ALEXANDRE ALVES DA COSTA EDUCAÇÃO ...arquivo.fmu.br/prodisc/mestradoadm/aac.pdfCosta, Alexandre...

FACULDADES METROPOLITANAS UNIDAS

ALEXANDRE ALVES DA COSTA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SISTEMAS EMPRESARIAIS INTEGRADOS (ERP)

A JOVENS EM SP – UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DO

TERCEIRO SETOR

SÃO PAULO

2016




TERCEIRO SETOR

SÃO PAULO

2016

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Centro Universitário

das Faculdades Metropolitanas Unidas,

como exigência parcial para a obtenção

de título de Mestre em Administração

sob a orientação da Professora Dra.

Maria da Gloria Gohn.

Costa, Alexandre Alves da

Educação profissional em sistemas empresariais integrados (ERP) a jovens em SP: um estudo de caso numa organização do terceiro setor / Alexandre Alves da Costa. – São Paulo: A. A. Costa, 2016.

89 f. : il. ; 30 cm

Orientadora: Maria da Gloria Gohn

Dissertação (Mestrado) – Faculdades Metropolitanas Unidas, Mestrado em Administração, 2016.

1. Terceiro setor. 2. Educação profissional. 3. Jovens. 4. Cidadania. I. Título. II. Orientador.

CDD 658




TERCEIRO SETOR

SÃO PAULO

2016

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do

Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas

Unidas, como exigência parcial para a obtenção de

título de Mestre em Administração sob a orientação

da Professora Dra. Maria da Gloria Gohn.

Data de aprovação

___/___/___

Banca Examinadora:

___________________________________

Prof. Dra. Maria da Gloria Gohn

FMU – Orientadora

___________________________________

Prof. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho

UNIFEO – Externa

___________________________________

Prof. Dra. Daielly Melina Nassif Mantovani

FMU - Interna

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Quitéria, que, em meios às barreiras e

às divergências da vida, sempre me motivou e

acreditou em mim...

Ao Bhagwan Shree Rajneesh, filósofo e místico

indiano, que me orientou, através de seus livros, a

um mergulho interior, e me influenciou a pesquisar

o Terceiro Setor.

RESUMO

Do início dos anos 1990 até aos atuais, houve expressivo aumento das organizações do

terceiro setor ofertando Educação Profissional ao público jovem, em virtude, sobretudo, da

crise do Ensino Médio no Brasil. O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de

uma organização do terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São

Paulo. A questão básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho ou

desenvolvimento de valores à formação cidadã. Para isso, fez-se a pesquisa para analisar

um grupo de jovens e o uso do curso profissionalizante voltado à formação no aplicativo

ERP, Enterprise Resource Planning. Foram selecionados, de forma aleatória, pela

coordenadora responsável, nos dias das entrevistas, cinco jovens que frequentam e cinco

egressos da organização, em São Paulo, para observar os seus perfis, as suas trajetórias de

vida, as suas situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o desenvolvido

de valores à formação cidadã desses jovens. A pesquisa priorizou a análise qualitativa e

contemplou um estudo de caso único, exploratório, através de 10 histórias de vida. A

coleta de dados foi executada através de triangulação: entrevista, questionário e análise

documental e, ainda, feita análise de conteúdo. Os dados demostraram certa

vulnerabilidade social, uma vez que, com pouca idade, alguns dos jovens são os próprios

responsáveis financeiras dentro da família. Em relação aos objetivos da pesquisa,

constatou-se que, além de inclusão ao mercado de trabalho, a organização desenvolve

valores à formação cidadã. Porém, quando se refere à categoria “cidadania”, não é tão bem

assimilada pelos alunos. Mas quando questionados sobre temas ligados à questão de

cidadania, tais como consciência política, social e sustentável (inclusive assistência social),

80% deles fizeram comentários impactantes sobre os efeitos do curso em suas vidas.

Palavras-chave: Terceiro Setor. Educação Profissional. Jovens. Cidadania.

ABSTRACT

From the beginning of the 1990s to the present, there was a significant increase in third

sector organizations offering Vocational Education to young people, mainly because of the

crisis of the Secondary Education in Brazil. The main objective of this research is to

understand the role of a third sector organization in the training of low income youth in the

city of São Paulo. The basic question is to investigate whether it is mere inclusion in the

labor market or development of values to the citizen training. For this, the research was

done to analyze a group of young people and the use of the professional training course in

the ERP application, Enterprise Resource Planning. On the days of the interviews, five

young attending and five graduates from the organization were selected, in a random way,

by the responsible coordinator, in São Paulo, to observe their profiles, their life trajectories,

their economic situations, the contribution of Training received and the development of

values to the training of citizens of these young people. The research prioritized the

qualitative analysis and contemplated a unique, exploratory case study, through 10 life

histories. Data collection was performed through triangulation: interview, questionnaire

and documentary analysis, and also content analysis. The data have shown a certain social

vulnerability, since, at a young age, some of the young people are themselves financially

responsible within the family. In relation to the objectives of the research, it was verified

that, besides inclusion in the labor market, the organization develops values to the citizen

training. However, when it refers to the category "citizenship", it is not so well assimilated

by the students. But when asked about issues related to citizenship, such as political, social

and sustainable awareness (including social assistance), 80% of them made shocking

comments about the effects of the course on their lives.

Keywords: Third Sector. Professional education. Young. Citizenship.

Lista de figuras

Figura 1 - Fases do ciclo de vida de projetos de inclusão social ......................................... 53

Figura 2 - Evolução do aplicativo ERP ............................................................................... 55

Figura 3 - Triangulação de dados ........................................................................................ 62

Lista de quadros

Quadro 1 - Tipologia das ONGs .......................................................................................... 18

Quadro 2 - Intelectuais defensores do ensino profissional no Brasil imperial .................... 38

Quadro 3 - Evolução da lei do menor aprendiz a partir de sua criação em 1942 ................ 42

Quadro 4 - Cursos de formação profissional ....................................................................... 51

Quadro 5 – Protocolo de pesquisa ....................................................................................... 57

Quadro 6 - Fontes de evidências por aluno ......................................................................... 63

Lista de tabelas

Tabela 1 - Número de entidades sem fins lucrativos fundadas no Brasil ............................ 21

Tabela 2 - Distribuição das FASFIL por campo de atuação................................................ 22

Tabela 3 - Jovens de 15 a 29 anos no município de SP em 2011, 2013 e 2015 .................. 25

Tabela 4 - Jovens de 15 a 29 anos no Estado de SP em 2011, 2013 e 2015 ....................... 25

Tabela 5 - Vulnerabilidade juvenil - Brasil 2006 ................................................................ 26

Lista de abreviaturas e siglas

ABM - Activity Based Management

ABONG - Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais

CEFET – Centros Federais de Educação Tecnológica

CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula e Souza

CFESP - Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional

CEMPRE - Cadastro Central de Empresas

CLAI-BRASIL – Conselho Latino Americano de Igrejas

CNA - Cadastro Nacional de Aprendizagem

CONJUVE – Conselho Nacional da Juventude

CRM - Customer Reponse Management

DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos

EIT – Escolas Industriais e Técnicas

ERP - Enterprise Resource Planning

FASFIL - Fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil

GIFE - Grupo de Institutos, Fundações e Empresas

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDORT - Instituto da Organização Racional do Trabalho

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicadas

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC - Ministério da Educação

MRP - Material Resource Planning

OIT – Organização Internacional do Trabalho

ONG – Organização Não Governamental

PLANFOR – Plano Nacional de Educação Profissional do Ministério do Trabalho e

Emprego

PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

ROI - Retorno sobre Investimento

SCM - Supply Chain Management

SEADE - Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESP - Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocabana

SNJ – Secretaria Nacional da Juventude

SOP - Sales & Operations Planning

SPED - Sistema Público de Escrituração Digital

TI – Tecnologia da Informação

TQM - Total Quality Management

Sumário

AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... 5

RESUMO ............................................................................................................................................... 6

Lista de figuras ................................................................................................................................ 8

Lista de quadros ............................................................................................................................... 9

Lista de tabelas .............................................................................................................................. 10

Lista de abreviaturas e siglas ......................................................................................................... 11

Introdução: o problema, a metodologia e o objetivo ........................................................................ 13

CAPÍTULO I - Fundamentos Teóricos ............................................................................................. 18

1.1 Contexto sobre o terceiro setor/ONG ....................................................................................... 18

1.1.1 Aspectos conceituais do terceiro setor/ONG ................................................................ 18

1.1.2 Organizações do terceiro setor/ONG no campo da Educação Profissional ................... 22

1.2 Juventude e o seu impacto no campo da Educação Profissional .............................................. 23

1.3 Cidadania ................................................................................................................................... 30

CAPÍTULO II - Contexto histórico sobre o desenvolvimento da Educação Profissional a

jovens no Brasil e no estado de SP ............................................................................................. 34

2.1 Período colonial – 1500 a 1815 ................................................................................................. 34

2.2 Período imperial – 1822 a 1889 ................................................................................................ 35

2.3 Período republicano – 1889 em diante ...................................................................................... 40

CAPÍTULO III - Informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise: Ahinsa, o

aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa ...................................................... 47

3.1 Grupo mantenedor ..................................................................................................................... 47

3.2 Unidade de análise: Organização Ahinsa .................................................................................. 49

3.3 Aplicativo ERP .......................................................................................................................... 54

3.4 Metodologia de pesquisa ........................................................................................................... 56

3.4.1 Protocolo de pesquisa .................................................................................................... 57

3.4.2 Triangulação dos dados.................................................................................................. 62

CAPÍTULO IV - Análise dos resultados da pesquisa de campo ..................................................... 65

4.1 Primeira etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens frequentadores do curso

de formação em ERP ................................................................................................................ 65

4.2 Segunda etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens egressos do curso de

formação em ERP ..................................................................................................................... 71

Conclusão ............................................................................................................................................. 77

Referências Bibliográficas .................................................................................................................. 80

Apêndices ............................................................................................................................................. 84

Apêndice A - Questionário de pesquisa ........................................................................................... 84

Apêndice B - Processo de um estudo de caso .................................................................................. 88

Apêndice C - Sítios e portais consultados ........................................................................................ 89

13

Introdução: o problema, a metodologia e o objetivo

Esta pesquisa foi inspirada através de um olhar sobre minha própria trajetória de

vida, uma vez que, como filho de retirantes nordestinos com poucos recursos, analfabetos e

renda familiar per capita baixa, iniciei minha carreira a partir de uma oportunidade numa

Organização do Terceiro Setor na década de 1990, do interior paulista. Realizei um curso

de formação profissional, que me possibilitou ingressar no mercado de trabalho e atuar

como consultor de sistemas nestes últimos 20 anos, em empresas nacionais e

multinacionais de grande porte. Neste período tive também a oportunidade de realizar

intercâmbios nos EUA e Índia; ser convidado de um professor da FEA-USP, para

atividades acadêmicas; e cursar, hoje, o programa de mestrado em administração, com foco

no Terceiro Setor destacando à Educação Profissional a jovens.

O Terceiro Setor no Brasil é mais vinculado às empresas privadas. O uso deste

conceito no país ocorreu a partir da década 1990, sobretudo no meio acadêmico por uma

ampliação e diversificação das Organizações Não Governamentais (ONGs).

De acordo com os estudos do Cadastro Central de Empresas (CEMPRE) e do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2010, no universo das

organizações empresariais, órgãos da administração pública e instituições privadas sem

fins lucrativos, 9,9% representam as organizações do terceiro setor. Nelas, há 3.198.060

pessoas ocupadas, representando 6,4 das organizações destes estudos.

No percentual de 9,9%, que corresponde a 509,6 mil organizações sem fins

lucrativos, há 290,7 mil associações e fundações privadas sem fins lucrativos, as

Fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil (FASFIL), e que

possuem cerca de 2,1 milhões de funcionários assalariados. Entre os campos de atuação

dessas FASFIL, há 17.664 organizações do terceiro setor nas áreas da Educação e

Pesquisa. Dessas, as pesquisas feitas por Itelvino (2015), constatam-se 531 organizações

do terceiro setor, em 2010, que oferecem Educação Profissional, objeto deste trabalho.

Nessas organizações do terceiro setor, usualmente os cursos profissionalizantes são

oferecidos gratuitamente aos jovens de renda familiar per capita baixa, em diferentes áreas

de conhecimentos. Só na cidade de São Paulo Bellizia (2012), mapeou 117 organizações

do terceiro setor que atuam na formação profissional, em 151 locais diferentes e os jovens

se inscrevem gratuitamente. Alguns dos cursos profissionalizantes encontrados foram:

técnicas administrativas, assistente administrativo, noções de recursos humanos, filosofia

14

da vida cotidiana, mecânica industrial, web designer, culinária industrial, produção,

marcenaria, jornalismo, educação e cidadania, panificação etc.

A Educação Profissional teve suas primeiras iniciativas, no Brasil, pelos jesuítas (os

colégios), voltadas aos indígenas e aos órfãos desvalidos. Estas iniciativas, basicamente,

eram o ensino de trabalhos agrícolas, bem como alguns ofícios, tais como: pedreiro,

sapateiro, carpinteiro, além das primeiras letras e da catequese (BRYAN, 2008, p. 11).

Mais tarde, com o avanço da indústria-manufatureira, na segunda metade do século XIX, a

sociedade civil da época mobilizou-se para capacitação de jovens órfãos em artes e ofícios.

Os fazendeiros, comerciantes e nobres burocratas do Estado foram os financiadores de um

espaço inicial à formação profissional. Em 1857 foi criado o Liceu de Artes e Ofícios em

São Paulo a partir de princípios científicos.

Já no início do século XX, impulsionadas pelo contexto da imigração estrangeira,

desenvolvimento industrial, e necessidades ditadas pelas mudanças na produção, as

instituições de ensino profissional expandiram-se e diferenciaram-se durante as primeiras

décadas do regime republicano, resultantes de iniciativas governamentais (União e estados)

e de empreendimentos privados, religiosos e laicos.

Neste século também, e mais precisamente, em 1942, logo depois da criação do

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), uma política pública foi

promulgada privilegiando os jovens - a Lei de Aprendizagem no 4.481 de 16 de Julho. A

contratação de jovens aprendizes com carteira de trabalho passou a ser obrigada pela

indústria. Ainda, durante todo o século XX, ou seja, nos anos de 1946, 1952, 1967 a 1973,

houve vários decretos determinado e ampliando os benefícios dos jovens brasileiros.

No campo do terceiro setor, em 2000, a nova Lei de Aprendizagem no 10.097,

regulamentada pelo Decreto no 5.598, de 1º de Dezembro de 2005, garantiu, também, que

as organizações do terceiro setor pudessem atuar no âmbito da Educação Profissional.

Ainda é mencionado na lei que as organizações sem fins lucrativos que, tenham por

objetivos a assistência ao adolescente e à Educação Profissional registradas no Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (arts. 429 e 430 da CLT), podem

atender às empresas em busca de cursos de Aprendizagem.

A Educação Profissional aos jovens, principalmente à classe trabalhadora é

importante, porque a juventude é um momento crucial à construção de sua identidade e seu

espaço na sociedade. Caso o jovem ingresse ao mundo do trabalho de forma precária, sem

ter uma boa qualificação, há uma grande chance de marcar sua trajetória nesta condição.

15

No Brasil em que há grandes desigualdades socioeconômicas que influenciam o

desenvolvimento no acesso escolar, uma educação escolar precária impacta a vida do

jovem quanto ao seu futuro.

Problema da Pesquisa

É nesse contexto da Educação Profissional que esta pesquisa visa entender o papel

da organização do terceiro setor pesquisada na formação dos jovens: se trata de mera

inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento de valores à formação cidadã, que

lhes auxiliem a construir caminhos e rumos na vida.

Acreditamos que a contribuição desta pesquisa é relevante porque se focaliza numa

etapa crucial da vida dos jovens - a formação que poderá definir suas opções de ingresso

no mercado de trabalho. Trata-se da fase pós-ensino básico, ou mais precisamente a fase de

Ensino Médio, que se encontra em crise e objeto de discussões, projetos de leis e propostas

de reformulação. Destacamos nesta fase do Ensino Médio, o ensino profissionalizante ou

profissional e, nesta pesquisa, abordaremos os cursos profissionalizantes desenvolvidos por

organizações do terceiro setor.

A crise do Ensino Médio, sobretudo da Rede Pública, tem sido caracterizada pela

falta de integração entre a Educação Geral (propedêutica) e a Educação Profissional, que

tem polarização histórica no contexto brasileiro, mesmo antes da criação da 1ª Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024/61, e por questões políticas,

econômicas, privilegiando a lógica de mercado. Atualmente, a legislação sobre as

Diretrizes para a Educação Profissional, Resolução nº 06 de 20 de Setembro de 2012,

estabelece a integração entre Educação Básica de nível médio e a Educação Profissional:

Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas

formas articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser

integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica.

§ 1º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio possibilita a avaliação, o

reconhecimento e a certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

§ 2º Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio

são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos

flexíveis, diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e

possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas do respectivo

sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível

Médio (BRASIL, 2012).

16

Embora que, para Almeida (2015, p. 8), esteja presente na legislação o Ensino

Médio Integrado, os processos de fragmentação e a estrutura dicotômica estão presentes -

resultado na desintegração dos saberes da formação propedêutica e profissional.

Para muitos dos filhos da classe trabalhadora, para se conseguir uma formação

profissional qualificada, a possibilidade é ingressar em uma das instituições da Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica, onde se usa um corpo docente qualificado

e uma infraestrutura adequada. Entretanto, como cita Moura (2007, p. 12), tornar-se aluno

dessas escolas não é fácil, porque a concorrência é muito elevada e a quantidade de vagas é

muito menor do que a demanda. Portanto, as organizações do terceiro setor, são

alternativas aos jovens de renda familiar per capita baixa. Não à toa, menos de 10% dos

jovens brasileiros recebem Educação Profissional, ao mesmo tempo em que a regular,

relata Lucchesi (2015, p. 1), em manchete do jornal Estadão.

Metodologia da Pesquisa

Os jovens estudados nesta pesquisa estão na faixa etária entre 15 a 29 anos, no

Brasil, de acordo a Lei no 11.129, em 30/06/2015, que criou a Secretaria Nacional de

Juventude, apesar de que em muitos outros trabalhos consideram a faixa de 16 a 24 anos.

Na organização estudada há alguns cursos de formações oferecidos aos jovens entre 15 a

29 anos de idade. A organização, chamada ficticiamente de Ahinsa, selecionada para esta

dissertação, desenvolve a Educação Profissional voltada para jovens em sistema

empresarial integrado, Enterprise Resource Planning (ERP), ou como é também chamado

na literatura de aplicativo ERP, cujo software este pesquisador possui experiência de 12

anos, o que facilitou o processo de análise do estudo.

As informações sobre a metodologia de pesquisa serão tratadas com mais detalhes

no Capítulo III.

Objetivo da Pesquisa

O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma organização do

terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo. A questão

17

básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento

de valores à formação cidadã. Para isso, fez-se a pesquisa para analisar um grupo de jovens

e o uso do curso profissionalizante voltado à formação no aplicativo ERP, Enterprise

Resource Planning. Foram selecionados, de forma aleatória, pela coordenadora

responsável, nos dias das entrevistas, cinco jovens que frequentam e cinco egressos da

organização, em São Paulo, para observar os seus perfis, as suas trajetórias de vida, as suas

situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o desenvolvido de valores à

formação cidadã desses jovens.

Com isso, a dissertação está dividida da seguinte forma: o Capítulo I aborda os

fundamentos teóricos, tais como: o Terceiro Setor e as Organizações Não Governamentais,

a Juventude e a Cidadania. O Capítulo II trata do desenvolvimento da Educação

Profissional a jovens partir dos períodos históricos no Brasil e no estado de SP. O Capítulo

III aborda informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise: a organização

Ahinsa, o aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa. Já o Capítulo IV desenvolve a

análise dos resultados da pesquisa de campo.

18

CAPÍTULO I - Fundamentos Teóricos

1.1 Contexto sobre o terceiro setor/ONG

1.1.1 Aspectos conceituais do terceiro setor/ONG

O que se entende por Terceiro Setor, no Brasil, é o resultado de um longo processo

de organização da associação civil voluntária, visando atuar sobre os problemas

relacionados à desigualdade social, à educação, sobretudo profissional, e à pobreza. Este

setor pode ser denominado de forma bastante simples como:

A definição proposta, tão sucinta, é portadora de uma ambiciosa mensagem:

surge no mundo um terceiro personagem. Além do Estado e o mercado, há um

‘terceiro setor’. ‘Não-governamental’ e ‘não-lucrativo’, é, no entanto,

organizado, independente, e mobiliza particularmente a dimensão voluntária do

comportamento das pessoas (FERNANDES, 1994, p. 19).

Segundo Coelho (2000, p. 58), a literatura contempla todas as organizações

privadas, sem fins lucrativos, e que tenham como objetivo a produção de um bem coletivo.

O termo Terceiro Setor passou a ser usado, inicialmente, por pesquisadores nos Estados

Unidos, na década de 70, e depois, na década de 80, pelos pesquisadores europeus.

Aqui no Brasil esse conceito passou a ser usado a partir da década de 90, inclusive

no meio acadêmico, para designar, dentre outras – as organizações de utilidade pública ou

organizações do setor público não governamental ou, mais comumente, chamadas de

Organizações Não Governamentais.

Destaca Gohn (2008, p. 89), que:

Nos anos 90 o cenário do associativismo civil se amplia e diversifica-se. Surgem

entidades autodenominadas como terceiro setor (mais articuladas às empresas e

fundações), ao lado das ONGs cidadãs, militantes propriamente ditas, com perfil

ideológico e projeto político definidos.

Ainda no que se referem às ONGs, para Gohn, há uma tipologia básica para

identificá-las:

Quadro 1 - Tipologia das ONGs

Tipo Objetivos

19

ONGS Caritativas

São aquelas voltadas à assistência a áreas específicas, como menor,

mulher e idosos. Têm grande penetração na área de Educação

Infantil e são as que mais se expandiram e funcionam como

prestadoras de serviços.

ONGS Desenvolvimentistas

São aquelas que surgiram e cresceram a partir de propostas de

intervenção no meio ambiente. Tiveram um grande impulso a partir

da ECO 92.

ONGS Cidadãs

São aquelas voltadas à reivindicação dos direitos de cidadania, que

atuam no espaço urbano, tanto no campo popular, no qual

constroem redes de solidariedade, promovendo e participando de

programas e serviços públicos, como no campo não-popular,

quando atuam junto a minorias discriminadas, fornecendo subsídios

para a elaboração de políticas públicas , fazendo campanhas

educativas e denunciando a violação dos direitos sociais.

ONGS Ambientalistas

São aquelas ecológicas que possuem mais visibilidade junto à

opinião pública. Seus atos estão contribuindo para a mudança do

perfil das cidades brasileiras.

Fonte: Adaptado (GOHN, 2000, p. 53-64)

Essas organizações, portanto, que a partir dos anos de 90, passaram a ser

autodenominadas como do terceiro setor, se expandiram, surgindo muitos questionamentos

à respeito de sua natureza e de seu papel diante da sociedade, até os dias atuais.

Especulando-se, até, se elas podem ser consideradas veículos de transformação social ou

uma nova forma de reivindicação de direitos, ou se são, na verdade, instrumentos operantes

do neoliberalismo. Após 1990 houve um enfraquecimento político das ONGs,

principalmente as Cidadãs. Um dos motivos foi que:

O crescimento e o fortalecimento do pólo associativo do terceiro setor, pouco ou

nada politizado, com compromissos genéricos sobre o combate à exclusão social,

com discurso diluidor dos conflitos sociais, preocupado apenas com a inclusão

social em termos de integração social ao status quo, sem questionar as bases do

modelo de desenvolvimento vigente (GOHN, 2008, p. 91).

A partir dos anos 2000, juridicamente, de acordo com o Novo Código Civil Lei no

10.406/2002, o terceiro setor pôde ser constituído sob as formas de associações, fundações,

organizações religiosas ou partidos políticos.

Em termos jurídicos, esta dissertação tem o enfoque nas associações e fundações1,

do Terceiro Setor, como veremos daqui pra frente. Segundo, ainda, esse mesmo código, em

1 Compare associações e fundações sob o ponto de vista jurídico em BARBOSA, M.N.L.; OLIVEIRA, C. F.

de. Manual de ONGS: guia prático de orientação jurídica. 5. Ed. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p. 26-27.

20

seu art. 53, conceitua associações como a “união de pessoas que se organizam para fins

não econômicos”. Já no art. 62, “para criar uma fundação, o seu instituidor fará, por

escritura pública ou testamento, dotação especial de bens livres, especificando o fim a que

se destina, e declarando, se quiser a maneira de administrá-la”.

Ressalta-se também que, tanto as associações quanto as fundações não estão

proibidas de exercer atividades econômicas, desde que o superávit seja aplicado

integralmente aos seus propósitos institucionais. Uma característica que diferencia a

associação da fundação é que na primeira o núcleo central é o indivíduo e na segunda o

patrimônio.

As organizações do terceiro setor também, enquanto associações e/ou fundações,

podem pleitear a obtenção de determinados títulos ou qualificações ou certificações, tais

como títulos de utilidade pública federal (UPF – Lei no 91/35), estadual (UPE) e municipal

(UPM). A qualificação como organizações da sociedade civil de interesse público (OSCIP

– Lei no 9.790/99). Por fim, organizações sociais (OS – Lei no 9.637/98) e certificado de

entidade beneficente de assistência social (CEBAS – Lei no 8.472/93).

Acrescenta-se ainda que o título de UPF e/ou qualificação como OSCIP impõe

obrigações adicionais às organizações do terceiro setor como, por exemplo, de apresentar

anualmente prestação de contas ao Ministério da Justiça (relatório circunstanciado de

atividades e demonstrativos contábeis). O que permite também direitos a incentivos fiscais

aos doadores através dos seus IRPJ2.

Recentemente, essas organizações estão, ainda, passando por um processo de

renovação a partir da Lei federal no 13.019/2014, que ficou conhecida como Marco

Regulatório das Organizações da Sociedade Civil, que visa aperfeiçoar os seus ambientes

jurídico e institucional, bem como suas relações de parceria com o Estado. A lei estabelece

o regime jurídico das parcerias voluntárias, envolvendo ou não transferências de recursos

financeiros, entre a Administração Pública e as organizações da sociedade civil, em regime

de mútua cooperação, para a consecução de finalidades de interesse público; define

diretrizes para a política de fomento e de colaboração com organizações da sociedade civil;

institui o termo de colaboração e o termo de fomento; e altera as Leis no 8.429, de junho de

1992, e no 9.790, de 23 de março de 1999.

O Marco Regulatório iniciou-se a partir das discussões do Grupo de Trabalho

Interministerial (Nov. 2011 a Jun. 2012), compostos de órgãos do governo federal

2 Veja a letra C, do inciso III, do parágrafo 2º do art. 13 da Lei no 9.249/95 (UPF) e art. 59 da Medida

Provisória 2113-32/2001 (OSCIP).

21

(Secretaria-Geral da Presidência da República, Controladoria-Geral da União, Ministério

da Justiça, Ministério da Fazenda etc.), e organizações da sociedade civil: Associação

Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG), Grupo de Institutos,

Fundações e Empresas (GIFE), Conselho Latino Americano de Igrejas (CLAI-BRASIL),

CEBRAF, Institutos Ethos etc., tendo como temas as inseguranças jurídica e institucional

destas organizações, o que culminou na Lei no 13.019/2014, entrando em vigor no dia

27/07/2015 e postergada para Jan. 2016.

Na realidade, as organizações do terceiro setor desenvolvem ações em inúmeras

áreas da sociedade e representam um setor ainda em crescimento no Brasil. Por exemplo,

mencionam os estudos de Lacruz (2014, p. 5):

De acordo com o CEMPRE3, do IBGE, ao ano de 2010, há 509,603 organizações

do terceiro setor, que representam 9,9% do cadastro total (organizações

empresariais, órgãos da administração pública e instituições privadas sem fins

lucrativos). Nelas estão, ainda, ocupadas por 3.198.060 pessoas, que representam

6,4% do total e, tendo, portanto, 2.896.140 assalariados.

Já o estudo de Itelvino (2015, p. 30), levantou-se em sua pesquisa o número de

unidades locais das entidades sem fins lucrativos no Brasil em várias áreas, considerando-

se os anos de fundações em 2006, 2008 e 2010, contendo os dados referentes à base de

2010 produzidos pelo IBGE. A Tabela 1 demostra estes números.

Tabela 1 - Número de entidades sem fins lucrativos fundadas no Brasil

Entidades sem Fins Lucrativos

Anos

2006 2008 2010

Total 503.519 527.868 556.846

Fonte: Adaptado (ITELVINO, 2015, p. 30).

No sítio do IBGE, há um estudo, feito através do Instituto de Pesquisa Econômica

Aplicadas (IPEA), da ABONG, e do GIFE, que mostra que as FASFIL, são de 290,7 mil

associações e fundações privadas sem fins lucrativos e possuem uma parcela de 2,1

milhões de funcionários assalariados. Este número correspondente as FASFIL representa

57% do total das 509,6 mil organizações sem fins lucrativos e 5,7% do total de 5,1 milhões

3 Acesse em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/cadastroempresa

22

de organizações públicas e privadas, lucrativas e não lucrativas, do CEMPRE, levando sem

consideração a base de 2010.

A distribuição destas 290,7 organizações denominadas FASFIL se dá por vários

campos de atuação. A Tabela 2 demonstra essa distribuição.

Tabela 2 - Distribuição das FASFIL por campo de atuação

FASFIL por campo de atuação Absoluto Relativo

Habitação 292 0,1%

Saúde 6.029 2,1%

Cultura e recriação 36.921 12,7%

Educação e pesquisa 17.664 6,1%

Assistência social 30.414 10,5%

Religião 82.853 28,5%

Meio ambiente e proteção animal 2.242 0,8%

Desenvolvimento e defesa dos direitos 42.463 14,6%

Associações patronais e profissionais 44.939 15,4%

Outras não especificadas 26.875 9,2%

Total 290.692 100,0%

Fonte: Adaptado (LACRUZ, 2014, p. 8)

Entre os campos de atuação dessas FASFIL, conforme a Tabela 2, destaca-se o da

Educação e Pesquisa com 17.664 organizações.

1.1.2 Organizações do terceiro setor/ONG no campo da Educação

Profissional

Como o objeto desta dissertação situa-se na Educação Profissional, faremos um

recorte dentro do universo das Organizações do Terceiro Setor no campo da Educação. A

pesquisa de Itelvino (2015, p. 30), menciona em sua tese que as organizações fundadas na

23

área da Educação Profissional foram, respectivamente, em 2006, 2008 e 2010, de 451, 499

e 531 organizações.

Entre os anos de 2009 a 2011, Bellizia (2012, p. 80), mapeou, só na cidade de São

Paulo, 117 organizações do terceiro setor, que atuam na formação profissional, em 151

locais diferentes. Nelas, os jovens podem se inscrever, para participar de cursos

profissionalizantes gratuitos. Elas representam 22% das organizações listadas no parágrafo

anterior, em 2010.

Em termos de legislação, a participação efetiva das organizações do terceiro setor

na educação brasileira passou a ser reconhecida pela LDB (1996), através do artigo

primeiro que menciona que a educação abrange processos formativos ocorridos em

diferentes lugares, sobretudo nos movimentos sociais e nas organizações da sociedade

civil. Na Educação Profissional, por sua vez, essa legitimação passou ocorrer mediante a

implementação do Plano Nacional de Educação Profissional do Ministério do Trabalho e

Emprego (PLANFOR), também em 1996.

Em 2000, a nova Lei de Aprendizagem – a Lei no 10.097, regulamentada pelo

Decreto no 5.598, de 1º de Dezembro de 2005, garantiu, também, que as organizações do

terceiro setor pudessem atuar no âmbito da Educação Profissional. A referida lei ainda

menciona que as organizações sem fins lucrativos que, tenham por objetivos a assistência

ao adolescente e à Educação Profissional registradas no Conselho Municipal dos Direitos

da Criança e do Adolescente (arts. 429 e 430 da CLT), podem atender às empresas em

busca de cursos de Aprendizagem4.

Menciona Bellizia (2012, p. 61), que:

Os Serviços Nacionais de Aprendizagem não possuem vagas suficientes ao

atendimento à demanda da localidade. Como a demanda é maior que o alcance

dos Sistemas S, as organizações do terceiro setor preenchem essa lacuna. Para as

organizações do terceiro setor que atuam no campo da Educação Profissional a

grande importância da Lei de Aprendizagem, é assegurar a inserção dos jovens

ao mercado de trabalho, uma antiga reivindicação.

1.2 Juventude e o seu impacto no campo da Educação Profissional

Quando se menciona a categoria Juventude, é necessário lembrar que o tema é

relativamente recente, assim como seu conceito. O conceito como relata Sposito (2003),

marcou o sentido plural da ideia de juventude, uma vez que se reconheceu a imensa

4 Acesse em: <http://portal.mte.gov.br/politicas_juventude/apresentacao-2.htm>. Acesso em 09 set. 2015

http://portal.mte.gov.br/politicas_juventude/apresentacao-2.htm

24

diversidade de situais existenciais e sociais: classe, gênero, etnia etc, que influenciam os

jovens. Por isso, segundo a avaliação do ProJovem5 (2007):

A transição da juventude para a vida adulta é uma fase complexa, que não

necessariamente se desenvolve de forma linear, através da passagem da escola

para o trabalho. Em geral ela se dá como um processo em que se inter-

relacionam trajetórias escolares e laborais, afetivas e familiares, que no contexto

brasileiro, se realiza em um quadro de profundas disparidades sociais, baseadas

em distinções de casse, raça-cor, gênero, origem rural ou urbana e regional.

Enquanto jovens pertencentes a grupos sociais de maior renda têm maiores

oportunidades de seguirem trajetórias regulares, acesso a ensino de melhor

qualidade e maior probabilidade de atingir níveis de ensino mais elevados, em

especial o superior, a juventude de baixa renda, proveniente de famílias com

reduzido capital escolar e econômico, não tem chances de desenvolver o mesmo

tipo de trajetória.

No Brasil, dadas às grandes mobilizações da sociedade civil em prol aos direitos da

juventude, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso foi criado uma

Assessoria Especial para Assuntos da Juventude, subordinada ao gabinete do Ministério da

Educação. Depois, no mandato de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2005, através da Lei no

11.129, foram criadas a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ) e o Conselho Nacional da

Juventude (CONJUVE), cujos objetivos são os de formular, de coordenar e de articular

políticas públicas aos jovens com idade entre 15 a 29 anos.

Portanto, desde 2005, é considerado jovem no Brasil o cidadão com idade entre 15

e 29 anos. Ao Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos

(DIEESE6), jovens são os indivíduos com idade de 16 a 24 nas grandes metrópoles.

No ano de 2013, também foi aprovado o Estatuto da Juventude pelo Congresso

Nacional e sancionado pela presidenta Dilma Rousseff, entrando em vigor no início de

2014. Este Estatuto determina quais são os direitos dos jovens que devem ser garantidos e

promovidos pelo Estado brasileiro, independente de quem esteja à frente da gestão dos

poderes públicos.

No Portal da Juventude7, ainda, nota-se o Estatuto da Juventude, que define

obrigações da família, da comunidade, do poder público e da sociedade. Os direitos ao

todo são onze - à educação; à profissionalização ao trabalho e à renda; à saúde; à cultura;

ao desporto e ao lazer; à diversidade e à igualdade; à comunicação e à liberdade de

expressão; à sustentabilidade e ao meio ambiente; ao território e à mobilidade; à segurança

5Acesse o Projovem, em: <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-

112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17462-projovem-urbano-novo>. Acesso em 14 mar.

2016 6 Acesse o DIEESE, em: <http://www.dieese.org.br>. Acesso em 11 fev. 2016 7 Acesse o portal da juventude, em: <http://www.juventude.gov.br>. Acesso em 09 fev. 2016

http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17462-projovem-urbano-novo

http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17462-projovem-urbano-novo

http://www.dieese.org.br/

http://www.juventude.gov.br/

25

pública e ao acesso à justiça; à cidadania, à participação social, à política e à participação

juvenil.

De acordo com o Censo de 2010 do IBGE, ele contempla 51 milhões de brasileiros

entre 15 e 29 anos de idade. Só no Estado de São Paulo, de acordo com a Fundação

Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE8), em 2015, conforme Tabela 4, abaixo,

são mais de 10,5 milhões de jovens na faixa de 15 a 29 anos. No município de São Paulo,

ou seja, na capital eram mais 2,7 milhões de jovens, de acordo com a Tabela 3.

Tabela 3 - Jovens de 15 a 29 anos no município de SP em 2011, 2013 e 2015

Município de São Paulo 2011 2013 2015

Jovens de 15 a 19 anos 847.983 859.602 869.856

Jovens de 20 a 24 anos 965.956 916.550 868.148

Jovens de 25 a 29 anos 1.059.529 1.030.116 999.797

Total 2.873.468 2.806.268 2.737.801

Fonte: SEADE. Elaborado pelo autor

Tabela 4 - Jovens de 15 a 29 anos no Estado de SP em 2011, 2013 e 2015

Estado de São Paulo 2011 2013 2015

Jovens de 15 a 19 anos 3.317.578 3347390 3.372.956

Jovens de 20 a 24 anos 3.596.149 3518183 3.438.992

Jovens de 25 a 29 anos 3.777.986 3757524 3.732.464

Total 10.691.713 10.623.097 10.544.412

Fonte: SEADE. Elaborado pelo autor

Quando relacionado à questão do trabalho, os jovens têm como seus porta-vozes

órgãos mundiais como: UNESCO, ONU, Organização Internacional do Trabalho (OIT). O

recente relatório da OIT sobre o assunto – Trabalho Decente e Juventude: Agenda

8 Acesse o SEADE, portal de estatísticas do estado de SP, em: <http://www.seade.gov.br>. Acesso em 11

fev. 2016.

http://www.seade.gov.br/

26

Hemisférica (Brasil) – 2006 a 20159 – relata que a inserção dos jovens ao mundo do

trabalho, no Brasil, é precária e são elevados os déficits de trabalho decente. Ainda, que os

jovens enfrentam altas taxas de desemprego e de informalidade, baixos rendimentos e

ausência de proteção social. Ademais, em parte por estarem em trabalhos precários, muitas

vezes de caráter temporário, estão submetidos a elevadas taxas de rotatividade.

Se a análise for feita, então, a partir de grupos de jovens, tais como mulheres e

negras e, ainda, pela combinação dessas duas características (as jovens mulheres negras),

são atingidas de forma mais severa pela falta de trabalho decente. A Tabela 5 pode

demonstrar o percentual de vulnerabilidade10 a partir de raça e gênero, levando-se em

consideração o total de jovens no Brasil, em 2006. Nota-se que as mulheres jovens negras,

62,8%, são as mais atingidas pela falta de trabalho decente, seguidos por negros no geral,

61,7%, e homens jovens negros, 60,6%.

Tabela 5 - Vulnerabilidade juvenil - Brasil 2006

Grupo de Jovens Total Vulneráveis

Percentuais de

vulnerabilidade juvenil

em%

Total 34.709.905 19.320.207 55,7

Homens 17.289.321 9.369.886 54,2

Mulheres 17.420.584 9.950.321 57,1

Brancos 16.259.127 7.969.884 49,0

Negros 18.180.859 11.216.741 61,7

Homens jovens brancos 7.901.686 3.700.722 46,8

Homens jovens negros 9.266.777 5.615.105 60,6

Mulheres jovens brancas 8.357.441 4.269.162 51.1

Mulheres jovens negras 8.914.082 5.601.636 62,8

Fonte: (OIT, 2009, p. 218)

O Capítulo 1 do relatório da OIT (2009) menciona, também, que parcela expressiva

dos jovens brasileiros não tem acesso à educação de boa qualidade, está fora da escola ou

9 Acesse o portal da OIT Brasil, em <http://www.oitbrasil.org.br>. Acesso em 12 fev. 2016 10 Nota-se que o Percentual de Vulnerabilidade, de acordo com a OIT, é feito da seguinte forma: somam-se os totais de Desempregados + Ocupados na informalidade + Jovens que não estudam e não trabalham – Desempregados que não estudam.

http://www.oitbrasil.org.br/

27

em grande defasagem escolar, e não tem acesso às boas oportunidades de formação,

qualificação e experiência profissional.

Quando se trata de Educação Profissional, de acordo com a publicação do jornal O

Estado de São Paulo, do dia 04/09/2015, na seção, Economia & Negócios: Fóruns Estadão

Brasil Competitivo - Educação e Trabalho, uma longa matéria menciona que: menos de

10% dos jovens brasileiros recebem Educação Profissional ao mesmo tempo em que a

regular (LUCCHESI, 2015, p. 1). É pouco se comparado, por exemplo, a países da União

Europeia, que têm em média 50% dos estudantes do Ensino Secundário também

matriculado no Ensino Técnico. Na mesma matéria Lucchesi (2015, p. 1), relatava que

“seguramente ter formação técnica é um diferencial para se mantiver ativo no mercado de

trabalho. É também o caminho mais rápido ao jovem para se conseguir o primeiro

emprego”.

Para garantir a Educação Profissional aos jovens, no Brasil, existem as redes

estaduais, a rede de institutos federais de educação, o Sistema S, as organizações do

terceiro setor etc. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC) tem sido, também, uma garantia à juventude em se tratando de políticas

publicas na área da Educação Profissional. Criado em 2011 por meio da Lei 12.513/2011,

tem o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação

Profissional e Tecnológica no país. Entre os anos de 2011 a 2014, por meio deste

programa, foram realizadas mais de 8,1 milhões de matrículas, entre cursos técnicos e de

qualificação profissional, em mais de 4.300 municípios. Em 2015, foram 1,3 milhão de

matrículas.

As cinco iniciativas, segundo o Portal do PRONATEC11, são:

a) Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica:

entre 2003 e 2014 foram construídas 422 unidades dos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia. Entregues à população, elas foram somadas às 140 unidades

construídas entre 1909 e 2002. Hoje, a Rede Federal é composta por 38 Institutos Federais

de Educação, Ciência e Tecnologia, dois Centros Federais de Educação Profissional e

Tecnológica, 24 Escolas Técnicas Vinculas às Universidades Federais e o Colégio Pedro

II, totalizando 562 campi em funcionamento;

b) Programa Brasil Profissionalizado: destina-se à ampliação da oferta e ao

fortalecimento da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio nas Redes Estaduais.

11 Acesse o portal do Pronatec, em <http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em 23 mar. 2016

http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e

28

Por meio do programa, o Governo Federal repassa recursos para as Redes de Educação

Profissional dos estados e do Distrito Federal. O Governo Federal realizou convênios junto

aos estados e ao Distrito Federal que totalizam cerca de dois bilhões de reais para a

construção, reforma e ampliação de escolas estaduais, instalação de laboratórios de apoio

aos cursos técnicos e capacitação de docentes e gestores escolares. Até o final de 2015,

foram construídas, reformadas e ampliadas 342 escolas públicas estaduais aptas a ofertar

cursos técnicos integrados ao Ensino Médio;

c) Rede e-Tec Brasil: são oferecidos gratuitamente cursos técnicos e de qualificação

profissional, na modalidade a distância. Participam as instituições da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as unidades de ensino dos Serviços

Nacionais de Aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT) e instituições de

Educação Profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino;

d) Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem: acordo de

Gratuidade tem por objetivo ampliar, progressivamente, a aplicação dos recursos

do SENAI e do SENAC, recebidos da contribuição compulsória, em cursos técnicos e de

qualificação profissional, em vagas gratuitas destinadas às pessoas de baixa renda, com

prioridade para estudantes e trabalhadores. O Acordo foi celebrado em 2008 e, em 2014, as

instituições atingiram o percentual de alocação de 66,7% da receita líquida, oriunda da

contribuição compulsória nos seus programas de gratuidade;

e) Bolsa-Formação: além das iniciativas voltadas ao fortalecimento das redes de

Educação Profissional e Tecnológica existentes no país, o PRONATEC criou a Bolsa-

Formação, por meio da qual são ofertados cursos técnicos e cursos de formação inicial e

continuada ou qualificação profissional, utilizando as estruturas já existentes nas redes de

Educação Profissional e Tecnológica. A iniciativa oferta cursos técnicos para estudantes

matriculados no Ensino Médio (cursos técnicos concomitantes), para quem o concluiu

(cursos técnicos subsequentes, por meio do Sisutec), para estudantes da educação de jovens

e adultos e, ainda, cursos de qualificação profissional.

Um dos únicos estudos para realizar o censo da Educação Profissional foi feito, em

1999, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

A Educação Profissional ao INEP se divide em três níveis: a) Básico: aberto a qualquer

pessoa interessada, independente da escolaridade prévia; b) Técnico: oferecido

paralelamente ao Ensino Médio ou após a sua conclusão, e tem organização curricular

própria; e Tecnológico: oferecido como curso de nível superior.

29

O Censo da Educação Profissional de 1999 teve como objetivo coletar dados

estatísticos para orientação dos governos federal, estaduais e municipais no

desenvolvimento das políticas à Educação Profissional, com o apoio do setor privado e das

entidades de classe. Um total de 3.948 instituições responderam aos questionários e

levantou-se que, destas, 2.216 ofereciam cursos de nível técnico; 2034 de nível básico; e

258 de nível tecnológico. Revelou-se que estas instituições ofereciam, também, 33 mil

cursos de Educação Profissional no Brasil. A grande maioria deles estava voltada ao nível

básico: 27.555; técnico: 5.018; e tecnológico: 433. O número de matriculados estava na

ordem de 2 milhões e 800 mil em território nacional, sendo no nível básico: 2 milhões;

técnico: 717 mil; e tecnológico: 97 mil. No sítio do INEP, a partir de 2000 o Censo de

Educação Profissional tem sido realizado através das instituições públicas.

Segundo o Censo Populacional de 2000, do IBGE, os jovens de 15 a 29 anos

estavam em torno de 47.939.723. Se se comparar com o total de pessoas matriculadas, de

acordo com o Censo da Educação Profissional de 1999 do INEP, tem-se apenas 6%. O

percentual cairia ainda mais se o INEP disponibilizasse os jovens de 15 a 29 anos

matriculados no seu Censo de 1999.

Sobre as organizações do terceiro setor, como consta do tópico 1.1.2, a pesquisa

realizada entre 2009 a 2011, na cidade de São Paulo, por Bellizia (2012, p. 80), para se

conhecer o perfil das organizações que atuam no campo da Educação Profissional de

jovens carentes, foram levantadas 117 organizações em 151 locais diferentes, embora

apenas 64 participassem do estudo. Identificou-se que estas 64 organizações representam

55% do total e oferecem de 22.600 a 35.900 vagas nos seus cursos a jovens de 15 a 29

anos, embora algumas delas também tenham abaixo ou acima desta idade. Se se comparar

o número de vagas oferecidas por estas organizações do terceiro setor, na cidade de São

Paulo, com a quantidade de jovens de 15 a 29 anos, em 2011, também desta cidade,

conforme consta na Tabela 3, chega-se a 1% de jovens que podem ser atendidos.

Percebe-se que, mesmo com iniciativas do poder público, da sociedade civil, é

necessário um esforço ainda maior em prol da juventude brasileira, uma vez que os

números aqui analisados corroboram com dados disponibilizados pela OIT. Por exemplo,

de que uma boa parte da juventude brasileira apresenta grandes dificuldades de conseguir

uma inserção de boa qualidade ao mercado de trabalho. Quando se dá a oportunidade,

muitas vezes, fica marcada pela precariedade. Abaixo, constam algumas prioridades às

políticas voltadas à juventude no Brasil a partir do referido recente relatório da OIT (2009):

30

a) Escolaridade: Fortalecer as ações de elevação da escolaridade; b) Evasão

Escolar: investir em ações de combate à evasão escolar precoce; c) Desigualdades

Educacionais: considerar como elemento central das políticas públicas, dos programas e

das ações, a redução das desigualdades educacionais que atingem predominantemente

jovens pobres, negros e habitantes de zonas rurais, assim como as que atualmente

prevalecem entre as regiões do país, em especial a polarização Sul/Sudeste x

Norte/Nordeste; d) Qualidade do Ensino: melhorar a qualidade do ensino; e) Educação

Profissional: ampliar as oportunidades de Educação Profissional, Técnica e Tecnológica: f)

Sistema Educacional: melhorar a articulação do sistema educacional com o mundo

produtivo; g) Acesso à Cultura: ampliar o acesso à cultura.

1.3 Cidadania

Ao se mencionar a categoria Cidadania podem-se adotar diferentes definições. De

forma geral, é concebida como um conjunto de direitos e deveres que um sujeito obtém

para com a sociedade da qual faz parte. Cidadania está relacionada a uma espécie de título:

um posicionamento jurídico-legal diante do Estado.

Por exemplo, ser cidadão aqui no Brasil, para Gohn (2008, p. 20), pode ser

totalmente diferente de o ser na Alemanha, uma vez que o titular ou não da cidadania se

caracteriza por direitos e deveres distintos em cada um dos Estados-nacionais

contemporâneos.

A origem do conceito de cidadania nasceu na Grécia antiga. Em Roma definiu-se

um estatuto legal baseado em direitos e deveres, e ao longo dos séculos têm tido diferentes

tipologias por intelectuais diversos. Na Inglaterra do final do século XIX, Marshall

desenvolveu o conceito de cidadania a partir do surgimento dos direitos: civil, político e

social, que, para ele, seriam constituintes desta cidadania.

Para Carvalho (2008, p. 9), o cidadão pleno seria aquele que fosse titular dos três

direitos, o incompleto que detivesse parte e o não-cidadão que possuísse nenhum deles.

Ainda, ao contextualizar essa divisão feita por Marshall, menciona-se que ela é lógica, uma

vez que, a partir do exercício do direito civil, da liberdade civil, houve a reivindicação do

direito político e, apenas participando deste último, que se conseguiu a luta por direitos

sociais ou o direito à participação na riqueza coletiva.

31

Levando-se em consideração esses três direitos, o direito civil - pode ser designado

basicamente como o direito necessário à liberdade individual. É expresso na liberdade de ir

vir; na liberdade de impressa; na liberdade de pensamento e exercer a fé; no direito à

propriedade privada; e no direito à justiça.

Pode-se afirmar que o surgimento dos direitos civis se deu no século XVIII,

tornando-se a base dos demais direitos, uma vez que a sua constituição tem a ver com o

estabelecimento do reino do direito: o direito básico, o direito de liberdade. Por isso, o

direito à liberdade teria sido a base, pois:

A história dos direitos civis em seu período de formação é caracterizada pela

adição gradativa de novos direitos a um status já existente e que pertencia a

todos os membros adultos da comunidade ou talvez se devesse dizer a todos os

homens. Esse caráter democrático ou universal do status se originou

naturalmente do fato de que era essencialmente o status de liberdade e, na

Inglaterra do século XVII, todos os homens eram livres (MARSHALL, 2002, p.

15).

No setor econômico, o direito civil básico é o direito de trabalhador, pois, até então,

prevalecia-se uma distinção às quais certas ocupações eram reservadas a algumas classes

sociais e aos habitantes da cidade. “O reconhecimento do direito acarretava a aceitação

formal de uma mudança de atitude fundamental”. (MARSHALL, 2002, p. 13). Estas

restrições passaram a ser uma ofensa à liberdade do súdito e uma ameaça à propriedade da

nação.

Já o direito político - se refere ao direito de participar no exercício do poder

político, seja como eleitor ou eleito. Como menciona Carvalho (2008, p. 9), o direito

político se refere à participação do cidadão no governo da sociedade.

No século XVIII, os direitos políticos encontravam-se ainda deficientes em sua

distribuição aos padrões da cidadania democrática. O direito de voto era ainda restrito a

determinados grupos. Mas segundo, Marshall (2002), o século XIX foi o período formativo

dos direitos políticos. Esses só puderam surgir, pois os direitos civis ligados ao status de

liberdade já haviam conquistado um status geral da cidadania.

Ainda no século XIX, a sociedade capitalista considerava os direitos políticos como

um produto secundário dos direitos civis. Porém, no século XX, é afastado desta posição e

associa-se o direito político à cidadania, uma vez que, com a instituição do sufrágio

universal, “votar” é o status pessoal de cidadão e não a condição econômica.

Por sua vez, o direito social foi conquistado no século XX. Para Carvalho (2008, p.

10), “se os direitos civis garantem a vida em sociedade, se os direitos políticos garantem a

participação no governo da sociedade, os direitos sociais garantem a participação na

32

riqueza coletiva”. Já para Marshall (2002), seria tudo aquilo que vai desde o direito a um

mínimo de bem estar econômico e segurança, ao direito de participar, por completo, da

herança social.

Se os direitos civis e políticos são chamados de direitos de primeira geração, os

direitos sociais são de segunda geração. Seriam estes pretensões a determinados bens,

como menciona Gohn (2008, p. 24): “direitos trabalhistas, greves, direito a um salário que

assegure uma dada renda real, à educação pública universal, laica e gratuita, à saúde, à

habitação, à previdência, à assistência etc.”. Por sua vez, os direitos de terceira geração são

os que podem ser chamados de solidariedade ou fraternidade, voltados para a proteção da

coletividade. As Constituições passam a tratar da preocupação com o meio ambiente, da

conservação do patrimônio histórico e cultural etc.

A educação é o primeiro que se determina como direito social, embora Carvalho

(2008, p. 12), aponte que está fora da sequência histórica de direitos, porque tem sido

considerada como um pré-requisito ao aparecimento dos demais direitos. Para Marshall

(2002), o direito da educação das crianças, por exemplo, está diretamente relacionada com

a cidadania desejada e conquistada no âmago de uma sociedade. Quando o Estado garante

que as crianças sejam educadas está apenas cumprindo as exigências de formação cidadã,

estimulando o desenvolvimento de cidadãos em formação.

Em relação aos direitos à infância e à juventude no Brasil, o acesso ao estatuto

integral de cidadão fica restrito aos direitos sociais, como forma de preparação do futuro

cidadão, não como direitos de sujeitos plenos. Embora no final século XX, por exemplo,

com a formulação de leis e políticas públicas, notava-se a expressão de sujeitos de direitos,

a partir de diversas manifestações, principalmente dos movimentos sociais, que

culminaram em mudanças nos processos político e social brasileiro.

Nesse contexto, as práticas no que dizem respeito à infância e à juventude sofreram

uma grande mudança: passando a obter práticas de afirmação de defesa, reconhecimento e

respeito, em vez de práticas assistenciais, tais como: proteção social, de controle e de

repressão. A partir daí, a criança e o jovem são reconhecidos como cidadãos, sujeitos de

direitos e terem proteção do Estado. Isso fica evidente com a Constituição Federal de 1988,

tendo, pela primeira vez, um capítulo dedicado à criança e ao adolescente: reconhecendo

todos os seus direitos básicos, enquanto pessoa em desenvolvimento.

Nessa mesma época, em termos mundiais, promulgou-se a Convenção

Internacional dos Direitos da Criança (1989), a qual se estabelece os direitos de provisão,

33

proteção e participação, ou seja, definindo-se padrões básicos de alimentação, educação,

saúde e segurança para esses sujeitos. Essa convenção, de certa forma, demonstrou uma

evolução em relação à participação, tendo em vista que a criança passou a ser considerada

não só como objeto, mas sim como sujeito, ator e cidadão. Com isso, a representação e o

lugar da infância e da juventude dentro da sociedade foi um grande avanço conquistado,

mesmo que essa condição de sujeito de direitos não tenha significado o de plena cidadania.

Outros reconhecimentos de cidadania às crianças e à juventude foram à criação do

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), dos Conselhos Tutelares, sem contar as ações

crescentes das organizações da sociedade civil a essa população. Porém, muitos desses

reconhecimentos podem estar restritos e atrelados aos direitos sociais ou direitos

compensatórios, ocultando completamente os demais.

Por exemplo, no que diz respeito à possibilidade de participação política e à

cidadania plena, cita Marshall (2002), criou-se uma expectativa histórica de que havia um

patamar a ser alcançado para ser ter acesso a essa condição. Para se concretizar esse

patamar se estabelecem delimitações de quem está preparado ou não ao exercício dos

direitos da cidadania.

Essas delimitações são marcadas por questões etárias - a infância e a juventude são

consideradas como etapas de preparação e maturação do sujeito, sendo, restrita sua

participação mais ampla na sociedade. Portanto, é permitido somente o acesso ao direito

social, sobretudo, à educação.

34

CAPÍTULO II - Contexto histórico sobre o desenvolvimento da Educação

Profissional a jovens no Brasil e no estado de SP

Este capítulo é dedicado ao resgate histórico de momentos importantes ao

desenvolvimento da Educação Profissional no Brasil. Houve iniciativas tanto do Estado e

Igreja (jesuítas), quanto da Sociedade Civil, no campo da Educação Profissional a jovens.

2.1 Período colonial – 1500 a 1815

Para desenvolver o contexto histórico da Educação Profissional neste período, é

necessário compreender que o legado trazido ao Brasil Colônia, pelos portugueses, foi de

desvalorização ao trabalho manual, artesanal, diferentemente de como era tratado o

trabalho intelectual (ou como era chamado de arte liberal).

Desvalorização, esta, que se nota até os dias atuais. Publicado no jornal no jornal -

O Estado de São Paulo, na seção, Economia & Negócios: Fóruns Estadão Brasil

Competitivo - Educação ao Trabalho, destaca-se uma longa matéria intitulada: Ensino

técnico ainda enfrenta preconceito. De acordo com o diretor-geral do SENAI, Lucchesi

(2015, p. 1), enquanto na Áustria 76% dos jovens fazem um curso profissionalizante

concomitantemente com o ensino tradicional, no Japão são 70% e, na Alemanha 50%. No

Brasil, esse índice está em torno de 8,5%.

Para Cunha (2005, p. 13), nos países como Espanha e Portugal, onde o artesanato

não se desenvolveu, comparando com outros da Europa, percebe-se o valor social

conferido ao trabalho manual ser estigmatizado. Ao contrário, por exemplo, como

menciona o mesmo autor que, para alguns filósofos franceses da época, o trabalho

artesanal tinha um elevado valor moral. Para Jean-Jacques Rousseau a profissão almejada

ao seu discípulo, Emílio (tratado na mais importante obra pedagógica, Emílio ou da

educação (1762), de Rousseau), seria a de marceneiro, uma vez que o trabalho artesanal se

aproximaria mais do estado natural. Para este filósofo, o artesão só depende do seu

trabalho.

Desde o início da colonização do Brasil, portanto, o legado cultural ibérico foi à

base do preconceito contra o trabalho manual, principalmente, àqueles que estavam

socialmente ligados aos escravos, mestiços e brancos pobres. Também não queriam ser

35

identificados com as atividades dos escravos, tais como: carpinteiros, ferreiros, pedreiros,

tecelões etc. Afastavam-se dos trabalhadores livres que tinham o objetivo de se

diferenciarem dos cativos. Por isso, as corporações de ofícios (irmandades ou bandeiras)

não tiveram no Brasil Colônia o mesmo desenvolvimento de outros países.

As corporações de ofícios que existiam estavam destinadas aos brancos e, sempre

que possível, eram expedidas normas rigorosas, e desmotivando o emprego de escravos

como oficiais, impedindo, assim, o ofício a negros e mulatos. Cunha (2005, p. 15) cita o

compromisso em 1752 da Irmandade de São José (de pedreiros e carpinteiros) do Rio de

Janeiro:

Todo irmão em que se notar raça de mulato, mouro ou judeu, será expulso da

Irmandade sem remissão alguma. O mesmo se estenderá de suas mulheres tendo

qualquer das sobreditas faltas.

Além das corporações de ofícios as primeiras iniciativas de Educação Profissional

foram realizadas pelos jesuítas (os colégios) aos indígenas e aos órfãos desvalidos. Estas

iniciativas, basicamente, eram o ensino de trabalhos agrícolas, bem como os de alguns

ofícios, tais como: pedreiro, sapateiro, carpinteiro, além das primeiras letras e da catequese

(BRYAN, 2008, p. 11).

Foram, então, criadas instituições educativas para acolhimento de órfãos e

desvalidos em 1739, no Rio de Janeiro. Uma delas, criada pelo clero chamava-se - Colégio

dos órfãos de São Pedro. Relata Cunha (2005, p. 55) que, em 1798, Joaquim Francisco do

Livramento criou a Casa Pia de São José na Bahia e ensinava aos órfãos doutrina religiosa,

primeiras letras e algum ofício, de acordo com seus interesses.

Outros fatores históricos neste período influenciaram o ensino profissional, tais

como: a expulsão dos jesuítas no ano de 1759; a chegada do reino português no ano de

1808; o fechamento das corporações de ofícios e a nova mão de obra que se formava partir

do reino-unido através do novo modelo econômico-liberal vigente na Europa.

2.2 Período imperial – 1822 a 1889


necessário compreender o Brasil Imperial, que no seu início foi marcado pelas pressões

exteriores, sobretudo da Inglaterra, em relação ao trafico negreiro e as condições

escravagistas. Segundo Cunha:

36

A cafeicultura pôde se desenvolver muito bem com o trabalho assalariado; a

crença generalizada, logo após a Independência, salvo opiniões isoladas, era a de

que o fim do tráfico de escravos levaria ao colapso não só a produção como toda

a sociedade brasileira. Essa crença foi posta à prova pela pressão inglesa para o

fim do tráfico negreiro como preparação para a extinção da escravatura

(CUNHA, 2005, p. 82).

Com essa pressão, havia uma enorme preocupação às classes dominantes em

relação à mão de obra que seria substituída à produção industrial-manufatureira e agrícola.

Uma das alternativas seria a mão de obra imigrante assalariada, em vez da escrava, uma

vez que esta última se tornava livre. Como havia grande preconceito por parte da elite,

optou-se pela estrangeira, pois era difícil aos fazendeiros, inclusive aos paulistas de se

admitir escravos livres das chibatadas. Para Fausto (1998), até os europeus que vieram em

1847, se revoltaram em 1856 com as condições precárias de vida.

Portanto, a opção pela mão de obra imigrante assalariada em setores mais atrativos

da economia (agrícola ou manufatureira) forçou ainda mais a precarização das condições

sociais da população afrodescendente. Cita ainda, Fausto (1998) - fruto do preconceito nas

regiões de forte imigração, o negro passou a ser estigmatizado como um ser inferior, cruel,

vadio e vândalo, mas útil quando submisso. Mas não era só o preconceito por parte da

elite. Economicamente, como relata Furtado (2007, p. 199), continuava, portanto, a

imagem de que o escravo era uma “riqueza” e que a abolição da escravatura traria

consequências nefastas à população, que era responsável pela produção da riqueza do país.

O Estado brasileiro da época incentivava algumas indústrias-manufatureiras

brasileiras com recursos públicos, cujo objetivo era de abastecer a demanda local com

produtos internos, em vez dos estrangeiros. Essas incipientes indústrias eram proibidas de

contratar trabalhos escravos, além de manter certo número de meninos como aprendizes.

Estes serão tratados com o maior detalhe no Período republicano com a criação da Lei do

menor aprendiz ou Lei da aprendizagem. Estas indústrias-manufatureiras eram

basicamente de fábricas de velas, sabão, galões, chapéus, pentes, cera etc., e empregavam

de 20 a 40 trabalhadores (LOBO et al., 1971, p.140 apud CUNHA, 2005).

Na década de 1840, as indústrias protegidas e incentivadas pelo governo imperial já

operavam sob o regime da divisão de trabalho, utilizavam, portanto, máquinas importadas

e empregados livres assalariados, mas com uma baixa empregabilidade de brasileiros.

Como trata Cunha (2005, p. 104), uma das fábricas de tecidos de algodão, por exemplo,

empregava 116 operários, dos quais apenas 16 eram nacionais. Essa baixa empregabilidade

pôde ser notada também porque os empresários preferiam os operários estrangeiros por

conta da sua mão de obra especializada.

37

No século XIX, o tratamento aos operários das indústrias, independente de sua

nacionalidade, era o mesmo das fazendas do café ou senhores de engenho, onde tinham os

escravos ou os poucos assalariados. Segundo o estudo sobre as origens e a evolução da

indústria têxtil no Brasil de Stein (1979), os empresários acreditavam que os trabalhadores

eram dóceis, ignorantes e carentes de orientação, desvalorização que convergia com o

patrimonialismo prevalecente no campo.

Não só as indústrias-manufatureiras abrigavam os aprendizes12. Após a

independência o arsenal de guerra ganhando mais força, instalaram-se bases militares em

outras capitais. Em cada uma delas havia aprendizes se capacitando em ofícios artesanais e

manufatureiros. Só no do Rio de Janeiro havia duzentos aprendizes aprendendo vários

ofícios na Companhia de Aprendizes Menores do Arsenal RJ, criada a partir de um de

decreto de 1832. Esses aprendizes conforme relata Cunha (2005, p. 111):

Deveriam ser, necessariamente, órfãos, indigentes, expostos da Santa Casa de

Misericórdia ou filhos de pais reconhecidamente pobres. Eram admitidos com

idade de 8 a 12 anos e aprendiam, além de um ofício, desenho e as primeiras

letras pelo método de ensino mútuo. Aos 21 anos de idade, tendo terminado a

aprendizagem do ofício, recebiam certificado de mestre numa especialidade e

eram contratados como operários efetivos, passando a receber soldo.

Também na marinha eram recrutados esses aprendizes com idade de 7 a 12 com

objetivo de serem brasileiros natos e de constituição robusta. Eles também deveriam ser

órfãos e desvalidos. Terminados os seus ensinos de ofícios eram obrigados a servir por 10

anos, obtendo, por fim, gratificações e honrarias. Uma vez que os aprendizes já eram

recrutados desde a Colônia (a marinha é a mais antiga das forças armadas), as Companhias

de Aprendizes Menores dos Arsenais da Marinha só foram regulamentadas no ano de

1857.

Nos anos de 1840 a 1865 foram criadas nas capitais das províncias, pelo Estado, As

Casas dos Educandos Artífices vistas como obras de caridade. Em cada uma das

províncias, tinha-se como objetivo o ensino de ofícios a jovens órfãos e desvalidos. Os

ofícios eram de carpinteiro de machado, calafate, marceneiro, pedreiro, ferreiro,

serralheiro, canteiro, tanoeiro, funileiro e sapateiro. Depois eram enviados aos seus lugares

de trabalho: o Arsenal de Marinha, o Arsenal de Guerra, o cais e o hospital. A Casa de

Educandos Artífices da província de São Paulo foi criada em 1844.

12 Nota-se que, para Schmidt (2007, p. 376), um dos aprendizes mais famigerados do período imperial, que

fez carreira numa indústria inglesa, foi Irineu Evangelista de Souza, o Visconde de Mauá. Nasceu no Rio de

Grande do Sul e se mudou ao Rio de Janeiro, ainda menino, para ser aprendiz. Enfiava-se nos livros de

economia e adorava os liberais ingleses: Adam Smith e David Ricardo. Tornou-se um dos homens mais ricos,

tendo investimentos em vários outros países e criador das primeiras estradas de ferro do Brasil.

38

Com o avanço da indústria-manufatureira, na metade do século XIX, a sociedade

civil se mobilizou a capacitar jovens órfãos com artes e ofícios. Os responsáveis por

financiar esse investimento eram fazendeiros, comerciantes e nobres burocratas do Estado.

O primeiro foi criado no Rio de Janeiro em 1857 através da Sociedade Propagadora de

Belas-Artes. Como cita Cunha (2005, p. 111), o objetivo dessa sociedade de direito civil

era fundar e conservar o Liceu de Artes e Ofícios a partir dos princípios científicos.

O Liceu de Artes e Ofícios da capital de São Paulo13 foi criado em 1873, pela

sociedade civil, com 131 sócios inscritos. As disciplinas eram noturnas, gratuitas e as aulas

inicias foram: primeiras letras, caligrafia, aritmética, sistema métrico, gramática

portuguesa. Os liceus também foram fundados em outras cidades, tais como: Salvador,

Recife, Maceió, Ouro Preto etc. Também neste mesmo ano, em 08 de agosto de 1873, com

176 alunos, foi iniciada a Escola Industrial, que era destinada a jovens maiores de 14 anos

e que houvesse algum conhecimento suficiente, para fazer o exame de admissão. Porém,

esta Escola, que era financiada pelo Estado, não obteve o mesmo sucesso do Liceu, uma

vez que o número de alunos era muito baixo e tinha pouca adesão. Em decadência, foi

fechada por volta de 1892.

No período do Brasil imperial, a filantropia estava associada ao ensino de ofícios

artesanais, manufatureiros, industriais aos jovens órfãos, desvalidos, abandonados e tinham

como destino, sendo útil subproduto, aos mecenas, assim como aos próprios trabalhadores.

Ainda, o Estado e as indústrias-manufatureiras se beneficiavam desses jovens para suas

necessidades de força de trabalho. Aos poucos, e com o avanço do capitalismo, os

destinatários desses ensinos foram sendo os próprios filhos dos trabalhadores. Tanto é que

no fim do império, defendia-se a Educação Profissional das classes trabalhadoras, uma vez

que além de trazer bons resultados à industrialização do país, possibilitaria o

desenvolvimento da democracia.

Alguns intelectuais abolicionistas, conforme Quadro 2, por exemplo, eram

defensores ferrenhos do ensino profissional desse período. Alguns deles, sobretudo já

influenciados pelos estudiosos europeus, defendiam o liberalismo-econômico (SMITH,

SAY e MALTHUS), num contexto de revolução industrial.

Quadro 2 - Intelectuais defensores do ensino profissional no Brasil imperial

13 Nota-se que este Liceu em SP oferece cursos até os dias atuais em: <http://www.liceuescola.com.br/>.

Acesso em 13 dez. 2015.

http://www.liceuescola.com.br/

39

Joaquim Aurélio

Barreto Nabuco de

Araújo

Advogado,

Diplomata,

Deputado

Depois de iniciada a sequência, apenas a liberdade não

produziria o bom trabalhador assalariado. Seria preciso,

além disso, que houvesse uma educação moral, que

lutasse contra a frouxidão dos princípios sociais, e uma

Educação Profissional.

Rui Barbosa de

Oliveira

Advogado,

Jornalista,

Deputado,

Ministro, Senador

Defensor de uma mão de obra qualificada nacional, em

vez da estrangeira, por isso apelava por uma Educação

Profissional de qualidade. Com a intensificação do

ensino profissional, iniciadas na obra política do Estado,

marcaria a entrada do Brasil numa era de plena vigência

do regime democrático.

João Alfredo

Corrêa de Oliveira

Deputado,

Senador,

Ministro, Criador

de Instituições de

Caridade

Estipulava a criação nos municípios do Império, de

escolas profissionais onde fossem ensinadas as ciências e

suas aplicações, as que fossem mais convenientes às

indústrias existentes ou que viessem a existir.

Felix Ferreira Jornalista,

Escritor

Escreveu um interessante texto sobre o Liceu de Artes e

Ofícios do Rio de Janeiro, no qual ofereceu proposições

dignas de nota, algumas delas sendo, posteriormente,

aproveitadas por Rui Barbosa.

Carlos Leôncio da

Silva Carvalho

Professor,

Advogado,

Conselheiro,

Criador do Liceu

A escola preveniria o socialismo pela confraternização

de todas as classes e dando ao operário aptidão

profissional e hábitos de economia, torna-o interessado

na manutenção da ordem de que ele carece para ver

garantido o fruto de seu trabalho.

Tarquínio de Souza

Filho

Professor,

Advogado

Escreveu um livro por solicitado pelo governo, em 1887,

no qual apresentava o papel do ensino, em particular

daquele destinado à formação de operários, no

desenvolvimento do Brasil. No livro, comparou a

precariedade do ensino profissional, relacionando ao

atraso econômico, com a pujança desse tipo de ensino

nos países industrializados da Europa e da América.

José Liberato

Barroso

Professor,

Advogado,

Deputado,

Ministro

O ensino profissional, além de sua influência imensa

sobre a moralização e emancipação das massas, deve ser

uma necessidade pública. Não somente ele fecha a porta

das revoluções, dirigindo as ideias do povo para as

fontes do trabalho agrícola, industrial ou comercial, que

é a sua condição.

Martin Francisco

Ribeiro de Andrade

Professor,

Advogado,

Deputado,

A experiência dos países civilizados, nos quais se

cuidava da educação popular, estava a mostrar seus

40

Conselheiro efeitos na prosperidade da indústria, na melhoria da sorte

do operariado e no aumento da riqueza pública. O Liceu

de Artes e Ofícios, da Sociedade Propagadora da

Instrução Popular, seria o instrumento dos ideais

expressos por Martin Francisco.

José Barbalho

Uchoa Cavalcanti

Professor,

Escritor, Ministro

Cada província deveria abrir pelo menos uma escola

desse tipo, na capital, propiciando a melhoria das classes

operárias e um meio de favorecer a infância pobre

educando-a para o trabalho.

Fonte: (CUNHA, 2005, p. 160). Elaborado pelo autor

Segundo Furtado (2007), a proclamação da República é instaurada em 1889,

trazendo consigo problemas do período anterior. De acordo com este autor, estes

problemas podem ser considerados, inclusive a partir das “necessidades de ação

administrativa no campo dos serviços públicos, da educação e da saúde, da formação

profissional, da organização bancária etc.” (FURTADO, 2007, p. 246).

2.3 Período republicano – 1889 em diante


necessário compreender o Brasil republicano, cujo início foi marcado pelas mudanças

estruturais, imigração estrangeira, urbanização e industrialização. Cita Cunha:

Nas primeiras décadas do período republicano três processos sociais e

económicos combinaram-se para mudar a estrutura social, notadamente no

Estado de São Paulo, com fortes repercussões para a questão da educação, até

mesmo para a Educação Profissional: a imigração estrangeira, a urbanização e a

industrialização. Decorrentes desses processos e reagindo sobre ele, os

movimentos sociais e sindicais urbanos abriram uma nova fase na história do

país (CUNHA, 2000b, p. 7).

No período da Primeira República, que vai de 1890 a 1930, o Brasil, assim como

outros países do continente, receberam milhares de imigrantes estrangeiros. Em território

brasileiro foi por volta de 3,8 milhões, dada à expansão cafeeira e, também, pelo fato de

que a cafeicultura já não podia mais contar com a mão de obra escrava. Dos destinos no

Brasil, a maioria vinha ao Estado de SP, inclusive por facilidades concedidas pelo governo.

Essa combinação, ou seja, da expansão cafeeira e a imigração estrangeira, resultou no

41

desenvolvimento industrial deste Estado. Em se tratando de ensino profissional, o estado

de São Paulo, cita Cunha (2000b, p. 15), se destacou na modalidade de ensino profissional.

Em 1907, havia 22 desses cursos no estado e, após dez anos, 139. Só no ano de 1920, mais

de 50 mil alunos frequentavam esse tipo de curso.

Impulsionadas pelo desenvolvimento industrial, e necessidades ditadas pelas

mudanças na produção, instituições de ensino profissional expandiram-se e diferenciaram-

se durante as primeiras décadas do regime republicano, resultantes de iniciativas

governamentais (União e estados) e de empreendimentos privados, religiosos e laicos, tais

como os Liceus de Artes e Ofícios Salesianos em 1883, no RJ e 1886, em SP. Também as

Escolas de ensino profissional em 1907, em SP, e as Escolas de Aprendizes Artificies, no

RJ. Escolas estas que, para Czernisz e Barion (2013, p. 164), espelham a divisão de classe

presente até os dias de hoje pela sociedade capitalista, no que se refere à distinção entre

teoria e prática.

Em 1906, influenciado pela ideologia burguesa que tinha no seu cerne a

industrialização, Nilo Peçanha, então presidente da Republica, criou quatro escolas de

aprendizes artífices no Rio de Janeiro e depois mais 19, sendo uma em cada Estado,

iniciando uma rede federal que culminou nas Escolas Técnicas e nos Centros Federais de

Educação Tecnológica (CEFETs). Neste período, também desembarcavam no Brasil os

primeiros salesianos e tinham como destino o Rio de Janeiro para fundarem os Liceus de

Artes e Ofícios Santa Rosa, com subsídios da diocese e de benfeitores ligadas à nobreza,

ao comércio e a alta burocracia do Império. Como menciona Cunha (2000b), os salesianos

foram logo instalando suas oficinas para a aprendizagem de ofícios de mecânica, de

marcenaria, de alfaiataria, de sapataria e de tipografia. Em pouco tempo os salesianos já

estavam com dezesseis estabelecimentos de ensino no Brasil. O mais importante dos

Liceus se encontrava em São Paulo e uniu-se à Escola Politécnica desta cidade, ligados à

classe dirigente paulista, preparando-se à industrialização.

Ainda, através das empresas paulistas, iniciava uma aproximação às ideias

tayloristas. A partir daí fundou-se o Instituto da Organização Racional do Trabalho

(IDORT), e os processos de seleção dos candidatos pelo conceito psicotécnico, impactaram

mudanças ao ensino profissional - dado que desde a colônia estava voltado aos órfãos e

desvalidos, com esses novos conceitos, os candidatos passaram a ser selecionados por meio

de aptidão e vocação.

42

A partir desses conceitos, a Escola Profissional Mecânica, do Liceu de Artes e

Ofícios de SP, o Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocabana

(SESP), e o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP), passaram a usar

as séries metódicas, as quais substituíram os padrões artesanais de aprendizagem de ofícios

e eram perfeitamente compatíveis com o taylorismo, concebido nos países,

economicamente, mais avançados, introduzidas por Roberto Mange, enquanto outras

escolas de aprendizes artífices não tinham uma pedagogia própria.

Nesta trajetória, em 1942, através do Decreto-Lei no 4.048 de 20 de Janeiro deste

ano, é criado o SENAI e, em poucos dias depois, a Lei Orgânica do Ensino Industrial. A

Lei de 1942 reorganizou também as escolas federais de aprendizes artífices,

transformando-as em Escolas Industriais e Técnicas (EIT). Depois, em anos mais tarde foi

mudada esta nomenclatura para CEFET.

As primeiras escolas de artífices também foram transformadas em Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, contidos pelos Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia, e estão situados em todos os estados, com 354 unidades14.

Também no Estado de São Paulo o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula e

Souza (CEETEPS), uma Rede Estadual, contendo 203 escolas técnicas, chamadas ETECS

e 51 FATECS - Faculdades de Tecnologias.

Também em 1942, após alguns meses da criação do SENAI, uma política pública

foi promulgada valorizando os jovens: a Lei de Aprendizagem no 4.481 de 16 de Julho,

ainda chamada de Lei do Aprendiz ou Lei do Menor Aprendiz etc. Ela obrigou a

contratação de jovens aprendizes com carteira de trabalho pela indústria, sendo assim mais

uma nova via à formação de novas gerações ao trabalho industrial. Uma reinvindicação de

há muito tempo, para garantir a inserção do jovem ao mercado de trabalho, pois, desde

Portugal, passando pelo Brasil Colonial, havia o trabalho do menor aprendiz, porém sem

nenhuma lei que pudesse garantir seus direitos. O Quadro 3 aponta a evolução da lei ao

menor aprendiz.

Quadro 3 - Evolução da lei do menor aprendiz a partir de sua criação em 1942

Evolução Medidas

14 Veja em: <http://centenariorede.mec.gov.br>. Acesso em 23 jan. 2016.

http://centenariorede.mec.gov.br/

43

Lei de Aprendizagem de 1942

A primeira versão da lei estabeleceu em 5% do número de

trabalhadores qualificados (a quota mínima de aprendizes) e em

3% do total de trabalhadores de todos os ofícios, o número de

trabalhadores menores a serem enviados e mantidos nos cursos

do SENAI.


(Decreto no 9.576)

Determinou que o Conselho Nacional do SENAI fixasse o

número de aprendizes entre 5% para 15% dos trabalhadores das

empresas associadas, conforme as necessidades da indústria.


(Decreto no 31.546)

Ampliou as possibilidades de aplicação da lei: estendeu

legalmente, ao local de trabalho, o regime de aprendizagem,

abrindo a possibilidade às indústrias de manter aprendizes em

suas próprias oficinas recebendo a metade do salário

estabelecido por lei.

Lei de Aprendizagem de 1967 a

1973

Aumentaram-se os números de cursos de aperfeiçoamento,

especialização e de treinamentos operacionais para

trabalhadores maiores de dezoito anos. Em consequência, uma

diminuição da proporção de trabalhadores menores formados

pelo SENAI, mas que por força da Lei, o atendimento aos

menores continua.


(Decreto no 10.097)

Estabeleceu que todas as empresas (médio e grande porte)

estão obrigadas a contratar adolescentes e jovens entre 14 a 24

anos de idade, por meio de um contrato de no máximo dois

anos, sob o controle do Ministério do Trabalho. E estarem

matriculados em cursos de aprendizagens qualificados e

reconhecidos.

Com esse Decreto houve duas novidades: aumento da idade

para 24 anos e a permissão as entidades sem fins lucrativos,

registradas no CMDCA, que concedam aos jovens cursos de

ensino profissional e atendam às empresas, em busca dos

cursos de Aprendizagem.


(Portarias no 614 e no 1.003)

Criaram-se as diretrizes curriculares para os cursos de

aprendizagem e no Cadastro Nacional de Aprendizagem

(CNA), vinculado ao Ministério do Trabalho. Nesta nova etapa

da Lei é entendida como um dos meios possíveis ao

desenvolvimento da Educação Profissional.

Fonte: (BELLIZIA, 2012, p. 63). Elaborado pelo autor

44

A partir dos anos 50 do século XX, percebe-se, portanto, uma guinada da Educação

Profissional, principalmente à classe trabalhadora, a cargo do empresariado. Tomando-se a

sociedade dois rumos distintos - os que exercerão cargos como dirigentes (médio, superior)

e os cargos nos processos produtivos (cursos profissionalizantes de curta duração).

Com as novas mudanças no mundo trabalho, nos anos de 1970, em que os modelos

tayloristas e fordistas eram substituídos pela acumulação flexível, em contexto capitalista

e, portanto, competitivo, são esperadas novas atitudes em relação ao trabalhador diante da

dinâmica computadorizada dos meios de produção. Tratava-se, portanto, de superar uma

Educação Profissional que se desenvolvia nos moldes da Lei no 5.692/71. Para Czernisz e

Barion (2013, p. 164), consideravam-se uma formação geralmente estabelecida ao

adestramento por tratar-se de um mundo produtivo em que raciocinar e o praticar estavam

dissociados.

Nos anos de 1980, debatia-se uma Educação Profissional associada ao Ensino

Médio nos moldes da politecnia:

Politecnia significa, aqui, especialização como domínio dos fundamentos

científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa

perspectiva, a educação de nível médio tratará de concentrar-se nas modalidades

fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de produção

existentes (SAVIANI, 2007, p. 161).

Mas na tentativa de integração entre o Ensino Médio e Educação Profissional, essa

proposta foi rejeitada em detrimento da iniciativa privada, e ficava evidente essa

dissociação na LDBEN dos anos 80. Nos anos de 90, a concepção dessa dissociação é

também reiterada através do Decreto no 2.208/97, mediante a aprovação da LDBEN no

9.394/96, possibilitando a divisão da Educação Profissional em níveis básico, técnico e

tecnológico. Como cada nível estava dividido, a dissociação entre Ensino Médio e

Profissional, o interesse de mercado ficava claramente percebido. O nível básico seria

realizado com uma carga horária reduzida, oferecendo-se cursos rápidos para serviços em

geral. O técnico concomitante ou após o Ensino Médio, cujo objetivo seria formar para

áreas técnicas. Já o tecnológico foi criado em Centros Federais de Educação Tecnológica e

o objetivo seria formar tecnólogo.

Com as diversas discussões e manifestações da sociedade civil, para se garantir

uma educação de qualidade aos jovens que estudam em escolas públicas, possibilitaram a

revogação do Decreto no 2.208/97. No ano de 2004, após várias reuniões e audiências

públicas, cujo objetivo foi reverter as perdas ocorridas pela dissociação entre Educação

Média e Educação Profissional, é promulgado o Decreto no 5.154/04. Com este Decreto

45

inicia-se uma nova tentativa de integrar a Educação Profissional ao Ensino Médio,

objetivando uma formação com conteúdos científicos, técnicos e humanísticos.

Nos anos de 2011 e 2012, também foram aprovadas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio: a Resolução 02/2012 e o Parecer 05/2011. Pretendia-se

ultrapassar a formação profissional, promovendo-se a formação para a cidadania. Algumas

medidas foram reforçadas como o acesso do aluno à escola e sua permanência e a

qualidade social da educação.

Mesmo assim, as proposições à Educação Média e ao Profissional vêm sendo

desenvolvidas para priorizar o contexto competitivo, visando ao desenvolvimento

econômico, embora facultem a escola para uma formação que atenda aos ideais de

cidadania, garantindo o disposto na Constituição Federal (BRASIL, 1988). No entanto,

direciona-se à Educação Média e à Profissional sem superar a dualidade estrutural.

Alguns avanços pontuais podem ser percebidos, como é o caso da Rede Estadual do

Paraná que, através de política pública, decidiu implantar, a partir do Decreto no 5.154/04,

a integração da Educação Profissional à educação de jovens e adultos, com o objetivo de

reverter à formação voltada ao mercado de trabalho e à formação de capital humano por

interesse neoliberal. Permitindo, portanto, uma formação na Educação Profissional

integrada ao Ensino Médio.

Atualmente, com a Medida Provisória no 746/16, de 23/09/2016, que trata da

reformulação do Ensino Médio, e que tem prazo de até 120 dias para aprovação no

Congresso, criou-se um novo ciclo de debate diante da sociedade sobre o tema da

Educação Básica e Profissional. Segundo o portal do Ministério da Educação (MEC), ao

ministro Mendonça Filho, a defesa da reforma do Ensino Médio é motivada,

principalmente, pela “falta de orientação vocacional que contribuiu para evasão de 49% no

ensino profissional”.

Esta MP eleva a carga horária mínima anual, progressivamente, das atuais 800

horas para 1.400 horas. Algumas das principais e mais polêmicas mudanças sugeridas pelo

texto tornam facultativo o ensino de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia. Essas

matérias poderão ser incluídas na Base Nacional Curricular Comum, parte integrante

obrigatória dos três anos do Ensino Médio, que ainda vem sendo discutida no Ministério da

Educação. Português e Matemática serão obrigatórias.

De acordo com a MP, cerca de 1.200 horas da carga horária total do Ensino Médio

serão destinadas ao conteúdo obrigatório definido pela base nacional. No restante da

46

formação, os alunos poderão escolher seguir cinco trajetórias - Linguagens, Matemática,

Ciências da Natureza, Ciências Humanas e formação técnica e profissional. A classificação

toma como referência o modelo usado na divisão das provas do Enem, Exame Nacional do

Ensino Médio.

Dentre as manifestações contrárias à Medida Provisória no 746/16, uma que tem

sido reivindicada é a falta de debate na sociedade civil - por especialistas educadores,

estudantes, pais etc., antes de se instituir a MP pelo Governo Federal atual. No momento,

ou seja, no final do mês de outubro de 2016, menciona a União Brasileira dos Estudantes

Secundaristas (UBES), há mais de 1000 ocupações em todo Brasil contra a MP da reforma

do Ensino Médio como forma de manifestação por estudantes secundaristas.

Coincidentemente, o estado com mais ocupação é o do Paraná, com 600, onde a integração

do ensino básico e o profissional tem sido mais desenvolvida.

Informa-se, também, que a pesquisa de campo finalizou-se em outubro de 2016,

portanto, os desdobramentos do projeto de reforma do Ensino MÉDIO não serão tratados

nesta dissertação.

47

CAPÍTULO III - Informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise:

Ahinsa, o aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa

3.1 Grupo mantenedor

As informações a seguir, tais como: A história de desenvolvimento e expansão do

grupo Brasil afora; Principais produtos do grupo mantenedor ao mercado, encontram-se

registradas no sítio do grupo mantenedor:

A história de desenvolvimento e expansão do grupo Brasil afora se inicia em 1983

com a primeira empresa do grupo com o objetivo de desenvolver softwares e

computadores pessoais. De 1983 a 1989, é lançado um ousado plano de expansão, por

meio de franquias. O sistema seria utilizado para comercialização e implementação de

soluções de gestão da empresa.

De 1997 a 2003, houve o início das operações internacionais com unidade na

Argentina; a fundação da organização do terceiro setor estudada, como associação sem fim

lucrativo. A organização tem por objetivo a capacitação e empregabilidade de jovens. Até

hoje, o grupo é o principal mantenedor da Organização; a entrada do fundo de private

equity Advent no capital social da companhia. O novo fundo fortaleceu os processos da

empresa para expansão e consolidação de mercado; o lançamento da linguagem de

programação desenvolvida ao longo de sete anos; a primeira rede de Franquias a receber a

certificação ISO 9002 no Brasil; o início das atividades no México com a aquisição de

empresa local.

Em 2005, houve a alteração da razão social; a recompra da participação do fundo

de investimentos Advent e entrada do Banco Nacional de Desenvolvimento Participações

(BNDESPAR) como sócio da companhia; a aquisição de outra marca.

De 2006 a 2012, houve a primeira empresa de Tecnologia da Informação (TI) da

América Latina a fazer IPO no Novo Mercado da Bolsa de Valores de São Paulo

(Bovespa). Até hoje, a empresa está listada no critério de mais elevada categoria de

governança com a presença de membros independentes em seu Conselho de

Administração; a aquisição de outra marca, com amplo portfólio de produtos voltados a

pequenas e médias empresas; a fusão com a outra marca que deu início a uma joint

venture, voltada ao segmento de TV Digital; a criação da Consulting, consultoria em

48

negócios para projetos de desempenho empresarial, operações, gestão de pessoas e gestão

de TI. Além disso, a consultoria atende projetos especializados para os dez segmentos do

grupo; a aquisição de outra marca, sua principal concorrente nacional, ampliando

significativamente o seu portfolio e operações verticais; a criação de Franquias, unificando

as Franquias do grupo e a marca comprada; a aquisição de outra marca.

A empresa se torna detentora dos ativos relacionados à operação das franquias de

desenvolvimento da solução horizontal; aquisição de 100% do capital social de outra

marca, franquia de desenvolvimento de software no segmento de saúde; a aquisição de

30% do capital social de outra marca, com foco no desenvolvimento de software no

segmento financeiro. Como o grupo já detinha 70% do capital social, conquistou a

totalidade de ações da marca comprada; criação do grupo Private, estrutura voltada a

clientes de grande porte; a criação do grupo Labs, no Vale do Silício, nos Estados Unidos.

No laboratório são estudadas as tendências na área de tecnologia e realização de pesquisas,

bem como o fortalecimento de parcerias com empresas e startups locais.

Já de 2013 a 2014, houve o lançamento da plataforma Fluig. Diferencial no

mercado, a plataforma integra a gestão de documentos e identidades em única interface,

acessível a qualquer dispositivo móvel. A camada se conecta a todo ERP de mercado ou

sistema de gestão; a organização dos Centros de P&D em polos segmentos, voltados

exclusivamente para determinados setores e especial atenção às particularidades de cada

área; início de outras operações na empresa provedora de aplicativos e plataforma analytics

de Big Data em nuvem; investimentos em outra marca gaúcha, com plataforma de

mobilidade corporativa para não desenvolvedores; o anúncio de investimento em outra

marca brasiliense, que oferece solução de gestão financeira para empreendedores

individuais e profissionais autônomos; a aquisição de outras marcas em TI; o relançamento

da identidade visual do grupo.

Com novo logotipo, a empresa reforça a ideia de intercomunicação,

compartilhamento e diálogo; a revisão dress code substituiu o terno e gravata por roupas

menos formais, permitindo, também, o uso de camiseta, tênis e bermuda no ambiente de

trabalho; aquisição de outra marca.

Os principais produtos do grupo mantenedor ao mercado são: a) Software de Gestão

(ERP) em agroindústria, construção e projetos, distribuição e logística, educacional,

financial services, jurídico, manufatura, saúde, serviços, varejo, microempresas; b)

Consultoria em desempenho empresarial & CSC, gestão de talentos & desempenho,

49

tecnologia, operações e supply chain, transformação digital, soluções para pequenas e

médias empresas, soluções para segmentos; c) Store: treinamentos; d) Treinamentos:

formação e certificação, plataforma LMS, fábrica de conteúdo e treinamento; e) Cloud:

Cloud Prime, plataforma Cloud.

3.2 Unidade de análise: Organização Ahinsa

A unidade de análise é uma organização do terceiro setor, chamada ficticiamente de

Organização Ahinsa, que usa a Educação Profissional voltada para jovens entre 15 a 24

anos de idade e pessoas com deficiência física, visual (parcial) ou auditiva a partir de 16

anos. Ela capacita por volta de 2000 jovens por ano em 15 unidades. Esta organização é

mantida por um grupo de empresa de software, serviços e plataforma e consultoria de

origem nacional, sendo líder no Brasil e América Latina.

As informações a seguir como: Missão; Visão; Valores; História de

desenvolvimento e expansão na capital de SP e no país; Perfil dos cursos de formação

profissional; Perfil da equipe; Forma de captação de recursos da organização, encontram-se

registradas no sítio da organização do terceiro setor estudada:

Missão: buscar, apoiar e monitorar a empregabilidade de jovens e pessoas com

deficiência, que tenham menor acesso às oportunidades no mercado de trabalho. Visão: ser

referência e possuir excelência em capacitação, formação e relacionamentos que

promovam oportunidades de emprego para jovens e pessoas com deficiência,

transformando-os em agentes modificadores de suas comunidades. Valores: somos agentes

de transformação alicerçados em: Integridade, Ética, Respeito, Dedicação, Busca do

Conhecimento e Espírito de Equipe.

A história de desenvolvimento e expansão na capital de SP e no país se inicia em

1998 a partir da iniciativa voluntária de um grupo de colaboradores de uma empresa do

grupo – com o objetivo de proporcionar acesso à informática para jovens de baixa renda,

por meio de programas de capacitação profissional que colaborassem também com a sua

formação educacional. Criado para dar oportunidade para jovens, em 2008, expandiu o seu

escopo de atuação, passando a oferecer seus serviços também para pessoas com

deficiência. De 1998 a 2003, além da fundação, foram abertas novas unidades e ganhado o

50

prêmio cidadania Brasil de Exportação. Em 2007, houve a inserção dos novos cursos:

Administrativo I e II.

De 2008 a 2010, houve a nova diretoria; o novo modelo de curso é inserido e com o

aplicativo ERP; melhor infraestrutura: máquinas novas e aulas com Datashow; a inserção

das aulas de extensão: português, matemática e workshops; a primeira semana da

responsabilidade social; a qualificação como OSCIP, implantação da área de

empregabilidade: primeiro aluno empregado no novo modelo; o registro no CMDCA e

início do programa de capacitação para pessoas com deficiência e formação da primeira

turma.

De 2011 a 2013, houve a criação do Programa Aprendiz; a inauguração do Núcleo,

sede do Instituto em São Paulo; o registro no COMAS–SP – Conselho Municipal de

Assistência Social; as novas unidades em Joinville e Belo Horizonte; a inauguração das

Unidades Jardim Ângela, Jabaquara e Pirituba; a primeira menção honrosa da Secretaria

dos Direitos da Pessoa com Deficiência; o reconhecimento como Tecnologia Social

pela fundação Banco do Brasil; a primeira participação na Reatech (feira internacional de

tecnologias em reabilitação, inclusão e acessibilidade); o vencedor na categoria “Destaque

em Sustentabilidade” no Terceiro Prêmio Instituto Pró-Cidadania (ICP) de

Responsabilidade Social; a menção Honrosa no Terceiro Prêmio de

Reabilitação Profissional concedido pelo Centro Brasileiro de Segurança e Saúde Industrial

– CBSS; o convênio com a Secretaria Estadual da Educação para divulgação dos cursos.

Já em 2014, houve a implementação do novo modelo de planejamento estratégico,

desenvolvido com o apoio do Instituto para o IDIS, Desenvolvimento do Investimento

Social, utilizando a ferramenta de gestão BSC, Balance Score Card; o crescimento de 51%

na captação de recursos via investimento social privado e pela prestação de serviços

sociais; implementação do Boletim de Comunicação Interna para alunos e participantes; o

alcance de índice de Empregabilidade de 66%; o início do desenvolvimento deste Relatório

Anual.

O primeiro relatório da organização, baseado nas Diretrizes GRI, iniciativa

importante para ampliar sua transparência e governança; profissionalização da gestão no

Instituto, promovendo melhorias nos processos administrativos e de auditoria; a

inauguração das Unidades Jabaquara (primeiro semestre) e Pirituba (segundo semestre),

ambas em São Paulo – SP; a conquista dos patrocínios da Fundação Salvador Arena,

Instituto HSBC de Solidariedade e da Promon Logicalis; a criação da área de Inovação,

51

com foco no desenvolvimento de solução de EAD, Ensino a Distância; a aprovação do

Programa Aprendiz nas filiais do Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Joinville; a formação da

área de Recursos Humanos e reestruturação das áreas de Infraestrutura e Tecnologia,

Comunicação e Relações Institucionais, para melhor governança dessas atividades na

organização; a migração do modelo de gestão, antes centralizado, atualmente

compartilhado entre a Diretoria, Gestão Executiva e Coordenação; a primeira auditoria dos

relatórios oficiais de fechamento contábeis realizado pela PwC, ano base 2013, concluído

com sucesso e sem nenhuma ressalva; a implementação do modelo de Aprendizagem

Profissional nas Filiais: Joinville, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

No que se refere ao perfil dos cursos de formação profissional é detalhado

conforme o Quadro 4.

Quadro 4 - Cursos de formação profissional

Cursos de Formação Descrição

Gestão Empresarial com

ERP

Conteúdo: Apresenta a estrutura de administração de uma empresa,

com uma visão das regras de negócios e rotinas administrativas, por

meio da prática em um software de gestão ERP. Abordamos a

estrutura e o funcionamento dos setores de Compras e Estoque,

Faturamento e Financeiro. São apresentadas também noções de

informática por meio de ferramentas do pacote Office da Microsoft,

Educação Digital (internet e redes sociais), Temas Transversais –

Cidadania, Comportamento e Empregabilidade e revisão de

conteúdos de Matemática, Comunicação e Expressão.

Pré-requisitos: Jovens de 15 a 24 anos e pessoas com deficiência a

partir de 16 anos, que estejam cursando ou já tenham concluído o

Ensino Médio, preferencialmente na rede pública. Oportunidade para

jovens de 25 a 29 anos no período noturno – somente para o Núcleo

em São Paulo.

Público-alvo: Candidatos que pretendam buscar uma oportunidade de

trabalho na área administrativa e/ou de tecnologia como estagiários,

jovens aprendizes ou profissionais em início de carreira.

Disponibilizado: Em 13 unidades

ADM de Materiais

semipresencial (online com

Conteúdo: Apresentação da estrutura e do funcionamento dos setores

de Compras e de Estoque de uma empresa, ensinando o aluno a

operar o software ERP, utilizando exemplos de situações práticas do

cotidiano das empresas.

52

atividades presenciais no

Núcleo SP)

Pré-requisitos: Jovens de 15 a 29 anos que possuam acesso à internet

fixa em casa, residam em São Paulo, estejam cursando ou já tenham

concluído o Ensino Médio preferencialmente na rede pública e

possuam disponibilidade para encontros presenciais.

Público-alvo: Candidatos que pretendam atuar na área Administrativa

de empresas, com rotinas relacionadas à Administração de Compras e

ao Controle de Estoque.

Disponibilizado: Em uma unidade

Empreendedorismo e

tecnologia – Como se

tornar um empreendedor de

sucesso – Semipresencial

Conteúdo: Entenda o processo empreendedor, como acontece a

abertura de um negócio e elaboração de plano de negócio; Educação

financeira, trabalho em equipe e marketing pessoal; Word e Excel

voltado para negócios.

Pré-requisitos: Jovens de 14 a 17 anos que possuam acesso à internet,

residam na Zona Oeste de São Paulo, estejam cursando o Ensino

Fundamental ou Ensino Médio na rede pública e possuam

disponibilidade para encontros presenciais às terças-feiras por

semana em Pirituba, no Centro Universitário Anhanguera.

Público-alvo: candidatos de São Paulo que pretendam abrir o seu

próprio negócio ou usar as estratégias aprendidas durante o curso em

negócios familiares.


ADM de materiais –

Sábado


de Compras e de Estoque de uma empresa, ensinando o aluno a

operar o software ERP – utilizando exemplos de situações práticas do

cotidiano das empresas.

Pré-requisitos: jovens de 15 a 24 anos e pessoas com deficiência a

partir de 16 anos, que estejam cursando ou já tenham concluído o

Ensino Médio, preferencialmente na rede pública.

Público-alvo: candidatos que pretendam atuar na área Administrativa

de empresas, com rotinas relacionadas à Administração de Compras e

ao Controle de Estoque.


Português para Surdos e

Gestão de Projetos

Conteúdo: Com técnicas de ensino de segunda língua lecionamos o

português escrito para surdos. Também, apresentamos a estrutura e o

funcionamento da Gestão de Projetos, utilizando o software

Microsoft Excel como ferramenta de trabalho.

Pré-requisitos: Surdos, fluentes em Libras, a partir de 16 anos, que

estejam cursando ou tenham concluído o Ensino Médio.

Público-alvo: Pessoas surdas que tenham interesse em aprimorar a

escrita, entrar em contato com temas do universo corporativo e

ingressar no mercado de trabalho.


53

Reabilitando do INSS –

Instituto Nacional da

Seguridade Social


de Compras e de Estoque, ensinando o aluno a operar o software ERP

– com exemplos de situações práticas do cotidiano das empresas. O

curso visa ampliar as oportunidades de recolocação no mercado de

trabalho pelos segurados do INSS. O curso passa por Educação

Digital (pacote Office, internet e redes sociais), Temas Transversais

(Cidadania, Comportamento e Empregabilidade) e a revisão de

conteúdos de Matemática, Comunicação e Expressão.

Pré-requisitos: Segurados do INSS, que estejam cursando ou tenham

concluído o Ensino Médio.

Público-alvo: Segurados no INSS que estejam em busca de

recolocação profissional.


Fonte: Sítio da organização estudada. Elaborado pelo autor

O perfil da equipe é formado pela técnica e comportamental. A formação técnica é

composta por um Instrutor e um Monitor. O Instrutor domina as funcionalidades dos

sistemas empresariais integrados e instrumentaliza o aluno de forma pedagógica, em que o

diferencial é ensinar a regra de negócios e o conhecimento técnico. O Monitor apoia o

instrutor/aluno nas aulas do sistema e é responsável por lecionar as aulas da Educação

Digital. A formação comportamental: um Pedagogo leciona os conteúdos de reforço de

Português, Matemática e aplica workshops. No total são 50 educadores.

A forma de captação de recursos da organização se dá a partir de parceiros que

desejam financiar algum treinamento/classe aos alunos. O fluxo de vida de projetos de

inclusão social demonstra as etapas, conforme Figura 1.

Figura 1 - Fases do ciclo de vida de projetos de inclusão social

Fonte: Organização estudada. Adaptado pelo autor

54

De acordo com o fluxo, inicia-se pela fase de Prospecção, uma vez que alguma

organização parceira se interessar por financiar uma classe para capacitar os alunos.

Elabora-se a Ata, define-se o escopo e se valida a Proposta. É feita a Formulação da

Relação com o parceiro. Monta-se o cronograma do projeto e define-se o Alinhamento

Interno. Iniciam-se as reuniões e a Execução das atividades. A última fase é o

Encerramento do projeto, montando-se os indicadores de avaliação dos alunos. A partir

desse fluxo, foi também importante para fazer à análise de documentos e reiterar

informações relevantes à triangulação de dados.

3.3 Aplicativo ERP

O conceito, a evolução e as características do sistema empresarial integrado, o

aplicativo ERP, são, aqui, tratados como mais detalhes, por ser uma ferramenta de

tecnologia de informação oferecida aos cursos de formação da organização do terceiro

setor estudada.

Portanto, “ERP, é uma sigla em Inglês que significa Enterprise Resource Planning,

cuja tradução livre em português é Planejamento dos Recursos da Empresa” (Portal

ERP15). Se analisarmos sob o ponto de vista literário, percebem-se inúmeros conceitos que

são designados aos aplicativos ERP, porém uma quantidade mínima pode definir quais

características ou funcionalidades estão presentes. O ERP é um sistema de informação que

permite a sincronização de transações e, portanto, o controle dos processos de uma

organização em tempo real (RICCIO, 2001, p. 4).

Pode-se entender que o aplicativo ERP é um sistema empresarial integrado

responsável por cuidar, se não de todas, mas da maioria das operações diárias de uma

empresa, desde o faturamento (clico de saída), de compras a fluxo de caixa, de apuração de

impostos a administração de pessoal, de recebimento (ciclo de entrada) a inventário de

estoque às contas a receber, do ponto dos funcionários a controle do maquinário da fábrica

etc. Enfim, de grande parte das operações realizadas numa organização.

15 Acesse o portal do ERP, em:< http://portalerp.com/>. Acesso em 26 mar. 2016

55

Como cita Corrêa (1998, p. 10), esses sistemas surgiram a partir da evolução dos

sistemas Material Resource Planning (MRP). Neles foram agregados as funções de

programação mestre da produção, de cálculo de necessidades de capacidade, de cálculo

detalhado de necessidade de capacidade, de controle de chão de fábrica, de controle de

compras, mais recentemente, o de Sales & Operations Planning (SOP), o de Supply Chain

Management (SCM), e o de Customer Reponse Management (CRM). Dessa forma, os

sistemas MRP deixaram de atender apenas às necessidades de informação referentes ao

cálculo da necessidade de materiais, para atender às necessidades de informação à tomada

de decisão gerencial sobre outros recursos de manufatura. O MRP passou, então, a ser

chamado de MRP II.

Em meados de 1990, surge o aplicativo ERP e o seu processo de integração de

outros módulos com o MRP II, que envolve o planejamento dos recursos de toda

organização. Sua inovação se deu através das necessidades das organizações, das

conquistas de TI e do desenvolvimento dos produtos das fornecedoras de sistemas

(RICCIO, 2001, p. 30).

Já nos anos 2000, aparece o ERP II, que é o ERP convencional dos anos 90, mas

abarcando funcionalidades que eram de outros aplicativos, eliminando, portanto,

problemas relacionados às integrações e interfaces de dados (BIANCOLINO; RICCIO;

MACCARI, 2011, p. 147). A Figura 2 demonstra a evolução do aplicativo ERP.

Figura 2 - Evolução do aplicativo ERP

Fonte: (CONSIST, 2010, p. 20). Adaptado pelo autor.

SIC MRP

MRP II

ERP

1960

1970

1980

1990

Integração

Fle

xib

ilid

ade

Funci

onal

idad

e

Abra

ngên

cia

ERP II

2000

56

Desde o surgimento dos aplicativos ERPs, muitas organizações de tamanhos

diversos, em vários segmentos, têm implementados-os, para aperfeiçoar seus processos,

garantir competitividade e resultados satisfatórios. Outras, muitas vezes, por exigência dos

órgãos reguladores e/ou fiscais, para que as entregas de suas obrigações sejam enviadas em

prazos determinados, sob multas e penas rigorosas, caso não sejam cumpridas. Um

exemplo, hoje no Brasil, é o caso dos projetos do Sistema Público de Escrituração Digital

(SPED), exigido, principalmente, pela Receita Federal do Brasil, às organizações.

Na pesquisa realizada por Riccio (2001, p. 56-58), são listados dois grupos de

efeitos do uso de um aplicativo ERP: Gerais e Específicos. Os gerais são:

a) Transforma a empresa uma empresa Information-driven, ou seja, guiada pela

informação; b) A empresa é percebida como uma empresa global – um único

sistema; c) Reflete e reproduz a natureza integrada de uma empresa, favorecendo

o MBC; d) Reproduz uma empresa orientada a processos; e) Viabiliza a empresa

em tempo real; f) Posiciona a Estratégia de TI como parte da Estratégia global da

empresa; g) Representa um avanço nas tecnologias de melhoria do desempenho

empresarial; h) Representa um novo modelo para implementação de sistemas

computadorizados; i) Cria um ambiente totalmente voltado aos usuários do

sistema.

Já os específicos são: a) Reconcilia e otimiza os objetivos conflitantes das

diferentes divisões da empresa; b) Padroniza os processos da empresa

aumentando sua eficiência; c) Prevê a habilidade de conhecer e implementar

melhores práticas globais; d) Provoca a mudança de uma empresa orientada a

funções para uma empresa voltada a trabalho em equipe, interfuncional,

orientada a processo, mais flexível, fortemente integrada; e) Provê um

instrumento que abrange várias alternativas em programas e metodologias de

melhoria de processos incluindo inovação, melhorias de processos, processos de

negócio.Contém todas as facilidades para implementação do Balanced

Scorecard; f) Provê um instrumento para melhoria de qualidade e padronização

de esforços, incluindo Controle de Qualidade, Análise de Qualidade e Total

Quality Management (TQM); g) Oferece meios para mensuração de benefícios

gerados para a organização monitorando o Retorno sobre Investimento (ROI),

por meio de vários parâmetros, monetários e não-monetários; h) Orientado a

processos e, portanto, um instrumento poderoso à implementação do Activity

Based Managemen (ABM).Seja para custos, orçamento, eficiência ou qualidade;

i) Implementa práticas do tipo best in class – melhores práticas – e oferece meios

para execução de benchmarking; j) Permite a criação dos dados em tempo real,

durante a transação, diretamente pelos responsáveis pelas atividades; k) Permite

que os envolvidos no controle operacional acessem os dados necessários para

decisões rotineiras, oferecendo a cada um maior conhecimento e domínio sobre

suas atividades; l) Integra todos os dados da empresa em um único bando de

dados, garantindo a integração entre os sistemas e todos os usuários; m) Dá

acesso online a dados corretos e atualizados, sejam financeiros de vendas,

logística, produção, recursos humanos etc; n) Cria um abrangente conjunto de

dados detalhados, atualizados, consistentes e completos, que podem ser

utilizados eficazmente no Sistema de Informações Gerenciais da empresa; o)

Reduz drasticamente os custos de manutenção de sistemas.

3.4 Metodologia de pesquisa

57

A presente dissertação é de natureza qualitativa. Para Stake (1999, p. 43), “a

investigação qualitativa procura estabelecer uma compreensão impactante ao leitor,

mediante a descrição, às vezes a descrição densa, transmitindo ao leitor aquilo que a

experiência mesma transmite”.

Foi realizado um estudo de caso único, nessa Organização Ahinsa, criada em São

Paulo, em 1998, exploratório, a partir de histórias de vida. A pesquisa teve como ponto de

partida uma revisão bibliográfica sobre os assuntos. A coleta de dados executada através de

triangulação, propostos por Yin (2010, p. 144) e Stake (1999, p. 94): entrevista,

questionário, análise documental. O questionário estruturado e aplicado a uma amostra de

cinco alunos que frequentam e cinco alunos egressos da organização do terceiro setor. O

critério de seleção à entrevista foi aleatório, adotado pela coordenadora pedagógica,

levando-se em consideração os alunos que estavam presentes nos dias das entrevistas.

Os dados levantados que, em sua maioria qualitativa, foram descritos e feita a

análise de conteúdo.

Stake (1999, p. 61) menciona que, às vezes, em estudos de caso as pessoas são

descritas em profundidade. Nas ciências sociais, principalmente, se chama história de vida.

Por este tipo de método é possível identificar significados e informações particulares, uma

vez que decorre da condição de existência e experiência da vida, da construção do

indivíduo, e que podem ser resgatadas se analisadas à luz da ciência.

3.4.1 Protocolo de pesquisa

Para elaborar os procedimentos operacionais desta pesquisa foi usado protocolo de

pesquisa. Com base em Yin (2010, p. 106), protocolo é mais do que um instrumento de

pesquisa ou questionário, pois além de conter o instrumento, é o guia aos procedimentos e

regras gerais que devem ser seguidos no uso do protocolo. O Quadro 5 demonstra o

protocolo de pesquisa usado nesta dissertação.

Quadro 5 – Protocolo de pesquisa

58

Introdução ao Estudo de Caso

Questão de

Pesquisa:

É nesse contexto da Educação Profissional que esta pesquisa visa entender o

papel da organização do terceiro setor pesquisada, na formação dos jovens:

trata-se de mera inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento de

valores à formação cidadã, que lhes auxiliem a construir caminhos e rumos na

vida.

Justificativa da

Pesquisa:

Jovens e o uso dos sistemas empresariais integrados (ERP); empregabilidade;

grupo mantenedor e a relação com a organização do terceiro setor estudada.

Estrutura

Teórica:

Terceiro Setor, Juventude, Cidadania.

Objetivos:

O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma organização do

terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo. A

questão básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho

ou desenvolvimento de valores à formação cidadã.

Procedimento de Coleta de Dados

Cartão de

agradecimento

São Paulo, XX de XXXX de 2016. Ao Sr.(a):

Prezados Alunos (as):

Como estudante do programa de mestrado em administração da FMU,

Faculdades Metropolitanas Unidas, estou realizando um trabalho acadêmico a

fim de caracterizar o grupo de jovens no curso de formação no aplicativo ERP:

egressos e que frequentam, suas trajetórias de vida e a contribuição do curso de

formação para esses jovens e identificar se trata de mera inclusão ao mercado

de trabalho ou desenvolvimento de valores à formação cidadã. O estudo

justifica-se pela importância da empregabilidade dos jovens, pelo curso de

formação no aplicativo ERP, pelo grupo mantenedor e pela sua relação com a

organização do terceiro setor estudada. A pesquisa limita-se apenas a

caracterizar o grupo de jovens no curso de formação no referido aplicativo.

A coleta de informações foi feita com base em entrevista com V.Sa, com a

duração de acordo com o tempo e o dia, estabelecidos pela organização do

terceiro setor. A identificação de seu nome não será mostrada em qualquer

dado da pesquisa.

Muito grato pela sua atenção.

Alexandre Costa

Email: [email protected]

Local de visita:

Organização do Terceiro Setor

mailto:[email protected]

59

Pessoas de

contato:

Coordenação Geral, Relações Institucionais e Educacional

Primeiro contato:

por email e telefone

Período da

pesquisa:

Maio, Junho e Outubro de 2016

Agendamento da

entrevista:

Alunos Frequentadores

Aluno Data Horário Local

1 17-5-2016 09h15 às 09h44 São Paulo – Brasil





Alunos Egressos

Aluno Data Horário Local






Aluno1

Gênero: Masculino

Idade: 21

Escolaridade Ensino médio concluído

Ocupação: Estudante

Experiência profissional Sim

Raça Considera-se branco

Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 4 meses

Aluno2

Gênero: Masculino

Idade: 18






Aluno3

Gênero: Feminino

Idade: 18



60

Característica/Per

fil dos alunos que

estão

frequentados:


Raça Considera-se afrodescendente


Aluno4

Gênero: Masculino

Idade: 23






Aluno5

Gênero: Feminino

Idade: 18



Experiência profissional Não

Raça Considera-se branca


Característica/per

fil dos alunos dos

alunos egressos:

Aluno1

Gênero: Feminino

Idade: 17


Ocupação: Menor aprendiz



Curso que frequenta Aprendizagem

Aluno2

Gênero: Feminino

Idade: 17






Aluno3

Gênero: Feminino

Idade: 19






Aluno4

61

Gênero: Feminino

Idade: 19






Aluno5

Gênero: Feminino

Idade: 17

Escolaridade Ensino médio andamento

Ocupação: Menor aprendiz e estudante




Plano de coleta:

Quê tipo de evidência estou esperando dos entrevistados?

Quais são os papeis das pessoas entrevistadas?

Quais são os eventos a serem observados?

Esboço do Relatório de Estudo de Caso

Relatório de

estudo de caso:

As respostas das entrevistas foram preenchidas no questionário e a entrevista

documentada por escrito. Os relatórios com os resultados da pesquisa estão

divididos por alunos. E, seguem o mesmo padrão para melhor compreensão e

comparação.

Os alunos foram escolhidos aleatoriamente pela coordenadora pedagógica nos

dias das entrevistas. Cinco estão frequentando de segunda a sexta o curso de

formação em ERP, enquanto os outros cinco egressos são obrigados a retornar

uma vez por semana, para aperfeiçoamento.

Documentos

relevantes a

serem vistos

Organograma da organização do terceiro setor; Formas de captação de recursos

pelos parceiros; Programa de capacitação e inclusão de pessoas com

deficiência.

Questões de Estudo de Caso

62

Questões de

primeiro Nível:

Questões feitas sobre os entrevistados específicos. Procurar evidências na

literatura para embasá-las.

Essas organizações, portanto, que a partir dos anos de 90, passaram a ser

autodenominadas como do terceiro setor se expandiram, surgindo muitos

questionamentos à respeito de sua natureza e de seu papel diante da sociedade,

até os dias atuais. Especulando-se, então, se elas podem ser consideradas

veículos de transformação social ou uma nova forma de reivindicação de

direitos, ou se são, na verdade, instrumentos operantes do neoliberalismo. Por

exemplo, para Gohn (2008), após 1990 houve um enfraquecimento político das

ONGs, sobretudo as Cidadãs.

Unidade de

Análise e de

Coleta de Dados

A organização do terceiro setor estuda é a unidade de análise, chamada

ficticiamente de Ahinsa enquanto que os alunos que frequentam e egressos são

os de coleta de dados.

Piloto do Estudo de Caso

Por se tratar de ser a única organização do terceiro setor que usa o aplicativo ERP em seu curso de

formação profissional, não houve outras organizações para ser realizado o piloto de estudo de caso.

Fonte: (YIN, 2010, p. 106). Elaborado pelo autor

3.4.2 Triangulação dos dados

Para Stake (1999, p. 98), a triangulação das fontes de dados é o esforço para ver se

aquilo que se observa, e o que se informa, contém o mesmo significado.

Já para Yin (2010, p. 144), com a triangulação das fontes de dados é proporcionado,

principalmente, possíveis análises do mesmo fenômeno. A Figura 3 demonstra a

triangulação de dados.

Figura 3 - Triangulação de dados

63

Fonte: Adaptado (YIN, 2010, p. 144)

As fontes de evidências usadas em cada um dos alunos desta pesquisa encontram-se

a seguir, conforme Quadro 6:

Quadro 6 - Fontes de evidências por aluno

Aluno Fontes de evidências

Aluno 1 (que

frequenta)

Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa

Observação de documentos e visita do Núcleo SP

Sítio da organização do terceiro setor estudada, email

Narrativas do aluno após o término do questionário

Aluno 2 (que

frequenta)





Aluno 3 (que

frequenta)





Aluno 4 (que

frequenta)





FATO

Questionário

EntrevistaAnáliseDocumental

64

Aluno 5 (que

frequenta)





Aluno 1 (egresso)





Aluno 2 (egresso)





Aluno 3 (egresso)





Aluno 4 (egresso)





Aluno 5 (egresso)





Fonte: (YIN, 2010, p 144). Adaptado pelo autor

65

CAPÍTULO IV - Análise dos resultados da pesquisa de campo

4.1 Primeira etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens

frequentadores do curso de formação em ERP

A análise está dividida em quatro blocos: a) perfil do jovem que frequenta o curso

de formação em ERP; b) situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive; c)

avaliação do curso de formação no aplicativo ERP; e d) avaliação sobre o desenvolvimento

de valores à formação cidadã no curso de formação.

História de vida - Aluno1

Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno1 é do gênero masculino, tem 21

anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui

experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão Empresarial

com ERP há quatro meses.

O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:

ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para conseguir uma

oportunidade numa organização. A renda familiar é acima de três salários mínimos e os

pais estão empregados. A pessoa de referência na família é o pai. O bairro onde vive é o

Jardim Márcia, na Zona Leste, SP.

O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque já atuou na

área de TI (fez um curso de web designer), com desenvolvimento de site, e por amigos em

comuns que estão bem-empregados, resolveu se matricular na Organização. Segundo ele:

“ainda mais por ser grátis, pois na região onde moro, esse tipo de curso é pago é, muitas

vezes, caro”.

Perguntado sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à

vida dele, ele mencionou que: “com o curso tenho conseguido sanar algumas deficiências,

sobretudo em matemática, português e através dos workshops”. Com o curso tem certeza

que alavancará a carreira profissional e irá trabalhar com TI, mesmo porque gosta muito.

66

Ele tem notado uma grande evolução da turma: “de quando chega ao curso, ao momento de

finalizá-lo”.

O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ele

concorda plenamente16 que o curso o incluirá no mercado de trabalho. Também concorda

plenamente que, numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais

candidatos, uma vez que, segundo ele: “com o trabalho que é feito no andamento do curso

pode me diferenciar dos demais candidatos”. Ele concorda plenamente que estar cursando

a formação no aplicativo ERP aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica.

Para ele: “não só em TI, mas em administração, logística etc”.

O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã

no curso de formação – ele concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade e atuar com

assistência social, com voluntariado e apoiar o próximo. Inclusive motivar pessoas que

estão ao lado, porque, por exemplo, há atividades externas, como em orfanatos, asilos etc.

Sobre valores de repasse de formação cidadã, concorda plenamente que é repassado, mas

relata que não é tão aprofundado esse tema. Tiveram aulas de cidadania, mas “só uma

pincelada”, mas concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento de consciência

política e social, ele diz que se interessou mais por assuntos políticos depois do curso, pois

participou de alguns debates sobre aborto, maioridade penal, cotas raciais, casamento

homoafetivo etc, portanto, concorda plenamente. Já sobre consciência sustentável, apenas

concorda sobre o seu desenvolvimento, mas: “não tive tanta ênfase sobre sustentabilidade,

mas em alguns momentos houve algumas falas pontuais”.



anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, não

possui experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão

Empresarial com ERP há três meses.

16 Nota-se que “Concordo Plenamente”, “Concordo” e “Indiferente”, apresentados no texto, são itens do

questionário de pesquisa.

67


ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para se conseguir

uma oportunidade numa organização. Já atuou com atendimento ao cliente (farmácia). A

renda familiar é de dois salários mínimos. Mora com a mãe, que é doméstica. O pai é

falecido. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é o Vila Nivi, na

Zona Norte, SP.

O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque gosta de

administração e há disciplinas relacionadas no aplicativo ERP. Ficou sabendo da

Organização através de amigos.


vida dele, segundo relata: “primeiro pelo convívio interpessoal e a assistência dos

instrutores por algo novo, por exemplo: novidades no mercado de trabalho, matemática

financeira e aplicativos no geral”.


concorda plenamente que o curso o incluirá no mercado de trabalho. Também concorda


candidatos. Ele apenas concorda que estar cursando a formação no aplicativo ERP

aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Porém, para ele: “alavanca se

for uma decisão pessoal”.


no curso de formação – ele concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque fizemos

trabalhos sociais e “participar dos trabalhos fica-se com um olhar diferente”. Sobre valores

de repasse de formação cidadã, ele concorda plenamente, pois há workshop sobre o tema

de cidadania. Em relação à consciência política e social, ele apenas concorda que

desenvolve. Lembra: “foi feita uma atividade em que cada grupo representava os partidos

políticos e nos ajudava entender algumas manifestações sobre o conflito como o UBER,

tarifa cobrada pelos ônibus”. Já sobre consciência sustentável, ele apenas concorda que

desenvolve, mas: “houve só uma apresentação sobre uma empresa ecológica”.


68

Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno3 é do gênero feminino, tem 18

anos, concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui

experiência profissional, considera-se afrodescendente e frequenta o curso de Gestão

Empresarial com ERP há dois meses.


ela está desempregada atualmente, mas esperando o término do curso para se conseguir

uma oportunidade numa organização. A renda familiar é de um salário mínimo e só a mãe

está empregada. A pessoa de referência na família é mãe. O bairro onde vive é o Jardim

São Rafael, na Zona Sul, SP.

O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi para conseguir uma

oportunidade no mercado de trabalho. Ela já atuou como estagiária job rotation, e se

identificou com a área de RH. Ficou sabendo da Organização através de amigos.

Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à

vida dela, mencionou que gostaria de cursar administração no ensino superior e o curso de

formação na Organização poderá ajuda-la bastante, porque aborda várias áreas. Ela tem

aprendido muito sobre como se relacionar em grupo.

O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela

concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Segundo ela: “porque

na empresa em que atuou era o aplicativo ERP da SAP, mas não teve certo

aprofundamento, mas aqui sim”. Também concorda plenamente que, numa oportunidade

de emprego, poderá se diferenciar dos demais candidatos, uma vez que: “já a ajudou

bastante nas entrevistas em que participou pelo fato de estudar com o aplicativo ERP

daqui”. Ela concorda plenamente que estar cursando a formação no aplicativo ERP

aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois já está certo que cursará

Administração no Ensino Superior.


no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque há trabalhos

voluntários e teve contato com orfanatos. Para ela: “aqui tem bastante atividade social”.

Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela concorda apenas, porque possibilitou

debates e pode ter uma ideia melhor. Em relação ao desenvolvimento de consciência

política e social, ele concorda plenamente, porque houve grupos para entender os cargos de

políticos e propostas. Segundo, ela: “tivemos temas sobre a maioridade penal, aborto,

69

estupro e na minha escola, na minha casa, nunca houve”. Já sobre consciência sustentável,

ela é indiferente, pois não houve ainda nada a respeito.



anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui

experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão Empresarial

com ERP há três meses.


ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para conseguir uma

oportunidade numa organização. A renda familiar é acima de três salários mínimos e só o

pai, que é operador de máquina, está empregado. A mãe é dona de casa. A pessoa de

referência na família é o pai. O bairro onde vive é o Jardim Vista Alegre, na Zona Norte,

SP.

O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque ele gosta de

estudar, quer melhorar o currículo e conseguir um bom trabalhado. Ele já atuou como

operador numa madeireira. Ficou sabendo da Organização através da sua noiva.


vida dele, mencionou que os cursos de reforços como matemática e português ajudam

bastante a resgatar conceitos básicos. E as dicas de como se portar no mercado de trabalho

são interessantes. Ele gostaria muito de atuar na área de TI.


concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Também concorda


candidatos, uma vez que: “esse tipo de curso não é barato, e é um diferencial”. Ele

concorda plenamente que estar cursando a formação no aplicativo ERP aprofunda o tema

em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois para ele, já está certo que cursará TI no

Ensino Superior.


no curso de formação – ele apenas concorda que o curso de formação possibilita uma

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ele: “o curso

70

possibilita uma ideia de mudar de vida, diante das diversidades que estão por perto. Ajuda

a aumentar a consciência social”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ele apenas

concorda. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, é indiferente. Já

sobre consciência sustentável, é indiferente.


Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno5 é do gênero feminino, tem 18

anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, não

possui experiência profissional, considera-se branca e frequenta o curso de Gestão

Empresarial com ERP há três meses.


ela ainda não trabalha, mas esperando o término do curso para conseguir uma oportunidade

numa organização. A renda familiar é de um salário e só a mãe, que é autônoma, está

empregada. Ela tem mais quatro irmãos. A pessoa de referência na família é a mãe. O

bairro onde vive é o Jardim Joamar, na Zona Norte, SP.

O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por oportunidade de

crescimento e aprendizagem. Ficou sabendo da Organização através da sua mãe.


vida dela, mencionou que: “vê com muita contribuição e o estimulo para crescer no dia-a-

dia, atitudes, se comportar no mercado, são válidos etc.”


concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Também concorda

plenamente que numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais

candidatos, uma vez que: “há várias organizações que oferecem o curso de administração,

mas com o ERP somente aqui”. Ela concorda que estar cursando a formação no aplicativo

ERP aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, mas ela gostaria, por

exemplo, de estudar Nutrição no Ensino Superior.



preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ela: “é um

71

começo porque o curso oferece 20% de voluntariado”. Sobre valores de repasse de

formação cidadã, ela apenas concorda, porque “no workshop é sempre debatido, por

exemplo, temas como cotas raciais, maioridade penal etc”. Em relação ao desenvolvimento

de consciência política e social, apenas concorda. Já sobre consciência sustentável,

concorda.

4.2 Segunda etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens egressos do

curso de formação em ERP

A análise está dividida em quatro blocos: a) perfil do jovem egresso do curso de

formação em ERP; b) situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive; c)

avaliação do curso de formação no aplicativo ERP; e d) avaliação sobre o desenvolvimento

de valores à formação cidadã no curso de formação.

História de vida – Aluno1

Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno1 é do gênero feminino, tem 17

anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se

afrodescendente e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.


ela já está empregada. A renda familiar é de dois salários mínimos. A mãe e o padrasto

estão empregados. Ela tem mais um irmão. A pessoa de referência na família é a mãe, que

é diarista. O bairro onde vive é o Vila Paulista, na Zona Sul, SP.

O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por aprender o

aplicativo ERP, desenvolver em ADVPL, empregabilidade e pagar o cursinho. Ficou

sabendo da Organização através de panfleto.


vida dela, mencionou que: “aprendeu sobre diversidade, tolerância nas organizações e

temas diversos como racismo, direitos etc”.


concorda plenamente que o curso aumentou suas chances de inclusão ao mercado de

72

trabalho. Também concorda plenamente que numa oportunidade de emprego, o curso a

diferencia dos demais candidatos, uma vez que, segunda ela: “é um sistema muito usado

nas empresas”. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP

aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Para ela: “sim, em termos

profissionais, mas pessoalmente não está muito voltado ao que gostaria de cursar, que é

Psicologia”.



preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ela: “sim,

porque a partir do curso na Organização, eu e mais cinco colegas, que também fazem o

curso, temos desenvolvido certa consciência voluntária, e ajudado na Vila Paulista:

mutirão de agasalhos”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela concorda

plenamente, porque “teve uma palestra: diversidade, direitos do jovem no mercado de

trabalho, CLT”. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, concorda

plenamente. Segundo ela: “sobre política nem tanto, porque não é tão tratado”. Já sobre

consciência sustentável, não concorda. Para ela: “esse tema não foi tão abordado”.






ela já está empregada. A renda familiar é de um salário mínimo. A mãe está desempregada

e tem uma irmã de 11 anos. A pessoa de referência na família é a própria entrevistada. O

bairro onde vive é a Cidade Tiradentes, na Zona Leste, SP.

O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por conhecimento.

Ficou sabendo da Organização através de uma amiga que o frequentou.


vida dela, mencionou que: “se desenvolve para falar em público, sociabiliza, muda o

pensamento e aprende muito assunto diferente”.

73



trabalho. Também concorda plenamente que numa oportunidade de emprego, o curso a

diferencia dos demais candidatos, uma vez que, segunda ela: “você tem conhecimento a

mais”. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP aprofundou o

tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Para ela: “abriu muitas portas, porque o

primeiro emprego sempre é difícil”.



preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Sobre valores de

repasse de formação cidadã, ela concorda plenamente, porque “tem vários cursos como o

workshop”. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, apenas

concorda. Segundo ela: “sobre política é ensinado algo, mas não se interessa muito”. Já

sobre consciência sustentável, concorda plenamente, mas no curso “sempre acaba passando

algo”.



anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se branca

e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.


ela já está empregada. A renda familiar é de três salários mínimos. Mora com os avós, que

estão desempregados, e uma tia. A pessoa de referência na família é a própria entrevistada.

O bairro onde vive é o Jardim Angela, na Zona Sul, SP.

O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por uma

oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de sua tia

e uma amiga.


vida dela, mencionou que: “me deu a oportunidade e aprendi muita coisa: comportamento

de trabalho em equipe, tolerância e responsabilidade”.

74



trabalho. Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos

demais candidatos. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP

aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica.


no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita a

uma preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Sobre valores

de repasse de formação cidadã, ela concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento

de consciência política e social, apenas concorda. Segundo ela: “foi abordado assuntos a

respeito”. Já sobre consciência sustentável, é indiferente e não se lembra de algo sobre o

tema.






ela já está empregada. A renda familiar é de três salários mínimos. Mora com a mãe, que

trabalha na área financeira. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é

o Vila Palmeiras, na Zona Norte, SP.


oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de um

parente, divulgado no ambiente de trabalho.


vida dela, mencionou que: “na empresa onde ela está trabalhando ainda não atua com o

aplicativo ERP”.


apenas concorda que o curso aumentou a sua chance de inclusão ao mercado de trabalho.

Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos demais

candidatos. Ela apenas concorda que o curso de formação no aplicativo ERP aprofundou o

75

tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois, para ela: “o curso possibilitou

entender outras áreas correlatas”.


no curso de formação – ela apenas concorda que o curso de formação possibilitou uma

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque, para ela:

“estimula o trabalho voluntário”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela

concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social,

apenas concorda. Segundo ela: “Dá uma base”. Já sobre consciência sustentável, também

apenas concorda e menciona: “Dá uma base”.



anos e está cursando o Ensino Médio. É menor aprendiz, considera-se branca e ainda

frequenta o curso de aprendizagem na Organização.


ela já está empregada. A renda familiar é de dois salários mínimos. Mora com a mãe, que é

auxiliar de limpeza. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é

Pirituba, na Zona Oeste, SP.


oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de um

panfleto na escola onde cursa o Ensino Médio.


vida dela, mencionou que: “como quer fazer administração, já possibilita um foco na vida”.


concorda plenamente que o curso aumentou a sua chance de inclusão ao mercado de

trabalho. Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos

demais candidatos. Para ela: “cada um tem seu potencial” Ela apenas concorda que o curso

de formação no aplicativo ERP aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e

acadêmica.


no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilitou uma

76

preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, pois: “visitando

orfanatos, percebi que, diante dos problemas dos internos, meus problemas eram

pequenos”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela apenas concorda. Em relação

ao desenvolvimento de consciência política e social, é indiferente. Segundo ela: “Dá uma

base”. Já sobre consciência sustentável, é também indiferente.

77

Conclusão

O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma Organização do

Terceiro Setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo, que oferece

Educação Profissional, denominada Organização Ahinsa.

Essas organizações que, para Gohn (2008, p. 89), são mais articuladas às empresas

e às fundações, foram certa ampliação do associativismo civil nos anos 90. Elas travaram

uma longa batalha para conseguir acesso ao mercado de trabalho aos jovens, por meio dos

órgãos do Trabalho. Com a reformulação da Lei da Aprendizagem (no ano de 2000), sob

responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego: MTE, talvez tenha sido o fato

mais impactante, que é a efetivação dos cursos de formação e a garantia de inserção aos

jovens de baixa renda.

Esses jovens que, boa parte em situação de vulnerabilidade, têm sofrido por não

participar das políticas públicas universais no âmbito da Educação Profissional, por

exemplo, nas escolas técnicas de nível médio ou Sistema S, em que a concorrência é muito

elevada e a quantidade de vagas que podem oferecer é muito menor que a demanda. Ou

ainda nas escolas públicas da Rede Estadual que, na sua maioria, oferecem uma educação

de Ensino Médio desconectada com a realidade do mercado de trabalho ou uma Educação

Básica de baixa qualidade.

Nesse contexto é que muitos desses jovens encontram alternativas, através das

Organizações do Terceiro Setor, para adquirir uma formação profissional, de forma

gratuita, e os incluir no mercado de trabalho.

Para conhecer o grupo de jovens da organização, em São Paulo, primeiramente,

foram selecionados, de forma aleatória, pela coordenadora responsável, nos dias das

entrevistas, cinco que frequentam e cinco egressos, para observar os seus perfis, as suas

trajetórias de vida, as suas situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o

desenvolvido de valores à formação cidadã desses jovens.

Formação cidadã ou cidadania que, à luz de autores como Carvalho (2008), Gohn

(2008), Marshall (2002), pode ser definida como redes de relações, conjuntos de práticas,

tais como: os direitos de primeira geração (direitos civis e políticos), de segunda geração

(direitos sociais), de terceira geração (direitos de solidariedade ou fraternidade), de quarta

geração (direitos culturais), etc., dos indivíduos e grupos com o Estado. A partir da coleta

78

de dados, pôde se perceber que o conhecimento desses direitos é repassado aos alunos da

organização por meio de debates, através dos Workshops, como bem relatado por eles.

A pesquisa priorizou a análise qualitativa e contemplou um estudo de caso único,

exploratório, através de 10 histórias de vida. A coleta de dados foi executada através de

triangulação: entrevista, questionário e análise documental e, ainda, feita análise de

conteúdo.

Alguns dos dados levantados, pelo questionário, retratam a evidente situação de

vulnerabilidade: dos 10 jovens entrevistados, seis vivem com seus familiares, ou seja, 60%,

com, no máximo, dois salários mínimos. Deles, três, ou seja, 30% vivem com um salário

mínimo. Cabem, aqui, dois destaques: o Aluno5, que está frequentando o curso de

formação, que é do gênero feminino, e tem 18 anos. Ela vive com a mãe e mais quatro

irmãos com apenas um salário mínimo. E o Aluno2, egresso, que também é do gênero

feminino, tem 17 anos, e está empregada. Ela vive com a mãe e mais um irmão de 11 anos,

com apenas um salário mínimo. A mãe está desempregada, e a entrevistada com essa

idade, é a pessoa de referência da família.

Em relação ao objetivo central da pesquisa que é entender o papel da organização

do terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo, através dos

dados levantados, 60% dos alunos, tanto dos que frequentam, quanto dos egressos,

concordam plenamente que a formação em ERP repassa valores de formação cidadã e 40%

concordam.

Cabem, também, três destaques: o Aluno1, que está frequentando o curso de

formação, do gênero masculino, tem 21 anos, concorda plenamente e menciona: “tiveram

aulas de cidadania, mas só uma pincelada”. O Aluno5, que está frequentando o curso de

formação, do gênero feminino, tem 18 anos, concorda e menciona: “no workshop é sempre

debatido, por exemplo, temas como cotas raciais, maioridade penal etc”. Já o Aluno1, que

é egresso, do gênero feminino, tem 17 anos, concorda plenamente e menciona: “teve uma

palestra: diversidade, direitos do jovem no mercado de trabalho, CLT”. O restante dos

alunos - ou não conseguiu se expressar sobre a categoria “cidadania” ou não fez qualquer

comentário.

Nota-se que a compreensão de “cidadania” não é tão bem assimilada pelos alunos.

Porém, quando questionados sobre temas ligados a esta mesma categoria, tais como:

consciência política, social e sustentável (inclusive assistência social), 80% deles fizeram

comentários impactantes sobre os efeitos do curso em suas vidas. Desses impactos, cabem

três destaques: o Aluno3, que está frequentando o curso de formação, mencionou: “tivemos

79

temas sobre a maioridade penal, aborto, estupro e na minha escola, na minha casa, nunca

houve”. O Aluno1, que é egresso, mencionou: “a partir do curso, eu e mais cinco colegas,

que também fazem o curso, temos desenvolvido certa consciência voluntária, e ajudado na

Vila Paulista: mutirão de agasalhos”. O Aluno5, que é egresso, mencionou: “visitando

orfanatos, percebi que, diante dos problemas dos internos, meus problemas eram

pequenos”.

Em relação se à formação os qualifica ao ingresso no mercado de trabalho, percebe-

se muita expectativa do grupo que está frequentando. Fica claro isso, porque todos

concordam plenamente que serão inclusos no mercado de trabalho. O grupo que é egresso

(estão todos empregados), também, mencionou que ter feito à formação aumentou a chance

de se conseguir uma oportunidade.

Para responder a questão básica se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho

ou desenvolvimento à formação cidadã, a partir dos dados analisados, o curso de formação

da organização estudada não apenas qualifica os jovens ao mercado de trabalho como

também contribui à formação de valores à cidadania.

Em relação às limitações da presente pesquisa, fica estabelecida a necessidade de

um olhar com a devida parcimônia que a amostragem exige, pois o processo foi aleatório e

contemplou um universo de dois grupos de alunos: cinco que frequentam e cinco egressos

da Organização Ahinsa.

80

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, J. F. de. Ensino médio integrado a educação profissional: formação à

emancipação ou formação ao mercado. Florianópolis, 2015. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt09-4300.pdf>. Acesso em 13 set.

2016.

CONSIST, Sistemas e Representações Ltda. São Paulo: 2010. Material iconográfico.

Apresentação Institucional da Consist

CZERNISZ, E. C. da S.; BARION, I. F. de Oliveira. Integração da educação profissional

ao ensino médio no Paraná: das intenções aos resultados. Presidente, 2013.

<http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/2704/2367>. Acesso em 23 set.

2016.

BARBOSA, M. N. L. Manual de ONGs: Guia prático de orientação jurídica / Maria

Nazaré Lins Barbosa e Carolina Felippe de Oliveira; coordenação Luiz Carlos Merege. –

reimpressão. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BELLIZIA, A. P. Educação profissional e organizações não governamentais. 2012. 183f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São

Paulo, São Paulo, 2012.

BIANCOLINO, C. A.; RICCIO, E. L.; MACCARI, E. A. SOA, ERP II e competências

organizacionais. UFSC. TI Revista de Ciências da Administração, Santa Catarina, vol. 13,

núm. 30, p. 146-177, mai./ago. 2011.

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 23 de setembro de 2016. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF. Disponível em:

<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm>. Acesso

em 19 out. 2016

BRASIL. Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:

Atlas, 1988.

______. Decreto nº 2.208: regulamenta a educação profissionalizante. Fernando Henrique

Cardoso: Presidente da República. Diário Oficial da União, nº 74, p. 7761; Brasília, DF:

1997.

______. Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § do art. 36 e os arts. 39

a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>. Acesso em 19 out. 2016

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Resolução

CNE/CEB nº 6, de 20 de Setembro de 2012. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/2704/2367

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm

http://www.planalto.gov.br/

81

para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União: Brasília,

21 de setembro de 2012, Seção 1, p. 22.

_____. Lei no 9.249 de 26 de dezembro de 1995. Altera a legislação do IRPJ e da CSLL.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil.

_____. Lei no 10.406 de 10 de janeiro de 2002. Institui o código civil. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil.

_____. Lei no 13.019, de 31 de julho de 2014. Estabelece o marco regulatório das

organizações do terceiro setor. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.

______. Parecer CNE/CEB 05/2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de janeiro de 2012, Seção 1, p. 10.

______. Parecer CNE/CEB 05/2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 24 de janeiro de 2012, Seção 1, p. 10.

BRYAN, N. Educação, processo de trabalho, desenvolvimento econômico. 1. ed.

Campinas: Alínea, 2008.

CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: o Longo Caminho / José de Murilo de Carvalho.

10 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

COELHO, S. C. T. Terceiro setor: um estudo comparado entre Brasil e Estados Unidos /

Simone de Castro Tavares Coelho. São Paulo: Editora, SENAC, São Paulo, 2000.

CORRÊA, H. L.. ERPs: por que as implantações são tão caras e raramente dão certo? In:

Simpósio de adm. Produção, logística e operações industriais. São Paulo, 1998.

CUNHA, L. A. O ensino profissional nos primórdios da industrialização. São Paulo:

Unesp, 2000a.

______. O ensino profissional na irradiação da industrialização. São Paulo: Unesp, 2000b.

______. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São Paulo:

Unesp, 2005.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1998.

FERNANDES, R. C. Privado porém público, o terceiro setor na América Latina. Rio de

Janeiro: Civicus, 1994.

FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. 34. ed. São Paulo: Companhia das

Letras, 2007.

GOHN, M. da G. O Protagonismo da sociedade civil: movimentos sociais, ONGS e redes

solidárias. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

82

______. Os sem-terra, ONGs e cidadania. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da

educação profissional: Brasília, 1999. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso

em 13 fev. 2016

ITELVINO, L. da S. Empreendedor social: entre a educação formal, informal e não formal.

2015. 224f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,

Universidade Nove de Julho – Uninove, São Paulo, 2105.

LACRUZ, A. J. Gestão de projetos no terceiro setor: uma aplicação prática. 1. ed. Rio de

Janeiro: Elsevier, 2014.

LUCCHESI, R. Educação ao trabalho - ensino técnico ainda enfrenta preconceito. O

Estado de São Paulo, São Paulo, 04 set. 2015. Seção Economia & Negócios.

MARSHALL, T. H. Cidadania e classe social. Volume I. Brasília: Senado Federal, Centro

de Estudos Estratégicos, Ministério da Ciência e Tecnologia, 2002

MOURA, D. H. Educação básica e educação profissional: dualidade histórica e

perspectivas de integração. Natal, 2007. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt09-3317-int.pdf>. Acesso em 13 set. 2016.

OIT – Organização Internacional do Trabalho. Costanzi, R. N. Trabalho decente e

juventude 2006 a 2015. Brasília, 2009.

RICCIO, E. L. Efeitos da tecnologia de informação na contabilidade – estudo de caso de

implementação de sistemas empresariais integrados – ERP. São Paulo: FEA/USP, 154p.,

2001. <www.teses.usp.br/teses/disponiveis/livredocencia/12/tde.../riccio.pdf >. Acesso em

23 mar. 2016

SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista

Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 152-165, 2007.

SCHMIDT, M. F. Nova história crítica: ensino médio: volume único / Mario Furley

Schmidt. 1. ed. São Paulo: Nova Geração, 2007.

SPOSITO, M. P. Os jovens no Brasil, desigualdades multiplicadas e novas demandas

políticas. São Paulo: Ação Educativa, 2003.

STAKE , R.E. Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Morata, 1999.

STEIN, S. J. Origens e evolução da indústria têxtil no Brasil – 1850/1950. Rio de Janeiro:

Campus, 1979.

THEOPHILO, C. R., M.; Gilberto de A. Metodologia da investigação científica para

ciências sociais aplicadas. 2 ed. São Paulo. Atlas, 2009.

http://www.inep.gov.br/

http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt09-3317-int.pdf

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/livredocencia/12/tde.../riccio.pdf

83

YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e métodos / Robert K Yin; tradução Ana

Thorell; Revisão técnica Cláudio Damacena. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

84

Apêndices

Apêndice A - Questionário de pesquisa

Questionário de Pesquisa

_______________________________________________________________________

1-Perfil do jovem egresso ou que frequenta o curso de formação em ERP

Nome:

_______________________________________________________________________

Frequenta (___) Egresso (___)

Gênero:

Masculino (___) Feminino (___)

Idade:

_____________________________________________________________________

Escolaridade:

Fundamental Concluído (___)

Fundamental em Andamento (___)

Ensino Médio Concluído (___)

Ensino Médio em Andamento (___)

Ensino Superior Concluído (___)

Ensino Superior em Andamento (___)

Raça/Cor:

Asiático (___)

Branco (___)

Indígena (___)

Afrodescendente (___)

Curso de formação que está realizando ou já realizado:

_____________________________________________________________________

Experiência profissional:

Sim (___) Não (___)

2-Situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive

85

Ocupação:

_____________________________________________________________________

Renda Familiar:

1 Salário mínimo (___)

2 Salários mínimos (___)

Acima de 3 Salários mínimos (___)

Quem é a pessoa de referência (ou responsável) na família:

_____________________________________________________________________

Bairro/Região:

_____________________________________________________________________

Relate o motivo da inscrição ao curso de formação:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Relate como ficou sabendo do curso de formação:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Relate a contribuição do curso de formação à sua carreira profissional e à sua vida:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3-Avaliação sobre os cursos de formação no aplicativo ERP na Organização do

Terceiro Setor

Uma vez que a maioria dos cursos de formação disponibilizados pela organização do

terceiro setor estudada usa o aplicativo ERP, aponte sua opinião de acordo com a escala a

seguir, considerando sua posição em relação aos referidos cursos:

3.1-Aumenta (ou) minha chance de inclusão ao mercado de trabalho

1. Concordo plenamente (___)

2. Concordo (___)

3. Indiferente (___)

86

4. Não concordo (___)

5. Discordo plenamente (___)

3.2-Diferencia (ou)-me dos demais candidatos numa oportunidade de trabalho


2. Concordo (___)




3.3-Oferece (u)-me oportunidade para aprofundar o tema em TI ao mercado de

trabalho


2. Concordo (___)




3.4-Oferece (u)-me oportunidade para aprofundar o tema em TI à minha vida

acadêmica


2. Concordo (___)




4-Avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã no curso de

formação

4.1-Possibilita (ou)-me ser um agente de transformação social em minha

comunidade


2. Concordo (___)




4.2-Repassa (ou)-me valores de formação cidadã


2. Concordo (___)



87


4.3-Desenvolve (u)-me consciência política e social


2. Concordo (___)




4.4-Desenvolve (u)-me consciência sustentável


2. Concordo (___)




88

Apêndice B - Processo de um estudo de caso

Fonte: (MARTINS e THEÓPHILO, 2009, p. 70). Adaptado pelo autor.

Planejamento

da pesquisa

Demonstração e

explicação da tese

Caso

Permissão

Primeiras-ideias

Assunto-tema Questões

orientadoras

Plataforma

teórica

Proposição ou

tese Protocolo

Coleta de dados

e evidências

Resultados

Triangulações Encadeamento

de evidência

Confiabilidade e

validação dos

achados

Inferência

analítica

Conclusões Relatório

Formatação,

edição e

publicação

89

Apêndice C - Sítios e portais consultados

Sítios/Portais Consultados

DIEESE http://www.dieese.org.br

IBGE http://www.ibge.gov.br/

SEAD http://www.seade.gov.br

OIT http://www.oitbrasil.org.br

INEP http://www.inep.gov.br

SG http://www.secretariageral.gov.br

LICEU http://www.liceuescola.com.br/

TEM http://www.mte.gov.br/

JUVENTUDE http://www.juventude.gov.br

ABONG http://www.abong.org.br

GIFE http://www.gife.org.br

IPEA http://www.ipea.gov.br/

MEC http://portal.mec.gov.br/

IOS http://www.ios.org.br

TOTVS http://www.totvs.com

PRONATEC http://www.pronatec.mec.gov.br

ERP http://portalerp.com/

REDE FEDERAL http://centenariorede.mec.gov.br

UBES http://ubes.org.br/2016/

http://www.dieese.org.br/

http://www.seade.gov.br/

http://www.oitbrasil.org.br/

http://www.inep.gov.br/

http://www.secretariageral.gov.br/

http://www.liceuescola.com.br/

http://www.mte.gov.br/

http://www.juventude.gov.br/

http://www.abong.org.br/

http://www.gife.org.br/

http://www.ios.org.br/

http://www.totvs.com/

http://www.pronatec.mec.gov.br/

http://portalerp.com/

http://centenariorede.mec.gov.br/

ALEXANDRE ALVES DA COSTA EDUCAÇÃO ...arquivo.fmu.br/prodisc/mestradoadm/aac.pdfCosta, Alexandre...

Documents

Transcript of ALEXANDRE ALVES DA COSTA EDUCAÇÃO ...arquivo.fmu.br/prodisc/mestradoadm/aac.pdfCosta, Alexandre...