção (Horner et al., 2005).

A primeira dimensão a considerar na análise visual do gráfico de monitorização é o nível.

Este refere-se ao desempenho médio durante uma determinada condição do estudo, podendo

ser calculado através da média ou mediana dos resultados obtidos (Horner et al., 2005;

Kennedy, 2005). Analisar esta dimensão permite estimar a tendência central dos dados durante

um determinado período do estudo (Kennedy, 2005).

Uma segunda dimensão a considerar na análise visual é a tendência, a qual diz respeito

à taxa de aumento ou diminuição da linha da variável dependente em determinado período

(Horner et al., 2005), ou seja, se o gráfico está plano, crescente ou decrescente ao longo do

tempo (Schiavetti et al., 2010). Esta dimensão apresenta dois elementos distintos, so quais

devem ser avaliados em simultâneo: o declive e a magnitude (Kennedy, 2005). O declive pode

ser positivo, nulo ou negativo consoante exista uma tendência crescente, invariável ou

decrescente dos resultados, respectivamente. Um declive positivo indica que os resultados

aumentam o seu valor ao longo do período. Um declive nulo indica que os resultado não variam

o seu valor ao longo do período e um declive negativo indica que os resultados diminuem o seu

valor ao longo do tempo (Kennedy, 2005). A magnitude é o tamanho ou extensão do declive e é

qualitativamente estimada como alta, caso exista um aumento ou descida rápida do padrão dos

dados, média ou baixa, caso exista um aumento ou descida gradual do padrão dos dados

(Kennedy, 2005).

III – Metodologia

75

De acordo com Wright (s.d.) citado por Lopes (2009) e Machado (2008), para

determinar a tendência dos dados deve proceder-se da seguinte forma:

1. Contar os pontos do gráfico e traçar duas linhas verticais de forma a dividir os pontos

em três secções iguais (caso não seja possível dividir por 3, deve dividir-se em secções

exactamente iguais);

2. Considerando a primeira e terceira secção do gráfico, encontrar o ponto médio do

eixo vertical e horizontal, sinalizando o ponto de interseção de ambos em cada secção; e

3. Unir os dois pontos. A linha traçada será a linha tendencial dos dados.

A terceira dimensão a considerar quando se procede à análise visual é a variabilidade, a

qual se refere ao desvio dos dados relativamente à tendência geral (Horner et al., 2005;

Kennedy, 2005; Schiavetti et al., 2010). É qualitativamente estimada como alta, média ou baixa.

Uma variabilidade alta indica que os resultados obtidos estão muito dispersos face ao que seria

desejado. Pelo contrário, uma variabilidade baixa indica que os resultados obtidos estão muito

perto do que seria desejado (Kennedy, 2005).

Horner et al. (2005) afirmam que, para além das três dimensões apresentadas

anteriormente, na análise visual também se deve considerar os efeitos no começo e/ou retirada

da intervenção e a consistência do padrão dos dados através de várias intervenções e condições

sem intervenção.

A integração da informação resultante da análise de todos os aspetos acima

mencionados é usada para determinar se existe uma relação funcional entre as variáveis

independentes e dependentes (Horner et al., 2005). Esta relação funcional está comprometida,

segundo o mesmo autor, quando 1) existe uma grande latência entre a manipulação da variável

independente e a mudança na variável dependente; 2) as mudanças ao longo das condições são

pequenas e/ou semelhantes às mudanças dentro das condições e 3) as tendências não se

adaptam às preditas durante a introdução ou manipulação da variável independente (Horner et

al., 2005).

Neste capítulo, foram apresentadas e fundamentadas as diretrizes metodológicas que

orientam este estudo. De seguida, serão apresentados os resultados obtidos.

IV – Apresentação e análise dos resultados

76

IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A apresentação dos resultados será feita para cada participante do estudo. Numa

primeira fase, será apresentada uma breve caraterização de cada criança, de forma a permitir

uma melhor compreensão dos resultados obtidos. Numa segunda fase, serão descritos os

resultados de cada participante durante o estudo, com uma interpretação dos mesmos.

1. Mickey

1.1 Caraterísticas pessoais

O Mickey tem quatro anos de idade e um diagnóstico de perturbações do espetro do

autismo com perturbação da hiperatividade e défice de atenção (PDHA) associada. Toma

medicação para a PHDA.

O Mickey encontra-se dentro do esperado para a sua idade ao nível motor. Revela uma

exploração muito rica ao nível da coordenação oculomanual e não tem dificuldades ao nível da

motricidade fina.

Esta criança apresenta uma grande impulsividade e excesso de atividade motora.

Embora tenha curtos períodos de atenção, tem evoluído bastante a este nível. Apresenta um

grande interesse por atividades lúdicas.

Embora tenha grande intencionalidade comunicativa, esta criança revela muitas

dificuldades ao nível da linguagem e fala. O Mickey faz vocalizações e lalações com o objetivo de

comunicar com o outro e já diz e repete muitas palavras e frases. Responde a algumas

perguntas como, por exemplo, nomeação de partes do corpo.

O Mickey apresenta um padrão de interação muito positivo. O contacto ocular é cada vez

mais adequado.

Reage frequentemente aos estímulos com gritos e choros.

1.2 Realização na monitorização

Durante os vários momentos de avaliação, o Mickey apresentou-se bastante agitado e

com curtos períodos de concentração. No entanto, verificou-se uma melhoria ao longo do


77

período de investigação. De seguida, serão apresentados os resultados obtidos pelo Mickey

durante os períodos A e B e a sua progressão ao longo do estudo.

1.2.1 Estabelecimento da linha de base

As figuras que se apresentam de seguida mostram os resultados obtidos pelo Mickey

durante o período de linha de base.

No que diz respeito à tonicidade, durante o período em que se estabeleceu a linha de

base, o Mickey teve a cotação 3, o que, segundo Fonseca (2010), revela um estado tónico

apropriado, ou seja, eutonia (figura 7).

Figura 7. Resultados do Mickey na tonicidade, durante a linha de base.

Na equilibração, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, o Mickey

teve a cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela muita insegurança gravitacional (figura

8).

Figura 8. Resultados do Mickey na equilibração, durante a linha de base.

No que se refere à lateralização, no período em que se estabeleceu a linha de base, o

Mickey teve a cotação 3, o que, segundo Fonseca (2010), revela uma especialização hemisférica

adequada (figura 9).

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


78

Figura 9. Resultados do Mickey na lateralização, durante a linha de base.

No que diz respeito à noção do corpo, no período em que se estabeleceu a linha de

base, o Mickey teve a cotação 3, o que, segundo Fonseca (2010), evidencia a existência de uma

imagem mental interiorizada de forma adequada (figura 10).

Figura 10. Resultados do Mickey na noção do corpo, durante a linha de base.

Na estruturação espaciotemporal, no período em que se estabeleceu a linha de base, o

Mickey teve a cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), mostra uma capacidade incompleta e

inadequada para estruturar e organizar o espaço e o ritmo (figura 11).

Figura 11. Resultados do Mickey na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base.

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


79

Quanto à praxia global, no período em que se estabeleceu a linha de base, o Mickey teve

a cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela respostas incompletas, inadequadas e

descoordenadas ao nível da realização motora (figura 12).

Figura 12. Resultados do Mickey na praxia global, durante a linha de base.

No que se refere à praxia fina, no período em que se estabeleceu a linha de base, o

Mickey teve a cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela um desempenho incompleto e

inadequado ao nível da micromotricidade e perícia manual (figura 13).

Figura 13. Resultados do Mickey na praxia fina, durante a linha de base.

1.2.2 Estabelecimento da linha de progressão esperada

Após o estabelecimento da linha de base, delineou-se a linha de progressão desejada

para cada fator psicomotor. Para isso, associou-se o desempenho do Mickey na linha de base ao

desempenho que poderá ser atingido no final do período B. O desempenho expetado, em todos

os fatores, é a cotação 4. O quadro 2 evidencia as linhas de progressão esperadas para cada

fator psicomotor.

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


80

Quadro 2

Linhas de progressão esperadas para o Mickey, para cada fator psicomotor

Tonicidade

Figura 14. Linha de progressão esperada para o Mickey, na tonicidade.

Equilibração

Figura 15. Linha de progressão esperada para o Mickey, na equilibração.

Lateralização

Figura 16. Linha de progressão esperada para o Mickey, na lateralização.

Noção do corpo

Figura 17. Linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do corpo.

Estruturação espaciotemporal

Figura 18. Linha de progressão esperada para o Mickey, na estruturação espaciotemporal.

Praxia global

Figura 19. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia global.

Praxia fina

Figura 20. Linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia fina.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


81

As linhas de progressão traçadas permitiram comparar os resultados do Mickey, ao

longo de todo o estudo, com o que seria esperado que alcançasse.

1.2.3 Registo do progresso em cada período: análise e interpretação dos dados

Seguidamente, serão apresentados, analisados e interpretados os resultados obtidos

pelo Mickey, ao longo do estudo, nos sete fatores psicomotores. A análise visual dos gráficos de

monitorização será feita com base no nível, tendência e variabilidade dos resultados obtidos.

A figura 21 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na tonicidade, ao longo do

período de investigação.

Figura 21. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na tonicidade.

O quadro 3 apresenta alguns parâmetros estatísticos utilizados na análise dos resultados

obtidos pelo Mickey, na tonicidade.

Quadro 3

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na tonicidade

Período A Período B Período A

Média 3 3.42 3.25

Mediana 3 4 3

Desvio padrão 0 0.79 0.5

Máximo – Mínimo 3 – 3 4 – 2 4 – 3

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

A B A


82

No que diz respeito à tonicidade, através da análise da figura 21 e do quadro 3, é

possível verificar um aumento do nível dos resultados, ou seja, do desempenho médio do

Mickey, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

– período B –, face ao primeiro período A. Ao longo do período B, o Mickey conseguiu atingir a

cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, no segundo período A, o desempenho diminuiu.

Figura 22. Comparação do progresso do Mickey, na tonicidade, com a linha de

progressão esperada para este fator psicomotor.

Comparando a linha de progressão esperada para a tonicidade com os resultados

obtidos pelo Mickey (figura 22), pode inferir-se que, com a utilização do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no período B, a partir da oitava semana, a cotação obtida esteve acima

do esperado.

A figura 23 apresenta a linha tendencial e a linha de progressão esperada para o Mickey,

na tonicidade.

Figura 23. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na

tonicidade.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

Linha de progressãoesperada

Linha tendencial

A A B


83

Quanto à tendência dos resultados obtidos, é possível verificar um aumento da taxa da

linha da tonicidade (figura 23). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve

um aumento da cotação obtida pelo Mickey, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A

magnitude do declive é baixa, o que indica que esse aumento foi gradual.

Através da análise da figura 23, verifica-se que a linha tendencial é muito semelhante à

linha de progressão esperada. Isto significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

promoveu sucesso, na tonicidade, permitindo ao Mickey progredir como o esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa ao longo de toda a

investigação, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 3). Os resultados

encontram-se perto da linha de progressão esperada (figura 22).

A figura 24 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na equilibração, ao longo do


Figura 24. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na equilibração.


obtidos pelo Mickey, na equilibração.

Quadro 4

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na equilibração


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1

Desvio padrão 0 0 0

Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


84

Na equilibração, através da análise da figura 24 e do quadro 4 é possível verificar que

não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pelo Mickey, ou seja, o seu

desempenho médio, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica – período B –, não se alterou face ao primeiro período A. É possível

inferir-se que o desempenho do Mickey neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 25. Comparação do progresso do Mickey, na equilibração, com a linha de


Comparando a linha de progressão esperada para a equilibração com os resultados

obtidos pelo Mickey (figura 25), pode inferir-se que a utilização do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no período B, não alterou o desempenho da criança. Assim, o seu

desempenho neste fator psicomotor esteve sempre abaixo do esperado.


na equilibração.


equilibração.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


85

Considerando a tendência dos resultados obtidos pelo Mickey na equilibração, através

da análise da figura 26, pode verificar-se que a linha tendencial não se altera ao longo de

período de investigação. Desta forma, o declive da linha tendencial é nulo, o que significa que os

resultados obtidos pelo Mickey, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes

dados permitem inferir que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica não promoveu sucesso

na equilibração, não permitindo ao Mickey progredir como era esperado.

Os resultados obtidos pelo Mickey na equilibração não apresentam qualquer

variabilidade uma vez que não se alteram ao longo da investigação.

A figura 27 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na lateralização, ao longo do


Figura 27. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na lateralização.


obtidos pelo Mickey, na lateralização.

Quadro 5

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na lateralização


Média 3 3.75 4

Mediana 3 4 4

Desvio padrão 0 0.45 0

Máximo – Mínimo 3 – 3 4 – 3 4 – 4

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


86

No que diz respeito à lateralização, através da análise da figura 27 e do quadro 5, é


Mickey, durante o período em que se implementou o plano psicomotor de Equitação

Terapêutica, face ao primeiro período de linha de base. Ao longo do período B, o Mickey

conseguir atingir a cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no segundo período de linha de base, o desempenho do Mickey manteve-

se.

Figura 28. Comparação do progresso do Mickey, na lateralização, com a linha de


Comparando a linha de progressão esperada para a lateralização com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da sexta semana a cotação obtida esteve acima do

esperado.


na lateralização.


lateralização.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


87


linha da lateralização (figura 29). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que

houve um aumento da cotação obtida pelo Mickey, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A

magnitude do declive é baixa, o que significa que esse aumento foi gradual.

Através da análise da figura 29, verifica-se que a linha tendencial coincide com a linha

de progressão esperada, o que significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica teve

sucesso, na lateralização, permitindo ao Mickey progredir como era esperado.


investigação, uma vez que o desvio padrão é sempre inferior à unidade ou igual a zero (quadro

5). Os resultados encontram-se muito perto da linha de progressão esperada (figura 28).

A figura 30 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na noção do corpo, ao longo do


Figura 30. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na noção do corpo.


obtidos pelo Mickey, na noção do corpo.

Quadro 6

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na noção do corpo


Média 3 3.75 4

Mediana 3 4 4


1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


88

Máximo – Mínimo 3 – 3 4 – 3 4 – 4

No que diz respeito à noção do corpo, através da análise da figura 30 e do quadro 6, é


Mickey, durante o período em que foi implementado o Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, no período B. Ao longo deste período, o Mickey conseguiu atingir a cotação máxima

desejada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho da criança manteve-se igual.

Figura 31. Comparação do progresso do Mickey, na noção do corpo, com a linha de


Comparando a linha de progressão esperada para a noção do corpo com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da sexta semana a cotação obtida esteve acima do

esperado.


na noção do corpo.

Figura 32. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na noção do

corpo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


89

Quanto à tendência dos resultados obtidos pelo Mickey, é possível verificar um

aumento da taxa da linha da noção do corpo (figura 32). O declive da linha tendencial é positivo,

o que indica um aumento da cotação obtida pelo Mickey, ao longo do estudo, neste fator

psicomotor. A magnitude do declive é baixa, o que significa que esse aumento ocorreu de forma

gradual.


de progressão esperada. Isto significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

promoveu sucesso na noção do corpo, permitindo ao Mickey progredir como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos pelo Mickey, na noção do corpo, manteve-se

baixa ao longo de toda a investigação, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade ou igual

a zero (quadro 6). Os resultados encontram-se muito perto da linha de progressão esperada.

A figura 33 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na estruturação

espaciotemporal, ao longo do período de investigação.

Figura 33. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal.


obtidos pelo Mickey, na estruturação espaciotemporal.

Quadro 7

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na estruturação

espaciotemporal


Média 1 1.5 2

Mediana 1 1.5 2


1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


90

Máximo – Mínimo 1 – 1 2 – 1 2 – 2

No que diz respeito à estruturação espaciotemporal, através da análise da figura 33 e do

quadro 7, é possível verificar um aumento do nível dos resultados obtidos pelo Mickey, ou seja,

do seu desempenho médio, durante o período B. Ainda assim, ao longo deste período, o Mickey

não atingiu a cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no segundo período A, o desempenho do Mickey neste fator psicomotor,

manteve-se em relação ao período B.

Figura 34. Comparação do progresso do Mickey, na estruturação espaciotemporal, com

a linha de progressão esperada para este fator psicomotor.

Comparando a linha de progressão esperada para a estruturação espaciotemporal com

os resultados obtidos pelo Mickey (figura 34), pode inferir-se que, com a utilização do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, no período B, ocorreram aumentos de nível, a partir da

nona semana. Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor esteve sempre abaixo do

esperado.

A figura 35 apresenta a linha tendencial e a linha de progressão desejada para o Mickey,

na estruturação espaciotemporal.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


91


estruturação espaciotemporal.

No que diz respeito à tendência dos resultados obtidos pelo Mickey na estruturação

espaciotemporal, através da análise da figura 35, verifica-se um aumento da taxa da linha da

variável dependente. O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve um

aumento da cotação obtida pelo Mickey, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A

magnitude do declive é baixa, significando que esse aumento da cotação foi gradual.

Através da análise da figura 35, verifica-se que a linha tendencial encontra-se abaixo da

linha de progressão esperada, o que significa que o Mickey não progrediu, neste fator

psicomotor, como era esperado. Ainda assim, é possível afirmar que o Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica promoveu algum sucesso, na estruturação espaciotemporal, uma vez que

a cotação aumentou um ponto.


investigação uma vez que o desvio padrão dos dados, em relação à tendência geral, é inferior à

unidade ou igual a zero (quadro 7). No entanto, os resultados encontram-se afastados da linha

de progressão esperada, ao longo do período de investigação.

Os resultados obtidos pelo Mickey, na praxia global, ao longo do estudo, são

apresentados na figura 36.

Figura 36. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia global.


obtidos pelo Mickey, na praxia global.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

A


92

Quadro 8

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia global


Média 1 1.33 1.25

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 2 – 1 2 – 1

Quanto à praxia global, através da análise da figura 36 e do quadro 8, verifica-se um

aumento de nível nos resultados obtidos, ou seja, no desempenho médio do Mickey durante o

período em que se implementou o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica. Contudo, ao

longo deste período, o Mickey não atingiu a cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser retirado

o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, no segundo período A, o desempenho do Mickey,

neste fator psicomotor, diminuiu.

Figura 37. Comparação da progressão do Mickey, na praxia global, com a linha de


Comparando a linha de progressão esperada para a praxia global com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima primeira semana, verificou-se um

aumento de nível. Ainda assim, o seu desempenho neste fator psicomotor esteve sempre abaixo

do que era esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


93


na praxia global.

Figura 38. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia

global.

Quanto à tendência dos resultados obtidos pelo Mickey, verifica-se um aumento da

taxa da linha da praxia global (figura 38). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa

que houve um aumento da cotação obtida pelo Mickey, ao longo do estudo, neste fator

psicomotor. A magnitude do declive é baixa, o que indica que esse aumento ocorreu de forma

gradual.

Através da análise da figura 38, verifica-se que a linha tendencial para a praxia global

encontra-se abaixo da linha de progressão esperada, o que indica que o Mickey não progrediu

como era esperado. Contudo, pode afirmar-se que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

promoveu algum sucesso na praxia global, uma vez que o Mickey aumentou um ponto na

cotação deste fator psicomotor.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa ao longo do estudo, uma vez

que o desvio padrão dos dados, em relação à tendência geral, é inferior à unidade (quadro 8).

No entanto, os resultados encontram-se distantes da linha de progressão esperada.

A figura 39 apresenta os resultados obtidos pelo Mickey, na praxia fina, ao longo do


1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


94

Figura 39. Progresso do Mickey ao longo do estudo, na praxia fina.


obtidos pelo Mickey, na praxia fina.

Quadro 9

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Mickey, na praxia fina


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

Na praxia fina, através da análise da figura 39 e do quadro 9, é possível verificar que não

ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pelo Mickey, ou seja, o seu desempenho

médio, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

– período B –, não se alterou face ao primeiro período A. É possível inferir-se que o desempenho

do Mickey neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo do estudo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


95

Figura 40. Comparação do progresso do Mickey, na praxia fina, com a linha de

progressão desejada para este fator psicomotor.

Comparando a linha de progressão desejada para a praxia fina com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, o desempenho não se alterou. Assim, o seu desempenho

neste fator psicomotor esteve sempre abaixo do esperado.


na praxia fina.

Figura 41. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Mickey, na praxia

fina.

Considerando a tendência dos resultados obtidos pelo Mickey na praxia fina, através da

análise da figura 41, pode verificar-se que a linha tendencial não se altera ao longo de período

de investigação. Desta forma, o declive da linha tendencial é nulo, o que significa que os

resultados obtidos pelo Mickey, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na praxia fina, não permitindo ao Mickey progredir como era esperado.

Os resultados obtidos pelo Mickey na praxia fina não apresentam qualquer


2. Simba 2.1 Caraterísticas pessoais

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


96

O Simba tem quatro anos de idade e um diagnóstico de atraso global do

desenvolvimento.

Embora tenha muita facilidade ao nível da dissociação dos movimentos das mãos e pés,

apresenta dificuldades na coordenação motora e motricidade fina, sendo esta a sua área de

menor realização.

Esta criança apresenta uma grande impulsividade e curtos períodos de atenção nas

actividades.

O Simba é uma criança muito tímida. Em casa brinca muito com o irmão mas na escola

prefere brincar sozinho.


Durante os vários momentos de avaliação, o Simba cooperou bastante bem em todas as

tarefas. De seguida, serão apresentados os resultados obtidos pelo Simba durante os três

períodos do estudo e a sua progressão ao longo do tempo.


As figuras que se apresentam de seguida, mostram os resultados obtidos pelo Simba



base, o Simba teve a cotação 3, o que, segundo Fonseca (2010), revela um estado tónico

apropriado, ou seja, eutonia (figura 42).

Figura 42. Resultados do Simba na tonicidade, durante a linha de base.

1

2

3

4

1 2Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


97

No que se refere à equilibração, durante o período em que se estabeleceu a linha de

base, o Simba teve cotação de 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela muita insegurança

gravitacional (figura 43).

Figura 43. Resultados do Simba na equilibração, durante a linha de base.

Na lateralização, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, o Simba teve

a cotação máxima, ou seja, cotação 4, o que, segundo Fonseca (2010), revela uma perfeita

integração bilateral (figura 44).

Figura 44. Resultados do Simba na lateralização, durante a linha de base.

No que diz respeito à noção do corpo, no período em que se estabeleceu a linha de

base, o Simba teve cotação 3, o que, segundo Fonseca (2010), evidencia a existência de uma

imagem mental interiorizada de forma adequada (figura 45).

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


98

Figura 45. Resultados do Simba na noção do corpo, durante a linha de base.

Na estruturação espaciotemporal, no período em que se estabeleceu a linha de base, o

Simba teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), mostra dificuldades em estruturar e

organizar o espaço e o ritmo (figura 46).

Figura 46. Resultados do Simba na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base.

Quanto à praxia global, no período em que se estabeleceu a linha de base, o Simba teve

cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela dificuldades de controlo das respostas, ao

nível da realização motora (figura 47).

Figura 47. Resultados do Simba na praxia global, durante a linha de base.

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


99

No que se refere à praxia fina, no período em que se estabeleceu a linha de base, o

Simba teve uma cotação de 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela um desempenho

imperfeito, incompleto e inadequado ao nível da micromotricidade e perícia manual (figura 48).

Figura 48. Resultados do Simba na praxia fina, durante a linha de base.


Após o estabelecimento da linha de base, delineou-se a linha de progressão esperada

para cada fator psicomotor. Para isso, associou-se o desempenho do Simba na linha de base ao

desempenho que poderá ser atingido no final do período B. O desempenho expectado, em todos

os fatores psicomotores, é a cotação 4.

O quadro 10 evidencia as linhas de progressão esperadas para cada fator psicomotor.

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


100

Quadro 10

Linhas de progressão esperadas para o Simba, para cada fator psicomotor

Tonicidade

Figura 49. Linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade.

Equilibração

Figura 50. Linha de progressão esperada para o Simba, na equilibração.

Lateralização

Figura 51. Linha de progressão esperada para o Simba, na lateralização.

Noção do corpo

Figura 52. Linha de progressão esperada para o Simba, na noção do corpo.


Figura 53. Linha de progressão esperada para o Simba, na estruturação espaciotemporal.

Praxia global

Figura 54. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia global.

Praxia fina

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


101

Figura 55. Linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina.

As linhas de progressão traçadas permitiram comparar os resultados do Simba, ao longo

de todo o estudo, com o que seria esperado que alcançasse.



pelo Simba, ao longo do estudo, nos sete fatores psicomotores. A análise dos gráficos será feita

com base no nível, tendência e variabilidade dos resultados obtidos.

A figura 56 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na tonicidade, ao longo do


Figura 56. Progresso do Simba ao longo do estudo, na tonicidade.

O quadro 11 apresenta alguns parâmetros estatísticos utilizados na análise dos

resultados obtidos pelo Simba, na tonicidade.

Quadro 11

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, tonicidade

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 81

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

A B


102


Média 3 3.42 3

Mediana 3 3.5 3


Máximo – Mínimo 3 – 3 4 – 2 3 – 3



Mickey, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

– período B –, face ao primeiro período A. Ao longo do período B, o Mickey conseguiu atingir a

cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, no segundo período A, o desempenho da criança, neste fator psicomotor, diminuiu.

Figura 57. Comparação do progresso do Simba, na tonicidade, com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor.


obtidos pelo Simba (figura 57), pode inferir-se que, com a utilização do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no período B, a partir da nona semana a cotação obtida esteve acima do

esperado.

A figura 58 apresenta a linha tendencial e a linha de progressão esperada para o Simba,

na tonicidade.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 81

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


103

Figura 58. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na tonicidade.

Quanto à tendência dos resultados obtidos, verifica-se um aumento da taxa da linha da

tonicidade (figura 58). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve um

aumento da cotação obtida pelo Simba, ao longo do estudo, neste fator psicomotor. A magnitude

do declive é baixa, o que significa que esse aumento ocorreu de forma gradual.


de progressão esperada, o que significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

promoveu sucesso, na tonicidade, permitindo ao Simba progredir como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa, ao longo do período de

investigação, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 11). os valores

encontram-se perto da linha de progressão esperada.

A figura 59 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na equilibração, ao longo do

estudo.

Figura 59. Progresso do Simba ao longo do estudo, na equilibração.


resultados obtidos pelo Simba, na equilibração.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

A


104

Quadro 12

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na equilibração


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

Na equilibração, através da análise da figura 59 e do quadro 12, é possível verificar que

não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pelo Simba, ou seja, o seu



inferir-se que o desempenho do Simba neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 60. Comparação do progresso do Simba, na equilibração, com a linha de







na equilibração.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


105

Figura 61. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na

equilibração.

Considerando a tendência dos resultados obtidos pelo Simba na equilibração, através



resultados obtidos pelo Simba, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na equilibração, não permitindo ao Simba progredir como era esperado.

Os resultados obtidos pelo Simba na equilibração não apresentam qualquer


A figura 62 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na lateralização, ao longo do


Figura 62. Progresso do Simba ao longo do estudo, na lateralização.


resultados obtidos pelo Simba, na lateralização.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


106

Quadro 13

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na lateralização


Média 4 4 4

Mediana 4 4 4


Máximo – Mínimo 4 – 4 4 – 4 4 – 4

No que diz respeito à lateralização, verifica-se que o nível dos resultados obtidos pelo

Simba, ou seja, o seu desempenho médio, mantém-se ao longo do estudo (figura 62 e quadro

13). Logo no início do estudo, no período A, o Simba já apresentava a cotação máxima – cotação

4 – neste fator psicomotor. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, no

segundo período A, o desempenho do Simba manteve-se. Assim, podemos afirmar que o

desempenho da criança ao longo do estudo, neste fator psicomotor, manteve-se inalterável.

Figura 63. Comparação do progresso do Simba, na lateralização, com a linha de


Através da análise da figura 63, verifica-se que a linha de progressão esperada coincide

com os resultados obtidos pelo Simba, durante todo o estudo. Assim, a utilização do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, no período B, não causou qualquer impacto neste fator

psicomotor do Simba.


na lateralização.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


107


lateralização.

No que diz respeito à tendência dos resultados obtidos pelo Simba, na lateralização,

verifica-se que estes não se alteram ao longo do estudo. Isto é comprovado pelo declive nulo da

linha tendencial (figura 64).


de progressão esperada para a lateralização. Uma vez o Simba obteve cotação 4 desde o início

do estudo, pode inferir-se que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica não teve impacto

neste fator psicomotor.

Os resultados obtidos pelo Simba na lateralização não apresentam qualquer


A figura 65 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na noção do corpo, ao longo do

estudo.

Figura 65. Progresso do Simba ao longo do estudo, na noção do corpo.


resultados obtidos pelo Simba, na noção do corpo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


108

Quadro 14

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na noção do corpo


Média 3 3.75 4

Mediana 3 4 4


Máximo – Mínimo 3 – 3 4 – 3 4 – 4

No que diz respeito à noção do corpo, através da análise de figura 65 e do quadro 14, é

possível verificar um aumento do nível dos resultados obtidos pelo Simba, ou seja, do seu


Equitação Terapêutica (período B). Ao longo deste período, o Simba conseguiu atingir a cotação

máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho do Simba, neste fator

psicomotor, manteve-se.

Figura 66. Comparação da progressão do Simba, na noção do corpo, com a linha de




Equitação Terapêutica, no período B, a partir da sétima semana a cotação obtida esteve acima

do esperado.


na noção do corpo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


109

Figura 67. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na noção do

corpo.

Quanto à tendência dos resultados obtidos pelo Simba, verifica-se um aumento da taxa

da linha da noção do corpo (figura 67). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa

que houve um aumento da cotação obtida pelo Simba, neste fator psicomotor, ao longo do

estudo. A magnitude do declive é baixa, o que indica que esse aumento foi gradual.

Através da análise da figura 67, é possível verificar que a linha tendencial coincide com a

linha de progressão esperada. Isto significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

teve sucesso, na noção do corpo, permitindo ao Simba progredir como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa ao longo de todo o estudo,

uma vez que o desvio padrão é igual a zero ou inferior à unidade (quadro 14). Os resultados

encontram-se perto da linha de progressão desejada (figura 66).

A figura 68 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na estruturação

espaciotemporal, ao longo do período de investigação.

Figura 68. Progresso do Simba ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal.


resultados obtidos pelo Simba, na estruturação espaciotemporal.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


110

Quadro 15

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na estruturação

espaciotemporal


Média 2 3.33 4

Mediana 2 4 4


Máximo – Mínimo 2 – 2 4 – 2 4 – 4

Através da análise da figura 68 e do quadro 15, é possível verificar um aumento do

nível dos resultados obtidos pelo Simba na estruturação espaciotemporal, ou seja, do seu

desempenho médio, durante o período B. Ao longo deste período, o Simba conseguiu atingir a

cotação máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho do Simba, neste

fator psicomotor, manteve-se.

Figura 69. Comparação do progresso do Simba, na estruturação espaciotemporal, com



os resultados obtidos pelo Simba (figura 69), pode inferir-se que, com a utilização do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, no período B, a partir da oitava semana a cotação esteve

acima do esperado.


na estruturação espaciotemporal.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


111


estruturação espaciotemporal. Quanto à tendência dos resultados obtidos, é possível verificar um aumento da taxa da

linha da estruturação espaciotemporal (figura 70). O declive da linha tendencial é positivo, o que

significa que houve um aumento da cotação obtida pelo Simba, neste fator psicomotor, ao longo

do estudo. A magnitude do declive é baixa, o que significa que esse aumento ocorreu de forma

gradual.


de progressão esperada. Isto significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

promoveu sucesso, na estruturação espaciotemporal, permitindo ao Simba progredir como era

esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa ao longo de todo o estudo

uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 15).

A figura 71 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na praxia global, ao longo do


Figura 71. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia global.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


112


resultados obtidos pelo Simba, na praxia global.

Quadro 16

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia global


Média 2 2.42 2.25

Mediana 2 2 2


Máximo – Mínimo 2 – 2 3 – 2 4 – 2

No que se refere à praxia global, através da análise da figura 71 e do quadro 16, é


desempenho médio, durante o período B. Ao longo deste período, o Simba não conseguiu atingir

a cotação máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho do Simba, neste

fator psicomotor, diminuiu, regressando aos valores iniciais.

Figura 72. Comparação do progresso do Simba, na praxia global, com a linha de




Equitação Terapêutica, no período B, a partir da nona semana a cotação aumentou um valor.

Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


113


na praxia global.

Figura 73. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia

global.

Quanto à tendência dos resultados obtidos, verifica-se um aumento da taxa da linha da

praxia global (figura 73). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve um

aumento da cotação obtida pelo Simba, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A magnitude

do declive é baixa, indicando que o aumento foi gradual.

Através da análise da figura 73, é possível verificar que a linha tendencial se encontra

abaixo da linha de progressão desejada. Isto significa que com o Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, apesar de ter melhorado o seu desempenho, o Simba não atingiu o que era

esperado – cotação 4.


investigação, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 16).

A figura 74 apresenta os resultados obtidos pelo Simba, na praxia fina, ao longo do

estudo.

Figura 74. Progresso do Simba ao longo do estudo, na praxia fina.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


114


resultados obtidos pelo Simba, na praxia fina.

Quadro 17

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pelo Simba, na praxia fina


Média 1 1.58 1.25

Mediana 1 2 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 2 – 1 2 – 1

No que diz respeito à praxia fina, através da análise da figura 74 e do quadro 17, é


desempenho médio, durante o período B. Ao longo deste período, o Simba não atingiu a cotação

máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho do Simba, neste fator

psicomotor, diminuiu.

Figura 75. Comparação do progresso do Simba, na praxia fina, com a linha de


Comparando a linha de progressão esperada para a praxia fina com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da nona semana a cotação aumentou. Contudo, o

seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


115


na praxia global.

Figura 76. Linha tendencial e linha de progressão esperada para o Simba, na praxia fina.


linha da praxia fina (figura 76). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve

um aumento da cotação obtida pelo Simba, ao longo do estudo, neste fator psicomotor. A

magnitude do declive é baixa, o que significa que esse aumento deu-se de forma gradual.

Através da análise da figura 76, verifica-se que a linha tendencial se encontra abaixo da

linha de progressão esperada. Isto significa que o Simba, ainda que tenha melhorado o seu

desempenho na praxia fina, não progrediu como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos manteve-se baixa, ao longo de todo o estudo,

uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 17).

3. Sininho


A Sininho tem quatro anos de idade e um diagnóstico de perturbações do espetro do

autismo com PHDA associada. Toma medicação para a PHDA.

A Sininho nasceu com displasia da anca, no lado direito, tendo realizado uma cirúrgia

para a sua correcção, com 1 ano de idade. Após a análise de relatórios médicos e de reuniões

de equipa, chegou-se à conclusão que esta situação não constituia uma contraindicação à

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


116

prática de Equitação Terapêutica. No entanto, nota-se uma alteração ao nível da mobilidade da

anca, no lado direito.

Ao nível motor, a Sininho encontra-se ligeiramente abaixo do esperado para a sua idade.

Tem dificuldades ao nível da coordenação motora e do equilíbrio em pontas dos pés e em apoio

unipodal.

Esta criança apresenta curtos períodos de atenção e uma baixa tolerância à frustração.

Reage frequentemente aos estímulos com choros.

A Sininho tem muitas dificuldades na área da comunicação. A sua intencionalidade

comunicativa é baixa e, apesar de falar sozinha, não o faz com o outro. O olhar e o apontar são

as formas mais frequentes de responder a solicitações/questões, embora, por vezes, o faça com

palavras. Apresenta ecolália mediata e imediata.

Esta criança raramente inicia a interação com o outro e apresenta dificuldades ao nível

do contacto ocular.


Durante os vários momentos de avaliação, a Sininho cooperou em todas as tarefas. No

entanto, em alguns dias revelou pouca vontade de realizar as tarefas. De seguida serão

apresentados os resultados obtidos pela Sininho, durante os três períodos do estudo e a sua

progressão ao longo do tempo.


As figuras que se apresentam de seguida mostram os resultados obtidos pela Sininho



base, a Sininho teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela dificuldades ao nível do

controlo tónico (figura 77).


117

Figura 77. Resultados da Sininho na tonicidade, durante a linha de base.

Na equilibração, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, a Sininho

teve cotação de 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela muita insegurança gravitacional

(figura 78).

Figura 78. Resultados da Sininho na equilibração, durante a linha de base.

Na lateralização, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, a Sininho

teve a cotação máxima, ou seja, cotação 4, o que, segundo Fonseca (2010), revela uma perfeita


Figura 79. Resultados da Sininho na lateralização, durante a linha de base.

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


118

No que se refere à noção do corpo, durante o período em que se estabeleceu a linha de

base, a Sininho teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela a existência de uma

imagem mental interiorizada de forma insatisfatória (figura 80).

Figura 80. Resultados da Sininho na noção do corpo, durante a linha de base.

Na estruturação espaciotemporal, no período em que se estabeleceu a linha de base, a

Sininho teve cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), mostra uma capacidade imperfeita,

incompleta e inadequada para estruturar e organizar o espaço e o ritmo (figura 81).

Figura 81. Resultados da Sininho na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base.

Quanto à praxia global, no período em que se estabeleceu a linha de base, a Sininho

teve cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela respostas incompletas, imperfeitas,

inadequadas e descoordenadas ao nível da realização motora (figura 82).

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


119

Figura 82. Resultados da Sininho na praxia global, durante a linha de base.

No que se refere à praxia fina, no período em que se estabeleceu a linha de base, a

Sininho teve cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela um desempenho imperfeito,

incompleto e inadequado ao nível da micromotricidade e perícia manual (figura 83).

Figura 83. Resultados da Sininho na praxia fina, durante a linha de base.



para cada fator psicomotor. Para isso, associou-se o desempenho da Sininho na linha de base

ao desempenho que poderá ser atingido no final do período B. O desempenho expectado, em

todos os fatores psicomotores, é a cotação 4.


1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


120

Quadro 18

Linhas de progressão esperadas para a Sininho, para cada fator psicomotor

Tonicidade

Figura 84. Linha de progressão esperada para a Sininho, na tonicidade.

Equilibração

Figura 85. Linha de progressão esperada para a Sininho, na equilibração.

Lateralização

Figura 86. Linha de progressão esperada para a Sininho, na lateralização.

Noção do corpo

Figura 87. Linha de progressão esperada para a Sininho, na noção do corpo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


121


Figura 88. Linha de progressão esperada para a Sininho, na estruturação espaciotemporal.

Praxia global

Figura 89. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia global.

Praxia fina

Figura 90. Linha de progressão esperada para a Sininho, na praxia fina.

As linhas de progressão traçadas permitiram comparar os resultados da Sininho, ao




pela Sininho, ao longo do estudo, nos sete fatores psicomotores. A análise dos gráficos será feita

com base no nível, direcção e variabilidade dos resultados dados.

A figura 91 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na tonicidade, ao longo do

estudo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


122

Figura 91. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na tonicidade.


resultados obtidos pela Sininho, na tonicidade.

Quadro 19

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, tonicidade


Média 2 2.5 2.25

Mediana 2 2.5 2


Máximo – Mínimo 2 – 2 3 – 2 3 – 2


possível verificar um aumento do nível dos resultados obtidos pela Sininho, ou seja, do seu

desempenho médio durante o período B. Ao longo deste período, a Sininho não conseguiu atingir

a cotação máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho da Sininho

diminuiu para os valores iniciais, cotação 2.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


123

Figura 92. Comparação do progresso da Sininho, na tonicidade, com a linha de



obtidos pela Sininho (figura 92), pode inferir-se que, com a utilização do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no período B, a partir da nona semana a cotação obtida aumentou.

Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era esperado.

A figura 93 apresenta a linha tendencial e a linha de progressão esperada para a

Sininho, na tonicidade.


tonicidade.


linha da tonicidade (figura 93). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que houve

um aumento da cotação obtida pela Sininho, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A

magnitude do declive é baixa, pelo que se pode afirmar que esse aumento ocorreu de forma

gradual. A linha tendencial encontra-se abaixo da linha de progressão esperada, o que significa

que a Sininho, apesar de ter melhorado, não atingiu a cotação esperada (figura 93).

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


124



A figura 94 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na equilibração, ao longo do

estudo

Figura 94. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na equilibração.


resultados obtidos pela Sininho, na equilibração.

Quadro 20

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na equilibração


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

Na equilibração, através da análise da figura 94 e do quadro 20, é possível verificar que

não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Sininho, ou seja, o seu



inferir-se que o desempenho da Sininho neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


125

Figura 95. Comparação do progresso da Sininho, na equilibração, com a linha de



obtidos pela Sininho (figura 95), pode inferir-se que a utilização do Plano Psicomotor de




Sininho, na equilibração.


equilibração.

Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Sininho na equilibração, através



resultados obtidos pela Sininho, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na equilibração, não permitindo à Sininho progredir como era esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


126

Os resultados obtidos pela Sininho na equilibração não apresentam qualquer


A figura 97 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na lateralização, ao longo do

estudo.

Figura 97. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na lateralização.


resultados obtidos pela Sininho, na lateralização.

Quadro 21

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na lateralização


Média 4 4 4

Mediana 4 4 4


Máximo – Mínimo 4 – 4 4 – 4 4 – 4

No que diz respeito à lateralização, verifica-se que o nível dos resultados obtidos pela

Sininho, ou seja, o seu desempenho médio, mantém-se ao longo do estudo (figura 97 e quadro

21). Logo no início do estudo, no período A, a Sininho já apresentava a cotação máxima –

cotação 4 – neste fator psicomotor. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, no segundo período A, o desempenho da Sininho manteve-se. Assim, podemos

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


127

afirmar que o desempenho da criança ao longo do estudo, neste fator psicomotor, manteve-se

inalterável.

Figura 98. Comparação do progresso da Sininho, na lateralização, com a linha de



com os resultados obtidos pela Sininho, durante todo o estudo. Assim, a utilização do Plano


psicomotor da Sininho.


Sininho, na lateralização.


lateralização.

No que diz respeito à tendência dos resultados obtidos pela Sininho, na lateralização,




de progressão esperada para a lateralização. Uma vez a Sininho obteve cotação 4 desde o início

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


128



Os resultados obtidos pela Sininho na lateralização não apresentam qualquer


A figura 100 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na noção do corpo, ao longo

do estudo.

Figura 100. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na noção do corpo.


resultados obtidos pela Sininho, na noção do corpo.

Quadro 22

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na noção do corpo


Média 2 3.17 4

Mediana 2 3 4


Máximo – Mínimo 2 – 2 4 – 2 4 – 4

No que diz respeito à noção do corpo, através da análise da figura 100 e do quadro 22,

verifica-se um aumento do nível dos resultados, ou seja, do desempenho médio da Sininho,

durante o período B. Ao longo deste período, a Sininho conseguiu atingir a cotação máxima

esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho da Sininho, neste fator psicomotor,

manteve-se.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


129

Figura 101. Comparação do progresso da Sininho, na noção do corpo, com a linha de


Comparando a linha de progressão desejada para a noção do corpo com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima semana a cotação esteve acima do

esperado.


Sininho, na noção do corpo.

Figura 102. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Sininho, na noção

do corpo.

Quanto à tendência dos resultados obtidos pela Sininho, verifica-se um aumento da

taxa da linha da noção do corpo (figura 102). O declive da linha tendencial é positivo, o que

significa que houve um aumento da cotação obtida pela criança, neste fator psicomotor, ao

longo do estudo. A magnitude do declive é baixa, o que indica que esse aumento ocorreu de

forma gradual.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


130

A linha tendencial coincide com a linha de progressão esperada (figura 102). Isto

significa que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica teve sucesso, na noção do corpo,

permitindo à Sininho progredir como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos pela Sininho manteve-se baixa ao longo de todo

o estudo, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 22). Os resultados

encontram-se perto da linha de progressão desejada (figura 101).

A figura 103 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na estruturação

espaciotemporal, ao longo do estudo.

Figura 103. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal.


resultados obtidos pela Sininho, na estruturação espaciotemporal.

Quadro 23

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na estruturação

espaciotemporal

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


131


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

Na estruturação espaciotemporal, através da análise da figura 103 e do quadro 23, é

possível verificar que não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Sininho, ou

seja, o seu desempenho médio, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor

de Equitação Terapêutica – período B –, não se alterou face ao primeiro período A. É possível

inferir-se que o desempenho da Sininho neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 104. Comparação do progresso da Sininho, na estruturação espaciotemporal,

com a linha de progressão esperada para este fator psicomotor.


os resultados obtidos pela Sininho (figura 104), pode inferir-se que, com a utilização do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, no período B, o desempenho não se alterou. Assim, o seu



Sininho, na estruturação espaciotemporal.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


132



Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Sininho na estruturação

espaciotemporal, através da análise da figura 105, pode verificar-se que a linha tendencial não

se altera ao longo de período de investigação. Desta forma, o declive da linha tendencial é nulo,

o que significa que os resultados obtidos pela Sininho, neste fator psicomotor, não variam ao

longo do tempo. Estes dados permitem inferir que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

não promoveu sucesso na estruturação espaciotemporal, não permitindo à Sininho progredir

como era esperado.

Os resultados obtidos pela Sininho na estruturação espaciotemporal não apresentam

qualquer variabilidade uma vez que não se alteram ao longo da investigação.

A figura 106 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na praxia global, ao longo do

estudo.

Figura 106. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia global.


resultados obtidos pela Sininho, na praxia global.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


133

Quadro 24

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praxia global


Média 1 1.17 1.25

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 2 – 1 2 – 1


aumento de nível nos resultados obtidos, ou seja, no desempenho médio da Sininho durante o


longo deste período, a criança não atingiu a cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser

retirado o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, no segundo período A, o desempenho da

Sininho, neste fator psicomotor, diminuiu.

Figura 107. Comparação do progresso da Sininho, na praxia global, com a linha de


Comparando a linha de progressão desejada para a praxia global com os resultados


Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima terceira semana a cotação obtida

aumentou. Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era

esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


134


Sininho, na praxia global.


global.

Quanto à tendência dos resultados obtidos pela Sininho, verifica-se um aumento da

taxa da linha da praxia global (figura 108). O declive da linha tendencial é positivo, o que

significa que houve um aumento da cotação obtida, ao longo do estudo, neste fator psicomotor.

A magnitude do declive é baixa, significando que esse aumento ocorreu de forma gradual.

A linha tendencial para a praxia global encontra-se abaixo da linha de progressão

esperada, o que indica que a Sininho não progrediu como era esperado (figura 108). Contudo,

pode afirmar-se que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica promoveu algum sucesso na

praxia global, uma vez que a criança aumentou um ponto na cotação deste fator psicomotor.



No entanto, os resultados encontram-se distantes da linha de progressão esperada (figura 107).

A figura 109 apresenta os resultados obtidos pela Sininho, na praxia fina, ao longo do


1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


135

Figura 109. Progresso da Sininho ao longo do estudo, na praxia fina.


resultados obtidos pela Sininho, na praxia fina.

Quadro 25

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Sininho, na praxia fina


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

Na praxia fina, através da análise da figura 109 e do quadro 25, é possível verificar que

não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Sininho, ou seja, o seu



inferir-se que o desempenho da criança neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


136

Figura 110. Comparação do progresso da Sininho, na praxia fina, com a linha de







Sininho, na praxia fina.


fina.

Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Sininho na praxia fina, através



resultados obtidos pela Sininho, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na praxia fina, não permitindo à criança progredir como era esperado.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


137

Os resultados obtidos pela Sininho na praxia fina não apresentam qualquer


4. Minnie


A Minnie tem cinco anos de idade e um diagnóstico de microcefalia com PHDA

associada. Toma medicação para a PHDA.

A Minnie encontra-se abaixo do esperado para a sua idade ao nível da motricidade global

e fina. Tem muitas dificuldades de coordenação motora, nomeadamente ao nível da marcha,

corrida e coordenação oculomanual.

O equilíbrio é uma das maiores dificuldades da Minnie, tanto ao nível estático como

dinâmico. Para esta criança é bastante difícil manter-se em pontas dos pés ou em apoio

unipodal.

A Minnie apresenta uma grande impulsividade e excesso de actividade motora e

dificuldades de inibição motora. Embora tenha curtos períodos de atenção, tem evoluído

bastante a este nível. Apresenta um grande interesse por cavalos.

Embora tenha intencionalidade comunicativa, esta criança revela muitas dificuldades ao

nível da linguagem e fala. A Minnie faz vocalizações e lalações com o objetivo de comunicar com

o outro e utiliza-as, juntamente com o gesto, para responder a questões ou solicitações.

A Minnie tem um padrão de interação muito positivo, com contacto ocular adequado.

Explora tudo o que a rodeia com bastante curiosidade e atenção.


No início do estudo, a Minnie apresentava-se agitada e com curtos períodos de

concentração, nos momentos de avaliação. Esta situação melhorou ao longo do estudo. De

seguida serão apresentados os resultados obtidos pela Minnie durante os três períodos do

estudo e a sua progressão ao longo do tempo.


138


As figuras que se apresentam de seguida mostram os resultados obtidos pela Minnie



base, a Minnie teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela dificuldades ao nível do

controlo tónico (figura 112).

Figura 112. Resultados da Minnie na tonicidade, durante a linha de base.

Na equilibração, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, a Minnie teve

cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela muita insegurança gravitacional (figura 113).

Figura 113. Resultados da Minnie na equilibração, durante a linha de base.

Na lateralização, durante o período em que se estabeleceu a linha de base, a Minnie

teve a cotação máxima, ou seja, cotação 4, o que, segundo Fonseca (2010), revela uma perfeita


1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


139

Figura 114. Resultados da Minnie na lateralização, durante a linha de base.

No que se refere à noção do corpo, durante o período em que se estabeleceu a linha de

base, a Minnie teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela a existência de uma

imagem mental interiorizada de forma insatisfatória (figura 115).

Figura 115. Resultados da Minnie na noção do corpo, durante a linha de base.

Na estruturação espaciotemporal, no período em que se estabeleceu a linha de base, a

Minnie teve cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), mostra uma capacidade imperfeita,

incompleta e inadequada para estruturar e organizar o espaço e o ritmo (figura 116).

Figura 116. Resultados da Minnie na estruturação espaciotemporal, durante a linha de

base.

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


140

Quanto à praxia global, no período em que se estabeleceu a linha de base, a Minnie teve

cotação 1, o que, segundo Fonseca (2010), revela respostas incompletas, imperfeitas,

inadequadas e descoordenadas ao nível da realização motora (figura 117).

Figura 117. Resultados da Minnie na praxia global, durante a linha de base.

No que se refere à praxia fina, no período em que se estabeleceu a linha de base, a

Minnie teve cotação 2, o que, segundo Fonseca (2010), revela dificuldades de controlo ao nível

da micromotricidade e perícia manual (figura 118).

Figura 118. Resultados da Minnie na praxia fina, durante a linha de base.



para cada fator psicomotor. Para isso, associou-se o desempenho da Minnie na linha de base ao

desempenho que poderá ser atingido no final do período B. O desempenho expectado, em todos

os fatores psicomotores, é a cotação 4.


1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


141

Quadro 26

Linhas de progressão esperadas para a Minnie, para cada fator psicomotor

Tonicidade

Figura 119. Linha de progressão esperada para a Minnie, na tonicidade.

Equilibração

Figura 120. Linha de progressão esperada para a Minnie, na equilibração.

Lateralização

Figura 121. Linha de progressão esperada para a Minnie, na lateralização.

Noção do corpo

Figura 122. Linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do corpo.


Figura 123. Linha de progressão esperada para a Minnie, na estruturação espaciotemporal.

Praxia global

Figura 124. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia global.

Praxia fina

Figura 125. Linha de progressão esperada para a Minnie, na praxia fina.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


142

As linhas de progressão traçadas permitiram comparar os resultados da Minnie, ao




pela Minnie, ao longo do estudo, nos sete fatores psicomotores. A análise dos gráficos será feita

com base no nível, direcção e variabilidade dos resultados dados.

A figura 126 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na tonicidade, ao longo do


Figura 126. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na tonicidade.


resultados obtidos pela Minnie, na tonicidade.

Quadro 27

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, tonicidade


Média 2 2.5 2.25

Mediana 2 2.5 2


Máximo – Mínimo 2 – 2 3 – 2 3 – 2

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


143


possível verificar um aumento do nível dos resultados obtidos pela Minnie, ou seja, do seu

desempenho médio durante o período B. Ao longo deste período, a Minnie não conseguiu atingir

a cotação máxima esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho da Minnie

diminuiu para os valores iniciais, cotação 2.

Figura 127. Comparação do progresso da Minnie, na tonicidade, com a linha de



obtidos pela Minnie (figura 127), pode inferir-se que, com a utilização do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima semana a cotação obtida esteve acima

do esperado. Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era

esperado.


Minnie, na tonicidade.


tonicidade.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


144


linha da tonicidade (figura 128). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que

houve um aumento da cotação obtida pela Minnie, neste fator psicomotor, ao longo do estudo. A

magnitude do declive é baixa, o que indica que esse aumento foi gradual.

A linha tendencial encontra-se abaixo da linha de progressão esperada, o que significa

que a Minnie, apesar de ter melhorado, não atingiu a cotação esperada (figura 128).



A figura 129 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na equilibração, ao longo do

estudo

Figura 129. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na equilibração.


resultados obtidos pela Minnie, na equilibração.

Quadro 28

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na equilibração


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


145

Na equilibração, através da análise da figura 129 e do quadro 28, é possível verificar

que não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Minnie, ou seja, o seu



inferir-se que o desempenho da Minnie neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 130. Comparação do progresso da Minnie, na equilibração, com a linha de



obtidos pela Minnie (figura 130), pode inferir-se que a utilização do Plano Psicomotor de




Minnie, na equilibração.


equilibração.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


146

Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Minnie na equilibração, através



resultados obtidos pela Minnie, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na equilibração, não permitindo à criança progredir como era esperado.

Os resultados obtidos pela Minnie na equilibração não apresentam qualquer


A figura 132 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na lateralização, ao longo do

estudo.

Figura 132. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na lateralização.


resultados obtidos pela Minnie, na lateralização.

Quadro 29

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na lateralização


Média 4 3.92 4

Mediana 4 4 4


Máximo – Mínimo 4 – 4 4 – 3 4 – 4

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


147

No que diz respeito à lateralização, verifica-se que o nível dos resultados obtidos pela

Minnie, ou seja, o seu desempenho médio, mantém-se quase inalterado ao longo do estudo

(figura 132 e quadro 29). Logo no início do estudo, no período A, a Minnie já apresentava a

cotação máxima – cotação 4 – neste fator psicomotor. Ao ser retirado o Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, no segundo período A, o desempenho da Sininho manteve-se. Assim,

podemos afirmar que o desempenho da criança ao longo do estudo, neste fator psicomotor,

manteve-se inalterável.

Figura 133. Comparação do progresso da Minnie, na lateralização, com a linha de



com os resultados obtidos pela Minnie, durante todo o estudo. Assim, a utilização do Plano


psicomotor da Minnie.


Minnie, na lateralização.


lateralização.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


148

No que diz respeito à tendência dos resultados obtidos pela Minnie, na lateralização,




de progressão esperada para a lateralização. Uma vez a Minnie obteve cotação 4 desde o início



Os resultados obtidos pela Minnie na lateralização não apresentam qualquer


A figura 135 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na noção do corpo, ao longo

do estudo.

Figura 135. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na noção do corpo.


resultados obtidos pela Minnie, na noção do corpo.

Quadro 30

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na noção do corpo


Média 2 2.83 4

Mediana 2 3 4


Máximo – Mínimo 2 – 2 4 – 2 4 – 4

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


149

No que diz respeito à noção do corpo, através da análise da figura 135 e do quadro 30,

verifica-se um aumento do nível dos resultados, ou seja, do desempenho médio da Minnie,

durante o período B. Ao longo deste período, a Minnie conseguiu atingir a cotação máxima

esperada, cotação 4. No segundo período A, o desempenho da Minnie, neste fator psicomotor,

manteve-se.

Figura 136. Comparação do progresso da Minnie, na noção do corpo, com a linha de




Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima segunda semana a cotação obtida

esteve acima do esperado.


Minnie, na noção do corpo.

Figura 137. Linha tendencial e linha de progressão esperada para a Minnie, na noção do

corpo.

Quanto à tendência dos resultados obtidos pela Minnie, verifica-se um aumento da taxa

da linha da noção do corpo (figura 137). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


150

que houve um aumento da cotação obtida pela criança, neste fator psicomotor, ao longo do

estudo. A magnitude do declive é baixa, o que significa que esse aumento ocorreu de forma

gradual.

A linha tendencial encontra-se abaixo da linha de progressão esperada, o que significa

que a Minnie não progrediu como era esperado. Contudo, as duas linhas estão próximas, o que

permite afirmar que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica teve sucesso, na noção do

corpo (figura 137).

A variabilidade dos resultados obtidos pela Minnie manteve-se baixa ao longo de todo

o estudo, uma vez que o desvio padrão é inferior à unidade (quadro 30).

A figura 138 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na estruturação

espaciotemporal, ao longo do estudo.

Figura 138. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na estruturação espaciotemporal.


resultados obtidos pela Minnie, na estruturação espaciotemporal.

Quadro 31

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na estruturação

espaciotemporal


Média 1 1 1

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 1 – 1 1 – 1

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


151

Na estruturação espaciotemporal, através da análise da figura 138 e do quadro 31, é

possível verificar que não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Minnie, ou

seja, o seu desempenho médio, durante o período em que se implementou o Plano Psicomotor

de Equitação Terapêutica – período B –, não se alterou face ao primeiro período A. É possível

inferir-se que o desempenho da Minnie neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 139. Comparação do progresso da Minnie, na estruturação espaciotemporal, com



os resultados obtidos pela Minnie (figura 139), pode inferir-se que, com a utilização do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, no período B, o desempenho não se alterou. Assim, o seu



Minnie, na estruturação espaciotemporal.



1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


152

Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Minnie na estruturação

espaciotemporal, através da análise da figura 140, pode verificar-se que a linha tendencial não

se altera ao longo de período de investigação. Desta forma, o declive da linha tendencial é nulo,

o que significa que os resultados obtidos pela Minnie, neste fator psicomotor, não variam ao

longo do tempo. Estes dados permitem inferir que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

não promoveu sucesso na estruturação espaciotemporal, não permitindo à Minnie progredir

como era esperado.

Os resultados obtidos pela Minnie na estruturação espaciotemporal não apresentam

qualquer variabilidade uma vez que não se alteram ao longo da investigação.

A figura 141 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na praxia global, ao longo do

estudo.

Figura 141. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia global.


resultados obtidos pela Minnie, na praxia global.

Quadro 32

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia global


Média 1 1.17 1.25

Mediana 1 1 1


Máximo – Mínimo 1 – 1 2 – 1 2 – 1

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


153


aumento de nível nos resultados obtidos, ou seja, no desempenho médio da Minnie durante o


longo deste período, a criança não atingiu a cotação máxima desejada, cotação 4. Ao ser

retirado o plano psicomotor de Equitação Terapêutica, no segundo período A, o desempenho da

Minnie, neste fator psicomotor, diminuiu.

Figura 142. Comparação do progresso da Minnie, na praxia global, com a linha de




Equitação Terapêutica, no período B, a partir da décima terceira semana a cotação obtida

aumentou. Contudo, o seu desempenho neste fator psicomotor não alcançou o que era

esperado.


Minnie, na praxia global.


global.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial


154

Quanto à tendência dos resultados obtidos pela Minnie, verifica-se um aumento da taxa

da linha da praxia global (figura 143). O declive da linha tendencial é positivo, o que significa que

houve um aumento da cotação obtida, ao longo do estudo, neste fator psicomotor. A magnitude

do declive é baixa, o que significa que esse aumento ocorreu de forma gradual.

A linha tendencial para a praxia global encontra-se abaixo da linha de progressão

esperada, o que indica que a Minnie não progrediu como era esperado (figura 143). Contudo,

pode afirmar-se que o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica promoveu algum sucesso na

praxia global, uma vez que a criança aumentou um ponto na cotação deste fator psicomotor.



No entanto, os resultados encontram-se distantes da linha de progressão esperada (figura 142).

A figura 144 apresenta os resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina, ao longo do


Figura 144. Progresso da Minnie ao longo do estudo, na praxia fina.


resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


155

Quadro 33

Parâmetros estatísticos dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina


Média 2 1.92 2

Mediana 2 2 2


Máximo – Mínimo 2 – 2 2 – 1 2 – 2

Na praxia fina, através da análise da figura 144 e do quadro 33, é possível verificar que

não ocorreu um aumento do nível dos resultados obtidos pela Minnie, ou seja, o seu



inferir-se que o desempenho da criança neste fator psicomotor manteve-se inalterável, ao longo

do estudo.

Figura 145. Comparação do progresso da Minnie, na praxia fina, com a linha de



obtidos pela Minnie (figura 145), pode inferir-se que não ocorreram modificações de nível, com a

implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica.


Minnie, na praxia fina.

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


156


fina.

Considerando a tendência dos resultados obtidos pela Minnie na praxia fina, através da

análise da figura 146, pode verificar-se que a linha tendencial não se altera ao longo de período

de investigação. Desta forma, o declive da linha tendencial é nulo, o que significa que os

resultados obtidos pela Minnie, neste fator psicomotor, não variam ao longo do tempo. Estes


na praxia fina, não permitindo à criança progredir como era esperado.

A variabilidade dos resultados obtidos pela Minnie, na praxia fina, manteve-se muito

baixa ao longo do estudo uma vez que o desvio padrão é igual ou próximo de zero (quadro 33).

1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cot

ação

obt

ida

Dias de avaliação


Linha tendencial

V – Discussão e conclusões

157

V – DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Neste capítulo serão apresentadas as conclusões obtidas neste estudo, através da

análise e discussão dos dados recolhidos. Posteriormente, serão referidas as limitações

encontradas ao longo do período de investigação, bem como algumas recomendações para

futuros estudos.

Dado que este estudo teve como finalidade compreender o impacto que a intervenção

psicomotora pode ter no desenvolvimento de crianças de quatro e cinco anos, no âmbito da

Equitação Terapêutica, como serviço de IP, torna-se importante analisar os resultados obtidos

em cada fator psicomotor e, mais especificamente, em cada um dos itens do intrumento de

avaliação.

A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica permitiu que todas as

crianças aumentassem o seu desempenho ao nível da tonicidade. Duas crianças atingiram a

cotação 4 neste fator psicomotor, revelando facilidades na adequação do tónus muscular

(Fonseca, 2010). Para melhor compreender estes resultados, serão analisados todos os itens

que avaliam a tonicidade.

Ao nível da extensibilidade dos membros inferiores, com a implementação do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, verificou-se um aumento dos ângulos de abdução e

extensão em todas as crianças, o que reflete uma aumento da extensibilidade dos músculos

adutores e extensores da coxa, respetivamente. Foram registadas maiores evoluções nos

adutores. Segundo Lermontov (2004), a Equitação Terapêutica estimula o alongamento e

flexibilidade de vários grupos musculares, nomeadamente os adutores e abdutores da coxa,

tanto pela posição do cavaleiro quando está montado como pelos exercícios de alongamento e

flexibilidade que podem ser realizados durante a sessão. Os resultados obtidos são corroborados

pelo estudo de Benda, McGibbon e Grant (2003), o qual refere uma maior incidência da

Equitação Terapêutica nos músculos adutores e abdutores da anca.

Todas as crianças evoluíram ao nível do seu desempenho na extensibilidade dos

membros superiores, alcançando a cotação 4. Embora todos fizessem a extensão total do

antebraço no início do estudo, com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica diminuiram a resistência durante a realização do movimento. Também no estudo de

Hammer et al. (2005) se verificou uma adequação do tónus muscular dos braços após a

implementação de um plano de Equitação Terapêutica.


158

Com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, todas as crianças

aumentaram o seu nível de desempenho na passividade. Contrariamente às restantes, uma das

crianças não alcançou a cotação 4 uma vez que, no final do estudo, ainda revelava dificuldades

na descontração muscular dos membros superiores e inferiores. Isto pode estar relacionado com

a hipertonicidade da criança. Embora não sejam conhecidos estudos sobre a passividade,

Lermontov (2004) afirma que o movimento do passo do cavalo proporciona uma adequação do

tónus muscular.

Apenas uma criança melhorou ao nível das sincinésias, nomeadamente ao nível das

sincinésias contralaterais. Ainda assim, não alcançou a cotação 4, ou seja, não realizou a tarefa

sem a identificação de sincinésias bucais ou contralaterais. As restantes crianças evidenciavam

sincinésias bucais e contralaterais, nas quais não se verificaram alterações com a

implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica. Fonseca (2010) explica que as

sincinésias são frequentes em crianças desta idade e só a partir dos 10/12 anos tendem a

desaparecer totalmente, o que pode explicar os resultados obtidos neste item. Na pesquisa

efectuada, não foram encontrados estudos nacionais ou internacionais que avaliem o impacto da

Equitação Terapêutica nas sincinésias.

Os resultados obtidos indicam que a implementação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica não teve impacto ao nível da equilibração uma vez que não foram registadas

alterações na cotação obtida pelas crianças. Todas as crianças registaram cotação 1 ao longo de

todo o estudo, o que revela um desempenho incompleto e com dificuldades nas tarefas que

avaliam este fator psicomotor (Fonseca, 2010). Para uma maior compreensão dos resultados

obtidos, serão analisados individualmente os cinco itens que avaliam este fator psicomotor.

Ao nível da imobilidade, com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, nenhuma criança alterou a cotação 1 registada no início do estudo. Esta cotação

indica que as crianças evidenciavam muitas reequilibrações, quedas ou hiperatividade estática

(Fonseca, 2010). Yack et al. (1997) verificou um efeito positivo da Equitação Terapêutica no

equilíbrio estático, mais concretamente ao nível da imobilidade. Assim, os dados recolhidos

neste estudo podem ser explicados pelas caraterísticas das crianças e pelos critérios de cotação

da tarefa. Três crianças revelaram dificuldades na realização desta tarefa devido à sua

hiperatividade estática (Fonseca, 2010), ou seja, revelaram uma grande agitação motora que

dificultou a atenção na tarefa e a capacidade de inibir os movimentos durante mais do que 1 ou

2 segundos. A outra criança, ainda que tenha permanecido imóvel sempre durante 5 a 7


159

segundos, este tempo não foi suficiente para aumentar a cotação obtida. A criança compreendeu

a tarefa mas revelou dificuldades em compreender que era necessário permanecer imóvel

durante mais tempo, chegando mesmo a referir que já tinha conseguido realizar a tarefa.

Assim, parece-nos, através da análise dos comportamentos observados, que o critério tempo

pode ter interferido na cotação.

A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica não alterou o

desempenho das crianças no equilíbrio estático, nomeadamente no apoio retilíneo, no apoio nas

pontas dos pés e no apoio unipodal. Todas as crianças obtiveram cotação 1 nestes itens, o que

indica a existência de reequilibrações frequentes (Fonseca, 2010). Segundo Zanon, Cavalcanti,

Porfírio e Filho (2011), estas componentes do equilíbrio estático requerem as mesmas

capacidades da imobilidade, o que pode ajudar a justificar os resultados obtidos. Em todos os

itens do equilíbrio estático, ainda que as crianças não tenham aumentado a cotação registada ao

longo do estudo (cotação 1), foram identificadas pequenas alterações no tempo de realização da

tarefa, ou seja, existiram alterações de 1 ou 2 segundos no tempo de realização da tarefa entre

os vários momentos de avaliação. Esta situação também ocorre no estudo de Silkwood-Sherer e

Warmbier (2007), onde os autores afirmam que isso pode sugerir que a Equitação Terapêutica

teve efeito nessa competência, ainda que esse efeito seja muito reduzido e não se reflita na

cotação.

Ao nível do equilíbrio dinâmico, com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, também não se verificou um aumento da cotação obtida pelas crianças (cotação 1).

Esta cotação revela que as crianças realizaram a tarefa de forma incompleta (Fonseca, 2010).

Embora todas as crianças percorressem a distância total da tarefa (3 metros), nenhuma andava

com o calcanhar em contacto com a ponta do pé contrário. Estes resultados podem ser

explicados pelas dificuldades que as crianças demonstraram em compreender que o calcanhar

tinha de estar em contacto com a ponta do outro pé.

Apesar de serem esperadas evoluções no desempenho no factor equilibração uma vez

que a equitação é, por si só, uma tarefa exigente relativamente ao equilíbrio (Pauw, 2000), a

implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica não teve esse impacto nos

resultados obtidos. Contudo, estes resultados são contrariados pela informação fornecida pela

família e pela observação do próprio avaliador, ao longo do estudo, verificando-se aumentos ao

nível do desempenho no equilíbrio das crianças durante a sessão de Equitação Terapêutica e no

seu desempenho diário. Segundo Pauw (2000), esta é uma das dificuldades referidas em várias


160

investigações na área da Equitação Terapêutica, ou seja, vários investigadores referem uma

discrepância entre os resultados quantitativos obtidos em testes, baterias, entre outros, e os

resultados qualitativos da família e profissionais de saúde, obtidos por observação, comentários,

entrevistas, entre outros. Esta informação é corroborada pelo estudo de Hamill, Washington e

White (2007), no qual os autores referem que os pais afirmam haver evoluções no desempenho

ao nível do equilíbrio, apesar dessas evoluções não se refletirem na cotação obtida. Estes

resultados podem ser explicados pelo tipo de avaliação feita pois, tal como refere Hammer et al.

(2005), quando não se verificam aumentos ao nível do desempenho no equilíbrio, uma das

causas pode ser a forma de avaliação. Este estudo indica que, se fossem considerados critérios

qualitativos, os resultados poderiam ser diferentes.

Ao nível da lateralização, apenas o Mickey aumentou a cotação obtida, sendo o único

que não apresentava cotação 4 (cotação máxima) no início do estudo. Isto indica que o Mickey

realizou as tarefas com hesitações, sem obter um perfil de preferência direita ou de preferência

esquerda. Durante o período B, o Mickey alcançou a cotação 4, obtendo um perfil de preferência

direita. Era esperado que as crianças aumentassem o nível de desempenho na lateralização,

uma vez que também no estudo de Leitão (2004) se verificou uma evolução na dominância

manual e podal. Contudo, não era esperado que alcançassem a cotação máxima pois, segundo

Brêtas, Pereira, Cintra e Amirati (2005), a maturação da dominância lateral ocorre por volta dos

6/7 anos de idade. Os resultados encontrados podem ser explicados pelos itens que avaliam

este fator psicomotor. Na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), a lateralização é avaliada por

quatro itens: lateralização ocular, auditiva, manual e podal. No presente estudo apenas se

avaliou a lateralização manual e podal uma vez que são as únicas que parecem fazer “mais”

sentido avaliar em Equitação Terapêutica. Os pés das crianças são utilizados para aumentar o

andamento do cavalo ou a sua direção e as mãos são utilizadas na condução com as rédeas e

na limpeza do cavalo. É mais fácil atingir a cotação 4 avaliando apenas dois itens do que

avaliando quatro itens (e.g. a probabilidade de obter um perfil de preferência direita com dois

itens – DD – é maior do que a probabilidade de obter um perfil de preferência direita com quatro

itens – DDDD).

A noção do corpo foi outro fator psicomotor onde o impacto da implementação do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica foi bastante visível. Todas as crianças alcançaram a

cotação 4, ou seja, alcançaram um desempenho preciso e com facilidades de resposta


161

(Fonseca, 2010). Serão analisados os resultados obtidos nos dois itens que avaliam este fator

psicomotor.

Ao nível do sentido cinestésico, com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação

Terapêutica, todas as crianças alcançaram a cotação 4, a qual é caraterizada pela nomeação

correta de sete ou oito pontos táteis. No fim do estudo, uma criança apontava os oito pontos

táteis enquanto as restantes apontavam sete pontos. Estas crianças não apontavam o cotovelo.

Segundo Fonseca (2010), as crianças de 4 e 5 anos de idade já devem apontar corretamente

estes oito pontos. As crianças que não apontavam o cotovelo, também não o faziam nas sessões

de Equitação Terapêutica. Este ponto tátil revelou-se como o mais difícil de ser integrado pelas

crianças, talvez por não estar representado na imagem utilizada durante as sessões. No estudo

de Freire (2000), as crianças iniciaram o reconhecimento do esquema corporal em si e nos

outros, o que confirma os resultados obtidos no presente estudo.

Com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, todas as crianças

alcançaram a cotação 4 no reconhecimento direita/esquerda, o que significa que responderam

corretamente às quatro solicitações (mão direita, olho esquerdo, pé direito, mão esquerda).

Estes resultados podem ser justificados pelo facto de o plano de sessão implementado solicitar,

em várias tarefas, o reconhecimento direita/esquerda. Assim, embora as crianças no início só

respondessem a uma, duas ou nenhuma solicitação, no fim do estudo já respondiam

corretamente às quatro solicitações. Embora não existam estudos conhecidos que relacionem a

Equitação Terapêutica com o reconhecimento direita/esqueda, Fonseca (2010) afirma que em

crianças de 4 e 5 anos de idade é esperado que alcancem o sucesso em tarefas de localização

intracorporal (instruções simples, de localização no próprio corpo).

A implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica permitiu que duas

crianças aumentassem o desempenho ao nível da estruturação espaciotemporal em 1 e 2

valores. A análise do item que avalia este fator psicomotor permitirá compreender melhor estes

resultados.

Com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, duas crianças

aumentaram a cotação obtida ao nível da estruturação rítmica. Uma dessas crianças conseguiu

obter a cotação 4, o que revela facilidade de memorização a curto prazo de sequências rítmicas

(Fonseca, 2010). Estes resultados são apoiados pelo estudo de Espindula (2008), onde a autora

refere evoluções no desempenho ao nível da perceção temporal após a implementação de um

plano de Equitação Terapêutica. Também Freire (2000) refere no seu estudo que as crianças


162

iniciaram a compreensão e reprodução de estruturas rítmicas, com um plano de Equitação

Terapêutica.

Os resultados obtidos pelas duas crianças que não alteraram a cotação neste item

podem talvez ser explicados pelas suas dificuldades de memória a curto prazo e pela dificuldade

em consciencializarem o ritmo e a igualdade dos intervalos de tempo. Segundo Fonseca (2010),

estas competências são fundamentais para a realização da tarefa que avalia a estruturação

rítmica.

A praxia global foi outro fator psicomotor que evidenciou evoluções no seu desempenho

com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica. Embora nenhuma criança

tenha alcançado a cotação 4, a qual é caraterizada pela realização precisa e com facilidades de

controlo no desempenho da tarefa, todas as crianças aumentaram 1 valor na cotação face ao

seu desempenho no início do estudo. Assim, as três crianças que apresentavam cotação 1 no

início do estudo, revelando um desempenho incompleto e dificuldades de realização,

aumentaram para cotação 2, indicando uma melhoria no desempenho das tarefas, ainda que

continuassem a evidenciar dificuldades. O Simba obteve cotação 2 no início do estudo,

aumentando para cotação 3, a qual revela uma realização completa, adequada e controlada das

tarefas. Será feita uma análise dos itens que avaliam este fator psicomotor para uma melhor

compreensão dos resultados obtidos.

Ao nível da coordenação oculomanual, com a implementação do Plano Psicomotor de

Equitação Terapêutica, todas as crianças aumentaram a cotação obtida. Duas crianças atingiram

a cotação 4, a qual indica que acertaram três ou quatro lançamentos, revelando uma realização

precisa no planeamento motor e autocontrolo (Fonseca, 2010). Duas atingiram a cotação 3, ou

seja, acertaram dois lançamentos, indicando um planeamento motor e controlo visuomotor

adequados. Estes resultados podem ser explicados pela tarefa realizada durante a sessão

(“basquetebol a cavalo”), a qual motivava e despertava o interesse das crianças. Todas as

crianças evoluiram bastante ao longo das sessões de intervenção, no período B. Estes resultados

vão ao encontro dos estudos de Freire (2000), Leitão (2004) e Wuang, Wang, Huang e Su

(2010). No primeiro, após um plano de Equitação Terapêutica, as crianças evoluíram ao nível do

desenvolvimento percetivo, seguindo a trajetória de um objeto e evoluíram no lançamento de

objetos e na coordenação de movimentos oculomanuais. No estudo de Leitão (2004), a

Equitação Terapêutica levou a uma melhoria em tarefas que requerem a coordenação das duas

mãos e a adequação da velocidade dos movimentos e da força (Leitão, 2004). Segundo Wuang,


163

Wang, Huang e Su (2010), a Equitação Terapêutica aumentou o controlo visuomotor dos

cavaleiros.

Com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica, apenas o Simba

melhorou o desempenho ao nível da dissociação, nomeadamente dos membros inferiores,

atingindo a cotação 4. Esta cotação indica um planeamento motor e autocontrolo precisos. O

Simba já apresentava a cotação 4, no início do estudo, na dissociação dos membros superiores.

As restantes crianças mantiveram a cotação 1 ao longo de todo o estudo, ou seja, não

realizaram nenhuma estrutura sequencial. Os resultados do Simba podem ser explicados pela

sua familiarização com este tipo de tarefas, nomeadamente com a dissociação dos membros

superiores. Assim, demonstrou muita facilidade na realização do item da dissociação dos

membros superiores e uma rápida evolução na dissociação dos membros inferiores. Contudo,

não era esperado que as restantes crianças não alterassem a cotação ao nível da dissociação.

Segundo o estudo de Blery e Kauffman (1996), a Equitação Terapêutica permite a aprendizagem

do uso de partes isoladas do corpo, nomeadamente das pernas e mãos, no controlo do

movimento do cavalo. Os dados recolhidos podem ser explicados pela dificuldade das crianças

em individualizar os vários segmentos corporais que fazem parte da planificação e execução

motora de um movimento ou de vários movimentos intencionais sequencializados (Fonseca,

2010).

Ao nível da praxia fina, apenas uma criança alterou a cotação registada no início do

estudo, aumentando da cotação 1, a qual significa que apertou a bola, de forma contínua,

durante menos de 9 segundos, para cotação 2, indicando que apertou a bola, de forma

contínua, entre 10 e 19 segundos. Estes resultados podem ter sido afetados pelos critérios de

cotação da tarefa, os quais se apresentam bastante rígidos ao considerar o tempo como um dos

critérios de sucesso. Embora as crianças conseguissem apertar a bola durante alguns segundos,

não o faziam no tempo necessário para aumentar a cotação obtida. Greenspan e Meisels (1996)

afirmam que este tipo de avaliação, circunscrita ao tempo de realização da tarefa, tem objetivos

muito limitados e parâmetros de avaliação que não vão ao encontro da competência

propriamente dita.

As caraterísticas pessoais das crianças também podem ter influenciado os resultados

obtidos no item que avalia a praxia fina. O excesso de atividade motora e os curtos períodos de

atenção podem ter levado as crianças a terminar a tarefa antes do tempo máximo que


164

conseguem alcançar. De acordo com a pesquisa realizada, não existem estudos conhecidos

sobre o impacto da Equitação Terapêutica na praxia fina.

Com o objetivo de sintetizar a informação e o conhecimento adquiridos neste estudo,

conclui-se que com a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica: 1) não se

verificaram alterações no desempenho ao nível do fator equilibração; 2) relativamente ao fator

tonicidade, verificou-se que todas as crianças aumentaram 1 valor (observando-se uma evolução

desde uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada); 3)

relativamente ao fator lateralização, verificou-se que a única criança que não tinha a cotação

máxima neste fator, alcançou-a, atingindo um desempenho de realização precisa e controlada;

4) todas as crianças atingiram a cotação máxima na noção do corpo (observando-se uma

evolução desde uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e

controlada); 5) ao nível da estruturação espaciotemporal, uma criança evoluiu de uma realização

incompleta e inadequada para uma realização com dificuldades de controlo e outra criança

evoluiu de uma realização com dificuldades de controlo a uma realização precisa e controlada;

6) relativamente ao fator praxia global, três crianças evoluiram de uma realização incompleta e

inadequada para uma realização com dificuldades de controlo, e uma criança evoluiu desde uma

realização com dificuldades de controlo a uma realização completa e adequada; e 7) no fator

praxia fina, uma criança evoluiu desde uma realização incompleta e inadequada a uma

realização com dificuldades de controlo.

Em suma, com a implementação do PPET, observou-se um aumento ao nível do

desempenho na tonicidade, lateralização, noção do corpo, estruturação espaciotemporal, praxia

global e praxia fina, em todas as crianças, relativamente ao período sem a implementação do

PPET salientando-se a importância da Equitação Terapêutica como uma prática eficaz e

adequada junto de crianças com esta problemáticas.

De seguida, serão apresentadas algumas limitações encontradas no decorrer do estudo

e algumas recomendações para estudos futuros, no sentido de aumentar o conhecimento sobre

a Equitação Terapêutica e o seu impacto no desenvolvimento psicomotor.

Recomendações e limitações

Por se ter optado pela investigação single-subject, uma das limitações é o facto de

apenas se conseguir aferir se a implementação do Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica


165

tem impacto no desempenho dos fatores psicomotores das crianças que constituem a amostra

ou de crianças em contextos semelhantes.

O tempo de duração da investigação limitou a implementação de cada uma das fases de

recolha de dados. Embora o número de avaliações tenha sido suficiente para tornar este estudo

válido, a sua duração restringiu-se ao período mínimo dos estudos single-subject (18 semanas).

Outra limitação encontrada durante a realização deste estudo foi a rigidez dos critérios

de cotação da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010). Nas tarefas de equilibração e praxia fina, os

critérios consideram o tempo estipulado para a realização da tarefa como o elemento principal

para considerar que a tarefa foi realizada com sucesso. Isto leva as crianças a registarem a

pontuação mínima em várias tarefas que elas realizam com sucesso, embora num período

inferior de tempo.

Recomenda-se que seja feita uma replicação do estudo em crianças com outros tipos de

necessidades especiais e/ou noutras regiões do país e ainda com uma amostra maior, para se

perceber se os resultados seriam ou não idênticos. Uma vez que a amostra que constitui este

estudo é heterogénea em termos de diagnósticos e idades, também seria interessante uma

replicação do estudo com amostras homogéneas relativamente ao diagnóstico e idades.

Tal como noutros estudos que utilizam este tipo de metodologia, recomenda-se que se

prolongue o período B, ou seja, que se aumente o período de implementação do Plano

Psicomotor de Equitação Terapêutica, comparando com o presente estudo. Caso seja possível,

poderá realizar-se um estudo utilizando o ABAB design, comparando os resultados com a

investigação ABA.

Sugere-se uma adaptação da cotação da Bateria Psicomotora, de forma a reduzir a

rigidez dos critérios de cotação.

Outra recomendação relativamente à avaliação é a introdução de uma avaliação

qualitativa em futuros estudos, uma vez que poderá complementar a informação recolhida

através da avaliação qualitativa. No seu estudo Leitão (2004) afirma que não se deve dispensar

uma leitura qualitativa dos dados, associada a outras avaliações.

Devido à reduzida quantidade de estudos encontrados sobre o impacto da Equitação

Terapêuticas no desenvolvimento psicomotor e considerando o contributo do presente estudo,

sugere-se a realização de mais estudos sobre este tema de modo a aumentar o conhecimento

sobre o impacto da Equitação Terapêutica na promoção do desenvolvimento, nomeadamente, no

desenvolvimento psicomotor.

166

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178

ANEXOS

Anexo A – Carta de autorização da academia equestre

179

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Exma presidente da direcção da Academia Equestre João Cardiga,

A aluna Vanessa Filipa Carolino Martinho, do curso de mestrado em Educação Especial

– especialização em Intervenção Precoce, do Instituto de Educação da Universidade do Minho,

pretende realizar a sua dissertação com o título “O Impacto da Equitação Terapêutica nos

Fatores Psicomotores em Crianças em Idade Pré-Escolar com Necessidades Especiais: Um

Estudo Single-Subject” orientada por Anabela Cruz dos Santos, do Instituto de Educação da

Universidade do Minho e Sofia Santos, da Faculdade de Motricidade Humana. Nesse sentido

pedimos a vossa colaboração para a realização do referido estudo o qual será efetuado pela

própria, sendo também assegurados todos os procedimentos éticos e deontológicos,

nomeadamente a confidencialidade dos dados obtidos.

Vimos assim, por este meio, pedir a vossa autorização para realizar o estudo nas

instalações da Academia Equestre João Cardiga.

Obrigada pela sua colaboração.

Com os melhores cumprimentos,

Vanessa Filipa Carolino Martinho

Autorizo que a aluna Vanessa Filipa Carolino Martinho realize o seu estudo no âmbito da dissertação de

mestrado nas instalações da Academia Equestre João Cardiga.

Assinatura

_________________________________________________

Anexo B – Carta de autorização dos pais

180

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Caros Pais,

A aluna Vanessa Filipa Carolino Martinho, do curso de mestrado em Educação Especial

– especialização em Intervenção Precoce, do Instituto de Educação da Universidade do Minho,

pretende realizar a sua dissertação com o título “O Impacto da Equitação Terapêutica nos

Fatores Psicomotores em Crianças em Idade Pré-Escolar com Necessidades Especiais: Um

Estudo Single-Subject”, orientada por Anabela Cruz dos Santos, do Instituto de Educação da

Universidade do Minho e Sofia Santos, da Faculdade de Motricidade Humana. Nesse sentido

pedimos a vossa colaboração para a realização do referido estudo o qual será efetuado pela

própria, sendo também assegurados todos os procedimentos éticos e deontológicos,

nomeadamente a confidencialidade dos dados obtidos.

Vimos assim, por este meio, pedir a vossa autorização para realizar o estudo de caso

com o seu filho.

Obrigada pela vossa colaboração.

Com os melhores cumprimentos,

Vanessa Filipa Carolino Martinho

Autorizo que o meu filho_________________________ participe no estudo no âmbito da dissertação

de mestrado da aluna Vanessa Filipa Carolino Martinho e manifesto a minha disponibilidade para

colaborar nos procedimentos necessários.

Assinatura

_________________________________________________

Anexo C – Instrumento de avaliação

181

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Descrição dos itens e cotação – adaptado da Bateria Psicomotora, de Fonseca

(2010), e do Body Skills, de Werder e Bruininks (1988)

TONICIDADE

• Item 1 – Extensibilidade dos membros inferiores

Material

- Colchão

Posicionamento

Para a avaliação dos adutores, a criança deve manter-se sentada, apoiando as mãos ao

lado do tronco, devendo afastar lateralmente as pernas, estendidas ao máximo. Para a avaliação

dos extensores da coxa, a criança deve estar deitada em decúbito dorsal.

Tarefa

Para a avaliação dos adutores, o avaliador deve pedir à criança que afaste as pernas

lateralmente, o máximo possível, dizendo: “Abre as pernas, o mais que conseguires.” As pernas

devem estar estendidas. A análise deverá incidir na amplitude de afastamento das duas pernas e

no grau de resistência, pela palpação.

Para a avaliação dos extensores da coxa, a criança deve elevar as pernas até fletir as

coxas sobre a bacia, ao mesmo tempo que o avaliador a ajuda a realizar a extensão máxima das

pernas. O avaliador deve dizer: “Levanta as tuas pernas. Agora vou ajudar-te a esticá-las”. A

análise deverá considerar a amplitude de extensão das pernas e o grau de resistência dos

músculos posteriores da coxa e das pernas.


182

Demonstração

Não deve ser feita demonstração.

Tentativas

A criança dispõe de uma (1) tentativa para realizar a tarefa.

Cotação

Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 141º e

180º nos adutores e nos extensores da coxa; a resistência não deve ser máxima;

Se a criança atinge entre 101º e 140º de afastamento nos adutores e nos extensores

da coxa; a resistência é máxima e sem sinais tónicos disfuncionais;

Se a criança atinge entre 60º e 100º de afastamento nos adutores e nos extensores

da coxa; existe resistência e os sinais de contratibilidade e de esforço são visíveis;

Se a criança revela valores inferiores aos anteriores, sugerindo um perfil tónico

desviante compatível com uma disfunção tónica.

• Item 2 – Extensibilidade dos membros superiores

Material

Inexistente

Posicionamento

Na avaliação dos flexores do antebraço, a criança deve estar de pé, com os braços em

abdução a 90º.

Tarefa

Para a avaliação dos flexores do antebraço, o avaliador deve ajudar a criança a realizar a

extensão máxima do antebraço e a supinação da mão. O avaliador deve dizer: “Estica bem o teu

braço. Vira a mão para cima.”

Demonstração



183

Tentativas


Cotação

Se a criança realiza a extensão total do antebraço. A resistência atingida não deverá

ser máxima, sugerindo alguma flexibilidade, sem sinais de esforço evidentes;

Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com uma

maior resistência e uma mobilização mais assistida e forçada, observando-se alguns sinais de

esforço;

Se a criança não realiza a extensão total do antebraço; sinais frequentes de esforço;

Se a criança revela sinais mais óbvios de resistência ou laxidez, com sinais claros de

hipertonia ou hipotonia a sugerir um perfil tónico desviante e atípico.

•Item 3 – Passividade

Material

- Mesa

Posicionamento

Na exploração dos membros inferiores, a criança deve estar sentada na mesa, de modo

a que os pés não toquem no solo. Na exploração dos membros superiores, a criança deve

manter-se de pé, com os braços pendentes e descontraídos.

Tarefa

Na exploração dos membros inferiores, o avaliador mobiliza as pernas da criança,

segurando no terço inferior da perna, de forma a que a articulação do pé fique livre. As

mobilizações devem ser efetuadas da frente para trás, observando-se a oscilação pendular das

pernas. De seguida, o avaliador deve mobilizar o pé até provocar uma rotação interna assistida e

rapidamente interrompida, observando-se a amplitude e a frequência dos movimentos passivos,

a resistência ou rigidez e as contrações ou torções dos pés. O avaliador deve dizer à criança:


184

“Não faças força. Vou balançar a tua perna. Agora vou rodar o teu pé.” Deve começar por

mobilizar a perna e o pé direito e, de seguida, a perna e o pé esquerdo.

Na exploração dos membros superiores, o avaliador mobiliza os braços da criança,

segurando no terço inferior do antebraço, de forma a que a articulação do punho fique livre. As

mobilizações devem ser feitas elevando o braço até ficar perpendicular ao corpo, soltando-o de

seguida, observando-se a amplitude, frequência, rigidez, resistência, contrações ou torções dos

movimentos passivos. De seguida, o avaliador deve mobilizar as mãos e apreciar o grau de

libertação e abandono das extremidades. Deve dizer à criança: “Não faças força. Vou levantar e

soltar o teu braço. Agora vou fazer a tua mão mexer-se.” Deve começar por mobilizar o braço e a

mão direita e, em seguida, o braço e a mão esquerda.

Demonstração


Tentativas

A criança dispõe de uma (1) tentativa para cada membro.

Cotação

Se a criança apresenta nos membros e respetivas extremidades distais movimentos

passivos, sinérgicos, harmoniosos e de regular pendularidade, objetivando facilidades de

descontração nos músculos proximais e distais e sensibilidade do peso dos membros;

Se a criança revela descontração muscular e ligeira insensibilidade no peso dos

membros, provocando pequenos movimentos voluntários de oscilação ou pendularidade;

Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os descontraindo

nem realizando os movimentos passivos e pendulares provocados pelo avaliador; movimentos

involuntários nas extremidades; deteção de contrações de pequena amplitude e de lentas e

regulares torções nas extremidades;

Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada,

com total insensibilidade ao peso dos membros e dificuldade de descontração muscular;

detecção de movimentos descoordenados e de movimentos de torção mais amplos e contínuos.


185

• Item 4 – Sincinésias

Material

- Mesa

- Cadeira

- Bola de Waboba

Posicionamento

A criança deve estar sentada com ambas as mãos em cima da mesa.

Tarefa

A criança deve realizar uma contração máxima da mão dominante, utilizando a bola. O

cotovelo deve estar em extensão. O avaliador deve dizer à criança: “Segura esta bola. Agora

aperta-a com muita força.” Deve observar-se os movimentos de imitação ou crispação

peribucais, linguais ou nos membros contralaterais, para a deteção de sincinésias bucais ou

contralaterais.

Demonstração

O avaliador deve demonstrar a tarefa à criança.

Tentativas


Cotação

Se a criança realiza a tarefa sem qualquer vestígio de sincinésias bucais ou

contralaterais; movimento de contração da mão perfeitamente isolado e controlado; ausência

total de movimentos associados;

Se a criança realiza a tarefa com sincinésias contralaterais quase imperceptíveis;

realização adequada e controlada; deteção de ligeiros movimentos ou contracções tónicas

associadas;

Se a criança realiza a tarefa com sincinésias bucais e contralaterais marcadas e

óbvias; realização com sinais desviantes; presença de movimentos associados não inibidos;


186

Se a criança realiza a tarefa com sincinésias evidentes, com flexão do cotovelo,

crispação dos dedos da mão contralateral, tensões tonicofaciais e sincinésias linguais;

movimentos difusos associados e reações de sobressalto involuntárias; tremores.

A cotação da tonicidade corresponde à média da cotação dos itens que avaliam este

fator psicomotor. Este valor deve ser registado no perfil psicomotor.

EQUILIBRAÇÃO

• Item 5 – Imobilidade

Material

- Cronómetro

Posicionamento

A criança deve estar de pé, com os braços pendentes ao lado do corpo, com apoio

palmar das mãos e dos dedos na face lateral da coxa. Os pés devem estar juntos, simétricos e

paralelos.

Tarefa

A criança deve manter-se imóvel, na posição correta, com os olhos fechados, durante 60

segundos. O avaliador deve dizer à criança: “Fecha os olhos. Agora não te mexas até eu dizer

para parar.” Deve manter um contacto com a criança, na preparação da posição, transmitindo-

lhe confiança e segurança. Os sinais disfuncionais devem ser registados de acordo com a sua

sequência temporal.

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança a tarefa a realizar.

Tentativas



187

Cotação

Se a criança se mantém imóvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo

postural perfeito, preciso e com disponibilidade e segurança gravitacional; não devem ser

identificados sinais difusos;

Se a criança se mantém imóvel entre 46 a 59 segundos, revelando ligeiros

movimentos faciais, gesticulações, sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc;

realização completa, adequada e controlada;

Se a criança se mantém imóvel entre 30 a 45 segundos, revelando sinais

disfuncionais vestibulares; insegurança gravitacional;

Se a criança se mantém imóvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais

bem marcados, reequilibrações abruptas,quedas, hiperatividade estática; segurança

gravitacional significativa.

• Item 6 – Equilíbrio estático: apoio retilíneo

Material

- Cronómetro

Posicionamento

A criança deve estar de pé, com as mãos apoiadas na cintura.

Tarefa

A prova deve ser realizada com olhos abertos. A criança deve colocar um pé no

prolongamento exato do outro, estabelecendo o contacto do calcanhar de um pé com a ponta do

pé contrário, permanecendo assim durante 20 segundos. O pé que fica à frente é escolhido pela

criança. O avaliador deve dizer à criança: “Vais pôr um pé à frente do outro, assim como eu.

Agora não te mexas, até eu dizer.”

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança qual a posição a adotar.


188

Tentativas

A criança dispõe de duas (2) tentativas para realizar a tarefa.

Cotação

Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante, pelo menos, 20 segundos,

revelando um controlo postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase

impercetíveis; as mãos não devem sair da sua posição;

Se a criança se mantém em equilíbrio entre 16 a 19 segundos, revelando um

controlo postural adequado, com pequenos ajustamentos corporais;

Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10 a 15 segundos, revelando

dificuldades de controlo e disfunções vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos

associados;

Se a criança se mantém em equilíbrio menos de 10 segundos, ou se a criança não

realiza a tarefa.

• Item 7 – Equilíbrio estático: equilíbrio na ponta dos pés

Material

- Cronómetro

Posicionamento


Tarefa

A prova deve ser realizada com olhos abertos. A criança deve colocar os pés juntos e

manter-se em equilíbrio no terço anterior dos mesmos, durante 20 segundos. O avaliador deve

dizer à criança: “Põe-te em bicos dos pés, assim como eu. Só páras quando eu disser.”

Demonstração



189

Tentativas


Cotação




Se a criança se mantém em equilíbrio estático entre 16 a 19 segundos, revelando um


Se a criança se mantém em equilíbrio estático entre 10 a 15 segundos, revelando

dificuldades de controlo; frequentes movimentos associados;

Se a criança se mantém em equilíbrio estático menos de 10 segundos, ou se a

criança não realiza a tarefa.

• Item 8 – Equilíbrio estático: apoio unipodal

Material

- Cronómetro

Posicionamento


Tarefa

A prova deve ser realizada com olhos abertos. A criança deve apoiar-se apenas num pé,

fletindo o joelho da outra perna até formar um ângulo de 90º. A criança deve permanecer nesta

posição durante 20 segundos. O avaliador deve dizer à criança: “Dobra uma perna, assim como

eu. Só pões o pé no chão quando eu disser.” Deve registar o pé em que a criança se apoia (em

local próprio na ficha de registo), sendo esse o pé dominante na função de equilibração.

Demonstração



190

Tentativas


Cotação




Se a criança se mantém em equilíbrio estático entre 16 a 19 segundos, revelando um


Se a criança se mantém em equilíbrio estático entre 10 a 15 segundos, revelando

dificuldades de controlo; frequentes movimentos associados;

Se a criança se mantém em equilíbrio estático menos de 10 segundos, ou se a

criança não realiza a tarefa.

• Item 9 – Equilíbrio dinâmico: marcha controlada

Material

- Fita adesiva vermelha, com 3 metros de comprimento (colada no chão, em linha recta)

Posicionamento

A criança deve estar de pé, com as mãos apoiadas na cintura, numa das extremidades

da linha.

Tarefa

A criança deve deslocar-se em cima da linha reta, em todo o seu comprimento. O

calcanhar de um pé deve tocar na ponta do pé contrário. O avaliador deve dizer à criança: “Vais

andar em linha desta linha, como eu fiz. Tens de ir até ao fim da linha.”

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança como se deve deslocar

em cima da linha, fazendo-o ao longo dos 3 metros.


191

Tentativas


Cotação

Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controlo, sem qualquer desvio

da linha; as mãos não saiem da sua posição;

Se a criança realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibrações,

sem se desviar da linha; as mãos não saiem da sua posição;

Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibrações

exageradas, quedas, movimentos involuntários; frequentes reajustamentos das mãos; desvios da

linha;

Se a criança não realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita.

A cotação da equilibração corresponde à média da cotação dos itens que avaliam este


LATERALIZAÇÃO

• Item 10 – Lateralização manual

Material

- Caneta

- Folha de papel

- Mesa

- Cadeira

Posicionamento

A criança deve estar sentada à mesa.

Tarefa

O avaliador deve pedir à criança que desenhe na folha de papel. Para avaliar a mão

preferencial, devem também ser considerados os itens onde se pode avaliar a mão com que a


192

criança realiza a tarefa. O avaliador deve dizer à criança: “Vamos fazer um desenho nesta folha”.

Deve ser registada a mão com que a criança pega na caneta.

Demonstração


Tentativas


Cotação

A cotação deste item é feita em conjunto com o item seguinte.

•Item 11 – Lateralização podal

Material

- Bola de futebol

Posicionamento

A criança deve estar de pé, com os braços pendentes ao lado do corpo.

Tarefa

O avaliador deve pedir à criança para dar um passo à gigante. Deve dizer à criança: “Dá

um passo grande, assim como eu”. Em seguida, o avaliador deve colocar a bola à frente da

criança e pedir-lhe para dar um chuto, dizendo-lhe: “Chuta a bola!” Deve ser registado o pé com

que a criança chuta a bola.

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança como deve dar o passo à gigante. O pontapé na

bola não deve ser demonstrado.

Tentativas



193

Cotação

A cotação deste item envolve o item anterior.

Se a criança realiza as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com proficiência,

podendo obter-se um perfil DD, no caso da preferência direita, ou um perfil EE, no caso da

preferência esquerda; nenhuns sinais difusos; realização precisa, económica e perfeita;

Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações psicotónicas e

com perfis discrepantes (ex.: DE ou ED), sem, no entanto revelar confusão; realização completa,

adequada e controlada;

Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações

psicotónicas com perfis inconsistentes e na presença de sinais de ambidextria; presença de

sinais difusos mal integrados bilateralmente;

Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidextria nítida, lateralidade mista

mal integrada ou lateralidade contrariada.

A cotação da lateralização corresponde à média da cotação dos itens que avaliam este


Noção do corpo

• Item 12 – Sentido cinestésico

Material

Inexistente

Posicionamento

A criança deve manter-se de pé, com os olhos abertos.

Tarefa

A criança deve nomear oito pontos táteis: nariz, queixo, olhos, orelha, ombro, cotovelo,

mão e pé. Começando com “Onde é o teu...?”, o avaliador vai nomeando os vários pontos do

corpo e a criança tem de apontar para os mesmos.


194

Demonstração

O avaliador deve demonstrar com duas experiências (nariz e boca).

Tentativas

A criança dispõe de uma (1) tentativa para cada ponto do corpo.

Cotação

Se a criança aponta corretamente 7 ou 8 oito pontos táteis;

Se a criança aponta corretamente 5 ou 6 pontos táteis;

Se a criança aponta corretamente 3 ou 4 pontos táteis;

Se a criança aponta corretamente apenas 1 ou 2 pontos táteis.

• Item 13 – Reconhecimento direita/esquerda

Material

Inexistente

Posicionamento

A criança deve manter-se de pé, com os olhos abertos.

Tarefa

A criança deve responder às seguintes solicitações do avaliador:

“Mostra-me a tua mão direita”;

“Mostra-me o teu olho esquerdo”;

“Mostra-me o teu pé direito”;

“Mostra-me a tua mão esquerda”.

Demonstração


Tentativas

A criança dispõe de uma (1) tentativa para cada solicitação.


195

Cotação

Se a criança responde corretamente às quatro solicitações;

Se a criança responde corretamente a três solicitações;

Se a criança responde corretamente a duas solicitações;

Se a criança responde corretamente apenas a uma solicitação ou não responde

corretamente a nenhuma solicitação.

A cotação da noção do corpo corresponde à média da cotação dos itens que avaliam

este fator psicomotor. Este valor deve ser registado no perfil psicomotor.

ESTRUTURAÇÃO ESPACIOTEMPORAL

• Item 14 – Estruturação rítmica

Material

- Mesa

- Cadeira

Posicionamento

A criança deve estar sentada na mesa, de frente para o avaliador.

Tarefa

A criança deve reproduzir corretamente as sequências de batimentos apresentadas pelo

avaliador. O avaliador deve dizer à criança: “Ouve com atenção o que vou fazer. Agora tens de

repetir.” A criança pode ver a mão do avaliador.

As estruturas rítmicas são as seguintes (o ponto representa um batimento, o ponto

representa uma pausa):

Ensaio

1

2

3

4


196

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança o que é pedido, utilizando a estrutura rítmica de

ensaio. A demonstração deve ser feita antes do ensaio.

Tentativas

A criança deve realizar um ensaio, com a respetiva estrutura rítmica, o qual não é

considerado para cotação. Só se avança para a estrutura 1 quando a criança perceber o que é

pedido.

Para as estruturas 1, 2 e 3, a criança dispõe de uma (1) tentativa para realizá-las.

Cotação

Se a criança reproduz corretamente as quatro estruturas rítmicas;

Se a criança reproduz corretamente três estruturas rítmicas;

Se a criança reproduz corretamente duas estruturas rítmicas;

Se a criança só reproduz corretamente a estrutura rítmica de ensaio ou se não realiza

tarefa.

A cotação da estruturação espaciotemporal corresponde à cotação do item que avalia

este fator psicomotor. Este valor deve ser registado no perfil psicomotor.

Praxia global

• Item 15 – Coordenação oculomanual

Material

- Cadeira (50 cm de altura)

- Bola de ténis

- Caixa (40cm × 40 cm × 40 cm)

- Fita métrica


197

Posicionamento

A caixa deve ser colocada em cima da cadeira. A criança deve estar de pé, de frente

para a caixa, a uma distância desta de 1,50 metros.

Tarefa

A criança deve lançar a bola para dentro da caixa. O avaliador deve dizer à criança:

“Atira a bola para dentro da caixa, com as duas mãos.”

Demonstração

O avaliador deve demonstrar à criança o que é pedido.

Tentativas

A criança deve realizar um ensaio, o qual não é considerado para cotação. Em seguida,

deve realizar quatro lançamentos, os quais contam todos para cotação.

Cotação

Se a criança acerta três ou quatro lançamentos;

Se a criança acerta dois lançamentos;

Se a criança acerta um lançamento;

Se a criança não acerta nenhum lançamento.

• Item 16 – Dissociação

Material

- Cadeira (50 cm de altura)

Posicionamento

A criança deve estar de pé, junto à cadeira.

Tarefa

Para a avaliação dos membros superiores, a criança deve realizar vários batimentos com

as mãos, em cima da cadeira, de acordo com as sequências apresentadas pelo avaliador. Este


198

deve tocar nas respetivas mãos ao mesmo tempo que diz à criança: “Vais bater na cadeira...”,

completando a frase com as seguintes sequências:

i. 2 vezes com a mão direita e 2 vezes com a mão esquerda;

ii. 2 vezes com a mão direita e 1 vez com a mão esquerda;

iii. 1 vez com a mão direita e 2 vezes com a mão esquerda;

iv. 2 vezes com a mão direita e 3 vezes com a mão esquerda.

Para a avaliação dos membros inferiores, a criança deve realizar vários batimentos com

os pés, no chão, de acordo com as sequências apresentadas pelo avaliador. Este deve tocar nos

respectivos pés ao mesmo tempo que diz à criança: “Vais bater no chão...”, completanto a frase

com as seguintes sequências:

i. 2 vezes com o pé direito e 2 vezes com o pé esquerdo;

ii. 2 vezes com o pé direito e 1 vez com o pé esquerdo;

iii. 1 vez com o pé direito e 2 vezes com o pé esquerdo;

iv. 2 vezes com o pé direito e 3 vezes com o pé esquerdo.

Demonstração

O avaliador deve realizar duas demonstrações para cada sequência.

Tentativas

A criança tem quatro (4) tentativas para cada sequência. Todas as tentativas contam

para cotação.

Cotação

Se a criança realiza corretamente três ou quatro estruturas sequenciais;

Se a criança realiza corretamente duas estruturas sequenciais;

Se a criança realiza corretamente uma estrutura sequencial;

Se a criança não realiza corretamente nenhuma estrutura sequencial.

A cotação da praxia global corresponde à média da cotação dos itens que avaliam este



199

Praxia fina

• Item 17 – Força da mão

Material

- Bola de Waboba

- Cronómetro

- Mesa

- Cadeira

Posicionamento

A criança deve estar sentada, confortavelmente, de frente para o avaliador.

Tarefa

A criança deve apertar a bola com a máxima força. O avaliador deve dizer à criança:

“Aperta a bola com muita força. Só páras quando eu disser.”

Demonstração

Deve ser feita uma demonstração da ação de apertar a bola.

Tentativas


Cotação

Se a criança aperta a bola, de forma contínua, durante 30 ou mais segundos;

Se a criança aperta a bola, de forma contínua, durante 20 a 29 segundos;

Se a criança aperta a bola, de forma contínua, durante 10 a 19 segundos;

Se a criança aperta a bola, de forma contínua, durante menos de 10 segundos.

A cotação da praxia fina corresponde à cotação do item que avalia este fator psicomotor.

Este valor deve ser registado no perfil psicomotor.


200

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Ficha de registo – adaptado da Bateria Psicomotora, de Fonseca (2010), e do Body

Skills, de Werder e Bruininks (1988)

Nome: ______________________ Género: ______________

Data de nascimento: ___/___ /______ (dd/mm/aaaa) Idade: ____ anos e ____ meses

Data da avaliação: ___/___ /______ (dd/mm/aaaa) Local da avaliação: _____________

Hora: ________

Obs.:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Perfil psicomotor

4 3 2 1

Tonicidade

Equilibração

Lateralização

Noção do corpo


Praxia global

Praxia fina


201

Fator psicomotor Nº Nome do item

Toni

cida

de 1 Extensibilidade dos membros inferiores 4 3 2 1

2 Extensibilidade dos membros superiores 4 3 2 1 3 Passividade 4 3 2 1 4 Sincinésias 4 3 2 1

Cotação da tonicidade

Equi

libra

ção 5 Imobilidade 4 3 2 1

6 Equilíbrio estático: apoio retilíneo 4 3 2 1 7 Equilíbrio estático: equilíbrio na ponta dos pés 4 3 2 1 8 Equilíbrio estático: apoio unipodal E D 4 3 2 1 9 Equilíbrio dinâmico: marcha controlada 4 3 2 1

Cotação da equilibração

Late

raliz

açã

o

10 Lateralização manual E D 4 3 2 1

11 Lateralização podal E D

Cotação da lateralização

Noç

ão

do

corp

o 12 Sentido cinestésico 4 3 2 1 13 Reconhecimento direita/esquerda 4 3 2 1

Cotação da noção do corpo

Estr

utur

ação

espa

ciot

empo

ral 14 Estruturação rítmica 4 3 2 1

Cotação da estruturação espaciotemporal

Pr

axia

gl

obal

15 Coordenação oculomanual 4 3 2 1

16 Dissociação Membros superiores 4 3 2 1

Membros inferiores 4 3 2 1

Cotação da praxia global

Prax

ia

fina

17 Força da mão 4 3 2 1

Cotação da praxia fina

O Avaliador

___________________________________________

Anexo D – Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

202

Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica

Nome da criança:

Data de nascimento:

Duração da sessão: 1 hora

Horário da sessão:

Local: Picadeiro interior da academia equestre

Cavalo: Napoleão (pónei com 1.20 m de altura; fisionomia baixa e larga e com andamento calmo, ritmado e basculado)

Ajudas técnicas: Cabeçada com bridão, rédeas fixas, cilhão com duas argolas, manta de volteio, guia e toque.

Tarefa Fator psicomotor

Descrição Tempo Material Estratégias

Cheguei ao

picadeiro • Praxia fina

A criança chega, cumprimenta o técnico e dá uma festa ao cavalo, no lado

esquerdo do pescoço. Segura na ponta da guia, com a mão bem fechada,

e leva o cavalo para o picadeiro.

3 min Nenhum

• Instrução

verbal

• Ajuda (física e

verbal)

• Reforço verbal

Montar

Quando chega ao picadeiro, o auxiliar guia encosta o cavalo ao estrado.

Para montar, a criança sobe os degraus, segura-se às argolas do cilhão e

passa a perna direita por cima da garupa do cavalo.

1 min • Estrado, com 5

degraus

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Ao passo • Praxia global Para começar a andar, o técnico diz “vamos andar” e a criança deve tocar 1 min Nenhum • Instrução


203

com as duas pernas, em simultâneo, na barriga do cavalo. verbal


verbal)

• Reforço verbal

Festas ao

cavalo

• Noção do corpo

• Praxia global

A criança deve dar festas ao cavalo, em andamento. Começa por dar

festas no pescoço do cavalo, primeiro com a mão direita e depois com a

mão esquerda. Em seguida, faz festas na garupa do cavalo, primeiro com

a mão direita e depois com a mão esquerda. O técnico deve solicitar o uso

de cada mão.

2 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Avião • Tonicidade

Em andamento, a criança deve abrir os braços à altura dos ombros e

esticar bem os cotovelos. Dá uma volta ao picadeiro nesta posição. No

final da volta, e ainda na posição de “avião”, o técnico deve ajudar a

criança a realizar a supinação da mão.

3 min Nenhum

• Instrução

verbal

• Demonstração


verbal)

• Reforço verbal

Alongar as

pernas

• Tonicidade

• Praxia global

Com o cavalo parado, a criança deve inclinar-se à frente, abraçando o

pescoço do cavalo. Nesta posição, o técnico alonga-lhe a perna esquerda,

fazendo a extensão do joelho, durante 20 segundos. Em seguida, faz o

mesmo na perna direita. A criança deve ter a cabeça virada para o lado do

técnico e este deve contar até 20 em voz alta.

2 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

O meu corpo • Noção do corpo Ainda com o cavalo parado, o técnico coloca à frente da criança a imagem 10 min • Imagem do corpo de • Instrução


204

• Praxia global do boneco. A criança deve colocar os vários elementos (olhos, nariz, boca,

orelhas, mãos e pés) no local correto. A criança recebe um elemento de

cada vez. Sempre que a criança coloca um elemento, o técnico pergunta

onde está aquele elemento no corpo da criança. Quando termina, o

técnico pergunta e nomeia outros pontos do corpo da criança que não

tenham sido referidos. No fim da atividade, a criança deve pôr o cavalo a

andar.

um boneco, com

espaços para colar em

velcro as partes que

faltam.

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Volta ao mundo

com ritmo

• Estruturação

espaciotemporal

Em andamento, a criança passa a perna direita por cima do pescoço do

cavalo, ficando sentada para o lado esquerdo do cavalo. De seguida,

passa a perna esquerda por cima da garupa do cavalo, ficando sentada

para trás. Nesta posição, o técnico produz 5 sequências rítmicas, batendo

com a mão na garupa do cavalo, e a criança deve reproduzi-las. Quando

termina, a criança passa a perna direita por cima da garupa do cavalo,

ficando sentada para o lado direito do cavalo. De seguida, passa a perna

esquerda por cima do pescoço do cavalo, voltando à posição inicial.

12 min Nenhum

• Instrução

verbal

• Demonstração


verbal)

• Reforço verbal

Basquetebol a

cavalo • Praxia Global

Com o cavalo parado, a criança tem de acertar com a bola dentro dos três

aros. Os aros estão colocados à frente do cavalo, do lado direito e do lado

esquerdo, a uma distância máxima de 2 metros. O técnico vai

aumentando a distância de acordo com a evolução da criança. Quando

termina a atividade, a criança deve pôr o cavalo a andar.

2 min

• Bola de ténis

• 6 pinos

• 6 bastões (1 m de

altura)

• 3 aros (20 cm de

diâmetro)


205

Andar de

joelhos • Equilibração

Com o cavalo parado, a criança deve colocar-se de joelhos enquanto

segura as mãos nas argolas. Em seguida, deve abrir os braços à altura

dos ombros, ficando na posição de “avião”. Dá uma volta ao picadeiro, a

passo, nesta posição.

3 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

De pé no cavalo • Equilibração

Com o cavalo parado, e ainda na posição anterior, a criança segura nas

argolas e coloca-se de pé. Em seguida, deve fazer a posição de “avião”.

Dá uma volta ao picadeiro, a passo, nesta posição. Quando termina,

segura-se nas argolas e senta-se no cavalo, voltando à posição inicial (com

o cavalo em andamento).

3 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Dissociação • Praxia global

Com o cavalo parado, a criança deve reproduzir com as mãos (festas no

respetivo lado do pescoço do cavalo) e com os pés (toque na barriga do

cavalo) as sequências que o técnico diz. O técnico deve tocar nas

respetivas mãos e pés da criança consoante enumera a sequência. Cada

sequência deve conter apenas as mãos ou os pés, implicando sempre o

uso do lado esquerdo e direito e começando sempre com o lado direito. O

técnico só deve avançar para a sequência seguinte quando a anterior foi

realizada com sucesso. Em cada sessão devem ser feitas duas sequências

com as mãos e duas sequências com os pés. Em cada sequência, cada

membro é solicitado, no máximo, três vezes.

Exemplo: duas vezes com a mão direita e duas vezes com a mão

5 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal


206

esquerda; uma vez com a mão direita e duas vezes com a mão esquerda;

uma vez com o pé direito e uma vez com o pé esquerdo; duas vezes com

o pé direito e três vezes com o pé esquerdo.

Deitado na

garupa • Tonicidade

Com o cavalo parado, a criança deve deitar-se na garupa do cavalo, com

os braços ao lado do corpo. O técnico alonga o membro inferior da

criança, durante 20 segundos, levando o joelho ao peito. O técnico conta

até 20 em voz alta. Deve começar com a perna esquerda. Quando termina

a actividade, a criança deve sentar-se novamente na posição inicial.

2 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Desmontar

Em andamento, a criança dá uma festa no pescoço do cavalo. Em

seguida, o cavalo pára e a criança desmonta. Para desmontar, a criança

inclina-se ligeiramente à frente, passa a perna direita por cima da garupa

do cavalo e escorrega até ao chão, com ajuda do técnico.

1 min Nenhum

• Instrução

verbal


verbal)

• Reforço verbal

Maneio • Praxia global

• Praxia fina

Com o cavalo preso, a criança deve realizar a limpeza do cavalo (apenas

no lado esquerdo), utilizando o ferro de cascos, a cardoa e o pente de

crina. Os utensílios devem estar colocados no chão, perto do cavalo. Para

limpar os cascos, o técnico segura no casco do cavalo e a criança deve

realizar movimentos de cima para baixo. Com a cardoa, a criança deve

realizar movimentos no sentido do pêlo do cavalo. Com o pente de crina, a

crianças deve realizar movimentos de cima para baixo. Após terminar a

limpeza do cavalo, a criança dá uma festa no lado esquerdo do pescoço.

10 min

• Ferro de cascos

• Cardoa

• Pente de crina

• Instrução

verbal

•Demonstração


verbal)

• Reforço verbal


207

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