ALFABETIZACAO 1ed

7/14/2019 ALFABETIZACAO 1ed

http://slidepdf.com/reader/full/alfabetizacao-1ed 1/154

unesp Universidade Estadual Paulista

Pedagogia

Cidadã

Cadernos de Formação

Alfabetização

unesp

Pró-reitoria de Graduação




Pedagogia

Cidadã Cadernos

de Formação

Alfabetização



Projeto Gráfico:Sebastião de Souza LemesUNESP - Araraquara

Produção gráfica:Páginas & Letras Editora e Gráfica Ltda.Fones: (11) 6618-2461 - 6694-3449

© 2003, UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULIST Al. Santos, 647 - Cerqueira César - CEP 01419-901 - Swww.unesp.br

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO D Av. Rio Branco, 1.210 - Campos Elíseos - CEP 01206-0Fone: (11) 223-7088 - ramais 280, 286 e 288 - Fax: ramwww.fundunesp.unesp.br




GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOGovernador

Geraldo Alckmin

SECRETARIA DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA,DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E TURISMO

Secretário João Carlos de Souza Meirelles

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Reitor José Carlos Souza Trindade

Vice-ReitorPaulo Cesar Razuk

Chefe de GabineteLuiz Antonio Vane

Pró-Reitoria de GraduaçãoPró-Reitor

Wilson Galhego Garcia

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Pró-Reitor

Marcos Macari

Pró-Reitoria de Extensão Universitária Pró-Reitor

Benedito Barraviera

Pró-Reitoria de AdministraçãoPró-Reitor

Roberto Ribeiro Bazilli

FUNDUNESPDiretor-PresidenteVagner José Oliva

Secretaria GeralSecretário Geral

Osvaldo Aulino da Silva

Assessoria de Comunicação e Imprensa Assessor-Chefe

Cesar Mucio Silva

Assessoria de Informática Assessor Chefe



CADERNOS DEFORMAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO

PEDAGOGIA CIDADÃ

Prof. Dr. Wilson Galhego Garcia

Coordenador Geral

Coordenador Geral AdjuntoProf. Dr. João Cardoso Palma Filho

e-mail: [email protected]

Vice-Coordenador a Administrativa Zoé Bosco

e-mail: [email protected]

Marilda dFCL/UNESP -

Paulo S Assessor PR

Pedro GeraFDHSS/UNE

Sebastião de SFCL/UNESP -

Teresa MariaFDHSS/UNE

Iracema BatistReviso

Aluisio Almeida SchumacherFCA/UNESP - Botucatu

Antonio Trajano Menezes Arruda FFC/UNESP - Marília

Célia Maria DavidFDHSS/UNESP - Franca

Dagoberto José Fonseca FCL/UNESP - Araraquara

João Cardoso Palma FilhoIA/UNESP - São Paulo

Jonas Gonçalves CoelhoFAAC/UNESP - Bauru

ORGANIZADORES/COLABORADORES

Coordenação de Capacitação e Eventos

Profa. Dra. Maria da Graças RibeiroMoreira Petrucie-mail: [email protected]

Coordenação de Textos e CadernosProf. Dra. Mariana Claudia Broense-mail: [email protected]

Coordenação de AtividProfa. Dra. Célia Me-mail: academico@[email protected].

Coordenação de RecurTecnológicos e Editora

Prof. Dr. Sebastião

e-mail: tecnologico@pe

ORGANIZADORES:

Onaide Schwartz Mendonça

Sonia Maria Coelho

COMITÊ TÉCNICO CIENTÍFICO:



stamos cumprindo mais uma etapa do Projeto Pedagogia Cidadã. Com este Caderno de Alfabetização passamos às suasE

mãos um conjunto de textos que vem ao encontro dos objetivos

propostos pelo Curso.Desde os marcos teóricos balizados por Emília Ferreiro a

respeito do sistema de representação simbólica da escrita, na década de 80, a alfabetização vem se constituindo num fértil campo deestudos destacado em face da importância de sua aquisição pelossujeitos. A dificuldade e o fracasso recorrente tem estimulado

pesquisas que buscam estender ao professor, elementos que lhepermitam maior segurança e sucesso em sua prática.

Este Caderno de Formação foi elaborado a partir da preocu-pação em subsidiar o trabalho docente alfabetizador, o qual sereveste de especificidades que requerem cuidadoso tratamento.

Assim foi feito. A partir dos temas História e Métodos de alfabetização e Fundamentos teóricos e questões práticas da açãoalfabetizadora , os textos escritos por professores da Unesp, além deoutros, cujos autores são referência obrigatória no assunto, nosencaminham a reflexões que permitirão um olhar diferenciado equiçá avançado sobre o tema.

Destacamos a inclusão de exemplo de atividades de alfabetiza-

ção fundamentadas na concepção de Paulo Freire para jovens eadultos, tendo em vista sua importância no processo de desenvol-vimento da cidadania. Sem a intenção de se constituir em recei-tuário, tais atividades poderão contribuir para que os alunos docurso estabeleçam novas relações com o conhecimento e a prática que já possuem sobre o assunto.

Diante disso propusemo-nos à publicação deste Caderno de Alfabetização, como forma de priorizar o aspecto formativo doPrograma, atendendo às demandas que têm se verificado no campoeducacional, principalmente no que tange às tarefas docentesalfabetizadoras



APRESENTAÇÃO ................................................................................ V

INTRODUÇÃO ....................................................................................... 1

A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-SOCIAL

Sônia Maria Coelho ............................................................................ 5

A REINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

Magda Soares .................................................................................... 17

CONTRIBUIÇÕES DA LINGÜÍSTICA À ALFABETIZAÇÃO,

E O EQUÍVOCO DA EXCLUSÃO DA DIDÁTICA SILÁBICA

NA ALFABETIZAÇÃO

Olympio Correa de Mendonça ........................................................... 23

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO:

PERCURSO HISTÓRICO E QUESTÕES ATUAISOnaide Schwartz Mendonça .............................................................. 35

CELESTIN FREINET E A EDUCAÇÃO PERMANENTE

Tereza Gally de Andrade.................................................................... 55

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E SUAS

DECORRÊNCIAS DIDÁTICASOnaide Schwartz Mendonça .............................................................. 63

LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO

Magda Soares .................................................................................... 79

A REPRESENTAÇÃO ESCRITA DA PLURALIDADE,

AUSÊNCIA E FALSIDADEEmília Ferreiro .................................................................................... 99

LEITURA DA POESIA INFANTIL NA ESCOLA

Renata Junqueira de Souza ............................................................... 111



ste Caderno de Alfabetização procura abarcar diferentestemáticas e concepções teóricas, observando-as o mais possível,E

sob a perspectiva aplicada.

No primeiro texto, intitulado A alfabetização na perspectiva histórico-social , Sônia Maria Coelho trata da alfabetização que sefundamenta nos processos mentais superiores delineados porVigotski e colaboradores, evidenciando a superioridade dos atoshumanos no reino animal. Destaca a importância da compreensãoda linguagem falada, inicialmente tida como elo mediador para a

realização da escrita, e como ela desaparece no momento em que a criança assume a escrita como um processo discursivo. Discutecomo, na presença do outro, ela sente a necessidade de produziruma escrita compreensível para todos, o que ocorre por meio dosprocessos de internalização, cujas atividades mediadas pelo adulto,se transformam em ações intrapsicológicas originando a atividadevoluntária. Aponta os motivos que levam uma criança a escrever e

analisa a evolução desse processo, passando do rabisco ao desenhoaté a escrita simbólica, altamente significativa, numa situaçãoeminentemente complexa e histórico-cultural. O professor éapontado como o tutor indispensável no processo de educaçãoescolar, atuando na denominada área de desenvolvimento imediato.

Em seguida, Magda Soares, no texto intitulado A reinvençãoda alfabetização, aponta como uma das causas do fracasso da alfabetização na rede pública (33% dos alunos que chegam à 4ªsérie são analfabetos conforme última avaliação do SAEB) a proibiçãodo uso dos métodos de alfabetização em orientações equivocadas a partir da teoria construtivista. Adverte que as crianças não vão sealfabetizar só no convívio com os textos, mas que é necessárioconcomitantemente um método para a busca dos objetivos

educacionais. Este método deve ter base científica, isto é, dar conta da especificidade da alfabetização. O professor deve estar preparadopara orientar o aluno a entender as relações entre o sistema gráfico(grafemas) e o sistema fonológico (fonemas), com o subsídio da lingüística.




INTRODUÇÃO

ALFABETIZAÇÃO

exclusão da didática silábica na sala de aula comodo fracasso da alfabetização na escola pública emalunos da 4ª série do ensino Fundamental permane

(índices do último SAEB).

A seguir, em Métodos de alfabetização: perquestões atuais, Onaide Schwartz Mendonça esboçmétodos de alfabetização desde a antiguidade (Grpela Idade Média, pela França e Alemanha nos XVItraçando o seu percurso histórico até o aparecimen

em Portugal e nas suas colônias. Descreve a evoluçanalíticos e sintéticos e suas relações, e conclui abordagem introduzirá o professor no estudo docartilhas e das teorias a eles subjacentes. A partitema dos métodos de alfabetização e mostra a falta dcientífico das cartilhas para o ensino da leitura eequívocos e vícios, cuja principal seqüela apresentad

é a regressão em sua competência oral de narrar, de(como se verifica na comparação de textos escrcartilha com textos escritos espontâneos). Por fifundamentos lingüísticos do Método Paulo Freire,alfabetização que dê conta de sua especificidade, isistematizado e significativo da leitura e da escrialuno ao domínio dessas competências (ler, socialmente essa técnica) e despertar seu sensoexercício da cidadania.

A mesma autora apresenta também o textoletramento e suas decorrências didáticas , no qual apratual das discussões sobre alfabetização e letramdecorrências didáticas, entre as quais a proposta com base científica adequada, e de uma práticadomínio da técnica de ler e escrever e também os seo desenvolvimento do espírito crítico do aprendiz,dades didáticas com exercícios bidialetais funcprocedimentos didáticos cujas propostas são descri



em que os termos letramento, escolarização e alfabetização são aquitomados. Abordando a distinção entre os referidos termos, a autora aponta as habilidades de letramento e sua relação com os graus de

instrução dos sujeitos, e propõe formas de aferir essa equivalência, a partir da suposição de que ao atingir certo grau de escolaridade oaluno estará atingindo também um determinado nível de letramento.

Apresentamos, em seguida, um estudo clássico sobre alfabeti-zação realizado por Emília Ferreiro. Em A representação escrita da

pluralidade, ausência e falsidade, nele a autora apresenta e analisa alguns curiosos fenômenos ligados ao processo de aquisição da escrita, observados graças a pesquisas realizadas no México e na Bélgica, buscando desfazer pressuposições infundadas a respeitoda natureza de tal processo.

Na seqüência, no texto Leitura da poesia infantil na escola,Renata Junqueira de Souza ressalta a importância da relação da criança com a literatura, esclarecendo que, na maioria das vezes, é

na escola que acontece esse primeiro contato, ainda que seja pormeio da cartilha. Discute a relação da escola e literatura, que a autora afirma ser um potencial estímulo ao desenvolvimento da personalidade e da individualidade da criança. Na preocupaçãocom a formação de alunos leitores recomenda o uso de material deleitura que supere os limites do livro didático, estimulando-se uma visão mais abrangente do mundo. Com essa finalidade, o textoaponta para a poesia infantil como o gênero que permite o inícioda difícil tarefa de despertar o gosto pela leitura. A proposta édiscutida e apresentada com sugestões que enriquecem o trabalho.

Por fim, as organizadoras do Caderno de Alfabetização apre-sentam um Exemplo de atividade freirereana de alfabetização. Otexto aparece como resultado de um trabalho realizado por alfabeti-

zadores (as) segundo as concepções defendidas por Paulo Freire.Esperamos que este conjunto de textos, embora não esgote

as análises sobre o tema, contribua para que o processo alfabetizadorseja estudado pelos alunos do Curso de modo a enriquecer seucabedal teórico e sua atividade prática.




INTRODUÇÃO

ALFABETIZAÇÃO

ANOTAÇÕES



Este trabalho discute aspectos da alfabetização na perspectiva da Psico-logia Histórico-Social soviética, da chamada Escola de Vigotski3. O desen-volvimento dos estudos de natureza psicolingüística permitiu a percepção da linguagem como um complexo sistema simbólico. As descobertas de Vigotski

(1991) acrescentaram a esses estudos a ênfase nos processos mentais superio-res4, que possibilitam ao ser humano a sua introdução no mundo dos símbo-los, mediados pelas influências sócio-culturais e regidos pelas leis da interna-lização. Por meio desta concepção os atos humanos adquirem uma caracte-rística que evidencia sua superioridade no reino animal. A atividade que ini-cialmente se desenvolve em nível interpessoal ou interpsíquico passa a ocor-rer num esquema que envolve relações intrapessoais ou intrapsíquicas5. Para que ocorra este fenômeno é preciso que a criança tenha uma relação de cons-

ciência com sua prática educativa escolar, passe a desenvolver controle sobreseus processos de aprendizagem e os internalize. É desta maneira que a crian-ça se torna capaz de monitorar seus avanços, transferir aprendizagens, enfim,assumir postura metacognitiva 6. No caso da linguagem ela consegue, grada-tivamente, atingir as dimensões gramatical, ortográfica e semântica, poden-do assim evoluir para a escrita das palavras de modo correto, com a grafia adequada e entendendo o seu significado.

A compreensão da linguagem escrita vai ocorrer em função da lingua-gem falada que inicialmente funciona como elo mediador (entre a fala e a escrita) e que vai deixando de ter esse papel, quando a criança assume porinteiro a escrita, numa dimensão discursiva que surge, possibilitando a com-preensão da escrita dos outros. É pela presença da outra pessoa que a criança percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensível, tanto quantodeseja ler o que o outro produziu. Para isso é necessária a apropriação de um

código escrito. As primeiras grafias que a criança faz no papel, para lembrar-se de algo que foi dito, permaneceriam como meros rabiscos, não fosse a presença de outros sujeitos com os quais ela convive. Essa forma gráfica temuma significação e pode ser fixada convencionalmente devido aos elementoshistórico-culturais que condicionam a vida da criança. Dito de outra forma:a criança faz algumas marcas ou rabiscos que têm sentido para ela e fazem

A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVAHISTÓRICO-SOCIAL

Sônia Maria Coelho2




A ALFABETIZAÇÃONA PERSPECTIVA

HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

35) diz que uma vez que a dimensão discursiva está presentealfabetização é importante que a criança possa ter ‘compreelinguagem que ela internaliza, depois de haver adquirido aquando desenvolve a linguagem interior. Com isso, a partir dtextos, incluindo aqueles produzidos por si mesmo, chegarádomínio da forma mais elevada da linguagem, que é a ling

Da mesma forma, Nogueira (1994, p.16.) afirma internalização, a que a criança está sujeita no desenvolvimpsicológicas superiores, envolve uma mediação socialmeinstrumentos e processos de significação os quais mediarãotratas do pensamento. Conforme estes processos são intern

do sem ajuda externa, a atividade mediada internaliza-seatividade voluntária. Complementando esta idéia verificacesso de alfabetização é extremamente importante que o cóser trabalhado com a criança, de maneira intensa e fundamca, para que ela realmente o apreenda e possa construir suNo momento em que houver a completa internalização, ea sistematização necessária para caminhar com maior inde

ra não dispense a mediação socializadora do professor. Algnos da escrita precisam ser ensinados à criança pois são decultural e a criança não os aprende por si mesma, como opontuação, hífen, letras maiúsculas, margens, mudança dportante que o professor mostre como e por que se usa cmentos de composição textual. É indiscutível, como diz Olia necessidade de muitas apropriações do saber humano pae escrever, como por exemplo, a ordem alfabética ou a ord

Smolka também referendou-se nos estudos de Vigotcriança aprende de uma forma mais eficaz por meio da pardades coletivas que tenham significado para ela e nas quaperfeitamente assistida e guiada por alguém que tenha compça uma certa tutoria. Na sua ótica nós não reagimos imedialos, pois o nosso comportamento é semioticamente7 mediasignificados que atribuímos a situações, cuja interpretação d

texto cultural. Essa relação semiótica está presente tanto nasfunções mentais superiores, como nas práticas da cultura. Elatambém no papel desempenhado por pais e mestres quanddes à criança para compartilhar estas práticas e, através deladualmente das funções mentais por meio da demonstraçãguiada e das tarefas que envolvam uma relação verbal As fer

Com isso, a partir da re-flexão sobre os textos,incluindo aqueles pro-duzidos por si mesmo,chegará gradativa-

mente ao domínio daforma mais elevada dalinguagem, que é a lin-guagem escrita.



dividual das formas de ação realizada no plano intersubjetivo, o que permiteuma contínua e dinâmica configuração do funcionamento individual. Nes-ses movimentos, por meio das palavras e outros recursos semióticos a criança vai organizando seus próprios processos mentais. O desenvolvimento envol-ve processos que se constituem mutuamente, de aprofundamento na cultura da qual fazem parte e emergência da individualidade de que são constituídos.

No momento em que estão se apropriando da linguagem escrita, as cri-anças começam a desenvolver uma atividade compartilhada com as outras,auxiliando-se mutuamente. Esse auxílio é condição que proporciona um avançona aprendizagem e pressupõe um instrutor auxiliar, que exerce o papel de fala auxiliar e decodifica a instrução do professor de maneira mais acessível à outra criança. Todas elas recebem a mesma instrução, mas algumas captam melhor a mensagem do professor e tornam-se colaboradoras da classe.

Luria, colaborador de Vigotski e autor de importantes trabalhos sobreo aparecimento da consciência, afirma que a linguagem, assim como o traba-lho, é o meio mais importante de desenvolvimento da consciência. Por meioda linguagem o homem duplica o mundo perceptível designando objetos eeventos do mundo exterior com palavras e permitindo sua evocação quando

ausentes. Isso significa um excelente recurso que torna possível a abstração ea generalização como veículo do pensamento e não apenas como meio decomunicação. Para ele, é pela linguagem que o homem faz a transição domundo sensorial ao racional e transmite informações aos demais.

A esse respeito, Leontiev (1968, p.85-86), colaborador de Vigotski, já havia se manifestado, afirmando que a linguagem é um produto da coletivida-de e que, como a consciência humana, só aparece no processo de trabalho e ao

mesmo tempo em que ele. Da mesma forma, uma situação qualquer poderá adquirir significado e refletir-se na linguagem se for destacada e tornar-se cons-ciente para o sujeito. Estas afirmações sobre a consciência, relacionadas à aqui-sição do simbolismo da escrita nos permitem entender que a simples percepçãode um objeto não o traduz apenas em seu aspecto externo, mas também comotendo uma significação objetiva e estável determinada, como, por exemplo,isto é alimento, aquilo é um instrumento, aquele outro é um animal, etc. Dessa

constatação podemos concluir que a noção da realidade não se limita às basessensíveis dos conceitos, das imagens, das representações. Em decorrência, épreciso muito mais que a percepção de formas e letras para a alfabetizaçãoocorrer. É necessário um mundo de atividades mediadas com ampla significa-ção e não uma simples exposição da criança ao mundo letrado.





HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

mais se interrompe, ou seja, com uma concepção de alfabprocesso permanente. O processo individual desenvolvidseu aspecto social devem ser considerados, já que a natureé, como já vimos, não só psicolingüística, psicológicsociolingüística e lingüística. Portanto, em função da comprocesso de alfabetização é necessário considerar os condeconômicos, culturais e políticos que o determinam, na métodos e materiais didáticos para alfabetização, assim cformação do professor alfabetizador. Assim, destacamos aqta de alguns autores cujas idéias consideramos importantsobre o processo de aquisição da lecto-escrita.

Soares (1985, p.21) considera que, pedagogicamenquado atribuir um significado muito amplo à alfabetizaçãoria sua especificidade, além de tornar inviável a configurabásicas de leitura e escrita no momento de se definir a combetizar e em definir as condições técnicas em que ela ocorrea língua escrita não se constitui numa representação da lnão existe perfeita correspondência entre as formas de l

escrita. Nós não escrevemos como falamos, nem falamos Kramer e André (1986), por sua vez, desconsider

alfabetização no qual o domínio mecânico das técnicas daminante, valorizando a possibilidade de apreensão signinum processo de representação do mundo.

Franchi (1985) avalia que, no processo de alfabetizprofessor é importante na organização de que as crianças npalmente porque é preciso criar situações concretas paespontaneismos, mas espontâneas, se exercitem na formaçna intelectual” (p.122, grifo nosso). Diante da produção qra o professor precisa “deixá-la escrever livre e espontaneque ela invente o seu próprio sistema idiossincrático9 (p.1produza tais escritas baseadas em suas próprias hipótesesnão correspondendo à forma aprendida na escola, possam

avanço e num instrumento importantíssimo que a conduboradas de representação gráfica do sistema alfabético.Compossibilidade de ser entendida e de entender as produções

O papel do professor aqui assume vital importânciaguagem da criança como ponto de partida para posterior

O processo individual

desenvolvido pela cri-ança e o seu aspectosocial devem ser con-siderados, já que a na-tureza da alfabetizaçãoé, como já vimos, nãosó psicolingüística,psicológica como tam-bém sociolingüística e

lingüística.



que explicita a aprendizagem da leitura e escrita, e que é necessária essa cons-trução teórica para conciliar resultados e analisá-los de forma integrada eestruturada nos diferentes aspectos que envolvem esse processo. Mais recen-temente a Psicologia, a Sociologia, a Lingüística, a Antropologia, a Sociolin-güística, passaram a dar novo status à teoria dentro do trabalho do alfabetizadore com isso, vários pontos começaram a ser esclarecidos e, de acordo comdiferentes vertentes, foram tornando-se importante referencial.

O QUE LEVA UMA CRIANÇA A ESCREVER?

Segundo Vigotski , o aparecimento do gesto como um signo visual émuito importante para essa explicação.

O gesto é o signo visual que contém a futura escrita da criança, assim comoa semente contém um futuro carvalho [...] Os gestos são a escrita no ar e os signos escritos são, freqüentemente, simples gestos que foram fixados (1991,p.121).

É necessário que se estabeleçam quais os motivos que levam uma cri-ança a iniciar-se em atividades tão complexas como a escrita e a leitura. Vigotskiaqui explica tais motivos na perspectiva do gesto como signo visual. Sua análise focaliza o encontro de dois domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos:

O primeiro domínio é o dos rabiscos das crianças. Ao estudar o ato dedesenhar, ele pode observar que, freqüentemente, quando as crianças usavam a

dramatização, demonstravam por gestos o que deveriam mostrar nos dese-nhos; os traços constituíam somente um suplemento a essa representação gestual.

O segundo domínio, que se refere à esfera de atividades que une osgestos e a linguagem escrita, é o dos jogos das crianças em que alguns objetospodiam denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos. Neste caso,a similaridade entre a coisa com que a criança brincava e o objeto que era denotado não era importante, mas sim, a possibilidade de executar, com eles,

um gesto representativo. Isso podemos observar com facilidade quando vemosuma criança brincar de “cavalinho” ou de “armas de guerra” com um mesmocabo de vassoura, tanto como poderia fazê-lo com um outro objeto qualquer.

Vigotski afirma que “essa é a chave para toda função simbólica dobrinquedo das crianças” (1991, p. 122). O brinquedo simbólico pode ser

did i d f l é d l





HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

gem num estágio ainda embrionário, atividade que será rete à linguagem escrita.

Vigotski e colaboradores realizaram vários tipos de e

tando fazer a ligação entre a função simbólica e o desenvguagem. Eles chegaram a diversas conclusões importantem relação ao trabalho de Hetzer (Apud VIGOTSKI, 19uma criança de três e outra de seis anos de idade, a diferenna percepção do símbolo, mas sim, na maneira pela quvárias formas de representação.

De acordo com o primeiro domínio que une os gest

tos, o significado do desenho, na concepção de Vigotski isimbolismo de primeira ordem, como resultado de gestos dzam com um lápis. Somente mais tarde é que a representaçãdentemente, começa a designar algum objeto. Já então poda esses rabiscos feitos no papel a criança dá um nome aprconsiderações a respeito do simbolismo que a criança utiliza no(1991, p.127) ressalta o fato de que elas não desenham basemas sim, pelo que conhecem. O desenho é uma linguagem

tendo por base a linguagem verbal. Os primeiros desenhoconceitos verbais que destacam somente os aspectos essenciapermitiu a Vigotski a interpretação dos desenhos das criançapreliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.

Vigotski deu grande destaque às pesquisas de Lurianão sabiam escrever. Para a realização de tais estudos elas renúmero de frases que, com certeza, seria impossível lembrar

res lhes davam papéis pedindo que fizessem qualquer reprrespeito das frases ouvidas. Elas afirmavam que não saexperimentador lhes dava orientações para que fizessem quaca que pudesse funcionar depois como lembrança. As mais nravam o papel e, outras vezes, faziam rabiscos sem o menolhes era solicitado, liam o que estava escrito, indicando, rerro, quais rabiscos representavam aquela determinada fala.

ceber uma relação totalmente nova na qual a escrita começaatividade motora dá um certo reforço a ela. Vigotski destacpela primeira vez, os traços tornam-se símbolos mnemotécmento precursor da futura escrita. Este é um momento em tos constituem símbolos de primeira ordem denotando dou ações A partir daí a criança terá ainda de evoluir no sen

O desenho é uma lin-guagem gráfica quesurge tendo por base a

linguagem verbal. Osprimeiros desenhos in-fantis lembram concei-tos verbais que desta-cam somente os aspec-tos essenciais dos objetos. Isso permitiu aVigotski a interpreta-ção dos desenhos dascrianças como um es-tágio preliminar no de-senvolvimento da lin-guagem escrita.



natural possível, pois, quando ela é atingida, a criança passa a dominar eaperfeiçoar esse método.

Pode parecer distante e exagerada a concepção de que a evolução da escrita

passa pelo brinquedo do faz-de-conta, pelo desenho e pela escrita, em função dasdescontinuidades e dos saltos de um tipo de atividade para outra. Mas váriasexperiências feitas por Vigotski e colaboradores levaram a essa conclusão e mos-tram-nos que, por mais complexo que o processo do desenvolvimento da lingua-gem escrita possa parecer, ou ainda aleatório, incoerente e caótico, “existe, defato, uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da lingua-gem escrita” (p.132). Essa forma superior de linguagem significa uma reversãoimediata da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem

para agora, numa nova característica, novamente a um estágio de primeira or-dem, na qual os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolosverbais. Explicando melhor: a apreensão da linguagem escrita é feita, primeira-mente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzi-da, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. A lingua-gem escrita adquire o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida pela criança da mesma maneira que a linguagem falada.

Em seus trabalhos iniciais, em 1929, Vigotski (1991, p.132) já podedemonstrar que crianças pequenas, ao enfrentarem uma situação problemá-tica, utilizam-se da fala externa, não dirigida, enunciando a situação e tomandodela uma cópia verbal que serve para comparação com as suas experiênciasanteriores, estabelecendo conexões que as ajudam a resolver as dificuldades.Essa fala vai internalizando-se e termina como fala interna. Ele mostroutambém que a criança de sete, oito anos, resolve seus problemas complexos

com a ajuda de sistemas de conexões verbais internas que servem para orga-nização de suas atividades. Portanto, todas as investigações de Vigotski oconvenceram do grande significado da linguagem na formação dos processosmentais e, principalmente, de que o desenvolvimento mental humano tem a sua origem na comunicação verbal entre a criança e o adulto, que passa de-pois a organizar a conduta pessoal da criança, ou seja, de início são processosinterpsíquicos que se tornam intrapsíquicos.

Luria (1988, 1991) colaborador de Vigotski, aprofundou estudos com oobjetivo de descobrir aspectos do desenvolvimento da criança antes mesmo desua entrada na escola, afirmando existir uma pré-história da escrita. Ele procu-rou descrever estágios nos quais a criança desenvolve sua habilidade para escrevere os fatores que a habilitam a passar de um estágio em que se encontra, para outrosuperior.Tanto na sua concepção quanto na de Vigotski, a escrita pode ser defini-





HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

b) ser capaz de exercer controle do seu próprio compodesses subsídios que já funcionam como sugestões que ela m

Incorporando as descobertas de Vigotski em seus es

história da escrita, Luria pôde encontrar diversos estágios dto, como segue:

Num primeiro momento a criança tem total ausêncdo mecanismo da escrita, estabelecendo uma relação puratuitiva e imitativa, do gesto do adulto – um ato em si mesmdo. É a fase dos atos diretos, pré-culturais, pré-instrumentça é incapaz de usar os signos como auxiliar funcional mn

O momento seguinte inclui a primeira forma de escrprio da palavra. As inscrições reais não são diferenciadas, mnal com a escrita é inequívoca. Pelo fato de a escrita não servariável. É o primeiro rudimento do que mais tarde será aNele vemos, pela primeira vez, os elementos psicológicostirará a forma. A criança usa marcas específicas para lembrafunção desse sinal é: primeiro, organizar o comportamento

sem um conteúdo próprio; depois, indicar a presença de umdeterminar qual seja ele. É a fase do signo primário para tomdo por meio de sinais topográficos. Um signo gráfico primádo não é um signo simbólico que desvende o significado dNão pode ser também ser considerado signo instrumental criança de volta para o conteúdo anotado. Luria (1988, p.1apenas de uma sugestão, uma vez que escrever pressupõe haalguma insinuação (por exemplo, uma linha, uma mancha

signo funcional auxiliar, o qual não possui qualquer significapenas participa de uma operação auxiliar de memória.

A criança cria rudimentos da capacidade de escrever noda palavra. A escrita torna-se estável independentemente do ntos anotados e a memória será auxiliada por esse instrumentoalcance. A ontogênese da criança repete a filogênese11 já que substituídos por figuras e imagens (pictogramas), as quais

Neste encadeamento está todo o caminho do desenvolvimenna história da civilização como no desenvolvimento da crian

Este salto qualitativo ocorre com duas possibilidadestenta retratar o conteúdo dado sem que possa ultrapassar os arbitrários, ou quando muda de uma forma escrita que retra

A ontogênese da crian-

ça repete a filogênese já que linhas e rabiscossão substituídos por fi-guras e imagens asquais dão lugar a sig-nos.



as produções das crianças, considerando-se desde a sua história prévia até odesenvolvimento pleno da capacidade de escrita:

• Nível I - Fase pré-instrumental ou pré-escrita, dos atos diretos,

imitativos, primitivos. A criança não compreende o mecanismo da escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela não usa o signo comoauxiliar mnemônico, mas grafa em sentido linear, demonstrandoprimeiros sinais de compreensão externa da escrita. Nesta fase, escre-ver não ajuda a memorização, pelo contrário, atrapalha. A criança realiza grafismos por impulso imitativo da escrita alheia, faz “leitu-ras” a partir de ilustrações, pode utilizar-se de letras ou pseudoletras,mas de maneira não-instrumental, isto é, elas não têm função especí-

fica de escrita.• Nível II - Fase do signo primário ou signo estímulo. As inscrições

não são diferenciadas, mas há relação funcional com a escrita, comsinais estáveis. Por meio da escrita topográfica, a criança faz o dese-nho da fala na qual usa marcas (figuras e imagens) específicas para lembrar-se do material que foi “ditado”. O aspecto topográfico dessa escrita indica que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua

posição, situação, relação com outros rabiscos conferiam-lhe a funçãode auxiliar técnico de memória. Ela pode começar a usar letras demaneira ainda ilegível, sem muita significação, como uma simplesresposta a uma sugestão, não há conteúdo próprio e a criança nãodesvenda o significado do que foi anotado.

• Nível III - Fase do signo-símbolo A escrita já é estável e vai adquirin-do significação e caráter mnemônico. O signo-estímulo da fase ante-

rior é substituído pelo signo-símbolo, com o mesmo significado para todos, legível, de uso instrumental. Consegue demonstrar uma apro-ximação com a escrita, com o conhecimento do signo, com letras deforma ou manuscrita e preocupação com a direção, respondendo a uma sugestão: frase grande grafia grande, frase pequena grafia pe-quena. Um primeiro salto qualitativo é dado, refletindo não apenaso ritmo externo das palavras dadas, mas o seu conteúdo. O signocomeça a adquirir significado ao se introduzirem os fatores número ,forma e cor, relacionados às palavras.

• Nível IV - A grafia da criança começa a adquirir características de es-crita simbólica. Pela primeira vez a criança é capaz de “ler” o que escre-veu. Sai do nível da imitação mecânica para o status de instrumentofuncionalmente empregado Pode ocorrer que a criança utilize a escri-





HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

superiores, apresenta pensamento categorial que petratégia metacognitivas para monitorar seus conhecim

CONCLUSÃO

Essa abordagem metodológica adotada por Luria e Ribeiro (1991), tem a vantagem de considerar a linguageminstrumento de pensamento, ligado a aspectos de funcioncrita aparece vinculada à função de recurso mnemotécnicmanentemente a leitura.

Segundo Luria, a importância que as mudanças assumescrita está vinculada ao próprio conteúdo. As primeiras diferedas às noções de quantidade, formas e cores bem definidas e acnar os símbolos diferenciados. Esse é talvez o primeiro fato qcaracterística inexpressiva de rabiscos imitativos. Quando o ftroduzido, a criança passou a usar signos que refletiam o núm

Outro fato preponderante na escrita diferenciada foi

que partiu da insistência do experimentador para que a critar de modo a “compreender” o material. Nesse fato residepapel da instrução que permite à criança uma descoberta m

Com relação à escola, Luria percebeu que a influêinstrução permite à criança a utilização de uma estratégianova, que é notação através de uma marca arbitrária. ComVigotski quanto Luria interpretam o desenvolvimento d

nha de continuidade do simbolismo da criança, que tambbrinquedo e no desenho. Esse desenvolvimento não se exemplo de outras funções psicológicas culturais. Quandouma nova técnica, o processo todo sofre um retrocesso, outécnica anterior que ela já dominava, exatamente pelo fatsentir segura em relação à nova técnica. Luria considera qdos mecanismos da escrita somente vai ocorrer depois doda escrita. A criança percebe os signos, letras isoladas, mbem como fazer uso delas. Nesse momento começa o pescrita simbólica, no qual a escrita não-diferenciada já smente volta a aparecer, só que ao invés de rabiscos a crian

É interessante notar que vários sujeitos pesquisados foram solicitados para anotarem uma idéia sem poderem

Outro fato preponde-rante na escrita dife-

renciada foi a intencio-nalidade que partiu dainsistência do experi-mentador para que acriança pudesse anotar de modo a compreen-

der o material. Nessefato reside a importân-cia do papel da instru-

ção que permite à cri-ança uma descobertamuito mais rápida.



mou com propriedade “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvol-vimento” (1989, p. 114). A aprendizagem escolar se torna indispensável na orientação e estimulação dos processos internos do desenvolvimento (quenão é coincidente com o da aprendizagem), assim como é responsável pela

criação da área de desenvolvimento potencial13, na qual a criança realiza to-das as suas possibilidades anteriormente previstas.

Vigotski afirma ainda que “A pedagogia deve orientar-se não no on-tem, mas no amanhã do desenvolvimento da criança” (2001, p.333), o quenos indica que o melhor período para o aprendizado da criança situa-se entreos limiares inferiores e superiores do desenvolvimento, em vias de construçãoe que a fronteira entre esses dois limiares pode indicar tal fecundidade.

É nesse ponto que a escola deverá insistir e realizar seu maior empenho!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli Elisa; KRAMER, Sônia. Alfabetização: um estudo sobre professoresdas camadas populares. In: Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas . São

Paulo: EPU, 1986.BRASLAVSKY,Berta. La Escuela Puede . Una perspectiva didáctica . Buenos Aires:

AIQUE Grupo Editor S/A. l992.

FRANCHI, Eglê Pontes. A pós-alfabetização e um pouco de compreensão dos “erros”das crianças. Cadernos de Pesquisa . São Paulo, 52, p. 121-124, fev.l985.

________. E as crianças eram difíceis... A redação na escola . São Paulo: Martins Fontes,1993.

LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do Psiquismo. Trad. Manuel Dias Duarte.Lisboa: Livros Horizonte, l978.

LURIA, Alexander Romanovich. Curso de Psicologia Geral . 2. ed. trad. Paulo Bezerra.Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1979 (v.l).

LURIA, Alexander Romanovich et al. Psicologia e Pedagogia - Bases Psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Trad. Rubem Eduardo Frias. São Paulo: Ed.Moraes, 1991.

________. Lenguaje y desarrollo intelectual en el ninõ . Madrid: Pablo del Río, 1978.

________. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. 4. ed. São Paulo: Ícone, 1988.

MAYRINK-SABISON. Maria Laura T. Refletindo sobre a alfabetização. Texto III





HISTÓRICO-SOCIAL

ALFABETIZAÇÃO

PINO, Angel. Do gesto à escrita: Origem da escrita e sua apropIdéias , São Paulo: FDE, 19, p. 91-108, 1993.

RIBEIRO, Vera Masagão. Problemas da Abordagem Piagetiana eFerreiro e a Alfabetização. 1991. Dissertação (Mestrado em EUniversidade Católica.São Paulo. 1991.

RODRIGUES, Ada N. Lhão, lhão, lhão, quem não entra é um alfabetizam as crianças no Estado de São Paulo. Cadernos de Pesqp. 73-77, fev.l985.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A Linguagem e o outro no espe a construção do conhecimento. 3. ed. Campinas: Papirus, 1994

________. Alfabetização como processo discursivo. 1987. TeEducação). Faculdade de Educação, Universidade de Campina

SOARES, Magda Becker. As muitas faces da Alfabetização. CSão Paulo, 52, p. 19-24, fev. 1985.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Construção do Pensamento e d

________. A Formação Social da Mente - O desenvolvimento dSuperiores. Org. Michael Cole (et al). Trad. José Cipolla Neto

Paulo: Martins Fontes, 1991.________. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson L. CamarPaulo: Martins Fontes, 1989.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. et al. Aprendizagem e Desenvona Idade Escolar. In: Linguagem, Desenvolvimento e AprendizagPenha Villalobos. São Paulo: Ícone, 1988.

________. Psicologia e Pedagogia - Bases Psicológicas da ADesenvolvimento. Trad. Rubens E. Frias. São Paulo: Moraes Ed

ATIVIDADES

1. Procure lembrar-se de algumas situações escolardurante sua alfabetização, nas quais seu processo de conh

se a partir da observação das ações de outra pessoa, para ade seu repertório pessoal . Redija um texto sistematizandode internalização, deixando claro o conceito de desenvopectiva histórico-social.

2. Examine produções escritas de um grupo de 5



Vou tentar aqui defender a especificidade da alfabetização e a sua im-portância na escola, ao lado do letramento.

O que poderíamos chamar de acesso ao mundo da escrita – num sentidoamplo – é o processo de um indivíduo entrar nesse mundo, e isso se faz basica-mente por duas vias: uma, através do aprendizado de uma ‘técnica’. Chamo a escrita de técnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com

letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. Envolve, tam-bém, aprender a segurar um lápis, aprender que se escreve de cima para baixo eda esquerda para a direita; enfim, envolve uma série de aspectos que chamo detécnicos. Essa é, então, uma porta de entrada indispensável.

A outra via, ou porta de entrada, consiste em desenvolver as práticas deuso dessa técnica. Não adianta aprender uma técnica e não saber usá-la. Po-demos perfeitamente aprender para que serve cada botão de um forno de

microondas, mas ficar sem saber usá-lo. Essas duas aprendizagens – aprendera técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis etc.) e aprendertambém a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso detal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do outro. Sãoprocessos simultâneos e interdependentes, pois todos sabem que a melhormaneira para aprender a usar um forno de microondas é aprender a tecnologia com o próprio uso. Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra.São, na verdade, processos indissociáveis, mas diferentes, em termos de pro-

cessos cognitivos e de produtos, como também são diferentes os processos da alfabetização e do letramento. Que significa isso? Significa que a alfabetiza-ção, aprendizagem da técnica, domínio do código convencional da leitura eda escrita e das relações fonema/grafema, do uso dos instrumentos com osquais se escreve, não é pré-requisito para o letramento.

Não é preciso primeiro aprender a técnica para depois aprender a usá-la. Eisso se fez durante muito tempo na escola: ‘primeiro você aprende a ler e a escre-

ver, depois você vai ler aqueles livrinhos lá’. Esse é um engano sério, porque asduas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma não é pré-requisito da outra.

Mas, por outro lado, se a alfabetização é uma parte constituinte da prá-tica da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que não pode ser despre-zada É a esse desprezo que chamo de ‘desinventar’ a alfabetização É abando-

A REINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃOMagda Soares1




ALFABETIZAÇÃO

A REINVENÇÃO DAALFABETIZAÇÃO

podemos deixar esses milhões de alunos, crianças e jovenssemi-alfabetizados, quando não saem analfabetos.

O que poderíamos levantar como hipótese? Primeirde alfabetização que, coincidentemente, chegou ao País nao conceito de letramento, nos anos 80; segundo, uma notempo da escola, que consiste na divisão em ciclos, trazenda progressão continuada – da não-reprovação.

Essa concepção de alfabetização está, de certa manconstrutivismo. Não estou afirmando que essa concepçãomaneira como ela se difundiu no sistema é que pode ser perda de especificidade do processo de alfabetização. A m

que veio dos anos 80 fez com que o processo de construçcriança passasse a ser feito pela sua interação com o objetoInteragindo com a escrita, a criança vai construindo o seu construindo hipóteses a respeito da escrita e, com isso, vai a escrever numa descoberta progressiva.

O problema é que, atrelada a essa mudança de concepque não seria preciso haver método de alfabetização. A prop

é justa, pois é assim mesmo que as pessoas aprendem, não aver, mas é assim que se aprende qualquer coisa: interagindconhecimento. Mas os métodos viraram palavrões. Ninguéem método fônico, método silábico, método global, pois topurgatório, se não no inferno. Isso foi uma consequência dança de concepção de alfabetização. Por equívocos e porpassou-se a ignorar ou a menosprezar a especificidade da a

da escrita. Codificar e decodificar viraram nomes feios. ‘Ah Aprender a ler e escrever não é aprender a codificar e decod

Aí é que está o erro. Ninguém aprende a ler e a escrder relações entre fonemas e grafemas – para codificar e paé uma parte específica do processo de aprender a Lingüisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e a

Esse modo de ver as coisas fez com que o processo

escrever como técnica ficasse desprestigiado. As alfabetizpelejando com os meninos para eles aprenderem a ler e como retrógradas e ultrapassadas. Mas, na verdade, elas estãque é preciso ensinar: codificar e decodificar. As alfabetizestar ensinando pelos caminhos inadequados, mas isso pr

N õ i lf b i d i h

As alfabetizadoras queficam pelejando com

os meninos para elesaprenderem a ler e es-crever são vistas comoretrógradas e ultrapas-sadas. Mas, na verda-de, elas estão ensinan-do aquilo que é preci-so ensinar: codificar edecodificar.



ria. Hoje acontece o contrário: todos têm uma bela teoria construtivista da alfabetização, mas não têm método. Se antigamente havia método sem teo-ria, hoje temos uma teoria sem método. E é preciso ter as duas coisas: ummétodo fundamentado numa teoria e uma teoria que produz um método.

Existe também a falsa inferência de que, se for adotada uma teoria construtivista, não se pode ter método, como se os dois fossem incompatí-veis. Ora, absurdo é não ter método na educação. Educação é, por definição,um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os outros se quisermosque eles fiquem diferentes, pois educar é um processo de transformação daspessoas. Se existem objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temosde saber qual é o melhor caminho. Então, de qualquer teoria educacional

tem de derivar um método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar que a teoria construtivista não pode ter método, assim comoé falso o pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só peloconvívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente.

Minha hipótese é a seguinte: o construtivismo – aliás, o construtivismoconstitui uma teoria mais complexa do que a que está presente no senso co-mum – nos trouxe algo que não sabíamos. Permitiu-nos saber que os passos da

criança, em sua interação com a escrita, são dados numa direção que permite a ela descobrir que escrever é registrar sons e não coisas. Então, a criança vai viverum processo de descoberta: escrevemos em nossa língua portuguesa e em ou-tras línguas de alfabeto fonético registrando o som das palavras e não aquilo a que as palavras se referem. A partir daí a criança vai passar a escrever abstrata-mente, colocando no papel as letras que ela conhece, numa tentativa de, real-mente, escrever “casa”, sem o recurso de utilizar desenhos para dizer aquilo quequer. Então, depois que a criança passa pela fase silábica para registrar o som (osom que ela percebe primeiro é a sílaba), ela vai perceber o som do fonema echega o momento em que ela se torna alfabética.

Esse foi um grande esclarecimento proporcionado pelo construtivismo.Só que, quando a criança se torna alfabética, está na hora de começar a entrarno processo de alfabetização, de aprender a ler e a escrever. Por quê? Porquequando se torna alfabética, surge o problema da apropriação, por parte da criança, do sistema alfabético e do sistema ortográfico de escrita, os quais são

sistemas convencionais constituídos de regras que, em grande parte, não têmfundamento lógico algum. E a criança tem de aprender isso. Ela tem de passarpor um processo sistemático e progressivo de aprendizagem desse sistema. Nes-se campo, a grande colaboração é da Lingüística, ao tratar das relações entresistema fonológico e sistema ortográfico. Assim podemos determinar qual é o




ALFABETIZAÇÃO


testes – SIMAVE, SAEB e outros – o fracasso, a falta de oriencriança para se apropriar do sistema de escrita. Quando digo qa alfabetização, é a essa falta de especificidade da alfabetizaçãosistema convencional tem de ser aprendido de forma sistem

criança tenha descoberto que o sistema é alfabético, está apsistema. E acaba aprendendo porque, felizmente, criança é baela leva muito mais tempo para aprender, e enfrenta muito mdeixarmos que o processo ocorra de maneira aleatória e espa

A Lingüística fornece elementos para se saber comolhadas essas correspondências fonema/grafema com a crianão é observado, o resultado é o fracasso em alfabetização, so

Não estou dizendo que o fracasso de agora seja novidademos fracassos em alfabetização. Antes, a criança repetia a mquatro vezes e havia o problema da evasão. Agora, e talgrave, a criança chega à 4ª série analfabeta.

E por que talvez isso seja mais grave? Porque, quando ano – pois tínhamos métodos que não estavam fundampsicológicas, psicolingüísticas nem lingüísticas – ela não a

repetia, mas, pelo menos, ficava claro para ela que havia oela chega à 8a série, pensa que tem um nível de Ensino Ftem. Na minha opinião, os alunos, os pais desses alunos esendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que es

jovens estão aprendendo a ler e a escrever, quando na verd

Tratemos agora da reinvenção da alfabetização. À preinvenção pode parecer uma esperança, mas não é propr

do problema. Entendo-a como um movimento que especificidade do processo de alfabetização. Agora, mais que ficar de olhos abertos para saber como esse movimentoem que direção ele está sendo feito.

Considero que nós estamos vivendo, na área de momento grave. Primeiro, por causa do fracasso que aí esde nós. Não é possível continuar dessa forma. Segundo, pcendo tentativas, em princípio muito bem-vindas, de recupeda alfabetização, mas é bom vermos qual caminho vão tom

Vamos lembrar a conhecida “teoria da curvatura davoga nos anos 70. Se temos uma vara encurvada e queremocurvamos a vara para o lado contrário para que ela fique vertical Isso é uma metáfora para mostrar um movimento

A Lingüística forneceelementos para se sa-

ber como devem ser trabalhadas essas cor-respondências fonema/grafema com a criança.Quando isso não é ob-servado, o resultado éo fracasso em alfabe-tização, sob nova ves-timenta.



tando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no momento crítico desseavanço. As pessoas estão insatisfeitas com o construtivismo, as denúncias já estãosendo feitas e começam a surgir iniciativas no sentido de corrigir essa situação.

Estamos na fase de reinvenção da alfabetização. A revista Educação doano passado, cuja chamada de capa é Guerra de Letras, diz: “Adversários doconstrutivismo garantem que o antigo método fônico é mais eficaz no pro-cesso de alfabetização”. Esse é um sinal que indica um momento de reinvençãoda alfabetização. Um outro sinal é um texto da revista Ensaio, de abril de2002, que traz um artigo com o seguinte título: “Construtivismo e alfabeti-zação: um casamento que não deu certo”.

O que considero preocupante, porém, é que esse movimento está indo

em direção ao método fônico. Por quê? Para corrigir os problemas que estamosenfrentando, será que a solução é voltar a usar esse método? Por que essa ênfase no fônico? Quando falo em método fônico, refiro-me àquele métododo ‘casado’, em que vinha uma letra de um lado e casava com a letra de outrolado, como aquelas antigas cartilhas fônicas. Mas certamente não é disso queos especialistas estão falando: o que pretende é voltar a orientar crianças na construção das relações fonema/grafema.

Nos Estados Unidos houve também o movimento do construtivismo,que lá chamavam whole language, ou seja, língua total. Ele consistia em fazer oaluno conviver de maneira total com a língua. Essa foi a tradução da orientaçãoconstrutivista nos Estados Unidos, e os resultados foram os mesmos: as crian-ças não estavam aprendendo a ler e escrever. O país se apavorou e o governocentral encarregou um grupo de cientistas de fazer um levantamento das pes-quisas produzidas até então no país a respeito alfabetização, na tentativa de

descobrir como resolver o problema. O relatório, chamado de Reading Panel,ou “Painel da Leitura’ analisou aproximadamente 1800 pesquisas a respeito da alfabetização feitas naquele país. Os autores chegaram à conclusão de que ascrianças aprendem quando se trabalham sistematicamente as relações fonema/grafema. Ou seja, é a aprendizagem do sistema de escrita, aquilo que chamoalfabetização na sua especificidade. Houve, então, uma determinação que cau-sou impacto: todos teriam de ensinar o que eles chamam de phonics.

Se fôssemos traduzir para o português, seria alguma coisa como“fonismo”, um substantivo. Usamos “fônico” como adjetivo, mas não temosum substantivo para esse adjetivo “fônico”. O que os especialistas americanosdefenderam é que era necessário alfabetizar trabalhando-se as relações fonema/grafema. Eles não estabelecem método, eles estabelecem os princípios. A es-cola que busque o método, desde que esse método trabalhe a aquisição do




ALFABETIZAÇÃO


tecendo em outros países para não acharmos que estamos Todos estavam enfrentando esse problema, e os países qucom essa questão foram na mesma direção, qual seja, incidade da alfabetização como aprendizado do sistema alfa

e nas suas relações com o sistema fonológico.No Congresso Nacional formou-se uma equipe, da q

para estudar o problema da alfabetização, levando em conta ae a experiência internacional sobre o tema. Este fato já é umsignificativo. Uma vez pronto o relatório dessa equipe, haverátes na Câmara dos Deputados, na segunda quinzena de agoso que significa que teremos alguma novidade nessa área da a

No início de minha exposição, levantei algumas questõmas preocupações e dificuldades. Para terminar, proponho urisco de reinventarmos a alfabetização. Embora ela esteja mereinventada e seja preciso recuperar sua especificidade, não que já foi superado. A mudança não deve ser um retrocesso,

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCAPOVILLA. Alessandra; CAPOVILLA, Fernando. AlfabetizaSão Paulo: Mnemom, 2001.

OLIVEIRA, João Batista Araújo. ABC da alfabetização. Beloucativa, 2002.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do

São Paulo: Contexto, 2003.SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia Prático de Alfabetização. São Pa

ATIVIDADES

1. “O último SAEB mostrou um resultado terrível: 33% dos alunos com quatro anos de escolaridade aindaQuais seriam as causas desse fracasso segundo o texto? Localas em folha avulsa e fazer um breve comentário sobre elas.quais seriam os motivos desse fracasso? Justifique.

Todos estavam enfren-tando esse problema, eos países que se preo-cuparam com essaquestão foram na mes-ma direção, qual seja,insistir na especificida-de da alfabetização co-mo aprendizado do sis-tema alfabético/orto-

gráfico e nas suas re-lações com o sistemafonológico.



A lingüística (ciência da linguagem) contribui para a formação doalfabetizador, porquanto oferece fundamentos necessários à compreensão doprocesso de aprendizagem e ensino da leitura e da escrita, e das estratégiaspara a aquisição dessas habilidades.

As características histórico-evolutivas da escrita e sua psicogênese nosaspectos psicolingüísticos, bem como subsídios sociolingüísticos, fonéticos efonológicos para a alfabetização, que apresentamos na 1ª parte desse traba-lho, constituem instrumento que capacita o educador a tomar decisões segu-ras e adequadas com relação a quaisquer métodos e técnicas de alfabetização.

Ainda, com relação às conseqüências das decisões que o educador ve-nha a tomar sem base nas contribuições da lingüística, este texto em sua 2ªparte discute uma das possíveis causas do fracasso da alfabetização na escola pública nos últimos anos, em que 33% dos alunos da 4ª série do ensinofundamental ainda permanecem analfabetos (Índices do último SAEB). Talcausa poderia ser a exclusão da didática silábica na alfabetização por um equí-voco de aplicações da psicogênese da língua escrita.

Isto posto, iniciamos resumindo as fases pelas quais a escrita passou atéchegar ao ponto em que se encontra hoje: pictográfica, ideográfica, silábica ealfabética. Na primeira, escrevia-se através de desenhos , os pictogramas. Grava-vam–se figuras nas paredes das cavernas, como, por exemplo, o desenho deum sentinela, arqueiro, guerreiro ou soldado. Através da gravura poderia sertransmitida a mensagem de que aquela gruta era habitada ou de que por aliteria passado alguém.

Na etapa seguinte, a ideográfica, os desenhos foram simplificando-se epassou-se a atribuir a alguns deles um significado convencional, e os caracteresafastavam-se das figuras e aproximavam-se do que se tornaria posteriormenteas letras. Um traço horizontal com uma linha vertical acima do horizonteindicaria “para cima” e com um traço abaixo do horizonte indicaria “para

CONTRIBUIÇÕES DA LINGÜÍSTICAÀ ALFABETIZAÇÃO, E O EQUÍVOCO

DA EXCLUSÃO DA DIDÁTICASILÁBICA NA SALA DE AULA

Olympio Correa de Mendonça1




CONTRIBUIÇÕESDA LINGÜÍSTICA ÀALFABETIZAÇÃO...

ALFABETIZAÇÃO

silábica, em que se leria sol+da+du. A seguir, teríamos umse usam as letras que já se afastaram totalmente dos desenhescrita silábica, em que uma letra é suficiente para a pronúoral . Em S D U seria lido sou+da+du. A escrita alfabética

da evolução e a fase atual em que se encontra, parece ter sede 1500 a. C. na Mesopotâmia, quando foram adotadas uma delas atribuído um valor fonético. As letras usadas pavras representavam os sons da fala . O primeiro alfabeto modvido pelos Gregos, que introduziram as vogais no anterior que usava apenas as consoantes. Por sua vez, do alfabetalfabeto romano que é o vigente na escrita alfabética de h

Estudos recentes sobre a psicogênese da língua esccomo o aprendiz apropria-se dos conceitos e das habilidadmostram que a aquisição desses atos lingüísticos segue ulhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao Esse processo de reinvenção da escrita, conforme EmílTeberosky (1987), mostra que o aluno, na fase pré-lingüque percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita

vra falada, e desconhece como esta representação se procresponder a duas questões: o que a escrita representa e o mdessa representação.

Nesse estágio pré-lingüístico, o pré-silábico, o apreescreve com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grávra assim inscrita representa a coisa a que se refere. Pesquiapontam para um possível paralelo com a pictografia, em

coisa por meio da gravura. Há um avanço, quando ele perescrita representa não a coisa diretamente, mas o nome da as letras que compõem o próprio nome o aprendiz perccom letras que são diferentes de desenhos.

Em adultos analfabetos notamos as características ddecifram o nome do ônibus, os letreiros, as palavras “Hoquando acompanhadas de seus logotipos. Agem com uma

sem pedir para os outros lerem para eles. São manifestaçõde letramento que a criança e o adulto analfabeto já apresetotalmente iletrados, como esclarece Marcuschi, 2003, pdesde uma apropriação mínima da escrita, tal como o indfabeto, mas letrado na medida em que identifica o valor dfica o ônibus que deve tomar consegue fazer cálculos com

Nesse estágio pré-lingüístico, o pré-silábi-co, o aprendiz pensa

que se escreve comdesenhos, rabiscos, le-tras ou outros sinaisgráficos, e que a pala-vra assim inscrita re-presenta a coisa a quese refere.



seus familiares e de personalidades, a associação do objeto ou da figura com a palavra escrita, e a comparação das letras dos nomes, das iniciais, numa aná-lise ainda pré-silábica.

A passagem para o estágio seguinte, o silábico, faz-se com atividades devinculação do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, e por vezes, pensa que basta uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral. Nas pesquisas referidas, crianças escrevem “CAL” e lêem “ca-va-lo”, “VC” e lêem “va-ca”, “BOEA” e lêem “borboleta”.

Entre adultos encontramos alunos que parecem “comer letras” ou usarmais letras do que as palavras requerem. Todavia, esses adultos reconhecem,

como palavras, combinações de letras e sílabas com algum significado e asdistinguem dos desenhos. Sabem que o abecedário não basta para ler e escre-ver. Muitos sabem o alfabeto de cor, inclusive com o valor fonético das letras,mas não conseguem combiná-las. Isso pode implicar condutas diferenciadaspara orientar crianças que aceitam bem a didática do nível pré-silábico, eadultos que preferem segmentos maiores com significação, caminhando da palavra para a análise das famílias silábicas, concretamente articuladas.

De certa forma, crianças e adultos parecem passar pelas fases pré-silá-bica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Aqui o aprendiz analisa na palavra suas famílias silábicas e seus fonemas, vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com corres-pondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém irão terconflitos sérios ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que fala-se de um jeito e escreve-se de outro.

A psicogênese da língua escrita revela o aprendiz reconstruindo empoucos meses as etapas vividas pela humanidade em milhares de anos. É uma reinvenção da escrita com a superação de suas fases até vir apropriar-se dashabilidades de ler e escrever, e em especial de seus respectivos conceitos. Pa-rafraseando Ferreiro e Weiz, diríamos que atrás dos olhos que vêem, atrás dasmãos que escrevem, há uma cabeça que pensa. E o momento crucial é a passagem decisiva da fase pré-lingüística para a lingüística.

Para facilitar a aquisição das habilidades de ler e escrever é essencialtambém que o alfabetizador conheça as características socioligüísticas, fonéti-cas e fonológicas desses atos lingüísticos. Do ponto de vista científico a lingua-gem humana sofre mudanças de ordem externa quando varia no espaço, notempo, nas camadas sociais, e de indivíduo para indivíduo, e mudanças inter-

d l l õ l l





ALFABETIZAÇÃO

Esse referencial elimina os preconceitos de que a linfabetos é inferior, grosseira, rudimentar, a ponto de se quecolocar no lugar dela o padrão escolar. O alfabetizador esclminará o aprendiz, emudecendo-o e estigmatizando-o, m

respeitará sua variedade lingüística, e partindo dela, trabrenças e semelhanças, ajudará o aluno a dominar o padrãescrita ortográfica (bidialetalismo funcional).

Além dessas mudanças externas, o conhecimento dnas é fundamental para resolver o problema de “[...] comocompreender que o que a escrita representa são as variaçõee que é principalmente a essas variações que se vinculam

escritas efetivas.” (WEIZ, 1988, p. 79). Para isso subfonológicos são indispensáveis.

O aprendiz, quando supera a fase silábica e atinge anas palavras as sílabas e os fonemas combinados, desequilique essa relação biunívoca letra/som, som/letra, onde a som, não ocorre sempre. É o momento em que o educadotra que para o domínio da escrita o aluno precisa perceber

não são representados sempre biunivocamente, mas que plexas. Entenderá que se fala de um jeito e escreve-se de ouna transcrição fonética, mas na tradição ortográfica.

Noções de fonema, variante, sílaba, alfabeto, encconsonantais, dígrafos, signo lingüístico, testes de comutaçãmínio das complexas relações entre sons e letras. Cagliari (1

As técnicas de análise fonológica, aliadas a uma boa

permitem não só às professoras entenderem de fato o q problemas da fala e escrita, como permitem ainda a elades que facilitam o processo de aprendizagem por pa

passarão a receber uma explicação de como a fala, a elíngua portuguesa funcionam.

Miriam Lemle, (1987, p. 17, 21, 22 e 24) resume paxas relações entre fala e escrita, arrolando primeiro as de corfonemas e grafemas. Aqui um só fonema casa-se co“monogamicamente”3: fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /f/, /v/, /a/ às letras p, b, t, d, f, v, a, como em “pata”, “bala”, “tala”, “d“ala”, em que se confirma a hipótese, que o aprendiz formualfabético de que cada letra corresponde a um som, e cada

Entenderá que se falade um jeito e escreve-se de outro, com basenão na transcrição fo-nética, mas na tradiçãoortográfica.



de qualquer sistematização e por isso não constarão dessas contribuições,pois exigem para serem fixadas consultas e prática permanentes.

O EQUÍVOCO DA EXCLUSÃO DADIDÁTICA SILÁBICA NA SALA DE AULA

Para introduzir a 2ª parte do tema, o equívoco da exclusão da didática silábica na sala de aula, retomamos as contribuições psicolingüísticas, agora em seus aspectos propriamente lingüísticos. Antes, porém, historiamos e si-tuamos o problema nos últimos 15 anos.

O construtivismo, com base na Psicogênese da Língua Escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro & Teberosky (1986), há vinte anos foi introduzido no Brasil para contribuir na melhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemaspúblicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenças e os fundamentosda alfabetização tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino dasescolas e levando os professores a um grande conflito metodológico.

Os depoimentos, tanto dos orientadores institucionais dessa proposta,quanto dos docentes que se envolveram nela, são unânimes em apontar comoa mais séria dificuldade para a sua implantação a necessidade do abandonodas técnicas silábicas de análise e síntese tradicionais em favor da nova con-duta, a didática do nível pré-silábico.

Nas publicações mais recentes e nos relatórios dos professores avaliandoa implementação da proposta construtivista de alfabetização no Ciclo Básico

da Rede de Ensino Público do Estado de São Paulo, encontramos questões queresumem o conflito: “É comum também ver-se um professor que se dizconstrutivista ensinando silabação, montando e desmontando palavras nummero exercício de memorização” (LAGOA, 1991, p. 17). E ainda:

Eles têm uma tendência obsessiva pela silabação. E eu fico sem saber comoagir quando o professor, ao perceber as dificuldades das crianças com uma determinada palavra, passa a dividi-la em sílabas. Eles dizem que isso

ajuda a fixação. E eu tenho dúvida se devo continuar censurando essa atitude (1991, p. 17-18).

E enfim:

Mesmo em São Paulo, onde o empenho da Secretaria é forte em favor doi i é f d j l li i f il

O i i d i l d li





ALFABETIZAÇÃO

O construtivismo é a denominação geral das aplicaçda Língua Escrita, tese de doutoramento de Emília Ferre

Jean Piaget, na qual ela desenvolve pesquisas psicolingüístção da língua escrita, inicialmente em seus aspectos psic

partindo do pressuposto de que todo conhecimento tem uas seguintes questões: Quais as formas iniciais do conhecQuais os processos de conceitualização do sujeito (idéias dde do objeto de conhecimento)? Como a criança chega sentido das formas terminais de domínio da base alfabéticEssas indagações vão sendo respondidas em seus experimautora descreve a criança, imersa num mundo onde há a pr

simbolicamente elaborados como a escrita, procurando coreza destas marcas especiais. Nessa busca, o aprendiz vai elama de representação através de um processo construtivo. Hregular nos problemas que enfrenta e nas soluções que enbrir a natureza da escrita (ordem de progressão de condupela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhe

A seguir, ela desenvolve os aspectos lingüísticos da tcreve o aprendiz formulando hipóteses a respeito do códigreinventando a escrita, percorrendo um caminho que podnos níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabéção, demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organdes períodos: 1º, o da distinção entre o modo de representgens) ou não-icônica (letras, números, sinais); 2º, o da conde diferenciação, controle progressivo das variações sobre(variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de

períodos configuram a fase pré-lingüística ou pré-silábicada fonetização da escrita, em que aparecem suas atribuiçõiniciado pelo período silábico e terminando no alfabético

Esse processo de reinvenção da escrita, conforme Fvela que o aluno da fase pré-lingüística ou pré-silábica ignescrita representa a palavra falada, e desconhece como essprocessa. Precisa então responder a duas questões: O que a

e o modo de sua representação.Essa aprendizagem segue um processo que poderíam

Weiz (1990, p. 73):

[a criança] começa diferenciando o sistema de representma de representação do desenho. Tenta várias abordag

Esse processo de rein-venção da escrita, con-forme Ferreiro (1987),

revela que o aluno dafase pré-lingüística oupré-silábica ignora quea palavra escrita repre-senta a palavra falada,e desconhece comoessa representação seprocessa.

d ilábi lf bé i i ã é i i



odo silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos.Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada comounidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores,

ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabeleci-do. E, a partir daí, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba, também não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há síla-bas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo lado quanti-tativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não ga-rante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som).

Tal recuperação de conceitos da psicogênese da língua escrita leva-nosa entender que a escrita é uma reconstrução real e inteligente, com um siste-ma de representação historicamente construído pela humanidade e pela cri-ança que se alfabetiza, embora não reinvente as letras e os números. A criança alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se após a ação pedagógica, período duranteo qual, para conhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de

produção e interpretação escritas, tendo o professor o papel de mediadorentre a criança e a escrita, criando estratégias que propiciem o contato doaprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A mediação do alfabetizador não o desobriga de seu papel de informante sobreas convenções do código escrito, podendo ele aproveitar o subsídio dos alfa-betizados, ou mesmo de alunos da classe que estejam em níveis mais avança-dos de escrita e que possam ser informantes das relações a serem descobertaspelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas.

Assim entendida, a psicogênese da língua escrita tem implicações peda-gógicas que na Rede de Ensino Público do Estado de São Paulo e do RioGrande do Sul receberam o nome de didática do nível pré-silábico, em decor-rência das atividades didáticas sistematizadas por Esther Pillar Grossi, em sua obra pioneira, Alfabetização em classes populares : didática do nível pré-silábico(1985), onde a autora caracteriza suas aplicações da teoria de Emília Ferreiro:

[A didática do nível pré-silábico] se caracteriza pela criação de um ambi-ente rico de materiais e atos de leitura e escrita... não há seleção e ordena-ção de letras ou palavras para vivenciar... as crianças tomam contato comtodas as letras e com qualquer palavra... alfabetizar-se é muito mais doque manejar a correspondência entre sons e letras escritas (p. 5),

q p a q p a d ité i d





ALFABETIZAÇÃO

que se pensa com o que se escreve, superando critérios dotivo.

E prossegue “[...] as categorias lingüísticas (letras, pto) não são claramente definidas. Seus significados são amisso é necessário trabalhá-los todos simultaneamente, pafamiliarize com eles e comece a esboçar a sua distinção”. didática silábica, apenas quando ela “queima” a etapa pré-ança no nível pré-silábico, não pode ser conduzida a anáque, sendo incapaz de compreendê-las, perde a lógica doque na escola não se trata de compreender as lições, mas do professor quer ensinar”.

Essa insuficiência das atividades silábicas é discutidalfabetização orientados pela CENP, sob o título: “Ciclo BÚnica: uma nova concepção de trabalho pedagógico”, epráticas tradicionais de alfabetização:

Os procedimentos didáticos tradicionais, apoiados em tetransformado a alfabetização em simples ato de codificaro escrito. A codificação e a decodificação de sílabas, pala

dissociada de seu significado e do contexto...”(DURAN

Pelo exposto, a didática silábica merece reparos apenlhada isoladamente, ou quando prescinde da etapa anteriose transforma em atividade mecanicista, ao dissociar-se dcontexto, mesmo porque Emília Ferreiro não condena nnão prescreveu métodos, nem os indicou, e a própria Pilla

em 1995 o primeiro livro de sua trilogia 6

A didática do nresgata o passo da análise e síntese da sílaba do métodoaplica à alfabetização de crianças, jovens e adultos com efida por organizações internacionais.

Alvarenga et. al. (1989, p. 6), pesquisando um mfonético que admita, em torno de uma unidade como a sílda sintaxe prosódica, talvez possa explicar a “obsessão” que

experientes têm ao lançar mão da divisão da palavra em sem novas palavras, quando encontram alguma dificuldadedescoberta de que a palavra escrita representa a palavra fa

Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultraaprendizagem das relações entre os sons da fala e as le

descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada visto que as suges



descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as suges-tões didáticas de Grossi (1985) foram complementadas com sua didática donível silábico (GROSSI, 1995), então suficiente para superar esse estágio da construção da escrita. Isso parece decorrer do fato de a sílaba ser a unidade de

emissão de voz, diferentemente das letras, pois como ler letras (consoantes)iniciais, mediais ou finais sem a base silábica da fala, como quer a didática pré-silábica? Ora, parece ser pacífico que as letras, realidade escrita, só po-dem ser lidas em sílabas, realidade de fala. Hoyos-Andrade (1984, p. 225)esclarece, conceituando as sílabas como:

[..] fenômenos fonéticos obrigatórios, dada a linearidade do discurso e as carac-terísticas dos sons da linguagem humana. De fato pronunciamos sílabas e não

sons isolados. Estas sílabas são pacotes de 1, 2, 3, 4 e até cinco sons (dependendoda língua) emitidos em um único golpe de voz... e como pacotes de fonemas, as sílabas compartilham com estes as funções que os caracterizam.

O equívoco que se configura na exclusão da experiência silábica doprofessor parece ser fruto de algumas orientações pedagógicas, surgidas noafã de combater as atividades mecanicistas na sala de aula, à revelia da pró-pria obra de Emília Ferreiro, que não oferece elementos para fundamentar

tal exigência, mas sim esclarece que a criança pensa, raciocina, inventa, bus-cando compreender a natureza desse objeto cultural – a escrita- num proces-so dinâmico em constante construção de sistemas interpretativos. Apesar desua teoria não veicular aplicações práticas decorrentes de suas descobertas,Ferreiro (1985b, p. 14) não se furta a comentar suas próprias idéias:

Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional,como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende

a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encon-trar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mãoque pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos.

Esse debate, para que não se limite ao âmbito da polêmica, pode con-

cluir com o pressuposto de que a alfabetização deve ser significativa, isto é,contextualizada. Nesse sentido, o passo que caminha da palavra escrita, tri-butária de um tema gerador globalizante, para a análise das sílabas precisa serprecedido pela leitura do mundo ao redor como propõe Freire (1989, p. 11):“A leitura do mundo precede a leitura da palavra...”, escolhendo o método

E continua:





ALFABETIZAÇÃO

E continua:

[...] sempre vi a alfabetização de adultos como (...) um a por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria inum trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-blu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetizaçã

palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo proc fosse enchendo com suas palavras as cabeças supostalfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecio processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seueu, o analfabeto é capaz de sentir a caneta (...) A alfabetia montagem da expressão escrita da expressão oral. (...).

zando] um momento de sua tarefa criadora”. (1989, pComo se vê, a prática da silabação com sua análise

método Paulo Freire “um momento de sua tarefa criadoracritério básico para Grossi (1985, p. 30):

[...] o aluno ouve a pronúncia de cada sílaba e procurlhe correspondam. O grande passo da vinculação ‘pron

alfabética da sílaba’ está dado, [...] Este é o marco qucritério básico da alfabetização. Dizemos que alguém qesse ponto transpôs o umbral da porta do mundo das c

Afinal, essas constatações levam-nos a suspeitar quparte da própria natureza da alfabetização como supõe Le

Quem já tentou ensinar alguém a ler e a escrever certamência de testemunhar um salto repentino no progresso d

dado momento em que parece ocorrer um verdadeiro pessoa faz rápidos progressos. Que estalo será esse? A supvel é que o estalo ocorre quando o aprendiz capta a idéé símbolo de um som e cada som é simbolizado por uagarrada a idéia, o problema reduz-se a lembrar qcorresponde a que tipo de som da fala”. (Grifo nosso)

Tal suposição, além de corroborada pelo apego e pgrande número de professores encontram nas atividades mada por Ferreiro (1990, p. 1): “la visión más generalizconsiderar la escritura como una codificación de unidadesdes gráficas”, e reafirmada por ela própria, a inspiradora dpré-silábico quando admite que enquanto a segmentaç

Como se vê, a práticada silabação com suaanálise e síntese ocu-pa no método PauloFreire um momentode sua tarefa criadora





ALVARENGA, D. et. Al. Da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita. Uma análise lingüística do processo de alfabetização. Cadernos de Estudos Lingüísticos , v.16, p. 5-30, 1989.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística . São Paulo, Scipione, 1989.

___________. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU . São Paulo, Scipione, 1999.

CAMACHO, R. G. A variação lingüística . In: SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Subsídios à proposta curricu-lar de língua portuguesa para o 1o e 2 o graus ; coletânea de textos. São Paulo: SE/CENP,1988. 3v.

DURAN, M. C. G. Proposta preliminar de alfabetização no Ciclo Básico. In: SÃOPAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e NormasPedagógicas. Ciclo Básico em jornada única : uma nova concepção de trabalhopedagógico. São Paulo: SE/CENP, 1988. v.1, p. 11-37.

FERREIRO, E. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Cadernos de Pesquisa, v. 52, p. 7-17, 1985ª.

___________. Educação. Folha de São Paulo, jun. 1985b, p. 14.

___________. Lengua oral y lengua escrita: aspectos de la adquisición de la representación escrita del lenguaje. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ALFAL, 9, 1990, Campinas . Anais ... Campinas: IEL-UNICAMP, 1990. p.1-15.

___________. Reflexões sobre alfabetização. 8 ed. São Paulo:Cortez/ Autores Associados,1987. 103p.

FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita . Trad. Diana MyriamLichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. 284 p.

FREIRE, P. A importância do ato de ler : em três artigos que se completam. 23. ed.São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1989, 80 p.

GROSSI, E. P. Alfabetização em classes populares : didática do nível pré-silábico. SãoPaulo: SE/CENP, 1985. 30p.

___________ Didática do nível pré-silábico. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

___________ Didática do nível silábico. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

___________ Didática do nível alfabético. São Paulo: Paz e Terra, 1996.HOYOS-ANDRADE, R. E. Sílaba e função lingüística. Estudos Lingüísticos: Anais de Seminários do GEL. Batatais, 1984. v.9 , p. 225-229.

LAGÔA, A. Dez anos de construtivismo no Brasil. Nova Escola , v. 48, p. 10-18, 1991.

Á

ATIVIDADES





ALFABETIZAÇÃO

ATIVIDADES1. Localizar no texto as fases histórico- evolutivas da

em folhas de sulfite ou papel pardo uma história em quadri

nhos (amostra: soldado) e legendas (definições) das fideográfica, ideográfica de base silábica, alfabética, e ortográficom: BOLACHA, CARAVELA, RODAPÉ, CARROSSEL

2. Ver o 1º Vídeo “Escrita” (FDE, SP, 1989) e relaciohistórico-evolutivas da escrita.

3. Comparar os níveis da psicogênese da língua etexto com as hipóteses de escritas vistas no 2º Vídeo “Con

(FDE, SP, 1989)4. Relacionar as fases histórico-evolutivas da escrit

texto, com os níveis de aquisição da língua das amostras dças do 2º Vídeo.

5. Relatar as correspondências entre fonemas e grafser sistematizadas, e que serão necessárias no processo de asílaba na alfabetização.

6. Conforme o texto, o trabalho das letras iniciais, medlavras é didática pré-silábica e o estudo da palavra inteira ou stica alfabética; por que no início das aplicações da psicogênealgumas orientações proibiam o trabalho com as sílabas, a di

7. A especificidade da alfabetização (Magda Soarestrabalho sistematizado com os alunos na didática do nível

da realidade do aprendiz (Método Paulo Freire) não dariamomentos metódicos?

8 – Além da experiência em alfabetização que o puma reflexão sobre as teorias subjacentes a esse processcompreensão dessa atividade na sala de aula ?

9. Caso se questionasse os momentos de trabalho cobetização como você justificaria essa prática?

10. Pode haver uma diferença na qualidade da ação aldo o professor além de saber aplicar o método conhece o pdizagem pelo qual o aluno está passando (psicogênese da

11. A concepção de alfabetização que o professor t

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO:



Segundo Araújo (1996), a história da alfabetização pode ser dividida emtrês grandes períodos: o primeiro inclui a Antiguidade e a Idade Média, quan-do predominou o método da soletração; o segundo, que se caracterizou pelasreações ao método da soletração e criação de novos métodos sintéticos e analí-

ticos, compreende os séculos XVI a XVIII, e que se estendeu até a década de60; e o terceiro período, o atual, marcado pelo questionamento da necessidadede associar os sinais gráficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler.

Na antigüidade, foi criado o alfabeto e o primeiro método de ensino: a soletração, também denominado alfabético ou ABC. Conforme Marrou(1969), a alfabetização ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava pela aprendizagem das 24 letras do alfabeto e as crianças tinham que decorar

os nomes das letras (alfa, beta, gama, etc.), primeiro na ordem, depois emsentido inverso. Somente depois de decorar era apresentada a forma gráfica.

A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes memorizado) à respectiva representação gráfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram as mai-úsculas, distribuídas em colunas, depois vinham as minúsculas. Quando osaprendizes haviam memorizado a associação das letras às formas, processosemelhante era feito com as famílias silábicas, iniciando pelas sílabas simples

(beta-alfa = ba; beta – é = bé; beta – eta = bê), decoradas em ordem, atéesgotarem-se todas as possibilidades combinatórias. Mais tarde, vinha o estu-do das sílabas trilíteras e assim por diante2. Concluído o estudo da sílaba,vinham os monossílabos, depois os dissílabos, trissílabos e assim sucessiva-mente, como fazem as cartilhas. Os primeiros textos apresentados vinhamsegmentados em sílabas, depois textos em escrita normal, mas sem espaçoentre as palavras e sem pontuação, fato que tornava a escrita mais complexa que a atual. Segundo Platão, através desse método, quatro anos não eramdemais para se aprender a ler. Comenius, em 1655, caracterizou a soletraçãocomo a “maior tortura do espírito”.

A mesma sistemática de progressão (letra, sílaba, palavra, texto) era utilizada na Idade Média. Para Alexandre-Bidon (apud Araújo, 1996), para

d lf b d d d h d d d b

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO:PERCURSO HISTÓRICOE QUESTÕES ATUAIS

Onaide Schwartz Mendonça1

CADERNOS DEtrês em três, na forma tríplice. Em sua primeira aula, a cri




ALFABETIZAÇÃO

MÉTODOS DEALFABETIZAÇÃO...

a. a., e a partir da segunda lição aprenderia o a.b.c. Daí sur

Conforme Araújo (1996), muitos eram os artifícioMédia para facilitar a aquisição da leitura pelas crianças. Ve

museu, foi possível encontrar suportes de textos utilizadoalfabetos de couro, tecido e até mesmo em ouro. Havia tamgesso ou madeira, que continham o alfabeto entalhado. Epostos em contato com as crianças desde a mais tenra iacreditavam que quanto mais cedo entrassem em contaescrito, mais fácil seria a aprendizagem, e aos poucos iriaqueles conhecimentos. As imagens da época revelam cri

mentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada no braço.crianças das famílias de baixo poder aquisitivo também tinhdizagem da leitura e da escrita. Havia ainda outras estratalfabetização. Na Itália era comum servir bolos e doces letras. Após apresentarem o alimento com formato de letrnome e as crianças comiam. Eis a origem das atuais sopas

A partir do séc. XVI pensadores começam a manmétodo da soletração, em função da sua dificuldade. Na AIckelsamer apresenta um método com base no som dasconhecidas pelos alunos. Na França, Pascal reinventa o mção: em lugar de ensinar o nome das letras (efe, eme, ele, et(fê, lê, mê), na tentativa de facilitar a soletração. Em 171denominado método fônico com o material chamado “ficujo objetivo era mostrar palavras acentuando o som que star. O exagero na pronúncia do som das consoantes isolad

do ao ridículo e fracasso. Visando à superação das dificufônico, na França foi criado o método silábico: estratégia dvogal formando a sílaba, e unir as sílabas para compor as pdo silábico, ensina-se o nome das vogais, depois o de umaseguida, são apresentadas as famílias por ela compostas. Ao cno método da silabação, a sílaba é apresentada pronta, sarticulação das consoantes com as vogais. Na seqüência, evras compostas por estas sílabas e outras já estudadas.

O método global surgiu com a finalidade de partir dealgo mais próximo da realidade da criança. Sabe-se que aisoladas de um contexto, dificultam a percepção, pois são epara a criança. Os fundamentos teóricos do método globaCl èd R S d l h i

O método global surgiucom a finalidade departir de um contexto ede algo mais próximoda realidade da criança.

as mangas, os bolsos e os botões? Não, sem dúvida. Fazeis ver o conjunto e lh d d É d f l



lhes dizeis: – Eis um vestido. É assim que as crianças aprendem a falar comsuas amas. Por que não fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e todos os livros franceses e latinos, procurai

palavras inteiras a seu alcance as quais reterão muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e sílabas impressas (ApudCASASANTA, s.d.)

Adams acreditava que partindo da realidade da criança o processo dealfabetização ganharia significado deixando de ser, portanto, tão complexo eabstrato. Ele parte da lógica de que, se a criança aprende a falar emitindo pala-vras inteiras e não pedaços delas, também aprenderão a ler e escrever com mais

facilidade palavras com significado. Insistia-se que o professor deveria ficar omaior tempo possível na fase de exploração global de palavras, para só depoisfazer a análise da palavra em sílabas. Este autor reconhece ser de fundamentalimportância a decomposição da palavra em sílabas bem como o seu estudo.

Para sistematizar esta breve abordagem histórica dos métodos, eis oquadro ilustrativo de CASASANTA (apud ARAÚJO, 1996, p.16):

SINOPSE DAS FASES DOS MÉTODOS

FASES MÉTODOSContos e

Métodos Soletração Fônico Silábico Palavração Sentenciação experiênciainfantil

Alfabeto: Letras: Letras: Conto

1a fase Letra, nome som e consoantes Palavras Sentenças oue forma forma e vogais texto

2a Fase Sílabas Sílabas Sílabas Sílabas Palavras Sentenças

3a fase Palavras Palavras Palavras Letras Sílabas Palavras

4a fase Sentenças Sentenças Sentenças Sentenças Letras Sílabas

5a faseContos Contos Contos Contos Contos

ou textos ou textos ou textos ou textos ou textosLetras

Após a criação do método da palavração, que partia da unidade - pala-vra, foram criados os métodos da sentenciação e aqueles que partiam de con-tos ou da experiência infantil.

CADERNOS DEAS CARTILHAS




ALFABETIZAÇÃO


A cartilha surgiu da necessidade de material para se en

e escrever. Até então, elas aprendiam em livros que eram levado havia algum livro em casa. No século XIX, surge o siversão do que seria a cartilha. As cartilhas brasileiras tiveramgal (que chegou a enviar exemplares para a alfabetização emautoria de João de Barros, a Cartinha de Aprender a Ler é umantigas para ensinar português. Há suspeitas de que essa cusada por jesuítas também no ensino da religião. Sua primpressa em Lisboa, em 1539. Outras cartilhas foram utilizad

daquela. Em Lisboa, Antonio Feliciano de Castilho elaborou para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler Impresso, ManuscriEscrever (1850), que continha abecedário, silabário e textos dfoi editada a Cartilha Maternal , do poeta João de Deus. cartilha, João de Deus (1901, p. 7-8) destaca o fato de que

Este systema funda-se na língua viva: não apresenta os seido costume, senão um, do typo mais freqüente, e não to

indo logo combinando esses elementos conhecidos em p gam, que se ouçam, que se entendam, que se expliquemvez do principiante apurar a paciência n´uma repetiçãarize com as lettras e os valores na leitura animintteligiveis.[...] Esses longos exercícios de pura intuiçãuma violência, uma amputação moral contrária à naum anno, e mais, de vozes sem sentido, basta para imp

nascente o sello do idiotismo.Este autor era contra os métodos da soletração e sila

no da leitura. Sua obra foi o marco entre o abecedário (bê-analíticos, que foram difundidos no Brasil durante a Repúmétodo da palavração. A alfabetização, até o final do sécpela letra manuscrita, depois era ensinada, alternadamentO professor preparava o alfabeto em folhas de papel, ma

pega-mão para não sujarem. O material utilizado para exerdificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjuntobas, cartas de nomes e cartas de fora, estas compostas de otos emprestados. Conforme Barbosa (1990), outras cartilhtativas no país, como a Cartilha da Infância , de Thomas G

A partir de 1930 cres-ceu consideravelmenteo número de cartilhaspublicadas, pois issopassou a ser um gran-de negócio.

foram alfabetizados através das cartilhas. Muitos acreditam que ela tem umét d fi i t d lf b ti ã ti d d t d f i fi i



método eficiente de alfabetização, partindo do pressuposto de que se foi efici-ente para alfabetizá-lo servirá também para outras pessoas. Entretanto, ascartilhas apresentam falhas que continuam sendo reproduzidas por professores

na sala de aula, sabidamente ou não. Mesmo a criterização mais rigorosa porparte do Ministério da Educação para a publicação de livros didáticos nãoimpede a utilização precária ou mesmo o uso de expedientes duvidosos dasvelhas cartilhas. Se se leva em conta que o professor conta com 35, 40 alunospara alfabetizar anualmente, sem uma formação sólida de conhecimentos, au-menta o risco de se recorrer àquele instrumental já pronto e acabado, que basta seguir de capa a capa. Ainda existem professores que têm vergonha de mostrarque usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prática, preparan-do o próprio material de trabalho: a cartilha não está na sala, mas o métodosim, basta verificar as atividades mimeografadas e coladas nos cadernos dosalunos. Observemos alguns problemas do trabalho das cartilhas:

Precarização da produção de textos: talvez a decorrência mais grave na utilização das cartilhas seja a questão da produção de textos. Os textos aliapresentados muitas vezes não se constituem textos. Não têm unidade se-mântica, não apresentam textualidade e, não raramente, perdem até mesmoa coerência. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir textosorais. Se ele se depara com textos artificiais, montados para finalidades espe-cíficas, que não correspondem à sua linguagem, poderá concluir que sua oralidade está errada e acreditar que o modelo apresentado pela escola é ocorreto, o padrão ideal de texto a ser seguido. Poderá ainda sequer acreditarno modelo da escola e, tendo o seu discurso descredibilizado, tornar-se resis-tente ao trabalho pedagógico.

Modo de trabalho com as sílabas: as cartilhas tendem à mesma estruturação (são compostas de lições). Cada lição parte de uma palavra-chave,ilustrada por desenho. Desta palavra destaca-se a primeira sílaba e, a partirdela, desenvolve-se a sua respectiva família silábica (cujas sílabas serão utiliza-das posteriormente, na silabação - leitura coletiva das sílabas). Segundo Cagliari(1999), abaixo das famílias silábicas vêm palavras quase sempre formadas deelementos já dominados, que se somam aos da nova lição. Depois, a cartilha

apresenta exercícios de montar e desmontar palavras, comumente de comple-tar lacunas com sílabas, de forma mecânica e descontextualizada, que visamapenas à memorização. Cada unidade trata apenas de uma unidade silábica, oque além de empobrecer o trabalho com as sílabas limita o horizonte de conhe-cimento da criança. Segundo Cagliari (1999), geralmente a lição da cartilha

CADERNOS DEde palavras e um texto é um conjunto de frases”. A idéia é dse assemelha à soma de tijolinhos representados pelas síla




ALFABETIZAÇÃO


se assemelha à soma de tijolinhos, representados pelas sílacomposição. Tal concepção abrange apenas o nível superfiRepresentar a linguagem através da escrita vai muito al

decodificar sinais gráficos, pois requer a incorporação de ada linguagem escrita . De acordo com Camacho: ‘uma líhistórico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, lidades próprias de tal tipo de objeto. Isso significa quetempo e se diversifica no espaço’ (1988, p.29). Em um mde comunicação tem-se quatro modalidades específicas deca: a histórica, a geográfica , a social e a estilística . Contudo, tsão ignorados pela cartilha, uma vez que um mesmo mapara ser usado em um país de proporções continentais comque existem variações geográficas no léxico, na fonética, dos falantes. Quando um falante nordestino diz que não tende a falar do seguinte modo: Vou não! Já um paulista Não vou! A variação mais evidente e, de certo modo, quecomunicação é a variação lexical, pois modifica o vocabuutilizadas pelos falantes tendo em vista seus contextos. N

encontra-se macaxeira e no sul, aipim, para designar o qumandioca. A cartilha ignora a realidade lingüística do aluncom textos que não contemplam a sua experiência de vidassim, um trabalho descontextualizado.

Mito de que a escrita é mera representação da falcompromissos da escrita seja representar a fala, esta represenca. A linguagem falada tem marcas e características própr

existem expressões próprias da fala e outras mais apropriadpressão “tipo assim”, usual entre os jovens, é um modismo frso oral e pouco apropriado para a escrita. Alguns alfabetiajudar o aluno, desenvolvem artificialismos na fala para exconvencional. No caso de palavras como voltou, mal, calma,acreditam que para o aprendiz fixar as formas é de grande va diferença entre o uso do l ou do u através da pronúncia doo l de ‘malll, melll, vollltou’, como se isso correspondesse à pr

Ora os falantes do Estado de São Paulo não fazem distinção como os gaúchos ou alguns descendentes de europeus. A escrita como representação tende ainda a provocar desvios: plos de crianças que passam grande parte do tempo em atChega-se a ver alunos com cadernos esteticamente perfeitos

A cartilha ignora a rea-lidade lingüística do

aluno quando trabalhacom textos que nãocontemplam a sua ex-periência de vida, de-senvolvendo assim,um trabalho descon-textualizado.

tencem ao grupo fonético do som /s/, representado ortograficamente pelo ÇA – ÇO - ÇU e não o do som /k/ Assim a família silábica que representa o som



– ÇO - ÇU e não o do som /k/. Assim, a família silábica que representa o som/k/ é: ca-que-qui-co-cu; e a outra: ça-ce-ci-ço-çu. Semelhante problema ocorrecom a família do ga-gue-gui-go-gu, e o ge-gi.

Problemas fonéticos: ainda se verifica a ignorância quanto a questõesfonéticas, como em relação à quantidade das vogais que há na língua portu-guesa e sua representação gráfica. O senso comum não dá conta da natureza dos sons da fala (fonética) e a sua delimitação em fonemas. Embora a repre-sentação comum das vogais seja A-E-I-O-U, elas se diversificam em 12fonemas (cinco orais e cinco nasais): / i / , / i / ; / e / , / ~e /, / ε /; / a /, / ã /;/ õ /, / o /, / ó /; / u /, / ~u /. Tende-se a não perceber, por exemplo, a diferença

entre o BA de barato, e o BA de banco. Embora não seja acentuado, o a debanco será nasalizado pela presença do n na sílaba invertida. Quando alunostrocam letras como P por T , F por V , Z por S , P por B , segundo Cagliari(1999), alguns professores compreendem tais processos como falhas auditi-vas ou de observação, deficiências, distração, sem darem conta de que o pro-blema é que os alunos não sabem diferenças fonêmicas elementares, comoaquelas que definem vaca e faca, pato e bato etc. Estas trocas não são muitofreqüentes, mas ocorrem entre fonemas que são muito semelhantes. P e B,

por exemplo, são bilabiais (para pronunciar, os lábios superiores e inferioresse unem), são oclusivas (emitidas como uma explosão de ar) e possuem omesmo ponto e modo de articulação. A diferença reside no fato de que /p/ ésurdo e /b/ é sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ é emitido).

Prioridade da atividade escrita sobre a fala: outro problema freqüente emambientes que usam cartilhas é o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala.

As primeiras cartilhas foram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler,

decodificar sinais, porém, com o tempo, tais livros mudaram o enfoque da leitu-ra para a escrita, e a cartilha deixou de ser um livro de ensinar a ler para ser umlivro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim, a escrita passou a prevalecersobre a fala. Por vezes, o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a indisciplina. Basta notar que a conversa tende a ser um exercício visto na escola como algo prejudicial e não estimulador ao trabalho pedagógico.

ALGUMAS SUGESTÕES PARAA PRÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO

Criticar o trabalho de quem está na sala de aula é fácil, difícil é fazer

CADERNOS DEÃ

e objetos; associação de letras aos seus respectivos sons; atespaços entre palavras; identificação, recorte e colagem de l



FORMAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO


espaços entre palavras; identificação, recorte e colagem de l

Quando os alunos tiverem dominado a correspondêntodas as letras do alfabeto, deve-se introduzir a letra de impr

o aluno conhecer apenas a maiúscula de imprensa e a manurar com revistas, panfletos publicitários, etc, sentir-se-á anaforma, pois não são muitas as situações em que estas forma

Dominadas pelos alunos as duas formas de letra de isor poderá ensinar a manuscrita. Considerações fazem-se ensino da forma cursiva. Este é um modo muito particulaas letras; o alfabetizador precisa estar atento ao jeito como

as letras e, se necessário for, deverá ajudá-la. O traçado das x, p, q, por exemplo é muito complexo, o que torna freqüalunos realizando as mais diferentes tentativas no momescrevê-las nas primeiras vezes. Ressalta-se que neste períodcisa acompanhar a criança para que ela não desenvolva trderivados das estratégias elaboradas na tentativa de reprofessor escreveu com seu estilo de letra, e não fixem vícios dque irão acompanhá-las pela vida.

Deste modo é imprescindível que o professor se esforcclareza onde começa o caminho a ser percorrido e onde termletras. Mostrar, por exemplo, que a letra b não é a união do l linha de cima e a de baixo do caderno; que o traçado do p, datingir a linha de baixo; que a letra l tem formato maior que

Um equívoco comum na alfabetização é o de a pro

formato da letra ao tamanho de objetos (ex: a letra maiúassociada à imagem de um coelho grande e a letra minúscum coelho pequeno). Ora, o que determina se uma letrmaiúscula não é seu tamanho, mas sua forma. A letra r podum tamanho gigantesco que será sempre minúsculo ( rgrafado em qualquer tamanho e continuará sendo letra m

Finalmente, após dominarem a letra cursiva minúscula

ser apresentada. Enfatiza-se que neste estágio, como temoalfabetos (dois maiúsculos e dois minúsculos), há a necessidlhados todos os dias. Diariamente, o professor irá escrevê-lquanto escreve, chamará a atenção dos alunos para as caracdo, daí não ser suficiente manter o alfabeto na parede da sa

É

Dialetologia . S. f. E. Ling. 1.Estudo da variação dialetal cuja meta é o estabelecimento dasfronteiras geográficas para os usoslingüísticos, e que tem como fontede dados as zonas rurais, vistascomo áreas não contaminadaspelo contato com outras varieda-des (Aurélio Eletrônico).

Em um primeiro momento, o professor poderá apresentar a sílaba,num segundo irá explicitar que mantendo a consoante e alternando as vogais



g p q gpoderá compor diferentes sílabas. Em um terceiro momento, irá manter uma determinada consoante e começará a alternar as vogais questionando sobre

que sílaba estará formando. Quando o aluno compreender a composição deum grupo fonético compreenderá todos os demais por analogia, e um novohorizonte se abrirá. É produtivo que o professor explique e depois questione oaluno para que este perceba que é preciso refletir e compreender para poderresponder ao questionamento. Com isso a criança aprenderá pensando e nãomemorizando sinais apenas.

Observem-se os textos abaixo:

1 2 A pata nada no lago. Era uma vez um cachorro que A patinhas nada mina. O cachorro está indo viaja O cachorrinhas chama lulu. Palhaço faz graça no circoO cacho foi pego pela a carrocinhas O coelho é lindo A galinha botou o ovos. (24)O cachorrinhos está no lago iai o loboma pegou. (26)

3 4Era uma vez um menino que só sabia falar palavrois A minha casa não é casa tipo caga boba xata besta idiota e todos os meninos A minha casa é um quartoficavoo assustados com tudo aquilo e ele f icou sem amigos De dia mãe cozinha no quartoe um dia ele se viu no espelho porque eu so falo De noite a gente dorme na cozinha palavrões e disse para a main main eu só falo palavrois O quarto é quar to ou cozinha?a main dise que tal irmos no dentista o menino disse A cozinha é cozinha ou quar to? (30)para a main main eu aseito a main disse que bom

que você aseito ela pegou o carro e os dois foraoe la no dentista dise vou ter que arrancar o denteescerdo ele tirou depois ele foi na iscola e sofalava coisas mais ou menos. (26) (CAGLIARI, 1989, p. 135-70

Analisando os exemplos não é difícil inferir qual autor foi alfabetizadoatravés de propostas de cartilha. Os dois primeiros textos (CAGLIARI, 1989,p.135) revelam as marcas deixadas por uma alfabetização castradora, que

conseguiu extinguir a capacidade de produzir textos que a criança já trazia na oralidade ao entrar na escola. A cartilha, através da conduta de permitir quea criança só escreva utilizando elementos dominados transmite ao educandoo medo de errar, entretanto, nem a ortografia não consegue garantir. Alémde fornecer péssimos exemplos de textos ainda incute a idéia de que não se


Já nos textos 3 e 4 (CAGLIARI, 1989, p. 136-7) obtura aberta, não repressora, pois as crianças sentem-se livr



FORMAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO


p p çforma que acharem mais conveniente. Os textos apresentasanados posteriormente, através da prática da leitura e da

de mais interessante é que está claro que as crianças promodo espontâneo, manifestando livremente sua habilidadduzindo textos coerentes, com conteúdo, introdução, dconclusão, e não reunindo frases justapostas (soltas) aleato

Durante décadas a escola alfabetizou através de cartilção dos conhecimentos sobre a alfabetização observa-se quese insuficiente para atingir as exigências da sociedade atual.

aluno saber apenas codificar e decodificar sinais. Não é suproduzir um pequeno texto, há a necessidade de que saiba semente através da escrita, utilizando os diversos tipos de dis

Assim, inicialmente, é produtivo trabalhar para traverbal da criança para a escrita. Aproveitar a desenvoltufalar e contar histórias como ponto de partida para o deprodução de textos, em um primeiro momento simples, da

ber, posteriormente obedecendo a regras gramaticais e repzindo diferentes gêneros textuais (carta, poesia, bilhete, ranúncios de propaganda, etc.).

A produção de texto deve ser estimulada na alfabetizcriança produzir merece ser elogiado para que ela sinta voPosturas que reprimam a escrita do aluno caracterizando-feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem

e a ortografia respeitada, o problema está na forma como Denúncias mostram as mais variadas formas de agre

na sala de aula. Em determinada ocasião uma criança dehavia escrito quase uma página de um caderno de brochulho totalmente desqualificado pelo professor. Este pegou odos demais colegas, começou a mostrar a um visitante osque a criança havia cometido. Sem considerar os acertos,

maior parte do trabalho, limitou-se a criticar as falhas. Doutra vítima procedendo de semelhante forma. Ao final dlembrando-se do ocorrido voltou àquela primeira criança via concluído seu texto que no início da aula já contavpágina: a criança havia escrito mais duas linhas e concl

A produção de textodeve ser estimulada naalfabetização: tudo oque a criança produzir merece ser elogiadopara que ela sinta von-tade de escrever.

Segundo Cagliari (1999):

A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a



A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala, a escrita e a leitura. Analisando estes três aspectos, tem-se uma com- preensão melhor de como são as cartilhas ou qualquer outro método de

alfabetização (CAGLIARI, 1999, p.82).Deste modo, observando a cartilha sob o aspecto da fala, conclui-se que

esta não é contemplada, pois ao aluno não é dado o direito de falar, não há espaço para a fala dentro da cartilha; se for analisado sob o ponto de vista da escrita constata-se que tal atividade se reduz a cópias e não há espaço para produções espontâneas, o aluno não tem liberdade para expressar o que pensa.E, finalmente, analisando o aspecto da leitura observa-se que os piores modelos

de texto são os apresentados por ela, e a atividade que poderia e deveria ocuparespaço privilegiado na educação, promovendo a inclusão social da criança econtemplando o letramento, se reduz a destruir o gosto pela leitura.

Assim, conclui-se que se não há um método de alfabetização perfeito,o professor precisa ter formação lingüística adequada para saber reconhecerfalhas e limitações, adaptar, transformar os conhecimentos que possui quan-to aos métodos e estratégias, que auxiliem o aluno a superar suas dificuldades

durante o processo de aquisição da leitura e da escrita.

MÉTODO PAULO FREIRE E ALFABETIZAÇÃO INFANTIL

Antes da apresentação do Método Paulo Freire propriamente dito fa-zem-se necessários alguns esclarecimentos. Em se tratando de alfabetização,sempre que se ouve a palavra método ocorre uma certa rejeição em funçãodos séculos de domínio dos métodos (soletração, fônico, silábico, palavração,sentenciação, eclético ou global) através dos quais, principalmente criançasforam submetidas a processos incoerentes e desvinculados de suas realidades,com o intuito de receberem o ensino da leitura.

Contudo, o mesmo não deve ocorrer com o denominado Método PauloFreire, pois, embora tenha uma seqüência de passos a serem desenvolvidos,estes passos não constituem um molde que impede o aprendiz de refletir

livremente sobre o objeto de conhecimento. Ao contrário, propiciam a refle-xão, a crítica de sua realidade e a leitura de mundo, garantindo a contex-tualização de todo o trabalho, diferentemente dos métodos.

Segundo Moacir Gadotti, “A rigor não se poderia falar em “método”


dora: a palavra sob estudo é extraída do universo vocabulaconforme critérios de produtividade temática, fonética e



FORMAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO


tização, e decomposta em sílabas. Pela combinação dessaoutras palavras.

Os passos para o estudo da palavra geradora no Métod1o CODIFICAÇÃO3: Representação de um aspecto da

pela palavra geradora através da oralidade, desenho, drammúsica e de outros códigos que o analfabeto já domina. Ou a(1989, p. 148), “É a representação de uma situação vividem seu trabalho diário e se relaciona com a palavra geradoaspectos do problema que se quer estudar e permite con

mentos do contexto concreto.”2o DESCODIFICAÇÃO4: Releitura da realidade expressa

ra para superar as formas ingênuas de compreender o mdiscussão crítica e do subsídio do conhecimento universalcia, arte, cultura). Para Gadotti (1989, p. 150), “é um doimportantes do processo de alfabetização. Trata-se do exgeradoras (ou código lingüístico) para extrair os elemento

contidos.” O autor integra ainda estes dois passos na eta39-40) “[...] são codificados e descodificados os temas levtomada de consciência, contextualizando-os e substituindmágica por uma visão crítica e social. Descobrem-se assimdores, relacionados com os que foram inicialmente levant

3o ANÁLISE E SÍNTESE: Análise e síntese da palavra gerlevar o aprendiz à descoberta de que a palavra escrita represe

através da divisão das sílabas da palavra e apresentação de suna ficha de descoberta e, a seguir, junção das sílabas para formlevando o analfabeto a apreender seus significados, através da

4o FIXAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA : Este passo faz a revsílabas da palavra e apresentação de suas famílias silábicaficha de descoberta formar, novas palavras com significadsição de frases e textos, com leitura e escrita significativas

Os passos da alfabetização caminham da palavra eabaixo do desenho gerador para suas partes constituinteprocesso analítico-silábico, por ex: ESCOLA, ES-CO-LAcedidos da codificação (representação de um aspecto dd difi ( l i d lid d f

imprescindível, e conforme Votre (1980, p. 20-34), fundamenta-se na teoria lingüística pela sintaxe da frase e sua decomposição em constituintes imedi-

i li l d áli í d í i d



atos, o que implica operação mental de análise e síntese, sem o domínio da qual o aprendiz terá muita dificuldade na alfabetização.

A codificação e descodificação é fase necessária de exploração daspotencialidades mentais do alfabetizando, através das linguagens que devempreceder a técnica de ler e escrever, e que instrumentalizam a criança para odesempenho social, oferecendo acesso ao poder de reivindicação, através dashabilidades de discutir, tomar a palavra, expor e superar as formas contem-plativas (ingênuas) de compreender o mundo.

Assim, Smolka (1988, p. 39) descreve este momento como “o diálogo

que se estabelece em torno de um desenho... é fundamental ao processo deelaboração, de produção compartilhada do conhecimento”. E continua “A escola[...] tem silenciado sua fala (do alfabetizando) na repetição em coro desílabas, palavras e frases desarticuladas, descontextualizadas e, portanto, semsentido”. Paulo Freire (1989, p. 11-12) explica:

[O ato de ler] não se esgota na descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A

leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realida-de se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Portanto, se o processo de alfabetização, qualquer que seja sua metodo-logia ou proposta, exclui os passos da codificação e da descodificação, inici-ando-se unicamente pela letra, pela sílaba, pela palavra, pela frase ou ainda

pelo texto, tornar-se-á mecânico, porque não inserido no processo discursivoda alfabetização.

Os aspectos lingüísticos discursivos do Método Paulo Freire aponta-dos anteriormente são confirmados por Smolka:

[...] é a consideração da atividade mental da criança no processo de alfabe-tização não apenas como atividade cognitiva, no sentido de estruturação

piagetiana, mas como atividade discursiva, que implica a elaboração

conceitual pela palavra. Assim ganham força as funções interativa,instauradora e constituidora do conhecimento na/pela escrita. Neste senti-do, a alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita (SMOLKA 1988 p 63)


geradora. Por sua vez, os temas que possibilitaram na pcomunidade a emersão das palavras geradoras ligadas à rea

d ã difi d i d d h d



Ç

ALFABETIZAÇÃO


zando são codificados a partir do desenho, representando arealidade, através da linguagem oral, gestos, códigos estes

já dominam. Assim, o tema é discutido, refletindo a realidano, o mundo ao redor, através da representação oral, picmusical, produzindo textos significativos, como opiniões,artística. Para orientar a discussão o professor pode elabor

Estes textos ainda não escritos, constituídos em espdão à codificação e à descodificação uma perspectiva que envolvendo os interlocutores e as situações discursivas.

Segundo Freire (1980, p.26), “a conscientização imsemos a esfera espontânea de apreensão da realidade paraesfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognohomem assume uma posição epistemológica.”

Assim, considerando a faixa etária do aprendiz, o prorar e realizar diversas atividades, seguindo a estrutura do méem seus dois primeiros passos (codificação e descodificação

nhecimentos e experiências de seus alunos, que favoreçamrefletir e de se conscientizar criando espaços de interação so

Weffort (1991, p.12) esclarece a natureza desta contivo do passo da descodificação: “Conscientizar não signmodo, ideologizar ou propor palavras de ordem. Se a cocaminho à expressão das insatisfações sociais é porque estareais de uma situação de opressão.”

Enfim, os passos da codificação e da descodificação competência comunicativa do aluno através destas linguada oralidade, constituem articulação para análise da palave não só estratégia para a conscientização dos educandofazem a ponte ou o elo pragmático para o aprendiz descobpalavra escrita representam os sons da palavra falada.

Paulo Freire só faz a análise e a síntese das sílabas da

depois de retirá-la do contexto onde é produzida, com suso real da linguagem. Freire jamais reduziu este passo de stição em coro de famílias silábicas, como ainda ocorre em razão de professores acreditarem que mediante tal prática rar as sílabas e com isso “aprender a ler” Para ele era at

Paulo Freire só faz aanálise e a síntese dassílabas da palavra gera-dora, depois de retirá-la do contexto onde éproduzida, com seusignificado em uso realda linguagem.

3o - Análise e síntese:

Análise da palavra em sílabas



Apresentação das famílias silábicas

Síntese das palavras

4o - Fixação da leitura e da escrita

Dessa forma, toma-se como ponto de partida a etapa preliminar do Méto-do Paulo Freire, que é a pesquisa da fala da comunidade a ser alfabetizada (ou dascrianças que compõem a classe) e o levantamento do seu universo vocabular,como base dialetológica do Método Paulo Freire, necessária para a seleção das

palavras geradoras, que depois serão submetidas à codificação e descodificação.Nesta etapa, que precede o desenvolvimento propriamente dito do

“método”, são operacionalizados conceitos e técnicas da dialetologia quandose investiga a fala da comunidade e se levanta o universo vocabular da clien-tela para escolha das palavras geradoras, estabelecendo um corpus que possi-bilita também a descrição inicial de traços do falar da comunidade escolar.

As atividades orais asseguram às primeiras palavras lidas um contextocomunicativo e significativo, descrito previamente pela pesquisa dialetológica,fundamentada nos pressupostos de que a linguagem humana sofre mudan-ças, quando varia no espaço, no tempo, nas camadas sociais e de indivíduopara indivíduo, e apresenta complexas relações entre letras e sons, em nívelde escrita e fala.

Considerando as bases de lingüística geral, os subsídios de fonética efonologia, elementos do sistema gráfico e ortográfico da língua portuguesa,

como som, fonema, sílaba, letra, dígrafo, vogal, consoante, conceitos de lín-gua oral e língua escrita estão explícitos neste terceiro passo do Método Pau-lo Freire (quando se processa a análise da palavra geradora em sílabas e a

junção das sílabas para formação de novas palavras).

Como este passo foi precedido da codificação e da descodificação da palavra geradora, vê-se que se trata de uma metodologia global, e tambémanalítico-silábica, quando com a análise e a síntese leva o aprendiz à desco-

berta de que a palavra escrita representa a palavra falada, ou seja, a fonetizaçãoda escrita é percebida pelo alfabetizando. O processo de análise e síntese da palavra é indispensável e a chave para o entendimento do processo de leitura e escrita. Quando o aprendiz junta as sílabas e descobre uma palavra comsignificado está lendo quando copia sílabas e forma conscientemente uma


Por isso, a palavra geradora foi selecionada de acordrepresentação da realidade lingüística do educando, de suae produtividade silábica e ao ser decomposta em sílabas p



ALFABETIZAÇÃO


e produtividade silábica e, ao ser decomposta em sílabas, pnação das mesmas para a criação de novas palavras com s

entende que a mera junção de sílabas pode formar palaplenas de significado são as verdadeiras palavras.

A silabação, tributária de uma palavra geradora extgerador, tem seu caráter mecanicista integrado no processtornando-se significativa como Paulo Freire justifica: “Coto é capaz de sentir a caneta e dizer caneta. [...]. A alfabetiza montagem da expressão escrita da expressão oral. [...] Azando) um momento de sua tarefa criadora” (1989, p. 19

Alvarenga e outros (1989, p. 6-7) revelam esta tend

[...] embora escrever e ler sejam comportamentos que ultraprendizagem das relações entre sons da fala e as letras dadizagem é, inegavelmente, o primeiro passo na formaçmentos. Ora, é justamente nesse primeiro passo que tembrasileira [...]é a Fonologia que pode esclarecer os proble

transferência da forma sonora da fala à forma gráfica dEste referencial teórico orienta a seqüência das etap

material didático de alfabetização, de tal forma que logo agerador, e desenvolvidos os passos da codificação e da desenta-se a palavra geradora escrita, ESCOLA, exemplo qupara as demais palavras detectadas do universo vocabularser alfabetizada, como se vê no esquema seguinte em sua fi

ESCOLA

Análise: ES-CO-LA

AS - IS - ES - US - OS

CA - QUI - QUE - CU - CO

LA - LI - LE - LU - LO A - I - E - U - O

Síntese:

... embora escrever e ler sejam comportamen-tos que ultrapassam demuito a aprendizagem

das relações entre sonsda fala e as letras daescrita, esta aprendiza-gem é, inegavelmente,o primeiro passo na for-mação destes compor-tamentos.

palavra falada e escrita. Para atingi-lo são elaboradas atividades que não exigemmemorização para prosseguir na apropriação da leitura e da escrita de basealfabética As atividades com a sílaba constituem passo intermediário na análi-



alfabética. As atividades com a sílaba constituem passo intermediário na análise da palavra e como tal, salvo na decomposição para descoberta da sua propri-

edade combinatória para formar outras palavras, as sílabas aparecem sempredentro da palavra. Este princípio é adotado nas atividades didáticas do nívelsilábico: comparando as palavras da língua, descobre-se a propriedade da eco-nomia lingüística, ou seja, a mesma sílaba que entra na composição de uma palavra funciona na composição de inúmeras novas palavras. Ademais, se oaluno estiver no nível silábico (grafando uma letra para cada sílaba) é este tra-balho que deve ser feito para que o aluno compreenda a composição silábica.

Antes de descrever o procedimento seguinte ao passo da análise e sín-tese, não se pode deixar de acrescentar que é nesta fase que o aprendiz iden-tifica a palavra geradora escrita, detectada muitas vezes de um desenho gera-dor, e faz a sua primeira leitura, logo após a codificação e a descodificação,através da discussão sobre a significação da figura representada na fotografia,que funciona como desenho gerador. Por exemplo, a palavra ESCOLA éescrita na lousa e lida de forma natural, não soletrada, pedindo-se em seguida que o aluno copie. Faz-se então a análise das sílabas (ES-CO-LA), que são

lidas e também copiadas. Apresentam-se as famílias silábicas de cada sílaba, AS-IS-OS-ES-US; CA-QUI-CO-QUE-CU; LA-LI-LO-LE-LU, com sua leitura e escrita; a seguir, juntando as sílabas, formam-se novas palavras, que,por sua vez, são lidas e escritas na lousa e copiadas. Para a formação destasnovas palavras, as sílabas devem ser escolhidas e juntadas de tal forma que aspalavras compostas tenham significação.

Ainda na prática da análise e síntese retomam-se os ideais que revolu-

cionaram a história da alfabetização, com Claparède, Renan e outros, na criação do então chamado Método Global de alfabetização. Segundo estesautores, o conhecimento humano aplicado a um objeto se desenvolve emtrês atos: o sincretismo (visão geral e confusa do todo), a análise (visão distin-ta e analítica das partes) e a síntese (recomposição do todo com o conheci-mento que se tem das partes). Trazendo para o passo da análise e síntese dePaulo Freire, tem-se respectivamente: sincretismo, momento em que a pala-

vra geradora é apresentada escrita integralmente; análise, momento em que a palavra é segmentada em sílabas e estas decompostas abaixo em suas respec-tivas famílias silábicas; e a síntese, momento em que a criança compreendeque se pode recompor a palavra estudada e compor novas palavras utilizandoas partes do todo (sílabas).


vai interpretar os textos que lê de acordo com os seus experiência, seu repertório, sua cultura. Ainda neste sepois quem lê reage à leitura emitindo um juízo acerc



ALFABETIZAÇÃO


pois quem lê reage à leitura emitindo um juízo acerc guindo o verdadeiro do falso, o real do fantástico, o po

Enfim, sabendo que o quarto (4º) e último passo Freire é o da Fixação da leitura e da escrita através da resíntese, pode-se concluir que, como serão usadas na sua opmesmas categorias do passo anterior, elas constituem tamgüísticas deste passo.

O conhecimento e respeito pela variedade lingüístprioritário no Método Paulo Freire, assim, aqui podem serdes específicas que contemplam a discursividade atrabidialetais, ou seja, a transposição oral e escrita do dialetdialeto padrão.

Segundo Cagliari: “A alfabetização gira em torno de ttantes da linguagem: a fala, a escrita e a leitura. Analisandotem-se uma compreensão melhor de como são as cartilhas método de alfabetização.” (1999, p. 82). Com base nessa

avaliar o Método Paulo Freire de alfabetização: se observadfala verifica-se que ele está contemplado totalmente. Em nedo de ensino se constata o incentivo e o respeito à vez e à vozCodificação, de Freire, pois importa ouvir o aprendiz, conhmundo, valorizando conhecimentos e experiências que trazda fala. Se analisado sob o aspecto da escrita, encontra-se, nprivilegiado para que o aluno produza textos espontâneos, c

fazer uso pleno da escrita, e não utilizando somente sílabasdendo assim exercitar seus conhecimentos. Se verificado soda leitura, vê-se que tal aspecto também é atendido, vez qorientar o trabalho com textos reais, que são veiculados sproduzidos para fins específicos, como na cartilha, ainda abrangente forma de leitura, a leitura de mundo (na Descforma, tem-se em Freire um eficiente sistema de alfabetizaçãtos lingüísticos atuais, semelhantes aos dos métodos usadoEstados Unidos, Canadá e Europa.

O conhecimento e res-peito pela variedade lin-güística do educando é

prioritário no MétodoPaulo Freire...


ABUD, M.J.M. O Ensino da Leitura e da Escrita na fase inicial da escolarização. São



J f çPaulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1987.

ALEXANDRE-BIDON. D. La lettre volée. Apprendre à lire à l’enfant au Moyen Age. Annales, v.44, no 4, 953-92, jui./ août, 1989.

ALVARENGA, D. et. al. Da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita. Uma análise lingüística do processo de alfabetização. Caderno de Estudos Lingüísticos.Campinas, (16): 5-30, jan./jun, 1989.

ARAÚJO, M. C. C. S. Perspectiva Histórica da Alfabetização. Viçosa: UniversidadeFederal de Viçosa, 1996.

BARBOSA, J.J. Leitura e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1990.BRAGGIO, S.L.B. Leitura e alfabetização: Da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

BRASLAVSKY, B. P. Problemas e métodos de ensino da leitura . São Paulo:Melhoramentos/EDUSP, 1971.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais

de Língua Portuguesa para o 1

o

. e 2

o

. ciclos.Brasília, MEC/SEF, p. 49, 1987.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística . São Paulo: Scipione, 1989.

________. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU . São Paulo: Scipione, 1999.

CAMACHO, R.G. A variação lingüística . In: SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o 1o e 2 o graus ; coletânea de textos. São Paulo:SE/CENP, 1988. 3v.

CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador . São Paulo: Ática, 1994.

CASASANTA, L. M. Métodos de ensino de leitura . São Paulo: Editora do Brasil S/A, s.d.

CASTRO, M. C. Lições do futebol. Revista Veja . São Paulo, jun. 2003, p. 22.

DEUS, J. de. Cartilha Maternal ou Arte de Leitura. 15 ed. Lisboa: Imprensa Nacional,1901.

FARACO, C. A. Escrita e Alfabetização. Variedades dialetais e alfabetização. São

Paulo: Contexto, 1992.FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

A ã lt l p lib d d Ri d J i P T 1983


GROSSI, E. P. Alfabetização em classes populares: didática do nPaulo: SE/CENP, 1985.

Didática do nível pré-silábico. São Paulo: Paz e Terra,



ALFABETIZAÇÃO


________ Didática do nível pré silábico. São Paulo: Paz e Terra,

________ Didática do nível silábico. São Paulo: Paz e Terra, 199

________ Didática do nível alfabético. São Paulo: Paz e Terra, 1

LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. RiBrasileiro, (53/4): 60-94, abr. /set., 1978.

________. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987

MARROU, H. História da Educação na Antiguidade . São Paulo: E

SMOLKA, A. L. A. A criança na fase inicial da escrita – A alfabeti

discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.

SOARES, M. Linguagem e escola . Uma perspectiva social. São

________ . A reinvenção da alfabetização. Revista Presença Pedagógv. 9, n. 52, jul./ago. 2003, p. 15-21.

VOTRE, S.J. Por uma lingüística aplicada à alfabetização. L Alegre: PUCRGS, 13 (42): 20:34, dez., 1980.

WEFFORT, F. Educação e política. In: FREIRE, P. Educaçliberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

ATIVIDADES

1. Procure observar as práticas de alfabetização deuma escola próxima de sua convivência e tente delinear ossas práticas. Até que ponto elas se aproximam das práticas chamado Método de Paulo Freire?

2. Consultas aos próprios alfabetizadores e projeto

dem ajudar nesse trabalho.

CELESTIN FREINET E AEDUCAÇÃO PERMANENTE1



Tereza Gally de Andrade

1. QUEM É CELESTlN FREINET?

Celestin Freinet, professor primário, nasceu em 1896 e morreu em1966. Em 1º de janeiro de 1920 foi nomeado professor adjunto de uma escola de duas classes em Bar-sur-Loup (cidade da Província Alpes Maritimes

- France ). A atmosfera insuportável da escola tradicional pública fez com queele procurasse nas idéias pedagógicas da época aquelas que pudessem ser in-tegradas na sua escola. Depois de Montaigne, Montessori, Decroly, estudouCousinet, Claparède, Bovet, Frefière e a Escola de Genebra . Em Hamburg en-trou em contato com a pedagogia libertadora. No decorrer de uma viagem à Rússia ele diz reencontrar a função educativa do trabalho escolar. Durante eapós todos estes acontecimentos, colocou em questão o saber da época criti-cando os métodos da escola primária francesa convicto da importância de

integrar a vida e o interesse da criança na atividade escolar. Freinet, que há mais de meio século recolheu da própria vida das crianças novos elementospara seu trabalho pedagógico abre, ao nosso ver, as portas para a aplicaçãoconcreta de uma Educação Permanente ao nível fundamental. Apoiando-sesobre o interesse profundo da criança de satisfazer sua necessidade, preconiza a educação libertadora que deve “forçosamente adaptar suas técnicas às ne-cessidades da atividade e da vida humana”.2

Como foi dito, Freinet foi influenciado por Frefière, Decroly e outroseducadores que abriram diante dele um vasto horizonte a ser explorado. Nes-te trabalho, nós não enfatizaremos aspectos implícitos ou explícitos nos tex-tos do autor, que possam ser atribuídos a outros educadores. O que nos inte-ressa, e a isto nós nos limitaremos, é extrair das técnicas diretamente atribu-ídas a Freinet os pontos mais relevantes que nos permitam identificar aspec-tos pertinentes em vista de uma educação aberta, que respeita o homem em

todas as dimensões, atendendo-o na sua individualidade e complexidade.Para atender a este objetivo não nos propomos fazer uma exposição detalha-da no tocante ao emprego das técnicas-Freinet. Ressaltar, entretanto, algu-mas das suas técnicas, cujo peso pedagógico é evidente, parece-nos necessário.Isto representará uma possível contribuição na valorização dos princípios de


extrair vários centros de interesse. Assim, por exemplo, seus alunos em contato com um tecelão e para manter o

junto às crianças, por ocasião desta visita, ele tentou coloci li d l P l d



CELESTINFREINET E AEDUCAÇÃO...

ALFABETIZAÇÃO

crianças um pequeno atelier de tecelagem. Prolongando aganizou uma variedade de atividades na escola como a rem torno de cada uma das visitas aos arredores.3 Ainda acitaremos dois versos escritos por crianças que retornanrelataram uma experiência comum entre alunos e profess

“Sur son métier le tisserand

a ourdi les fils patiemment...”.4

“Sobre seu ofício o tecelão

tece os fios pacientemente…”

Escrevendo experiências vividas com o professor as crrajadas à aprendizagem da leitura e ao desenvolvimento da encorajados de uma maneira mais atraente, retornando-se de escrevia no quadro as etapas do percurso. As crianças liam evam em seus cadernos, ilustravam seus trabalhos que lheapaixonantes e, por conseguinte, eles beneficiavam a apren

A apreensão direta da realidade pelas crianças eenlarguecer seus horizontes e seus interesses, graças à grandvariação dos contatos que os passeios ofereciam. Em termomanente vemos aqui a possibilidade de um igual acesso aode potencialidades que faz do contato com a natureza umaquisição do saber além de permitir às crianças um real erentes realidades sócio-econômicas favorecendo uma integro seu contexto, aspecto este prioritário se se quer vencer oseducação permanente.6

A experiência pedagógica de Freinet nos mostra quenova técnica pedagógica é a expressão livre da criança, a d

samento, a organização de atividades em torno de suas nece vitais de conhecer para agir sobre o mundo e isto não aindividual como também coletivamente.7

Desde que a criança relata uma experiência vivida, u

3 C. Freinet. Naissance d’une péda-

gogie populaire (Historique de la C.E.L.), Ed. De l’École Moder-ne Française, Cannes, 1949,p.21.

4 Idem, p. 21.5 Id 22

encarada por Freinet através da “expressão livre” como meio de valorizar a iniciativa individual e de favorecer o desenvolvimento da personalidade na atividade organizada em grupo.



Se a expressão livre da criança, que inclui também o “texto livre” com-

posto de palavras e frases vivas, pois decorrentes da experiência, é tambémuma possibilidade de introduzir novos conhecimentos (estudo do meio, geo-grafia, história...), a imprensa, o jornal escolar, a correspondência inter-esco-lar - que falaremos a seguir não somente incentiva esta prática da livre expres-são mas sobretudo a permite.

2.2. A imprensa

Valorizando a necessidade de expressão da criança e estabelecendo a unidade de pensamento e de atividade, uma imprensa foi instalada na escola de Freinet como instrumento de trabalho e meio para a livre expressão ecomunicação. Para o autor, a educação do trabalho é mais que uma vulgareducação em função do trabalho manual, mais que uma pré-aprendizagemprematura; ela é fundamentada sobre a tradição mas impregnada prudente-mente pela ciência e a tecnologia contemporâneas; enfim, esta educação é o

ponto de partida do qual o trabalho é o eixo.9

Faz-se necessário, nesta nossa perspectiva, precisar o que Freinet en-tende por trabalho. Vasquez e Oury resumiram a visão do trabalho em Freinetcomo sendo: “a atividade livre, muitas vezes penosa, orientada para um fimconhecido, comparável à do operário, do- artesão, do esportista ou do artis-ta 10 Para citarmos Freinet, quando ele considera a escola de amanhã como a escola do trabalho nós o lemos: “O trabalho será o grande princípio, o motor

e a filosofia da pedagogia popular, a atividade de onde decorrem todas asaquisições”.11

Numa tentativa de extrair as funções pedagógicas que a imprensa podenos trazer, salientemos entre outras:

a) A manipulação com os caracteres – O contato sensorial com os tiposgráficos permite o conhecimento vivo das letras -que serão por assim dizerfotografadas no espírito da criança sem que lhes seja imposto uma longa atividade de memorização abstrata.

b) O conhecimento globalizado - Inicialmente a Criança aprende umtodo; isto lhe permite ver seu pensamento de uma maneira lógica e coerenteexigindo-lhe uma atenção para os componentes da linguagem Entre os tex-


novos pensamentos. A esta atividade Freinet denomina (“chas se aux mots”).

d) Relação entre o trabalho manual e o trabalho intele




ALFABETIZAÇÃO

procedimentos utilizados na impressão, enquanto atividade

cem não apenas o desenvolvimento da habilidade prática cona a dicotomia e a discriminação existentes entre atividadedade manual; estas permitem à criança a valorização de dife

e) A desmistificação do livro - Dado ao fato que asimprimem suas idéias - após terem sido escritas, criticadeleitas pelos seus colegas - elas aprendem que o livro, qualqpensamento que se tornou escrito e, como toda idéia, pode s

e retrabalhado. “... seria desejável ensinar justamente que oum pensamento escrito e, como todo pensamento, sujeito a erse pode contradizer, como se pode contradizer qualquer um

2.3. O Jornal Escolar e a Correspondência inte

Partindo do princípio que a criança, assim como o aespontaneamente, a não ser em situações que exigem umatra que a oral, Freinet suscitou a necessidade de uma corescolar e de um jornal escolar. Estas técnicas, que colocam ação de exprimir seu pensamento, suscitam também um etros e com os outros.

Para os outros. O intercâmbio interescolar não apencontínuo à escrita, mas suscita também uma atenção pardas palavras, pois elas serão lidas por outros. Esta troca é tde conhecimento de novas palavras e novas idéias, pois o ue o interesse das crianças variam de uma escola a outraoutra, conforme diferentes circunstâncias.

Com os outros. Partindo do processo de elaboração donos confrontamos com cinco princípios: 1) a criança escrcomo pode; 2) cada um apresenta aos outros sua produçãodo em discussão; 3) o texto eleito terá a colaboração dos oprofessor dada à necessidade de completar certos aspectos gramaticais, ilustração com desenhos etc.; 4) a paginação outam de um trabalho conjunto, essencialmente cooperativo;no procura as letras (tipos) nas caixas, outro aluno as alinh

de ação. “A criança tem sede de vida e de atividade. Nós utilizamos esta aspiração colocando à sua disposição os instrumentos de instrução e de educa-ção que acreditamos úteis à sua elevação trabalhando para a realização dascondições materiais e sociais que a permitirão” 14



condições materiais e sociais que a permitirão .

A imprensa enquanto prática efetiva desenvolve aptidões. Estas que sereferem à expressão, à comunicação, à iniciativa individual, ao trabalho co-letivo implicam uma possibilidade de especialização e socialização deixandoo “aprender a aprender” ocupar um lugar de destaque no processo de desen-volvimento contínuo da educação permanente indispensável quando tudo setransforma com tanta rapidez. O acento colocado no domínio da lingua-gem, no desenvolvimento das capacidades de atenção e de observação, na prática para documentar-se e no hábito de trabalhar em equipe instrumentaliza – numa concepção permanente da educação – o indivíduo para viver plena-mente seus diferentes periodos de vida.

3. AS TÉCNICAS COMPLEMENTARES

Mesmo sem fazer um estudo exaustivo das técnicas empregadas porFreinet tentaremos ainda descrever algumas téçnicas complementares uma vezque elas podem nos ajudar na confirmação da presença dos princípios da Edu-cação Permanente no método elaborado pelo autor. Assim, mencionaremos,em poucas palavras, os fichários auto-corretivos, a conferência de alunos, oplano de trabalho, o jornal mural e a cooperativa escolar sem pretender subes-timar outras técnicas como, por exemplo, os fichários escolares cooperativos(onde são classificados os documentos e ilustrações no que diz respeito a geo-

grafia, história, ciências que permitem, em termos de operações mentais, ummelhor aproveitamento das oportunidades diversas dando margem à criança tomar-se um agente em seu processo educativo), o cinema, a máquina de escre-ver, a televisão, o rádio, os aparelhos projetivos, os discos que, por eles mesmos,sustentam seu valor num programa específico de educação permanente.

3.1. Os fichários auto-corretivos

Constituídos de “fichas questões” e de “fichas respostas” 15, estes ficháriosexigem um trabalho atento e continuo do professor para que respondam àsexigências da programação. Lembramos que estas fichas correspondem a co-nhecimentos da adição subtração multiplicação divisão problemas geo-


às suas dificuldades didático-pedagógicas. Trata-se, portandizagem ou auto-aprendizagem e não de um ensino, emregra geral, uma conseqüência deste. Ora, toda esta autonde aprendizagem se situa bem no campo da educação per




ALFABETIZAÇÃO

de aprendizagem se situa bem no campo da educação percura dar a cada um condições para se desenvolver indepclasses propriamente escolares.

3.2. Conferências de alunos

Trata-se de uma técnica de trabalho de adulto. Todavo adulto, gosta de divulgar o seu pensamento, comunicsultados das suas pesquisas.16 Conseqüentemente, é desta

vai ao encontro. Assim, individualmente ou em grupo, o aluno estud

ativa sua curiosidade, pois será apresentado aos auditorecomplementarão e criticarão.

A preparação da conferência exige a organização deção racional, isto é, uma bibliografia de trabalho, fichas, dcriança possa explorar. Não se deve esperar, porém do “conelabore tudo de si mesmo; o valor da conferência se enconcomunicação com os outros e no desenvolvimento da respa criança pode se voltar plenamente para seu trabalho.17 O exder a aprender” é nitidamente focalizado nesta vontade de pcriança se obriga continuamente a um trabalho sistematizaa realização de um objetivo que ela mesma elege para ela

3.3. O plano estabelece os trabalho

Este plano estabelece os trabalhos a serem efetuadcom um cronograma para o mês e semana. As duas primplano são estabelecidas pelo professor conforme às exigêmas, correspondendo ao fim da linha de atividade e ao Trata-se, por conseguinte. de planos gerais de trabalho ou

diz respeito ao plano hebdomadário, o aluno o estabeleceem colaboração com o professor, no início da semana. Nedetermina as tarefas correspondentes à gramática, ao cálhistória, à geografia, às ciências físicas e naturais, ao trabalhà conferência etc

Assim, individualmen-te ou em grupo, o alu-no estuda um assuntoque ativa sua curiosi-

dade, pois será apre-sentado aos auditorese os professores com-plementarão e critica-rão.

lo”.20 É assim que este plano de trabalho, onde a criança determina as tarefasque ela deseja realizar, lhe permite aprender conforme o ritmo dedesenvolvimento do seu próprio trabalho. Neste sentido a criança trabalha seguindo o seu próprio ritmo considerando o plano estabelecido e assumido



seguindo o seu próprio ritmo considerando o plano estabelecido e assumidopor ela. Isto implica, por um lado, o controle quantitativo do trabalho emmarcha e, por outro lado, o controle do conteúdo. Para o controle quantitati-vo, a colaboração do professor consiste em encorajar a criança na delimitaçãoprecisa do trabalho, bem como estimular os retardatários durante a semana.O controle qualitativo do conteúdo se faz durante a semana, através de orienta-ção e no fim da semana através de fichários auto-corretivos que poderão serutilizados por um só aluno ou em colaboração com o professor.

Considerando todo o valor e a função pedagógica dos planos de trabalho,concluímos com Freinet que: “a criança adquire nesta, prática, mesmo quandoainda bastante jovem, a noção de ordem, o domínio de si, a confiança, a satisfa-ção pelo trabalho concluído, evoluindo numa consciência profissional, no equi-líbrio e na paz conquistada pela grande luta e pela virtude do trabalho”.21

Elaborar um plano de trabalho para servir de estratégia pessoal nãoimplica em desenvolver a aptidão para escutar, ver, observar, conhecer osoutros e a si mesmo? Favorecer a liberdade do trabalho responsável não é um

meio de permitir uma continuidade com relação ao que foi anteriormenteadquirido? Estes não são, entre outros, objetivos que a educação permanentese propõe atingir ao acompanhar os movimentos próprios da vida?22

3.4. O jornal mural

A divisão, em três colunas, “nós criticamos... nós felicitamos... nós per-

guntamos...”,23 que Freinet propõe, permite às crianças se exprimirem con-venientemente. Esta divisão constitui uma forma de aprendizagem da capa-cidade crítica, exercitando a percepção e a participação nos grupos. Para cri-ticar e felicitar com conhecimento de causa torna-se necessário o desenvolvi-mento da percepção. As crianças também aprendem a criticar a idéia e a açãosem se envolverem afetivamente. Torna-se, portanto, viável para as criançascriticar o pensamento dos seus colegas sem constrangimento, pois sabem que

a crítica não impossibilita uma relação humana amigável. Através do jornal mural dá-se a todos a possibilidade de aprender, de

trocar experiências permitindo e/ou facilitando aos portadores de novas cri-ações confrontar-se com a “opinião pública”, fazendo-se compreender. Istoparece nos favorecer uma atitude atenta de estar no mundo correspondendo


maneira de animar e vivenciar todas as disciplinas do enum meio de ensinar às crianças os princípios da gestão e dos alunos, pouco a pouco, se encarregam da gestão e da oescola e do próprio ensino como operários tomam em m




ALFABETIZAÇÃO

p p pmente, a administração das suas empresas”.25

A cooperativa escolar é uma verdadeira sociedade iorganizam a cooperativa por si sós e interiorizam as neceresponsáveis desta obra. Elas aprendem como torná-la vivaé necessário para fazê-la prosperar. No contexto dos objepermanente, a cooperativa escolar permite às crianças sfunção de realidades vitais dando condições para que elaprática em que as relações interpessoais são alimentadas eção criativa e responsável encontra meios para se desenvol

ATIVIDADES

1. Pense e organize com seu grupo as técnicas fundamFale um pouco sobre cada uma e mencione qual delas, e derá ser utilizada na prática docente alfabetizadora.

2. Em relação à técnicas complementares de Freinetforma a contribuição para o processo de alfabetização.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ESUAS DECORRÊNCIAS DIDÁTICAS



Neste texto pretendemos apresentar o estágio atual das discussões dosconceitos de Alfabetização e Letramento com suas definições e dimensões,bem como relatar algumas decorrências didáticas possíveis, a propósito dessa evolução científica e metodológica. Entre essas decorrências se delineia a ado-ção de uma proposta com base científica e de uma prática de alfabetizaçãoque garanta a superação do analfabetismo funcional através da competência técnica de ler e escrever, mas também do domínio dos seus usos sociais. Para a efetivação dessa prática de alfabetização, além da fundamentação teórica,apresentaremos algumas amostras de atividades didáticas em forma de exercí-cios bidialetais funcionais que garantem o domínio técnico e o seu uso, e osexercícios bidialetais para a transformação, que despertam ao mesmo tempono educando o espírito crítico para o exercício da cidadania. Esta prática estaria fundamentada na noção de letramento revolucionário e na perspecti-

va discursiva da alfabetização que explicitaremos ao longo do texto.

DEFINIÇÕES

Há pouco tempo definições de alfabetização como: “ensinar a ler eescrever”, ou ainda, “Alfabetização: é a ação de alfabetizar, de tornar alfabe-to”, ambas do Dicionário Aurélio, refletiam a idéia de que para alguém ser

considerado alfabetizado, bastaria ter o domínio da técnica de codificar (trans-formar fala em código) e decodificar (ler, decifrar) sinais gráficos.

Para a UNESCO, desde a década de 50 (LAGOA, 1990, p. 14), “oalfabetizado é uma pessoa capaz de ler e escrever, com compreensão, uma breve e simples exposição de fatos relativos à vida cotidiana.” Tal concepçãorevela que para alguém ser considerado alfabetizado bastava saber codificar edecodificar sinais gráficos, com compreensão de pequenos textos como um

bilhete, uma lista de compras, receita culinária e saber anotar um recado,preencher um cheque, realizar pequenas tarefas que envolvessem a leitura e a escrita. Porém, com o passar do tempo tal definição deixou de corresponder,ou atender às necessidades da sociedade, e segundo José Juvêncio Barbosa (Apud LAGOA 1990 p 12) “Houve um tempo em que alfabetizar era



É inegável que o processo de alfabetização implica em ender o sistema de escrita , conhecer o alfabeto e entender qubinação de suas letras podemos formar sílabas, da combcompomos palavras, da combinação organizada de palavr



ALFABETIZAÇÃOE LETRAMENTO...

ALFABETIZAÇÃO

ses. Porém, em função de mudanças sociais, a alfabetizaçãções mais amplas e passou a ser compreendida como umpreensão do sistema de escrita inserido em outro maior, qudizagem da linguagem escrita e de seus usos sociais possív

Entretanto, tal mudança:

[...] ganha visibilidade depois que é minimamente resdo analfabetismo e que o desenvolvimento social, cu

político traz novas, intensas e variadas práticas de leituemergirem novas necessidades, além de novas alternativao novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quanvra surge na língua, é que um novo fenômeno surgiu e tPor isso, e para nomear esse novo fenômeno, surgiu a p(SOARES, 2002, p.46, grifo nosso).

Letramento passou então a ser compreendido como

ção de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva esociais que usam a escrita”, (SOARES, 2002, p. 47). Deste mtorna-se uma alfabetização em sentido amplo onde o alunnar o código oral e escrito (no sentido restrito), precisa doceitos formais de elaboração dos mais diferentes tipos dsocialmente 1, conhecer seus usos, características, formas.

Soares (1988) afirma:

As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, masincorporam a prática da leitura e da escrita, não necessacompetência para usar a leitura e a escrita, para envolvesociais de escrita: não lêem livros, jornais e revistas, nãofício, um requerimento ou uma declaração, não sabem plário, sentem dificuldade para escrever um simples telegconseguem encontrar informações num catálogo telefônic

trabalho, numa conta de luz, ou numa bula de remédio.

A partir desta citação inferimos que qualquer indivíddeterminada exigência social que não consiga atendê-la emconhecimento sobre a escrita ou de aspectos formais de um d

Letramento passou en-tão a ser compreendidocomo estado ou con-dição de quem não ape-

nas sabe ler e escrever,mas cultiva e exerce aspráticas sociais queusam a escrita.

DIMENSÕES DO LETRAMENTO

O letramento envolve duas dimensões: a individual , quando é analisa-d t ib t l di ã i l d l t t é



do como um atributo pessoal, e a dimensão social quando o letramento é

visto como fenômeno cultural.Habitualmente os conceitos de letramento desconsideram que existem

duas habilidades para que ele seja atingido e não respeitam as peculiaridadesindividuais de cada habilidade, ora um sujeito pode ser capaz de ler e não sercapaz de “escrever”2. Deste modo, ser letrado envolve duas habilidades dife-rentes: ler e escrever.

Para Soares (2002) a leitura analisada no ponto de vista individual, edefinida como um conjunto de habilidades lingüísticas, pois para ler é neces-sário relacionar símbolos escritos com as unidades de som, além de desenvol-ver um processo de interpretação do que se lê. A leitura requer ainda habili-dades como: decodificar símbolos escritos, captar significados; ser capaz deinterpretar seqüências de idéias e a habilidade de ser capaz de prever o senti-do do texto, combinando a informação ali obtida com conhecimentos prévi-os já adquiridos (em seu repertório), ou seja, estabelecer a intertextualidade 3.

A escrita, analisada na dimensão individual, se apresenta como umconjunto de habilidades adquiridas também no campo lingüístico. Para queaconteça é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolosgráficos e para complementar é preciso ter a habilidade de expressar as idéiassabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito emtranscrever a fala obedecendo a uma série de características discursivas4 espe-cíficas da língua escrita, pois falamos de um modo e escrevemos de outro. Na

linguagem verbal rotineiramente podem ser usadas expressões (gírias: legal ,tipo assim; é isso aí cara! , etc.), ou variações fonéticas (escrevemos leite e fala-mos leitchi ), que não poderão aparecer na escrita. Esta seleção do que possoou não escrever envolve habilidades lingüísticas e discursivas, na escolha doconteúdo de um tema e seu direcionamento a um determinado público, oque implica em adequação do vocabulário para sermos compreendidos.

Se considerarmos as diversas habilidades e capacidades envolvidas na

leitura e na escrita, que envolvem o processo do letramento, torna-se difícil a sua conceituação e medição. Torna-se difícil também estabelecer uma linha divisória que defina o sujeito letrado do não letrado.

Soares (2002) cita as definições do sujeito letrado e do iletrado formu-


ciência crítica, e ainda, a capacidade de reivindicação atresquecidas.

Letramento na dimensão social é definido pela auto junto de habilidades sociais que estão ligadas ao processo de




ALFABETIZAÇÃO

j q g p

em que os sujeitos estão envolvidos no seu contexto social. Menfoques como, por exemplo, a interpretação progressista equal o letramento é necessário para que o sujeito funcione aseu contexto social sabendo utilizar leitura e escrita para finstransformação da sociedade. Surge neste contexto, o termo onal” ou “alfabetização funcional” para designar o sujeito interpretar e produzir textos adequados às mais diversas exirém desprovido de consciência crítica, político-social.

A interpretação radical “revolucionária” define o letrconjunto de práticas sociais nas quais a leitura e a escrita são geradas por processos sociais amplos que procuram redições e também questionam a distribuição de poderes qnos contextos sociais (como documentos originados de reudades de bairro reivindicando algo do poder executivo, po

Conforme Soares, Paulo Freire (1967, 1970a, 1970[...] foi um dos primeiros educadores a realçar esse poddo letramento, ao afirmar que ser alfabetizado é capazcia da realidade e de transformá-la. Freire concebe o pcomo sendo ou de libertação do homem ou de sua ‘dodendo do contexto ideológico em que ocorre, e alerta pinerente política, defendendo que seu principal objeti

promover a mudança social. (SOARES, 2000, p. 76-

Resumindo, podemos observar que as definições de zam tanto a amplitude do social, enquanto exigência formescrita , ou seja, letramento como prática necessária para qucione (visão do letramento funcional) ou que existe um poque é o de transformar práticas sociais injustas.

A autora cita Harman, quando distribui letramento

O primeiro (estágio) é a concepção de letramento como gundo é a aquisição de letramento, a aprendizagem dasescrever. O terceiro é a aplicação prática dessas habilidsignificativas para o aprendiz. Cada estágio é dependen

é d l (HARMAN 197

... as definições de le-tramento enfatizamtanto a amplitude dosocial, enquanto exi-

gência formal de domí-

nio da escrita, ou seja,letramento como práti-ca necessária para que

a sociedade funcione(visão do letramentofuncional) ou que exis-te um poder revolucio-

nário que é o de trans-

formar práticas sociais

injustas.

Abordaremos agora um tema que está diretamente ligado ao letramento,o analfabetismo funcional.

A Revista Ensino Superior, No 41, p. 10-14, do mês de fevereiro de2002 comenta uma pesquisa publicada no início de dezembro de 2001



p q p

intitulada: “Números da vergonha”. Tal pesquisa foi realizada pelo InstitutoPaulo Montenegro, criada pelo Ibope em parceria com a Organização não-governamental, Ação Educativa, observando a capacidade de leitura de alu-nos de 15 anos de idade, independentemente da série em que estavam matri-culados. Os resultados foram alarmantes. Constataram que apenas 26% dosalfabetizados no Brasil sabem exatamente o que leram.

Esta pesquisa reforçou os resultados do (PISA) Programa Internacio-

nal de Avaliação de Alunos, realizado em 1995 em parceria com a Organiza-ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), cujos re-sultados só foram divulgados no início de dezembro de 2001 pela UNESCO.

No cômputo os alunos brasileiros ficaram em 32o lugar, isto é, o últi-mo no ranking. O México ficou em penúltimo e a Finlândia em 1o lugar. Desituações como estas surgiu o conceito analfabeto funcional que designa pes-soas teoricamente alfabetizadas, mas que não entendem o que lêem.

Ora, se apenas 26% dos alfabetizados sabem o que lêem, significa que74% das pessoas não compreendem, daí concluirmos que o Ensino Funda-mental não tem conseguido cumprir a sua função. Considerando que eleabrange da primeira à oitava séries, como pode o aluno passar oito anos na sala de aula e ainda não compreender o que lê? O que foi feito, ou melhor, oque deixaram de fazer durante oito anos da vida?

Acrescentamos a isto o fato de que além de não compreender o que lê

o analfabeto funcional não consegue produzir textos adequados às diversassituações sociais, pois seu repertório lingüístico não permite a interpretaçãode textos nem a sua elaboração.

Uma das principais características da sociedade atual é a supervalorizaçãoda escrita em detrimento da fala. Sabemos que sem a fala a escrita sequerexistiria, contudo, há uma inversão de valores, e segundo Cagliari (1999, p.87), a fala passou a ser considerada como algo vulgar, inferior, incapaz de

traduzir pensamentos mais elaborados e a escrita tornou-se algo nobre, capazde expressar os sentimentos mais sofisticados. Desta forma, temos hoje uma sociedade grafocêntrica que prioriza a escrita e ignora a fala.

Deste modo, à medida que a sociedade vai se transformando e sofisti-


elementar atividade humana de comunicação é desprezadali prevalece a escrita.

O ensino da língua materna (Língua Portuguesa) tatividades de descrição da língua (categorização gramatic




ALFABETIZAÇÃO cas, interpretação de texto a partir de questionário escritprescrever normas de seu uso através da gramática (que é

Se pretendemos que o aluno aprenda a versão padmaterna é necessário que sejam desenvolvidas atividadesoralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e não oufalar sobre ela. Da conduta tradicional anteriormente deconhecemos o resultado, pois aí reside o fracasso do ensin

na em nosso país, mais que comprovado pelo PISA (Progrde Avaliação de Alunos) e UNESCO.

Neste sentido, nossa proposta é a de trazer a oralidaula fazendo da alfabetização um processo discursivo.

PERSPECTIVA DISCURSIVA DA ALFABETIZAÇ

Na sala de aula a prática discursiva é interpretadaentre professor/aluno e entre aluno/aluno. O diálogo se esleitura interpretativa de um desenho, da compreensão de discussão de pontos de vista sobre um tema gerador, da ele condutas em sala de aula, da postura exigida durante ativicadeiras, jogos, de um passeio, etc.), enfim nas mais diver

Um outro momento que merece especial atenção deva discursiva de alfabetização é aquele em que o aluno repedindo que este esclareça, informe, questionando sobreficaram claros dentro do que está sendo trabalhado. É prerelação de confiança, liberdade e amizade entre professoreste se sinta à vontade para buscar informações, para trocdo conhecimento. Nesse sentido, o professor pode desenvque possibilite tal entendimento e não iniba o aluno a pro

A perspectiva discursiva concebe a linguagem como fe com Geraldi (1985), mais do que possibilitar uma transmções de um emissor a um receptor, a linguagem é vista cinteração humana: através dela o sujeito que fala pratica a

A perspectiva discur-siva concebe a lingua-gem como forma deinteração...

Segundo a autora, muitas têm sido as ideologias que surgiram na ten-tativa de explicar o fracasso da Educação. A primeira foi a ideologia do dom ,para a qual “o fracasso do aluno explica-se por sua incapacidade de adaptar-se, de ajustar-se ao que lhe é oferecido.” (SOARES, 2000, p. 11). Se o alunonão aprende é porque ele não tem dom aptidão para aprender e ainda con-



não aprende é porque ele não tem dom, aptidão para aprender, e ainda, con-

forme Quintana: Democracia? É dar a todos o mesmo ponto de partida.Quanto ao ponto de chegada, isso depende de cada um”. (Caderno H. Porto

Alegre: Globo, 1973, p. 45). Nesta ideologia a escola era considerada ótima ea oportunidade oferecida de igual forma a todos. Neste caso a culpa pelofracasso escolar recaia sobre o aluno.

Entretanto, a partir da intitulada “democratização do ensino”, momen-to em que ocorreu a ampliação da rede física e um maior número de crianças

provindas das camadas populares tiveram acesso à escola, evidências revelaramque as chamadas diferenças naturais (dom) não ocorriam entre indivíduos, masentre classes de indivíduos, pois o fracasso incidia sobre crianças das camadaspopulares economicamente desfavorecidas. Deste modo, tal ideologia foi aba-lada e surgiu uma segunda explicação, a ideologia da deficiência cultural.

Para esta, as crianças das camadas sociais economicamente privilegiadasvivem em um meio social que lhes permite desenvolver hábitos, atitudes, conhe-

cimentos, habilidades, interesses que possibilitam o sucesso escolar. Já as criançasdas camadas populares, segundo os partidários dessa ideologia, por não terem taiscondições de desenvolvimento seriam portadoras de deficits resultantes de defici-ência cultural , carência cultural, privação cultural e sofreriam deficiências afetivas,cognitivas, lingüísticas e culturais. Ocorre assim um confronto entre a superiori-dade do contexto cultural da elite e a pobreza cultural da camada popular. E aqui,a culpa pelo fracasso era da criança e de seu contexto social.

Ainda para a ideologia da deficiência cultural, a criança também seria portadora de deficits lingüísticos, e atribui à sua fala o fracasso escolar. Talteoria afirma que a linguagem das mães das classes populares é empobrecedora,pois além de falar uma linguagem cheia de falhas, de erros não incentiva a criança a expressar-se, a refletir, não lê para ela, e a escola teria que supriressas deficiências. Usando a teoria de Vygotsky e Lúria, que aponta o desen-volvimento do pensamento e do raciocínio como decorrente do desenvolvi-

mento da linguagem, alguns psicólogos, equivocadamente, chegaram ao ab-surdo de dizer que do tal deficit lingüístico é que decorria o deficit cognitivo,isto é, que as crianças menos abastadas não aprendiam porque não falavam a linguagem padrão (ou norma culta).

M i di i li í i Willi L b


de grupos de baixo prestígio social – são avaliados em dialeto de prestígio, considerado a norma-padrão cultalo em que são diferentes dessa norma, “incorretos”, “ilógEssas atitudes em relação aos dialetos não-padrão não atitudes sociais...” (SOARES, 2000, p. 41).




ALFABETIZAÇÃO

atitudes sociais... (SOARES, 2000, p. 41).

Para a ideologia das diferenças lingüísticas , as cultuConforme a Antropologia não existe grupo sem cultura, pmodo pelo qual o grupo se identifica, através de “comporcostumes, tradições, comuns e partilhados. Negar a existêndeterminado grupo é negar o próprio grupo.” (SOARES,

Para esta concepção existem diferenças culturais e a

adaptar ao aluno, porém como não se adapta, é sua a respfracasso, pois trata o caso de forma preconceituosa e transfdeficiência .

De posse destes conhecimentos tomamos ciência deno não é rudimentar, feia ou grosseira, mas diferente.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de L(PCN, 1987):

Expressar-se oralmente é algo que requer confiança emsim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oraconsideravelmente de a escola constituir-se num ambacolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados ções comunicativas. De nada adianta aceitar o alunão lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaçõ

aceito se reproduzir as formas de expressão próprias d(p. 49, grifo nosso)

O conteúdo desta citação reporta-se à ideologia das ticas apontando para o tema da variação lingüística, aspedesenvolvido como prática de letramento e de inclusão soa criança chega à escola dominando apenas a linguagem qseus pais e é utilizada por seu grupo social. Sabemos tambdade lingüística é eficiente, pois comunica. Entretanto, temas formas populares de comunicação, pertencentes às caeconomicamente desfavorecidas, são discriminadas sociLemle a missão da escola:

... temos ciência de queas formas populares decomunicação, perten-

centes às camadas po-pulares, economica-mente desfavorecidas,são discriminadas so-cialmente.

de se falar que é a linguagem da escola, dos livros, das revistas, enfatizando a necessidade de aprender este outro jeito de falar.

A partir do momento em que a escola apresenta esta segunda forma deexpressão verbal, a linguagem padrão, e mostra que as duas formas podem



ser usadas dependendo da situação, formal e informal, estará não só aceitan-do e respeitando a vez e a voz do aluno, mas dando subsídios para que possa desenvolver sua capacidade de expressão, e oferecendo instrumentos para que não seja discriminado em função de sua fala, e ainda, através do domíniopleno da oralidade domine também a língua escrita, através do método dobidialetalismo funcional 5, isto é, a transposição da linguagem popular para a forma padrão. Enfatizamos que na absoluta maioria das vezes, a escola será oúnico espaço onde o aluno proveniente das camadas populares terá a oportu-

nidade de conhecer e aprender a linguagem prestigiada socialmente. Até aqui abordamos a variação da linguagem sob o aspecto funcional, de

transposição da linguagem popular para a padrão. Entretanto, recomenda-se a realização de um trabalho que vá além, ou seja, um trabalho de bidialetalismo

para a transformação6, no qual o aluno seja levado a refletir sobre sua condição devida, situação econômica, sua realidade sócio-político-cultural.

Nesta proposta, além da conquista da capacidade de ler, compreendero que lê e dominar conceitos formais de elaboração dos mais diferentes tiposde textos veiculados socialmente, conhecer seus usos, características e for-mas, ou seja, a condição de letrado, pretende-se avançar, pois além dessascompetências busca-se a formação do cidadão crítico e participante, que su-pere o analfabetismo funcional e político, para a construção de uma socieda-de mais justa e igualitária.

Neste sentido apresentaremos amostras de atividades didáticas decor-rentes das concepções de letramento funcional, para o domínio dos usos delinguagem, e de letramento “revolucionário” para o desenvolvimento do sen-so crítico do alfabetizando para o exercício da cidadania.

DECORRÊNCIAS DIDÁTICAS

Trata-se de sugestões de atividades que contemplarão o desenvolvi-mento da fala da criança na sala de aula. Poderão ser desenvolvidas oralmen-te a partir da primeira série, e na escrita a partir da segunda, podendo sermultiplicadas uma vez que os alunos gostam de fazer e em muito enriquecema sua linguagem e consciência crítica e social.


Assim ressaltamos que o bidialetalismo é a primeirque precisa estar na sala de aula, pois através dela os aludomínio da linguagem padrão oral que se refletirá na escr

Alertamos que outras práticas inclusivas devem estar




ALFABETIZAÇÃO as crianças, que têm pouco acesso à leitura e à escrita fora detunidade de já na fase inicial da alfabetização entrar em contipos de textos, sejam eles da literatura infantil, de gibis, revitextos escritos em linguagem padrão, com estilos específicoporados, pois são amostras de textos a serem reproduzidos

Para Soares :

[...] um processo de alfabetização que procura levar a cr

gem da língua escrita, sem considerar a distância quenão só do dialeto-padrão oral, mas, sobretudo, do dialeque o aluno domina e sem considerar que essa distânciamas também cultural, só pode fracassar. (2002, p. 78)

Assim sugerimos aqui um trabalho inovador que, seriamente, no curto espaço de três meses levará os alunos amodo significativamente diferente da forma como faziam

atividades. É um trabalho gratificante no qual o docente onha o progresso do aprendiz em todos os seus aspectos e epara a formação do cidadão competente, crítico e particip

ATIVIDADES DIDÁTICAS BIDIALETAIS7

Para iniciar este trabalho fazem-se necessárias algum Alertamos que o que será tratado a partir de agora pode cdiária do professor em sala de aula para que obtenha rapidampositivos. Nosso interesse não é o de dar receitas milagroensinar uma prática que (que pode ser adotada ou não) já dmais de uma década em salas de alfabetização da rede públino do estado de São Paulo e tivemos excelentes resultados. N

que ouvimos, mas o que fizemos e sabemos que é produtivoé um trabalho prazeroso, pois os resultados são rápidos e es

Com a finalidade de melhor orientar a implementaelaboramos passos para o seu desenvolvimento. No prim

Alertamos que outraspráticas inclusivas de-vem estar na escolapara que as crianças,que têm pouco acessoà leitura e à escrita fora

dela, tenham a oportu-nidade de já na fase ini-cial da alfabetizaçãoentrar em contato comdiversos tipos de tex-tos...

falante da forma popular, o outro da padrão. Em seguida questionar a crian-ça sobre quem conseguiria o trabalho. A criança sabe mais do que imagina-mos e certamente irá afirmar que é o falante da forma padrão.

3º - Mostrar que a linguagem é como uma roupa, e conforme Lemle:



A comparação com as regras de uso de vestimenta é esclarecedora: assimcomo difere o tipo de roupa a ser usada segundo o tipo de ocasião social,também diferem segundo a ocasião social as características da linguagemapropriada. Ficam socialmente estigmatizados os falantes inadimplentes às regras tácitas do jogo, tal como as pessoas que não cumprem as conven-ções sociais do bem-vestir”. (LEMLE, 1978, p. 62).

4º - Um outro esclarecimento se faz necessário quanto ao respeito à

linguagem dos pais, tios, avós, etc. Se o professor não esclarece que nemtodas as pessoas tiveram a oportunidade de freqüentar escola e aprender a linguagem padrão (preferimos padrão à culta, pois automaticamente estare-mos chamando a forma popular de inculta), a criança começará a corrigir osfamiliares e gerar situações desagradáveis.

5º - Apontar a necessidade de aprenderem a linguagem padrão da es-cola: saber falar dos dois jeitos. Mostrar que é vantagem saber para poderem

optar entre o uso da forma padrão e a popular conforme a necessidade. Quemdomina as duas formas pode optar, quem não as conhece usará sempre a mesma linguagem e poderá passar por situações constrangedoras. É interes-sante associar as diferentes linguagens questionando sobre os motivos quelevam um médico a falar diferente de um gari, que fala diferente de umprofessor e assim por diante.

6º - Na seqüência o professor selecionará dez frases (diariamente) para

os alunos “corrigirem” o professor passando-as da forma popular para a pa-drão. O professor falará a forma popular e os alunos farão a transposição para a padrão. Na primeira frase o professor ajudará os alunos a fazerem a trans-posição. Na segunda alguns alunos ainda terão dúvidas, mas a maioria já conseguirá realizar o exercício. A partir da terceira sentença já terão compre-endido a sistemática e realizarão a atividade com satisfação.

É interessante observar que a partir do momento em que tomam cons-

ciência sobre as diferenças na fala os alunos passam a se “policiar”, cobrandouns dos outros o uso da fala padrão em sala de aula, dizendo que lá fora, norecreio, podem falar a linguagem popular, mas na classe não. É importantefrisar que para agilizar os resultados o professor poderá realizar, oralmente, a atividade acima sugerida todos os dias Esta é uma estratégia simples de ser


8º - O trabalho com o bidialetalismo para transformvolvido através da conscientização da condição social em inserido e sua fala pode ser ainda trabalhada através de ativcomparação da fala de diferentes falantes, de diferentes nívde uma mesma comunidade é o que será apresentado a se




ALFABETIZAÇÃO Exemplo de frases a serem desenvolvidas oralmente (c

1) Hoje eu ponhei o vaso de flor pa tomá uma chuv

2) Na semana passada eu di uma bronca na minha

3) Meu amor a Deus é mais grande qui tudo na vid

4) Sábado nóis vai nu cinema assisti o homi aranha

5) A gente fomos no concurso de Pipa.6) Eu truxe dinheiro pra comprá doci.

7) Vou ponhá o livro no armário.

8) O Felipe é mais maior do que eu.

9) Ta nervoso vai pescá!

10) Onti nóis foi passiá nu Parqui do Povo.

Amostra de atividades com história em quadrinho

Primeiro apresenta-se a história em quadrinhos com gens. Depois entrega a cada aluno a cópia da história, mas combranco, para que realizem a transposição da linguagem popu

Outras atividades

1) Passe o texto de linguagem popular para a padrã

Conto mineiro...

Sábado passado era sete de setembro, cedinho... Estava eu na cozinha tomando uma pinga com mel e cozinhando um quilo de carne, com massa de tomate, para fazer uma macarronada com galinha assada. Quase caí desusto, quando ouvi um barulho vindo de dentro do forno, parecendo um



, q , ptiro de guerra. A receita mandou por milho de pipoca dentro da galinha para assar. O forno esquentou, o milho estourou e a galinha explodiu!

Nossa senhora! Fiquei branquinho como leite. Foi um trem doido de-mais! Quase caí dentro da pia! Fiquei sem saber de onde eu vim, pra onde euvou, onde eu estava. Olha para você ver que loucura! Graças a Deus ninguémse machucou!

(Andressa)

2) Observando a imagem abaixo elabore um pequeno texto usando a linguagem da gíria e depois transcreva-o para a linguagem padrão.

a) Oi que mina bunita meu! Cabelo maça, essa mina tá arrasano no meio

da paisage. Essa mina já é maça e as flor tamém. Puxa meu! Agora ela arraso!b) Olha que mulher bonita meu amigo. O cabelo é lindo, esta mulher

arrasou no meio da paisagem. Esta mulher é muito bonita e as flores tam-bém. Olha meu colega ela ganhou! (Valdecir)

Amostras de bidialetalismo para transformação (exige consciência de

que a fala varia em função da classe social a que pertence o falante)

1) A menina que você vê no desenho abaixo chama-se Marília. Ela está assustada imagine o que ela diria se encontrasse:


2) A cena que você vê abaixo é de um jogo no estáComo você narraria esta cena se fosse:

a) Um advogado:

b) Um peão de rodeio:




ALFABETIZAÇÃO c) Um estudante de 10 anos

3) Analisando a foto abaixo como você descreveria est

a) um padeiro

b) um bombeiro

c) um advogado

O ANALFABETO POLÍTICO

O pior analfabeto é o analfabeto político.

Ele não ouve, não fala, nem participa dos aconteci

Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão,


LAGOA, A. O que é alfabetizar? Nova Escola, p.12-14, ago,1990. Reportagem.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o 1o. e 2 o. ciclos. Brasília, MEC/SEF, p. 49, 1987.



CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística . São Paulo: Scipione, 1989.

________. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU . São Paulo: Scipione, 1999.

REVISTA ENSINO SUPERIOR . Números da vergonha. São Paulo, 4, n. 41, fev.,2002, p.10-14.

FERREIRA, A. B. de H. Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. SãoPaulo: Nacional, l972, 1301 p.

FRANCHI, E. P. E as crianças eram difíceis... - a redação na escola . São Paulo, MartinsFontes, 1984.

________ . Pedagogia da alfabetização: Da oralidade à escrita. São Paulo, Cortez, 1988.

FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Montevidéu: Tierra Nueva,1967.

________. The adult literacy process as cultural action for freedom. Harvard Educational Review , v. 40, n.2, 1970a. p.205-225.

________. Cultural action and conscientization. Harvard Educational Review , v. 40,n. 3, 1970b. p. 452-477.

________. Ação cultural para a liberdade . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula . Cascavel: Assoeste, 1985.

HARMAN, D. Illiteracy: Na Overview. Harvard Educational Review , v 40, n.2,1970, p. 226-243.

LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. Rio de Janeiro: TempoBrasileiro, (53/4): 60-94, abr. /set., 1978.

________. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

QUINTANA, M. Caderno H . Porto Alegre: Globo, 1973, p. 45.

SOARES, M. Linguagem e escola : uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.

________. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1988.

UNESCO. Recommendation concerning the International Standard of Educational Statistics . Paris: Unesco, 1958.


Ã

ATIVIDADES

1. Resumir com as próprias palavras as diferençasdo dom, ideologia das deficiências e ideologia das diferença




ALFABETIZAÇÃO Soares.

2. As práticas de letramento, entendidas como estraalunos ao domínio, dos usos reais da linguagem (textos nlos, receitas culinárias, poemas, contos, gibis, panfletos pucartas, convites, etc.) podem ser adotados em conjunto co

específica (técnicas de ler e escrever)?

3. A ideologia das diferenças culturais valorizando tlingüísticas e sugerindo o trabalho com as diferenças e selinguagem do aluno e a linguagem da escola (bidialetalismtificaria o abandono do ensino sistematizado da linguagem

4. Relacione o texto de Brecht, a seguir, com o textquestão: Apenas o domínio da linguagem padrão já garancidadão crítico e participante (bidialetalismo para a transf

T di i l l id d

LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO

Magda Soares1



Tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso ao mundoda escrita é incumbência e responsabilidade da escola e do processo que nela e por ela se dá – a escolarização. Em outras palavras, considera-se que é à escola e à escolarização que cabem tanto a aprendizagem das habilidades bá-sicas de leitura e de escrita, ou seja, a alfabetização, quanto o desenvolvimen-to, para além dessa aprendizagem básica, das habilidades, conhecimentos eatitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita naspráticas sociais que envolvem a língua escrita, ou seja, o letramento. A cada vez que se denunciam níveis precários de alfabetização, seja em crianças, jo-vens ou adultos, a questão e invariavelmente relacionada com a escola e ofracasso escolar em alfabetização; da mesma forma, a cada vez que se identi-ficam dificuldades no uso da língua escrita ou desinteresse pela leitura, seja em crianças, jovens ou adultos, apontam-se como causas deficiências do pro-cesso de escolarização, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidadesde uso social da leitura e da escrita e na promoção de atitudes positivas em

relação à leitura.Pode-se afirmar que estão já relativamente bem caracterizadas, em pes-

quisas e farta literatura, as relações entre alfabetização e escolarização; o mes-mo não ocorre, porém, com as relações entre letramento e escolarização,ainda pouco estudadas: as discussões que vêm sendo desenvolvidas, nas últi-mas décadas, tanto no campo da educação quanto na área da mídia, sobreproblemas de letramento da população brasileira ainda pouco avançaram na

análise das relações entre esses problemas e o processo de escolarização, isto é,entre o papel da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e as competências, ou as incompetências, demonstradaspor crianças, jovens e adultos em situações de participação em práticas soci-ais que envolvem a língua escrita.

O objetivo deste texto é, lançando mão sobretudo do que sugerem al-guns dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) 2001,

levantar algumas hipóteses sobre essas ainda pouco investigadas relações entreletramento e escolarização. Entretanto, como são fluidos, dúbios, imprecisosos conceitos que esses termos – letramento, escolarização – designam, sobretu-do quando associados a este outro termo – alfabetização, é necessário que se

b l i i i l id d d l é i d


ALFABETIZAÇÃO

mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a sária porque a introdução, no campo da educação, do conctem ameaçado perigosamente a especificidade do processpor outro lado, a aproximação é necessária porque não só betização, embora distinto e específico, altera-se e reconfi

d i d l bé é d d



ALFABETIZAÇÃO

LETRAMENTO EESCOLARIZAÇÃO

do conceito de letramento, como também este é dependeEmbora correndo o risco de uma excessiva simplifica

que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição– a isso se chama alfabetização, e por meio do desenvolvimen(habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecas sociais que envolvem a língua escrita – a isso se chama let

Nesse sentido, define-se alfabetização - tomando-sesentido próprio3 como o processo de aquisição da ‘tecnoloé, do conjunto de técnicas - procedimentos, habilidades -prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificaçgrafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, istosistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidadespulação de instrumentos, e equipamentos para que codificase realizem, isto é, a aquisição de modos de escrever e de m

dizagem de uma certa postura corporal adequada para eshabilidades de uso de instrumentos de escrita (lápis, canettivo, régua, de equipamentos como máquina de escrevehabilidades de escrever ou ler seguindo a direção correta d(de cima para baixo, da esquerda para a direita), habilidadespacial do texto na página, habilidades de manipulação cdos suportes em que se escreve e nos quais se lê - livro, resob diferentes apresentações e tamanhos (folha de bloco, no, cartaz, tela do computador...). Em síntese: alfabetizpelo qual se adquire o domínio de um código e das habilipara ler e para escrever, ou seja: o domínio da tecnologia técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita.

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da se letramento4, que implica habilidades várias, tais como:ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informpara interagir com outros, para imergir no imaginário, nopliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertise, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de inzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orie

2 Antes do surgimento da palavra letramento, e ainda hoje, usava-

se / usa-se apenas a palavra alfa-betização para referir-se à inser-ção do indivíduo no mundo da escrita, tomando-se sempre ne-cessário, neste caso, explicitarque por “alfabetização’ não seestava / está entendendo apenasa aquisição da tecnologia da es-crita, mas, mais amplamente, a formação do cidadão leitor e

escritor, O uso da palavra letra-mento vem distinguir os doisprocessos, por um lado garan-tindo a especificidade do pro-cesso de aquisição da tecnologia da escrita, por outro lado atri-buindo não só especificidade,mas também visibilidade ao pro-cesso de desenvolvimento de ha-bilidades e atitudes de uso dessa

tecnologia em práticas sociaisque envolvem a língua escrita.Para programas de inserção deindivíduos no mundo da escrita,essa distinção é útil, sobretudoem países que ainda enfrentam

letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quema tem para fazer uso da leitura e da escrita; além disso, na concepçãopsicogenética de alfabetização que vigora atualmente, a tecnologia da escrita é aprendida não, como em concepções anteriores, com textos construídosartificialmente para a aquisição das ‘técnicas’ de leitura e de escrita, mas atra-

é d ti id d d l t t i t é d l it d ã d t t i



vés de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais,de práticas sociais de leitura e de escrita.

Esclarecido o sentido que se atribui, neste texto, às palavras alfabetiza-ção e letramento, cabe agora buscar as possíveis relações entre esses dois pro-cessos e esse outro processo, a escolarização. Entretanto, como esta palavra é,também ela, como as outras duas, sujeita a diferentes interpretações, é neces-sário começar por esclarecer o sentido que aqui a ela se atribui.

ESCOLARIZAÇÃO

A palavra escolarização é um substantivo derivado do verbo escolarizar,que é um verbo transitivo direto, isto é, exige um complemento, este pode ser deduas naturezas: ou pode designar um ser animado – escolarizar alguém, escolarizarpessoas, ou pode designar um ser inanimado, uma “coisa”, um conteúdo –escolarizar um conhecimento, uma prática social, um comportamento.

Em geral, se dá ao verbo e, portanto, ao substantivo apenas o sentidoque tem quando seu complemento são pessoas; aliás, é apenas esse sentido queestá dicionarizado. Tornando-se, por exemplo, o recente Dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001), encontra-se que escolarização é o “ato ou efeito deescolarizar” e, de forma um pouco tautológica, que escolarizar é “fazer passarpor processo de escolarização, por aprendizado em escola”; escolarizado é aque-le “que passou por processo de escolarização, de aprendizado escolar”.

Mas o complemento do verbo e do substantivo pode também ser, como já se adiantou, uma “coisa”, um conteúdo: não só pessoas são escolarizadas, passam

por aprendizado em escola, sendo, nesse e por esse processo, transformadas; tam-bém conhecimentos e práticas sociais são escolarizados, passam a objetos de apren-dizagem na escola, sendo, também eles, nesse e por esse processo, transformados.

Neste texto, para refletir sobre as relações entre letramento e escolariza-ção, a palavra escolarização é considerada em ambos os sentidos: por um lado,a fim de discutir as relações entre níveis de aprendizado escolar e níveis deletramento, toma-se a palavra com o complemento “pessoa”: considera-se a

l i ã d i d j d d lt l d b d


ALFABETIZAÇÃO

Como já afirmado no início deste texto, tradicional evincula-se alfabetização e letramento a escolarização. O víntização e escolarização, mais que o vínculo entre letramentconsiderado natural e inquestionável: tanto para o sensmesmo para a área da educação, é na escola que se ensina

tecnologia da escrita O processo de alfabetização é visto



ALFABETIZAÇÃO


tecnologia da escrita. O processo de alfabetização é vistocomponente essencial da escolarização inicial como, mamesmo comumente confundida com aquele: a concepçãcriança vai para a escola “para aprender a ler e a escrever”

Esse vínculo entre alfabetização e escolarização podetionado e criticado sob vários aspectos; embora esse questiultrapassem os objetivos e limites deste texto, convém de

alguns desses aspectos. Em primeiro lugar, se à escola cabbetizar, cabe-lhe muito mais que isso, mesmo na etapa iniciem segundo lugar, vincular alfabetização a escolarização é

já comprovaram numerosas pesquisas (ver, por exemplo, Stbém se aprende a ler e a escrever em instâncias não escolarde, na família, no trabalho, na igreja.

Cabe ainda lembrar que esse vínculo consensual e

alfabetização e escolarização tem tido conseqüências negasos de alfabetização em instâncias formais não escolares, cofreqüência em programas de alfabetização de jovens e aalfabetizandos em geral esperam, e até solicitam, ser alfabemodelo escolar de alfabetização – inadequado, porque se não a jovens e adultos –, como os próprios programas e adem a replicar esse modelo inadequado. O vínculo entescolarização é tão forte que a alfabetização escolar, apenasmodalidades de alfabetização, é considerada o padrão pamodalidades; de certa forma, é a alfabetização escolar ququalquer atividade que vise à aprendizagem da leitura e d

Como anteriormente dito, o vínculo entre letramennão parece tão natural e óbvio quanto o vínculo entre alfabzação; ao contrário, o que é considerado natural e óbvioletramento e alfabetização. É que a concepção – não só nocomum, mas até mesmo no âmbito da própria escola – paraquisição da tecnologia da escrita decorreria, naturalmenteficiente em práticas sociais de leitura e de escrita, isto é: uma conseqüência natural da alfabetização Tanto assim

...vínculo entre letra-mento e escolarizaçãonão parece tão naturale óbvio quanto o víncu-

lo entre alfabetização eescolarização; ao con-trário, o que é conside-rado natural e óbvio éo vínculo entre letra-mento e alfabetização.

O mesmo não acontece com o desenvolvimento de habilidades de usoda leitura e da escrita - o processo de letramento: como são muitas e variadasas práticas, tanto sociais quanto escolares, que demandam o uso da escrita,são também muitas e variadas as habilidades, conhecimentos, atitudes neces-sárias para o exercício dessas práticas (cf. Soares, 1998). Alfabetizado-analfa-

beto podem ser considerados termos dicotômicos não sendo impossível clas-



beto podem ser considerados termos dicotômicos, não sendo impossível clas-sificar as pessoas em um ou outro desses dois grupos excludentes, mas entreletrado-iletrado não há dicotomia, os dois termos não constituem categoriasdistintas e opostas. Alfabetização é um contínuo, mas um contínuo de certa forma linear, com limites claros e pontos de progressão cumulativa que de-vem ser definidos objetivamente; letramento é também um contínuo, masum contínuo não linear, multidimensional, ilimitado, englobando múltiplaspráticas com múltiplas funções, com múltiplos objetivos, condicionadas pore dependentes de múltiplas situações e múltiplos contextos, em que, conse-quentemente, são múltiplas e muito variadas as habilidades, conhecimentos,atitudes de leitura e de escrita demandadas, não havendo gradação nem progressão que permita fixar um critério objetivo para que se determine queponto, no continuo, separa letrados de iletrados. Do processo de alfabetiza-ção pode-se esperar que resulte, ao fim de determinado tempo de aprendiza-gem, em geral prefixado, um ‘produto’ que se pode reconhecer, cuja aquisi-

ção, ou não, atesta ou nega a eficiência do processo de escolarização; ao con-trário, o processo de letramento jamais chega a um ‘produto’ final, é sempree permanentemente um ‘processo’, e não há como decidir em que ponto doprocesso o iletrado se torna letrado.

A conseqüência dessa diferente natureza de alfabetização e letramentoé que, enquanto as relações entre alfabetização e escolarização se evidenciamcom relativa clareza e facilidade, as relações entre letramento e escolarização se

ocultam sob considerável imprecisão e complexidade. Advém disso a dificul-dade de estabelecer confronto ou comparação entre as medidas de letramentoe o processo de escolarização. Em seguida, busca-se enfrentar essa dificulda-de, com reflexões sugeridas por dados do INAF 2001, que permitem relaci-onar níveis de habilidade – denominados no âmbito dessa pesquisa comoníveis de alfabetismo – e escolarização.

HABILIDADES DE LETRAMENTO E GRAU DE INSTRUÇÃO

No quadro dos conceitos de alfabetização e de letramento propostosi d di did i á i B il ê


ALFABETIZAÇÃO

liação da alfabetização funcional. Entretanto, além de assine ler e escrever um bilhete simples serem práticas elementate simples de uso da escrita, e mesmo exatamente por isso,se baseiam numa dicotomia, nesse caso sem dúvida posssaber escrever e ler, ter ou não ter a posse da tecnologia,

segundo argumentos apresentados anteriormente muitod lf b i d l



ALFABETIZAÇÃO


segundo argumentos apresentados anteriormente, muito da alfabetização que o do letramento.

Um critério que busca aproximar-se mais de medido estabelecimento de uma equivalência entre nível de escindo-se aqui a essa palavra o complemento ‘pessoa’) e capaefetivo e competente da leitura e da escrita, isto é: a relaçãséries escolares concluídas pelos indivíduos, ou seu grau de

de letramento. Esse critério fundamenta-se no Pressupostum certo grau de instrução, o indivíduo terá não só adquda escrita, isto é, terá se tornado alfabetizado, mas tambémdas competências básicas necessárias ao uso das práticas socescrita, isto é, terá se tornado letrado.

Para avaliar letramento pelo critério de grau de instrutiva tem sido estabelecer, por inferência, uma equivalênci

do grau de escolaridade e um nível de letramento consideum e outro definidos de forma relativamente arbitrária. Étem predominado na bibliografia brasileira sobre alfabetimo e letramento: tem-se tradicionalmente considerado qusérie do Ensino Fundamental corresponderia um nívletramento, provavelmente por influência da antiga organque estabelecia o ensino primário de quatro séries como a suficiente para a formação do cidadão. Assim, o IBGE temde analfabetismo funcional considerando analfabetas funcionmenos de quatro anos de escolaridade.

Recentemente, Ferraro (2002) tornou mais preciso o critério de avaliação de níveis de letramento em função ção, não só propondo três níveis de letramento, corresponna escala de anos de escolaridade7, mas também caracterizases três níveis de letramento8. Assim, aos indivíduos com escolaridade é atribuído o nível 1 de letramento, descrito cgem do analfabetismo’ pela aquisição do ‘mínimo dos mde alfabetização e letramento’; aos indivíduos com quatro alaridade é atribuído o nível 2 de letramento, em que um do

6 É necessário lembrar que podenão haver equivalência entrenúmero de anos de aprendiza-gem escolar, ou seja, de escolari-zação, e grau de instrução, e fre-qüentemente não há em que,como no Brasil, as taxas de repe-

tência e retenção escolar ainda são altas, de modo que ter atin-gido um certo grau de instruçãopode representar uma perma-nência na escola por mais anosque o número de anos necessá-rios para atingir esse grau. Em-bora reconhecendo que seria in-teressante trabalhar com essa diferença, a fim de confrontaras relações entre, de um lado,anos de escolarização e níveis deletramento e, de outro lado,grau de instrução e níveis de le-tramento, neste texto, em fun-ção das possibilidades oferecidaspelos dados coletados no INAF2001, ignora-se essa diferença etrabalha-se apenas com dadossobre grau de instrução.

7 É necessário esclarecer que a in-tenção original do autor era con-siderar quatro e não três níveisde letramento, com cortes emquatro momentos do processode escolarização: na 1ª, na 4ª e

instrução é percorrer o trajeto inverso, isto é, em vez de partir de graus deinstrução para deles deduzir níveis de letramento, partir, ao contrário, de níveisde habilidades de letramento identificados por meio de verificação direta erelacionar esses níveis com os graus de instrução que a eles correspondem.

Esse trajeto inverso – de níveis de alfabetismo a graus de instrução –pode ser traçado com os dados do INAF - 2001, que utilizou não só um teste



pode ser traçado com os dados do INAF 2001, que utilizou não só um testede avaliação de habilidades de leitura e escrita 9, cujos resultados levaram à classificação dos indivíduos que compuseram a amostra em três níveis dealfabetismo, mas também um questionário, que informou, entre outros da-dos, o grau de instrução desses indivíduos. Assim, em vez de buscar a relaçãoentre escolarização e letramento inferindo que a um certo grau de instruçãocorresponderá um certo nível de habilidades de letramento (alfabetismo),

pode-se, neste caso, determinar essa relação verificando que grau de instru-ção tem o indivíduo que demonstra ter certo nível de alfabetismo.

Ao permitir identificar que graus de instrução têm os indivíduos clas-sificados em cada nível de alfabetismo, definido este pelos resultados obtidosno teste, a pesquisa comprovou uma significativa relação entre essas duasvariáveis: enquanto 88% do grupo classificado no nível 1 de alfabetismo nãotêm o Ensino Fundamental completo, 82% do grupo classificado no nível 3

têm Ensino Fundamental completo ou mais10

(Tabela 1).Essa conclusão se confirma quando se refina um pouco mais a análise,

buscando a relação entre número de séries de escolaridade cursadas e níveis dealfabetismo: a percentagem dos que estão no nível 1 de alfabetismo decresce, à medida que aumenta o número de anos de escolaridade: 63% tem apenas deum a três anos de escolarização, 55% têm quatro anos de escolarização e 29%têm de cinco a sete anos de escolarização. Aqui, é interessante notar que está no

nível mais baixo de alfabetismo mais da metade dos que atingiram a conclusãoda 4ª série do Ensino Fundamental, grau de instrução que, como dito anterior-mente, tem sido freqüentemente considerado como indicador de um nívelsatisfatório de alfabetismo, o que aponta para a impropriedade desse critériopara a medida de índices de ‘alfabetismo funcional’ (Tabela 2).

Ainda buscando refinar um pouco mais a análise, se se toma a distri-buição, por níveis de alfabetismo, dos indivíduos da amostra que atingiram a

conclusão do Ensino Médio, verifica-se que apenas 6% estão no nível 1 dealfabetismo, 36% estão no nível 2 e 58% estão no nível 3; da mesma forma,se se considera o grupo dos que têm grau superior completo, 78% estão nonível 3, e apenas 4% no nível 1 de alfabetismo.


ALFABETIZAÇÃO

escolarização: surpreende que 42% dos que completaram o Ecompletaram o Ensino Superior, ou seja, dos que têm de onzescolaridade, não tenham atingido o nível 3 de alfabetismo, e que têm curso superior completo estejam nos níveis 1 e 2 (T

Assim, embora os dados permitam concluir que a escum papel fundamental na promoção de habilidades associa



Ç


p p p çindicam também que, em um número não desprezível derelação entre escolarização e tais habilidades. Para explicaentre grau de instrução e nível de letramento, a atitude maresponsabilizar a escola, explicação que deve ser posta sobpelo menos duas hipóteses. Em primeiro lugar, é preciso condade da ocorrência de um retorno ou reversão a níveis de ha

àqueles atingidos por via do processo de escolarização, em dco ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola, sejatunidades, seja por falta de interesse. Em segundo lugar, é que um período longo de tempo pode estar interposto entocorreu a escolarização e o momento da avaliação das habiescrita, de modo, que, ao ser submetido a um teste de leitupode estar afastado por muitos anos da situação “teste”, ddesempenho deficiente por estranheza diante dessa situaçãode leitura avaliadas pelo teste podem não ser mais aquelas escola na época em que o indivíduo a freqüentou.

Há ainda uma terceira hipótese a considerar, como ppara os casos de ausência de relação entre grau de instletramento, esta talvez indicando uma relativa responsabilde escolarização, uma hipótese que será desenvolvida nosdeste texto, mas que já se adianta aqui: a obtenção de um mteste de avaliação de habilidades de leitura e escrita por ingrau de instrução pode se explicar por um possível distanletramento escolar – as habilidades de leitura e de escrita dpela escola – e o letramento social – as habilidades demandde letramento que circulam na sociedade.

Entre as duas alternativas aqui apresentadas para a ções entre grau de instrução e letramento – a inferência de na partir de graus de instrução ou, ao contrário, a identificinstrução correspondentes a níveis de habilidades dalfabetismo) definidos por meio de verificação direta – a seque o INAF permite explorar, parece mais adequada, não

(continuação)

vem em apoio à afirmação ante-

alfabetismo empiricamente definidos por meio de teste de habilidades de leitu-ra e escrita: o pressuposto de que o nível de alfabetismo revelado pelo teste, seexplica pelo desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita ao longo doprocesso de escolarização. Um confronto entre avaliações escolares e a avalia-ção não escolar do INAF 2001 permite levantar hipóteses sobre a existência,

ou não, de correspondência entre o desenvolvimento do letramento na escola eas demandas sociais de leitura e escrita É o que se discute no próximo tópico



pas demandas sociais de leitura e escrita. É o que se discute no próximo tópico.

MEDIDAS ESCOLARES E MEDIDASNÃO ESCOLARES DE HABILIDADES DE LETRAMENTO

A partir da última década – os anos 90 do século recém-findo –, as

políticas públicas na área da educação vêm dando grande ênfase à avaliaçãodos sistemas escolares, nos três níveis de ensino. Foge aos limites deste textodiscutir as causas desse fenômeno e caracterizar o contexto em que ele surgee que o explica 11; o que aqui interessa é destacar que essa ênfase tem-se con-centrado sobretudo na avaliação do rendimento escolar dos alunos – a pró-pria lei atual de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada na-queles anos 1990 (em dezembro de 1996), estabelece que a União deve asse-

gurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Funda-mental, Médio e Superíor, com a cooperação dos sistemas, objetivando a definiçãode prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (Artigo 9º, inciso VI, grifomeu). Essa ênfase em avaliação do rendimento escolar gerou várias iniciati-vas: nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacionalde Cursos (o ‘Provão’); estaduais, como o Sistema de Avaliação de Rendi-mento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Sistema Mineiro de

Avaliação da Educação Pública (SIMAVE); e ainda gerou a participação doBrasil em avaliações internacionais, como o Programa Nacional de Avaliaçãode Estudantes (PISA). Em todas essas iniciativas, tem recebido. especial des-taque a avaliação do rendimento em leitura e escrita, isto é, níveis de habili-dades de letramento nos diferentes graus de ensino.

Para a reflexão que neste texto se vem desenvolvendo sobre as relaçõesentre níveis de escolarização e níveis de letramento, seria certamente elucidativo

um confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas nessasavaliações escolares e as privilegiadas na avaliação não escolar feita pelo INAF.Sem a pretensão de aprofundar esse confronto, para cuja fundamentaçãoainda não foram realizadas pesquisas, apresentam-se aqui apenas algumas


ALFABETIZAÇÃO

mas semelhante às que circulam na sociedade, revista que folheavam e consultavam, para responder à maioria das qos textos para leitura, nas provas do SAEB, são reproducaderno da prova, afastados de seu portador original, cadade uma ou mais questões de compreensão e interpretação

Em segundo lugar, e, em parte, em decorrência da




suportes acima mencionada, os dois instrumentos disting gênero dos textos. Embora em ambos os casos sejam prointerpretação diferentes gêneros de texto, as provas do SAEro significativo de textos literários, ausentes no teste dalfabetismo funcional, que privilegiou gêneros que têm ppráticas sociais de leitura, sobretudo na mídia impressa. Al

dos textos, nas provas do SAEB, obedece a determinadosao próprio texto: a estrutura do texto - simples ou complexção interna - estrutura dos períodos, tamanho das fraseselementos coesivos, tipo de linguagem, forma de abordatópico selecionado, adequando-a à série avaliada (INEP, do INAF, a seleção dos textos foi feita por critérios de uso se a revista com textos típicos da mídia impressa, com a esção interna que os caracteriza, sem se levar em consideraçãcomplexidade e aspectos lingüísticos de organização sintá

Um terceiro aspecto que diferencia os dois instrumenmodo de ler e de compreender que cada instrumento impõe asubmetidos. No teste de avaliação utilizado na pesquisa sfuncional, as perguntas sobre os textos foram questões abformuladas oralmente pelo entrevistador – a situação, emboficial, procurou aproximar-se de situações reais de leitura, emresposta a perguntas que ou ele mesmo se faz ou alguém lhe uma frase interrogativa, explicitamente formulada ou aperesposta deve ser encontrada por ele próprio. Ao contrário, nas questões sobre os textos devem ser lidas pelo próprio alunmúltipla: uma frase incompleta que o aluno deve completaternativa correta entre várias opções – situação bastante difler e de compreender em práticas reais de leitura, em que dú

se apresentam sob a forma de frases incompletas nem são rde escolha de uma resposta entre várias alternativas propost

Finalmente, os dois instrumentos se diferenciam, e ed f i t i

zação dos usos sociais da linguagem13. Ao contrário, são os usos sociais da escrita que orientam o teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional que busca, como esclarece Ribeiro (2001:296-7), verificar habilidades de leitu-ra com base em matrizes relativas às esferas de práticas de letramento: a esfera doméstica ..., a do trabalho, a do lazer, a da educação, a da participação social e

política e a da religião, tendo-se optado, com base nessas matrizes, pela verifica-ção das habilidades mais recorrentes nas diversas práticas ..., tentando aproximar



ção das habilidades mais recorrentes nas diversas práticas ..., tentando aproximar ao máximo os textos e tarefas àquelas mais freqüentes no cotidiano. Assim, en-quanto as provas do SAEB orientam-se pelos conteúdos escolares, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional orientou-se pelos usos que são feitos da leitura no contexto social; enquanto as provas do SAEB buscam avaliar as com-petências cognitivas que os conteúdos escolares devem desenvolver, o teste da pesquisa sobre o alfabetismo funcional buscou avaliar as habilidades necessári-as ao desempenho de tarefas de leitura freqüentes nas práticas sociais.

Em síntese, um confronto, ainda que superficial, entre as provas doSAEB e o teste utilizado no INAF 2001 evidencia que as primeiras remetema situações de instrução na área da leitura, representativas de práticas escolares de leitura, enquanto o segundo procurou aproximar-se o mais possível desituações reais de leitura, representativas de práticas sociais que envolvem a escrita. Subjacentes a esses dois instrumentos estão, pois, conceitos diferentesde letramento, que se concretizam em diferenças significativas em relação aosobjetos de leitura - portadores e gêneros de texto, aos modos de ler e compre-ender, aos pressupostos para a definição das habilidades relevantes para uma prática de leitura; enfim, pode-se concluir que há um conceito escolar letramento que difere de um conceito não escolar de letramento. Essa conclu-são sugere dois temas de discussão: primeiro, suscita uma reflexão sobre dife-renças entre práticas escolares e práticas sociais de leitura e de escrita, que é o

que se fará no próximo tópico; segundo, provoca uma dúvida - são diferentesos conceitos e as práticas de letramento na escola e na sociedade, o que expli-ca a correlação positiva entre níveis de escolarização, ou graus de instrução, eníveis de letramento avaliados com base nas práticas sociais de letramento?Possíveis respostas a essa dúvida constituirão o tópico final deste texto.

LETRAMENTO ESCOLAR E LETRAMENTO

SOCIAL: EVENTOS E PRÁTICAS

A partir dos anos 1980, às perspectivas psicológica e histórica predo-minantes nos estudos e pesquisas sobre letramento somou se uma perspecti


ALFABETIZAÇÃO

com o que ocorre fora da escola 15, são os conceitos de evletramento que sobretudo permitem fundamentar a distinfeita entre um letramento escolar e um letramento não escolado, talvez impropriamente, letramento social 16.

Por eventos de letramento designam-se as situaçõe

escrita é parte integrante da natureza da interação entre osseus processos de interpretação (Heath 1982:93) seja um




seus processos de interpretação (Heath, 1982:93), seja umface, em que pessoas interagem oralmente com a mediaçãescrita (por exemplo: discutir uma notícia do jornal com um texto com a colaboração de alguém), seja uma interaçtor-leitor ou leitor-autor (por exemplo: escrever uma cartaum livro). Por práticas de letramento designam-se tanto os

exercidos pelos participantes num evento de letramento qções sociais e culturais que o configuram, determinam sdão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela p(Street, 1995a: 2).

A distinção entre eventos e práticas de letramentometodológica, já que são duas faces de uma mesma realidaeventos de letramento, dissociado do conceito de práticas

ultrapassa, segundo Street (2001: 11), o nível da descriçãvantagem de orientar o pesquisador ou estudioso para a obções que envolvem a língua escrita e para a identificação dessas situações; não revela, porém, como são construídosevento, os sentidos e os significados, produtos não só da características específicas, mas também das convenções e ultrapassam, de natureza cultural e social. É o uso do concletramento como instrumento de análise que permite a interp

para além de sua descrição. As observações anteriormente feitas sobre as diferenç

mento de avaliação do letramento escolar e um instrumenletramento social já apontam para diferenças entre os eventres e os eventos e práticas sociais de letramento, pressupostopostas. Para evidenciar essas diferenças, sugere-se a compapráticas de letramento na vida cotidiana e na escola, facilm

• na vida cotidiana, uma narrativa, um poema aparque atrai pela capa, pelo autor, pela recomendaçlheia-se o livro, examina-se o sumário, a orelha, acolhe se um trecho um poema começa se a ler ab

15 A hipótese é que a escola traba-lha fundamentalmente no qua-dro do modelo autônorno de le-tramento, isto é, tende a consi-derar as atividades de leitura ede escrita como neutras e uni-versais, independentes dos de-terminantes culturais e das es-truturas de poder que as confi-

guram, no contexto social, o queo modelo ideológico nega; a pre-dominância do modelo autôno-mo no processo de escolarizaçãoserá, talvez, uma das razões dasdiferenças que se manifestamentre o letramento escolar e oletramento social.

16 Pode-se buscar em Street (1995)suporte para o uso da expressão

letramento social: esse autor jus-tifica o uso do adjetivo social notítulo de seu livro - Social lite-racies, - com o argumento de queé necessário enfatizar a natureza social do letramento em oposi

folhear uma revista, e é lido casualmente, em geral superficialmente,eventualmente, comentado com alguém; na escola, o anúncio publi-citário aparece reproduzido numa página do manual didático, fora de seu contexto original, deve ser analisado, interpretado, questõesdevem ser respondidas, respostas são confrontadas e discutidas;

• na vida cotidiana, o jornal é folheado em casa, no ônibus, no bancoda praça o leitor escolhe levado por interesses pessoais ou profissio-



da praça, o leitor escolhe, levado por interesses pessoais ou profissio-nais, uma determinada reportagem ou notícia, graficamente apre-sentada em colunas, acompanhada de fotos, e lê com maior ou me-nor atenção, para logo em seguida passar a outras páginas; na escola,a reportagem ou notícia aparece reproduzida no manual didático ouem folhas soltas, com outra apresentação gráfica, e, haja ou não inte-

resse, deve ser lida com atenção, deve ser interpretada, pressupostosdevem ser identificados, inferências devem ser feitas.

Em cada um dos exemplos acima, descrevem-se eventos e práticas deletramento em que o ‘material escrito’ envolvido é essencialmente o mesmo:texto literário, anúncio publicitário, reportagem ou notícia de jornal; entre-tanto, são eventos e práticas fundamentalmente diferentes: na vida cotidia-na, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias da vida social

ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais,são vividos e interpretados de forma natural até mesmo espontânea; na esco-la, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionadospor critérios pedagógicos, objetivos predeterminados, visando à aprendiza-gem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliação. De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relação à suas cir-cunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas

próprias e peculiares práticas de letramento. É a pedagogização do letramento,nos termos de Street (1995b: 106, 118), processo pelo qual a leitura e a escrita, no contexto escolar, integram eventos e práticas sociais específicas,associadas à aprendizagem, de natureza bastante diferente dos eventos e prá-ticas associados a objetivos e a concepções não escolares.

Essa pedagogização da leitura e da escrita – dos eventos e práticas deletramento – é, porém, inerente à necessária e inevitável escolarização de

conhecimentos e práticas (atribuindo-se aqui a escolarização um complemento‘coisa’, não ‘pessoa’), resultado da transposição didática de práticas e saberes,nos termos de Chevallard (1997 / 1991); consideradas como ‘saber a ensi-nar’, a leitura e a escrita sofrem transformações que Perrenoud (1993:25)

i i


ALFABETIZAÇÃO

No caso da leitura e da escrita, trata-se de práticas soctransformadas em práticas de letramento a ensinar (no s‘práticas’ na expressão práticas de letramento, acima concesua vez, transformam-se em práticas de letramento ensinate, resultam em práticas de letramento adquiridas . Em out

cas de letramento a ensinar são aquelas que, entre as numenos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para to




ensino, incorporadas aos currículos, aos programas, aos pcos, concretizadas em manuais didáticos17; práticas de letrsão aquelas que ocorrem na instância real da sala de aula, dispositivos curriculares e programáticos e das propostas dcos em ações docentes, desenvolvidas em eventos de letmais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, são sdidaticamente padronizados; práticas de letramento adqude que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropsigo para a vida fora da escola.

Alguns dados coletados por meio do questionário qde avaliação de habilidades de letramento, foi aplicado à a2001, revelam claramente os resultados da ‘transposição dcas de leitura e escrita e a ‘pedagogização’ do letramento n

Diante de urna lista de práticas de leitura e escritaelementos da amostra que eram estudantes deveriam indicvam realizar na escola ou faculdade, as que obtiveram mgens de indicação foram ‘fazer trabalhos em grupo’ (72%)trabalhos’ (65%), ‘copiar matérias, textos e exercícios do‘estudar ou preparar-se para provas e avaliações’ (ambos questionários ou fazer exercícios’ (63%); verifica-se que sã

almente escolares, raramente ou nunca exercidas fora do ce aprendizagem (Tabela 3).

Da mesma forma, diante de uma lista de tipos de texos estudantes participantes da amostra deveriam indicar oler, na escola ou faculdade, obtiveram indicação muito sup‘livros didáticos’ (59%) e as ‘apostilas’ (56%); para todos texto as indicações foram inferiores a 50%, sendo que texto

no contexto social, como ‘jornais’, obtiveram indicações emrior (28% para jornais) e textos menos didáticos, como os ‘livcos ou ensaios’, não ultrapassaram 20% de indicações (Tab

P á i di ( l C k G

17 Caberia aqui uma discussão so-bre os critérios para a seleção,entre as práticas sociais de letra-mento, daquelas que são ou de-veriam ser transpostas para oprocesso de escolarização: deve-ria o critério básico ser o atendi-mento às demandas sociais, istoé, a seleção das práticas mais

freqüentes na vida social e pro-fissional? Ou deveria o critériobásico ser privilegiar as práticasmais permanentes, mais univer-sais, e aquelas que, embora rela-tivamente ausentes da vida so

que a alfabetização escolar se torna padrão e parâmetro para as modalidadesde alfabetização não escolar.

Essas relações entre letramento escolar e letramento social têm sido obje-to de estudos e pesquisas de natureza etnográfica em comunidades de outrospaíses (Heath, 1983, Strect, 1995b), mas ainda não vêm sendo desenvolvidas

no contexto brasileiro; alguns resultados do INAF 2001 permitem, porém,algumas reflexões sobre a influência do letramento escolar sobre as práticas



g psociais de letramento, mais especificamente, sobre as práticas de leitura.

Ao ser solicitado aos participantes da amostra que indicassem os tiposde material escrito que possuíam em sua residência, o maior número de indi-cações recaiu sobre registros memorialísticos – ‘álbum de família, fotos’ (89%),e impressos de controle do tempo – ‘calendários e folhinhas’ (89%), opções

de caráter individual e social, certamente não resultantes do trabalho escolarcom a leitura - o dado parece negar uma pedagogização do letramento social.Também grande número de indicações recaiu sobre ‘Bíblia, livros sagradosou religiosos’ (86%), superando de muito o número de indicações de mate-riais mais diretamente ligados ao letramento escolar – ‘dicionário’ (65%),‘enciclopédia’ (35%), ‘livro didático’ (59%), revelando que a religião talvezexerça influência maior sobre o letramento social que a escola (Tabela 1).

Por outro lado, e contraditoriamente, é interessante observar que, con-siderando a categoria ‘livros’, recebe maior número de indicações de posse o‘livro didático’ (59%), mais que qualquer outro tipo de livro, o que provavel-mente tem relação com a freqüência com que livros didáticos são lidos na escola, como mencionado anteriormente; outros tipos de livros recebem umnúmero bem menor de indicações – ‘livros de literatura / romances’ (44%) e‘livros técnicos’ (34%), o que talvez reforce o argumento em favor de uma pedagogização do letramento social, permitindo aventar a hipótese de que a escola leva a urna valorização excessiva do livro didático, em detrimento deoutros livros menos efêmeros. Isso se confirma com os dados sobre o númerode livros existentes na residência dos participantes da amostra: um númerosignificativo de participantes - mais de um terço (37%) - declarou possuirum número muito pequeno de livros: menos de dez livros (Tabela 5).

Outro resultado do INAF 2001 significativo para uma reflexão sobre a possível influência do letramento escolar sobre o letramento social são os

dados a respeito dos materiais que os participantes que responderam gostarde ler declararam preferir, na leitura ‘para se distrair ou passar o tempo’. Asrespostas parecem contrariar o argumento a favor de uma pedagogização doletramento social, porque mostram que os gêneros e portadores de textos


ALFABETIZAÇÃO

cias dos participantes são cruzados com as informações sobção, verifica-se que apenas 1% dos que tem curso supermais declarou possuir menos de dez livros, enquanto 60%suir mais de cinqüenta livros, ou seja: quanto mais alto o mais importância é atribuída à posse de livros. Da mesma

do os dados sobre preferências quanto à leitura de lazer cograus de instrução, constata-se que a preferência pela lej i à did d i ã




jornais cresce à medida que aumenta o grau de instrução -e 53% para jornais, entre os que tinham curso superior incao passo que a leitura de ‘Bíblia, livros religiosos e sagradote, baixando para 23% entre os que tinham curso superimais, o que permite supor que o grau de instrução tem infva sobre a leitura para o lazer.

RETOMANDO AS RELAÇÕES ENTREESCOLARIZAÇÃO E LETRAMENTO

As ref lexões feitas ao longo deste texto sobre escolarização e letramento parecem conduzir a um paradox

diferenças significativas entre o letramento escolar e o letoutro lado, há uma correlação positiva entre grau de insletramento. Em outras palavras: consideradas as diferençaspráticas escolares de letramento e os eventos e práticas socinão se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidatos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de estasse os indivíduos à participação efetiva e competente nos

sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, cativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processquanto mais os indivíduos participam de eventos e práletramento, mais bem-sucedidos são nos eventos e práticasvem a leitura e a escrita.

Esse paradoxo talvez possa ser esclarecido reconheceteórico dos New Literacy Studies: em primeiro lugar,

letramentos, isto é, os eventos e práticas de letramento são(Street, 1995), e talvez se pudesse falar de letramentletramentos sociais, no plural; em segundo lugar, que ess‘situados’ (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), isto é, estão i

i d d i d lh dá

víduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar.

Não mais que uma hipótese; na verdade, é preciso reconhecer que asrelações entre letramento e escolarização são ainda imprecisas obscuras - estetexto pretendeu sobretudo indicar algumas dessas imprecisões e obscuridades.

O que é necessário é que pesquisas sejam desenvolvidas para caracterizar e con-frontar letramento escolar e letramento social, para buscar as relações entre um



e outro, para, enfim e sobretudo, compreender as conseqüências da escolarizaçãoda leitura e da escrita sobre as práticas e usos sociais de leitura e de escrita, temasque neste texto foram objeto de apenas algumas reflexões e hipóteses.

Tabela 1

Materiais escritos que possui na residência por nível de alfabetismo e nívelsocioeconomico (%)

Nível de alfabetismo Nível socioeconômico

Total Analfa- Nível Nível Nível Classes Classe Classebetismo 1 2 3 A/B C D/E

Calendários e folhinhas 89 71 85 92 96 98 96 82

Álbum da família,fotografias 89 66 86 93 96 98 95 83

Bíblia, livros sagradosou religiosos 86 58 81 92 92 96 92 79

Agenda de telefone/endereços 66 29 54 71 85 98 85 45

Dicionário 65 34 52 72 84 92 77 51

Livros de receitasde cozinha 62 20 48 68 83 92 80 42

Livros didáticos 59 32 43 64 80 87 66 47Livros infantis 58 36 50 64 69 75 67 48

Guias, listas e catálogos 52 19 38 56 73 93 72 27

Livros de literatura/romances 44 14 24 49 71 81 52 28

Enciclopédia 35 10 21 37 57 75 45 18

Livros técnicos 34 9 21 35 57 73 44 17

Base 2000 182 627 666 525 305 636 1059

Obs: mais de uma menção por respondente.

Tabela 2


ALFABETIZAÇÃO

Tabela 3

Atividades realizadas na escola ou faculdade, ainda que de vepor grau de instrução (%)

Grau de Instrução

Total Até 4ª Fusérie (5ª a

Copiar matérias textos e exercícios do quadro negro 64 * 5




Tabela 4

Tipos de textos lidos na escola ou faculdade por grau de instr

Grau de Instrução

Total Até 4ª Fund. M

série (5ª a 8ª)

Livros didáticos 59 * 57

Livros técnicos, teóricos ou ensaios 20 * 9

Manuais 17 * 14

Copiar matérias, textos e exercícios do quadro negro 64 5

Copiar textos de livros 53 * 5

Fazer anotações sobre as aulas 51 * 4

Fazer resumos ou fichamentos de textos 41 * 3

Fazer redação ou trabalhos 65 * 6

Responder questionários ou fazer exercícios 63 * 5

Escrever textos ditados pelo professor 47 * 4Elaborar projetos de pesquisa, relatórios e monografias 28 * 2

Ler em voz alta 57 * 5

Apresentar seminários ou trabalhos 35 * 2

Participar de debates e discussões 41 * 2

Fazer perguntas ou pedir esclarecimentos ao professor 61 * 5

Fazer trabalhos em grupo 72 * 6

Consultar quadro de horários 37 * 2

Agendar provas e entrega de trabalhos 49 * 4

Controlar suas próprias notas ou conceitos e faltas 42 * 2

Estudar ou preparar-se para provas e avaliações 64 * 5

Participar de reuniões para organizar atividades ou tomar decisões 23 * 1

Nenhum destes 2 * 3

Não sabe / Não opinou < 1 * -

Base 385 28 15

Obs.: mais de uma opção por respondente

Tabela 5

Materiais escritos que possui na residência por nível de alfabetismo e nívelsocioeconomico (%)

Nível de alfabetismo Nível socioeconômico

Total Analfa- Nível Nível Nível Classes Classe Classebetismo 1 2 3 A/B C D/E

Menosde 10 livros 37 52 50 35 18 8 31 49




BARTON, David. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford:Blackwell, 1994.

BARTON, David, HAMILTON, Mary e IVANIC, Roz (ed.). Situated literacies:reading and writing in context. London: Routledge, 2000.

BONAMINO, Alicia Catalano de. Tempos de avaliação educacional: o SAEB, seus agentes, referências e tendências. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

BONAMINO, Alicia, COSCARELLI, Carla e FRANCO, Creso. ‘Avaliação eletramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA’. In :Educação e Sociedade , Campinas, v. 23, n. 81, p. 91-113, dez. 2002.

CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctíca: del saber sabio al saber enseñado.Buenos Aires: Aique, 1997 / 1991.

COOK-GUMPERZ, Jenny ‘Literacy and schooling: an unchanging equation?’ In:COOK-GUMPERZ (ed.). The social constructíon of literacy. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1986, p. 16-44. (tradução para o português: A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artmed, 1991.)

FERRARO, Alceu Ravanello. ‘Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: oque dizem os censos?’ In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 15-19,dez. 2002.

FORQUIN, Jean-Claude ‘Pedagogia, sociologia e cultura’ In: FORQUIN, Jean-

De 11 a 5 Livros 41 26 34 46 47 41 49 36

De 51 a 100 Livros 9 2 5 9 17 22 12 4

Mais de 100 Livros 6 3 5 15 27 5 2

Não tem livros em casa 5 15 6 3 2 1 2 8

Não sabe/não opinou 2 4 2 1 1 1 1 2

Base 2000 182 627 666 525 305 636 1059


ALFABETIZAÇÃO

HOUAISS, Antônio e VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário portuguesa. Rio de janeiro: Objetiva, 2001.

MEC.INEP- SAEB 2001 - Novas perspectivas. Brasília, setemb

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão d perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

RIBEIRO, Vera Masagão. ‘Questões em tomo da construçãoanalfabetismo e letramento’. In: Educação e Pesquisa, São Paulo




ç q300, jul./dez. 2001.

SCRIBNER, Sylvia and COLE, Michael. The psychology of lHarvard University Press, 1981.

SOARES, Magda. ‘Letramento: como definir, como avaliar

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros . Belo H1998. p. 61-125.

STREET, Brian V. Introduction. In: STREET, Brian V. development. ethnographic perspectives . London: Routledge, 200

_______Literacy in theory and practice . Cambridge: Cambridge Un

_______ Social literacies: critical approaches to literacy in develoand education. London: Longman, 1995a.

_______ ‘The schooling of literacy’. In: STREET, Brian V. Socapproaches to literacy in development, ethnography and education.1995b. p. 106-131.

ATIVIDADES

1. Segundo Soares há dicotomia entre os termos “alfbeto”, mas não há entre “letrado e iletrado”. Qual é a suassunto? Justifique.

2. Ferraro propõe três níveis de letramento correspo

tes na escala de anos de escolaridade. Descreva cada nível esobre tal proposta deste autor.

Tradicionalmente o processo de aquisição do sistema alfabético de es

A REPRESENTAÇÃO ESCRITADA PLURALIDADE, AUSÊNCIA

E FALSIDADE1

Emília Ferreiro



Tradicionalmente, o processo de aquisição do sistema alfabético de es-crita tem sido considerado como a aprendizagem de um código de transcri-ção (de sons em grafemas ). Por sua vez, esta aprendizagem era concebida segundo os modelos associacionistas clássicos. Os processos psicológicos en-volvidos eram de índole periférica: discriminação visual e auditiva, coorde-

nações sensoriais e motoras etc.Há poucos anos apenas é que nossa visão do processo de aquisição dosistema de escrita mudou de forma radical: inicialmente através de uma reconsideração do processo de leitura e da atividade do leitor (que fez passarpara primeiro plano fatores tais como a antecipação significativa e o conheci-mento lingüístico que o leitor traz para a tarefa); depois, paulatinamente,foram se acumulando evidências que assinalam a importância das experiên-cias de interpretação e de produção de textos realizadas pelas crianças, muitoantes de seu ingresso numa instituição escolar. As produções escritas das cri-anças - que antes eram consideradas meras garatujas - adquiriram um novosignificado. Agora sabemos interpretá-las como escritas verdadeiras que nãose assentam nos princípios básicos do sistema alfabético, mas às quais nãofalta uma sistematização. São escritas que se baseiam em outros princípios.

As crianças podem usar letras como as nossas, e escrever “em outro sistema”,assim como, no início da aquisição da linguagem oral, podem utilizar pala-

vras da linguagem ambiente, mas com diferentes regras de combinação.Só recentemente podemos dizer que estamos aprendendo a ler (no

sentido de interpretar) as primeiras escritas infantis, aquelas que não estabe-lecem princípio algum de correspondência entre as grafias utilizadas e a pau-ta sonora das palavras que se quer escrever. Essas escritas são muito difíceis deinterpretar porque exigem, do adulto, um verdadeiro esforço cognitivo: nãoé fácil resistir à tentação de qualificar de “desviantes”, “desorganizadas” ou

“irrelevantes” as respostas que se afastam dos modos de organização conside-rados como “normais”, precisamente por serem os nossos. É muito difícil -aqui como em outros campos - deixar de considerar o nosso ponto de vista sobre a realidade como o único legítimo, e procurar adotar o ponto de vista


ALFABETIZAÇÃO

Para compreender o interesse deste problema é preconsiderações prévias.

Os resultados de pesquisas anteriores (FERREIRORO e TEBEROSKY, 1979, Cap. IV) permitiram-nos edecorrer do desenvolvimento das conceptualizações infan

há um longo e complexo processo caracterizado pela distiestá escrito” e “o que se pode ler”, distinção que é muitpensamento de um adulto alfabetizado Esta distinção apa



A REPRESENTAÇÃOESCRITA DA

PLURALIDADE...

pensamento de um adulto alfabetizado. Esta distinção apaevidente quando pedimos às crianças que interpretem os foração escrita, a partir de uma leitura prévia feita pelo adutrabalhassem a partir de uma das suposições básicas do noconvencional (que todas as palavras enunciadas estão escri

de escrita corresponde à ordem de emissão), poderiam encdo de cada bloco ou segmento de letras, mesmo sem poIsto é o que fazem efetivamente algumas crianças, em certevolução. Mas, antes de chegarem aí, passaram por váriasque mais nos interessa aqui é o período caracterizado pelção: somente os nomes dos objetos mencionados estão escrestá escrito pode-se ler uma oração completa. Por exemploescrita e lida pelo adulto, “Papai chuta a bola”, pensam qu

realmente é “papai” e “bola”, ainda que “tudo junto” dibola”; se se trata de “A menina come um caramelo”, pen“menina” e “caramelo” estão escritos, etc. Neste nível, as csistematicamente, o problema das “sobras” de texto. Querachar que há mais grupos de letras escritas que os que corhipóteses . Esta “sobra de texto” atua como uma perturbaçãesquemas interpretativos do sujeito) que se procura comp

mente por procedimentos muito interessantes, mas que naqui2. Sempre vão encontrar uma “sobra de texto”, excetprivilegiados. Por exemplo, se a oração escrita (e lida em vcomprou três tacos 3”, pode-se entender tudo: um grupo d“mamãe” e nos outros “um taco”, “outro taco” e “o outro t

Estes dados sugerem as seguintes hipóteses:

1. Neste período do desenvolvimento, a reprepluralidade obtém-se pela reiteração da série de grafias quenome no singular (quer dizer, para passar, por exemplo, dpara a de “patos”, repetir-se-á tantas vezes a seqüência

2 Por exemplo, ignorando algu-

mas das separações efetivas, etratando o texto como se fossecomposto somente de dois blo-cos de letras; ou dando uma in-terpretação silábica a alguns dos

para uma menor quantidade de objetos mencionados, uma também menorquantidade de letras, em caso extremo de ausência do referente, ausência deletras, ou seja, impossibilidade de escrever.

Para pôr à prova estas hipóteses criamos uma série de situações de pro-dução de textos:

a) pedir a escrita de “pato” e “patos”, em relação à imagem de um patoe de quatro patos, respectivamente;



b) pedir a escrita de “mamãe comprou dois tacos” e de “mamãe nãocomprou tacos”, a partir do modelo “mamãe comprou três tacos”;

c) pedir a escrita de “dois pássaros voam” e de “não há pássaros” a partirdo modelo “um pássaro voa”.

No caso da escrita de palavras isoladas, obtêm-se efetivamente as res-postas de reiteração da série original, tal como havíamos antecipado (figura 1)4 Lúcia e José não dispõem ainda de suficientes grafias convencionais emseu repertório. Para ambos, a quantidade de grafias para o nome no singulardepende de critérios que não têm a ver com a pauta sonora da palavra, e simcom outro tipo de princípios organizadores, que não vamos analisar aqui5.O plural se obtém, em ambos os casos,

por repetição da série original tantas vezes quantos forem os objetos mencio-nados (Lúcia não tem dificuldade para repetir quatro vezes sua série de duas

grafias, enquanto José, pondo cinco letras para cada pato, encontra o limitedo espaço gráfico antes de completar sua última série). É importante consi-derar que ambas as crianças lêem sua segunda produção como “patos”, e nãocomo “pato-pato-pato-pato”.


ALFABETIZAÇÃO




PLURALIDADE...

da palavra 6 A escrita de Laura é do tipo silábico-alfabéticletras (o a neste caso) representam sílabas, enquanto o

fonemas . Apesar da análise da palavra realizada para consegconstrução do plural por repetição se mantém. Estas criançsegunda escrita como “patos”, mantendo, pois, uma clara que está escrito” e “o que se pode ler” a partir do que está

Este modo de construção do plural também apareclha a oração. Para passar de “um pássaro voa” a “dois pássacrianças afirmam que é preciso produzir um novo texto qurior; tomando conjuntamente ambos os textos, pode-se ler “d(já que em cada um está “um pássaro voa”).

Exemplos7:

- Nery (4a CM) diz: “Escreva outra vez e dirá dois pássaros experimentador que duplique o modelo.

- César (6a CM) faz o mesmo, dizendo: “Escreve-se outraperguntamos como faria para pôr “três pássaros voam”, reoutra vez”, como se se tratasse de algo muito natural.

- Berenice (6a CM) disse que é “fazendo o mesmo” que podtado. Copia “pássaro” debaixo desta palavra do modelo e d

pássaros”. Completa sua cópia com “um” e “voa” e diz: “E dois pássaros voam”.

- Martha G. (5a CB) diz que é preciso pôr “dois nomes” e pedque duplique o modelo Lê “um pássaro voa” em cada um

6 As escritas silábicas podem serde dois tipos: com ou sem valorsonoro convencional das letrasutilizadas. No caso de Miguel Angel há o valor sonoro conven-

cional das vogais utilizadas, masdentro de um sistema silábico:

A representa uma sílaba quecontém efetivamente esse valorvocálico (pa ) e o mesmo ocorre

No caso de “mamãe comprou três tacos”, as crianças conseguem sermuito mais seletivas, precisamente porque ali se produz uma concordância entre seus esquemas interpretativos (tantos segmentos de escrita quantosobjetos mencionados) e o próprio texto (quatro segmentos para “mamãe” e“os três tacos”). A resposta que havíamos antecipado (isto é, redução da quan-

tidade de letras se existe uma redução na quantidade de tacos aos quais se fazreferência) aparece com toda clareza no exemplo seguinte:



Experimentador Juan Javier (4a CM)

Aqui diz mamãe comprou três tacos. “Mamãe comprou três tacos”

Está escrito mamãe em algum lugar? (assinala “mamãe)

E aqui o que diz? “Tacos”

(assinala tacos).Como era tudo junto? “Mamãe comprou três tacos. São quatro tacos!”

(referindo-se à existência de quatro grupos deletras).

O que está escrito aqui? (assinala “três”) “Tacos”.

E aqui? (assinala “comprou”). “Mamãe comprou um taco”.

Que diz aqui? (assinala “três”). “Tacos”

E aqui? (assinala “comprou”). .........

Diz algo ou não diz nada? “Nada”.

Apago então? “Sim”.

(Fica “mamãe três tacos”). “Mamãe comprou dois tacos . Porque aqui(mostra “três tacos”) são dois. Se você apaga

um ...”.(Deixa visível “mamãe três”). “Mamãe comprou um”.(Deixa visível “mamãe”). “Nada, Mamãe” (no sentido de “só diz mamãe”).Recompõe “mamãe comprou três tacos”. “Um, dois, três tacos” (referindo-se,

respectivamente, a “comprou”, “três” e “tacos”).

O que acontece então com a escrita da negação? As duas negaçõespropostas (“mamãe não comprou tacos” e “não há pássaros”) diferem acentu-adamente entre si. Ainda que a primeira negação comporte a ambigüidadeprópria das orações deste tipo (quer dizer, a negação pode referir-se ao sujei-to, ao verbo ou ao objeto direto), no contexto da tarefa proposta, a interpre-tação mais provável consiste em referir a negação ao objeto direto, para oqual o problema consiste em saber como representar “a ausência de tacos” (já que a presença do sujeito “mamãe” não é questionada). Ao contrário, no caso


ALFABETIZAÇÃO

Contudo, algumas crianças propõem apagar tudo:

- Dolores (6a CB), diante de uma folha em branco que lhe dnão comprou nada” (uma vez que não há letras).

- Verônica (5a CM) apagou as duas últimas palavras do motrêsa dois tacos. Para a negação propõe apagar tudo porqueprou nada”.

- Victor (5a CM) apagou a última palavra do modelo parad i t ã õ d M




PLURALIDADE...

dois tacos; para a negação propõe apagar tudo. Mas ao verconflito, já que, se não há letras, não se pode ler. Então prop“mamãe” e uma parte da palavra seguinte.

Victor toma consciência do conflito no decorrer da etra uma saída para o problema, precisamente porque descoescrever “mamãe” e algo mais que pode ser interpretado cotacos’. O importante em todos estes casos é que, para queinterpretada como “mamãe não comprou tacos”, todos ppreciso escrever tacos.

Da mesma maneira, para que a escrita possa ser i

“não há pássaros”, não é preciso escrever “pássaros”, o quque “não há pássaros” é impossível de escrever. Miguel Apressa isto em uma síntese perfeita: “não sei fazer pássaros Outras crianças (como Eduardo, 5a CM) dizem simplesmescrever, porque não existe”. Outros descobrem, no decque a escrita desta negação é impossível:

- Berenice (6a CM) pede que apaguemos tudo e explica: “deixamos não dá, não... e diz, não existe dois pássaros voaros voam”. Perguntamos o que aconteceria se escrevêssemexplica: (se escrevêssemos) “haveria passarinhos, e, se hodeveria haver passarinhos. Mas se não há passarinhos não se nho, não tem para passarinho”.

Sob uma. redundância aparente, o raciocínio de Berse escrevemos, colocamos os passarinhos, então sim haveráhá como colocar letras e não pôr passarinhos, porque seripôr passarinhos, como escrever e não escrever ao mesmo t

É muito tentador con-cluir, a partir destesdados, que a escrita évista por estas crian-ças como uma manei-ra particular de dese-

nhar, e que portantoestá diretamente ligadaàs propriedades dosobjetos referidos, e nãoàs propriedades da lin-guagem.

priedades da linguagem. No entanto, outros dados coletados – e que nãocabem nos limites deste trabalho – subsidiam uma interpretação mais com-plexa: é pelo fato de a criança conceber os nomes como propriedades intrínse-cas do objeto que este nível de concepção da escrita estaria ligado ao mesmotempo à forma lingüística e ao referente (FERREIRO, 1982).

Além dos fatos já mencionados, apareceram em nosso trabalho de investi-gação fatos não-previstos8 que se revestem de especial interesse para compreendero problema estudado, obrigando-nos a ampliar as dimensões consideradas.



Vejamos em que consistem:

- Maria (4a CB) diz que não é possível escrever “não há pássaros” porque “nósvemos pássaros” (quer dizer, há pássaros no meio ambiente). Logo acrescenta:

“Aqui não voam pássaros” (quer dizer, o enunciado é factualmente verdadeiro,mas remete a uma ausência). Pedimos-lhe que tente, mas Maria não se dispõee nos devolve a sugestão: “Pois escreva você”.

- Ana Laura (5a CB) diz que não é possível “porque em casa há pássaros que vampra cima” e Patrícia (5a CB) pensa o mesmo: não dá porque “tem sim! Tem emcasa”.

- Martha (6a CB) diz que “não tem letras para não há pássaros”. Perguntamos sehá letras para “nenhum pássaro voa” e responde: “também, não há pássaros que

não voam porque todos os pássaros voam”.

- César (6a CM) diz que não se pode escrever “porque existem pássaros” e emseguida acrescenta: “na noite em que não há pássaros pode-se escrever não há pássaros”, mas logo discorda que se possa escrever “na noite”, “porque há unspouquinhos”.

A impossibilidade a que se referem estas crianças não está baseada nasrazões que havíamos mencionado antes (contradição entre a presença criada pelas letras e a ausência referida). Aqui se acrescenta algo mais: a impossibili-dade por falsidade. Como Martha diz claramente, “não há letras (para ‘ne-nhum pássaro voa’) porque todos os pássaros voam”.

Nós não esperávamos que considerações relativas à verdade ou falsidadedas orações propostas fossem cogitadas por crianças de 4 a 6 anos, na hora deproduzir uma escrita. Elas nos mostraram a realidade psicológica desta dimensão.

Enunciados tais como “não há pássaros” ou “nenhum pássaro voa”9 po-dem ser interpretados de duas maneiras bem distintas: como enunciados decaráter geral ou como enunciados de um fato específico (isto é, como enunci-


ALFABETIZAÇÃO

Ã

factual e verdadeiro, no momento de sua declaração. Quanão se pode escrever “porque existem pássaros”, está imeum enunciado falso de caráter geral; quando acrescenta: não há pássaros, pode-se escrever não há pássaros”, está bdição factual que lhe permita eludir a falsidade de caráter insiste em que, inclusive à noite, “há uns pouquinhos” pássiderar o enunciado como uma falsidade.

Dos dois tipos de impossibilidade de escrever a negad d d f b l d d f l




PLURALIDADE...

dade por ausência do referente , e a impossibilidade por falsegunda reaparece nos adultos analfabetos. Vejamos como

- Bernardo (21 anos) diz que não se pode escrever “porqu

voam”.- Martin (31 anos): “não, porque os pássaros voam”.

- lrma (27 anos): “não... porque se se escrever pássaro quevoar?”

- Crescencio (50 anos): “não, pois eles voam... Nenhum, nenNão. claro que não... Não. não se pode”.

- Plácido (35 anos): “não... como nenhum pássaro voa... todo p

A transcrição por escrito destas verbalizações nãoentonação e os gestos dos sujeitos, que reforçavam.o caatribuíam a nossa proposição. Em todos estes casos (e existcomo eles) espera-se que a escrita se ajuste à realidade, mIrma é notável pela inversão das relações: é como se a re

ajustar à escrita: “se se escrever pássaro que não voa, como como se vai fazer para o pássaro voar se a escrita lhe nega e

Estamos aqui, portanto, diante de um novo tipo de pvância sociolingüística nos parece inegável. Mas antes de avancompreensão destas respostas, é preciso levar em conta que, ptes que sejam todas as respostas que apresentamos ao longo não esgotam o leque de soluções que os sujeitos podem ofere

Para a escrita do plural (que propusemos a criançaslíngua materna tanto francesa quanto castelhana e a adubem como a escrita da negação (que propusemos a estes obtivemos uma série de categorias de respostas (entre 9

Dos dois tipos de im-possibilidade de escre-ver a negação (a impos-sibilidade por ausênciado referente, e a impos-

sibilidade por falsida-de), somente a segun-da reaparece nos adul-tos analfabetos.

“outra” no sentido de diferente da primeira, e sim mais uma escrita, para mais um enunciado). Como é impossível compreender nosso modo de constru-ção, o sujeito contrapõe “seu” modo de construir ao nosso, paralelamente esem confrontação explícita.

II - No segundo nível situam-se as respostas que mostram uma conside-

ração exclusiva, seja das diferenças, seja das semelhanças. Para passar de “ma-mãe comprou três tacos” para “mamãe comprou dois tacos”, há sujeitos queconservam exatamente o modelo, considerando que é “praticamente o mes-

” já “ ã ” d i i ã i



mo”, já que “mamãe comprou tacos” nos dois casos, sem que a precisão quanti-tativa seja considerada relevante: ao contrário, há sujeitos que mudam total-mente as letras levando em conta que “dois tacos” não é o mesmo que “trêstacos”. Da mesma forma, pode-se conservar as letras do modelo para passar de“um pássaro voa” para “dois pássaros voam”, se pensamos no que os dois enuncia-dos têm em comum: que os pássaros voam. É necessário trocar as letras quandoa precisão quantitativa torna-se nuclear e obriga a diferenciar um “único pássa-ro” (ainda que incompreensível através de nossa representação em três fragmen-tos) do “pássaro duplicado” que é preciso representar. Ao passar para a negação,são as centrações exclusivas sobre as diferenças que passam para primeiro pla-no; de fato, a negação faz passar para “o contrário”, do ponto de vista do signi-ficado, e admitir que o contrário pode ser escrito com letras similares exige um

verdadeiro esforço de coordenação. Por isso, vemos os sujeitos dizerem,reiteradamente, que as letras de “comprou três tacos” não servem para “nãocomprou tacos”; que as letras de “pássaros” não servem para “não há pássaros”.

III - No terceiro nível estão as respostas que tentam – com graus vari-ados de êxito – coordenar as semelhanças com as diferenças, reconhecendoque uma parte do modelo pode ser conservada, mas algo tem que mudar. Oque mudar, onde mudar e quanto mudar é o que devem descobrir, paulatina e

dificultosamente. Apenas um pequeno subgrupo destas respostas é constitu-ído por escritas que buscam estabelecer uma correspondência entre as letras ea pauta sonora da palavra (escritas silábicas, silábico-alfabéticas ou propria-mente alfabéticas). A maioria é constituída por aqueles que acrescentam outiram letras do modelo e os que acrescentam números (sem substituir ne-nhum elemento anterior, ou substituindo algum)11.

Nas tabelas 1, 2 e 3 pode-se ver como os sujeitos se distribuem, nesses

três níveis, por grupos de idade12

. Destas distribuições, pode-se extrair uma série de conclusões gerais:1. É mais difícil utilizar o modelo para passar de “três” para “dois ta-

cos” do que para passar de “um pássaro” para “dois pássaros” (aos 4


ALFABETIZAÇÃO

A REPRESENTAÇÃO

maior quantidade de respostas de nível I para a nros” do que para a outra negação.

3. Para todas as situações, dos 4 aos 6 anos, há dimidas respostas de nível I (que desaparecem aos 6 anegações e estão representadas por um único suje

caso do plural), e aumento progressivo das de nív4 anos para ambas as negações, mas representadral: o que indica, além disso, que as crianças de 4gar a reconhecer o que há de comum e o que há




PLURALIDADE...

gar a reconhecer o que há de comum e o que háum enunciado singular e outro, plural, mas que eimpossível entre um enunciado afirmativo e out

4. Os adultos analfabetos claramente prolongam aindicada; no caso da construção do plural, estã

nível III (com apenas duas exceções que correspopara a escrita da negação, a maior dificuldade aprse na distribuição, praticamente equivalente, ent

5. Com respeito à possibilidade de escrita da negaçãoadultos que considera o enunciado “nenhum pássaro vde escrever é comparativamente menor que a das crianão contribui para ampliar significativamente o grup

contrário, já que se introduz uma nova variante: osconseguirem decidir entre o “pode” e o “não se pode

Os resultados com as crianças de língua materna fraem Genebra) são totalmente coincidentes com os resultaconflito entre a presença criada pelo lápis sobre o papel e pela linguagem não corresponde a um traço peculiar de umum problema cognitivo de natureza geral. A produção de

de outro, exige a coordenação de semelhanças com diferené um problema cognitivo de natureza geral. As peculiariddo francês não retardam tais processos, da mesma forma qdas facilitações da ortografia do espanhol não conseguemdos que estão sendo coletados em vários países13 indicam vantam problemas similares ao tentarem apropriar-se do s

Mas existe algo mais. Com outro grupo de crianças mos uma pesquisa, no contexto de uma investigação sobretos sonoros que poderiam ou não receber uma represenNeste contexto, perguntamos aos sujeitos se os dois enupodiam ser escritos (sem chegar à execução):

Os dados que estãosendo coletados emvários países indicamque as crianças levan-tam problemas simila-res ao tentarem apro-priar-se do sistema deescrita.

Sim, pode-se escrever 4-5 anos 5-6 anos

“Les enfants ...” 88% 92 %

“La tortue ...” 37 % 28 %

Os dados que acabamos de apresentar permitem evitar a tentação decair na explicação “fácil” destes fenômenos, que consiste em invocar o ambi-ente cultural que rodeia os sujeitos como causa única e direta.

E i b i d d d li i f il



Estas crianças genebrinas crescem rodeadas de uma literatura infantilna qual os animais têm propriedades humanas e fazem coisas fantásticas.Como é possível que estas mesmas crianças pensem que “a tartaruga voa” nãopode ser escrito, exatamente porque se trata de uma falsidade? (A justificativa

geral que dão é: não se pode, porque não voa). A consideração da falsidade de uma proposição como impedimentopara sua representação por escrito aumenta em vez de diminuir com a idade(em sujeitos não-alfabetizados).

Talvez estejamos aqui diante desses processos de “sacralização” da lín-gua escrita, que Claire Blanche-Benveniste recorda quando afirma em rela-ção ao francês: “Hoje em dia, um falante não-educado é conduzido a sacralizar

a linguagem escrita, desdenhando a possibilidade de dar forma escrita à lin-guagem oral”14. As classes dominantes da sociedade possuem os bens materi-ais tanto quanto a língua escrita. Historicamente falando, a posse da escrita também está ligada ao poder; as grandes religiões têm seus livros sagrados:como está assinalado em um dos documentos da Igreja Católica, “Deus esco-lheu a palavra falada e escrita para revelar-se e não a pintura ou a escultura”15.No mundo contemporâneo, a palavra dada por escrito tem uma força quenão se atribui à palavra dada oralmente: a identidade de uma pessoa compro-

va-se com documentos, assim como as propriedades e os títulos acadêmicos. A veracidade de todas estas escritas é coisa que não se discute.

Permitir que a falsidade e a mentira entrem na escrita seria então vulgarizá-la, “dessacralizá-la”. “Não há letras para ‘não há pássaros”’, como dizem nossascrianças. “Tenho que entortar as letras de ‘não há pássaros”’, diz Lisandro, deapenas 4 anos, procurando deformar as letras que mal sabe desenhar, exata-mente porque as “letras direitas” não servem para representar a falsidade.

Estas dimensões não são levadas em conta quando a alfabetização – decrianças e de adultos – é considerada, simplesmente, como o aprendizado deum código de transcrição.


ALFABETIZAÇÃO

A REPRESENTAÇÃO

Tabela 2

Distribuição das respostas para negação

Crianças Adu

Neg. taco Neg. pássaros

Possível de ser escrito 65% (55) 46% (41)

Duvidoso, sem decidir - -

Impossível escrever 34% (29) 53% (97)

T t i 99% (84) 99% (88)




PLURALIDADE...

Totais 99% (84) 99% (88)

Tabela 3

Distribuição, por níveis, das respostas de escrita da negação

Crianças (neg. tacos) Crianças (neg. pá

4a 5a 6a 4a 5a

Nível I 38% (5) 30% (6) - 50% (7) 14% (2)

Nível II 61% (8) 50% (10) 36% (8) 50% (7) 57% (8)

Nívef III - 20% (4) 64% (14) - 28% (4)

Totais 99% (13) 100% (20) 100% (22) 100% (14) 99% (14)

ATIVIDADES

1. Analise as hipóteses da criança e do adulto analfafrases em que aparecem negações, como por exemplo: “matacos ”, “tartarugas não voam” ou ainda “nenhum pássaro

2. Ferreiro menciona a forma como a criança enfren“sobras” de texto nas frases, especialmente em certos casos privilegiados, ou seja, quando o fator quantidade está preseprou três tacos”. Explique as hipóteses que a autora apresen

A infância é o melhor momento para o indivíduo iniciar sua emancipa-ção através da função liberatória da palavra. Segundo especialistas, entre os oitoe treze anos estaria a faixa de idade em que as crianças revelam maior interesse

LEITURA DA POESIAINFANTIL NA ESCOLA

Renata Junqueira de Souza*



pela leitura. Bamberger (1987) reforça a idéia de que é importante habituar a criança às palavras: ‘Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistemati-camente uma experiência positiva com a linguagem ..., estaremos promovendoo seu desenvolvimento como ser humano (p.11). Confiando nessa idéia, pes-

quisadores têm se empenhado em mostrar aos pais e professores a importância de se incluir o livro no dia-a-dia da criança. Harris afirma:

Comparada ao cinema, ao rádio e à televisão, a leitura tem vantagens únicas. Em vez de precisar escolher entre uma variedade limitada, posta à sua disposição por cortesia do patrocinador comercial, ou entre os filmes disponíveis no momento, o leitor pode escolher entre os melhores escritos do

presente e do passado. Lê onde e quando mais lhe convém, no ritmo que

mais lhe agrada, podendo retardar ou apressar a leitura; interrompê-la,reler ou parar para refletir, a seu bel-prazer. Lê o que, quando, onde e como bem entender. Essa flexibilidade garante o interesse contínuo pela leitura, tanto em relação à educação quanto ao entretenimento... (ApudBAMBERGER, 1987, p.13).

Martins (1989) chama a atenção para um contato sensorial com oobjeto livro, que, segundo ela pode revelar “ um prazer singular” na criança.Na leitura, através dos sentidos, a criança é atraída pela curiosidade, peloformato, pelo manuseio fácil e pelas possibilidades emotivas que o livro podeconter. A autora afirma que “ esse jogo com o universo escondido no livro” (1989, p.42) pode estimular no pequeno leitor a descoberta e o aprimora-mento da linguagem, desenvolvendo sua capacidade de comunicação com omundo. Esses primeiros contatos despertam na criança o desejo de concreti-zar o ato de ler o texto escrito, facilitando o processo de alfabetização. A

possibilidade de que essa experiência sensorial ocorra será maior se mais fre-qüente for o contato da criança com o livro.

No ambiente escolar, no entanto, o contato da criança com o livro sed lh d


ALFABETIZAÇÃO

LEITURA DA

ado para a formação do leitor. Outros ambientes capazetarefa, como o familiar, podem, eventualmente, não estar sentido. Já a escola, mesmo com suas limitações, mantémreservado à iniciação da leitura.

Para formar leitores a escola se utiliza basicamente de

minado e de profissionais encarregados de instruir sobre o Na formação do leitor, é imprescindível que a criança conheestético, diferentes dos pedagógicos e utilitaristas, usados nlas. O livro estético1 (de ficção ou poesia) proporciona ao pe



LEITURA DAPOESIA INFANTIL

NA ESCOLA

( ç p ) p p ptunidade de vivenciar a história e as emoções, colocando emde imaginação e permitindo uma visão mais abrangente do

A importância da obra de ficção na escola é problematiz

(1985), que vê na natureza formativa um aspecto em comume a escola. A autora salienta que a literatura tem ‘amplos pcom o cotidiano do leitor. Independentemente da fantasia dpância em relação ao contexto em que uma obra é concecomunicação com o destinatário atual (o jovem leitor). As odam o leitor a conhecer melhor seu próprio mundo. O caliteratura difere da função pedagógica. Enquanto o ‘pedagoem ensinar transmitindo conceitos definidos, a ficção estim

mento da individualidade: não se pode definir ao certo o ensinar ao leitor. A criança terá mais estímulo imaginativo ccom os conteúdos curriculares convencionais.

Entretanto, se os professores oferecem às crianças livrdesinteressantes, estão desestimulando a leitura, correndo opara sempre um leitor em formação. Mas, se consegue desinteresse pela leitura, a escola pode suscitar o gosto pelo liv

cultivado nas fases posteriores do desenvolvimento. Para isso conteúdo das leituras às necessidades e interesses do pequ

A poesia infantil poderia ser o gênero escolhido paratarefa de despertar o gosto pela leitura, pois a poesia é, parúnico gênero capaz de despertar leitores em qualquer faseleitura. O vínculo da criança com o texto poético começainfantis e as parlendas, por exemplo, introduzem elemento

início da vida, pois apresentam constantes aliterações, um rordem natural das palavras na frase e formas estruturais Marcas da poesia popular também são constantes na tradbrasileira e indicadoras de um estágio inicial de literatura

As obras de ficção aju-dam o leitor a conhecer melhor seu própriomundo. O caráter for-mador da literatura di-

fere da função pedagó-gica.

to do texto poético são também apreciados espontaneamente pelas criançasdesde cedo.

O trabalho inicial com poesia é o da sensibilização, da descoberta do jogo das palavras (fase fundamentalmente lúdica). Neste sentido, a escola deveria recuperar o conteúdo lúdico da poesia e resgatar sua natureza origi-

nal. Segundo Averbuck (1985) a criança de séries iniciais pode, por meio da poesia, exercer sua imaginação descompondo textos, relacionando o poema a outras formas de expressão, ouvindo-o e repetindo-o, descobrindo seusparalelismos, reinventando-os. Para que isso ocorra é preciso que o professor,



p q p q pna sala de aula, crie o clima capaz de assegurar ao trabalho de exploração dotexto poético todas as possibilidades de inventividade, desde a utilização deelementos visuais, como os desenhos, os jogos visuais, as representações plás-ticas variadas, as atividades rítmicas, os jogos com as palavras do poema.

No entanto, em recente pesquisa, Souza (2000) indica o pouco uso dotexto poético em séries iniciais. Entre os obstáculos estão professores inseguros,mal preparados, desconhecedores de concepções e modos de ensino com poesia,utilizadores de manuais didáticos metodologicamente equivocados e de textospoéticos com uma conotação estritamente pedagógica. Analisando as práticas deum conjunto de 45 professores de séries iniciais atuantes em Presidente Pruden-te-SP, Souza salienta que embora todos percebam a popularidade e o gosto pelo

texto poético entre os alunos, estes docentes se sentem incapazes de desenvolve-rem um trabalho com poesia em sala de aula. Segundo ela, todos os professoresafirmam que sua formação não os preparou para isso e que o livro didático nãoapresenta sugestões de trabalho nessa linha. A pesquisa revela ainda que nos cur-sos de formação em nível médio e superior do professor de séries iniciais o ensinode Língua Portuguesa com inclusão específica de Literatura Infantil e, conse-qüentemente, de Poesia Infantil não existe ou, quando aparece, prioriza conteú-

dos exclusivamente pedagógicos, deixando de lado os estéticos. A formação teórica deficitária do professor justifica uma série de equí-

vocos cometidos em sala de aula. Na pesquisa realizada por Gebara (1997),os aspectos problemáticos ficam evidentes a começar pelo livro didático. Taismanuais cometem equívocos metodológicos, limitando a definição de poesia a um tipo de composição em versos e estrofes, com rima. Todos os livrosanalisados nestas pesquisas (Souza e Gebara) sugerem uma seqüência repeti-

da de atividades: identificação do tema do texto, estudo do vocabulário, in-terpretação, estudo de gramática, aprendizagem de ortografia e produção detextos. Tais atividades mais reduzem o valor do texto poético do que propor-cionam prazer na leitura da literariedade destes poemas:


ALFABETIZAÇÃO

LEITURA DA

Sobre o uso pedagógico do texto poético em sala de nos estudos de Bordini (1986) uma relação entre o ensinoe a trajetória histórica da visão de mundo veiculada por elque desde os séculos XVIII e XIX a visão de mundo moinfantil é tendenciosa e falseadora de uma realidade a favtres. O mundo, nessa tradição, é denotado de forma simpcomplexidades sociais. Sob a máscara do cômico e do ilogse as contradições e desigualdades. Na modernidade, a visdo muda drasticamente, as normas da sociedade adulta sãsujeitos líricos4 bastante sintonizados com o mundo e com



POESIA INFANTILNA ESCOLA

sujeitos líricos4 bastante sintonizados com o mundo e comcrianças. A poesia infantil dos dias de hoje reforça as inmodernidade, com humor peculiar e com formas diferevres5, poemas concretos6, entre outros expedientes, abrin

novo, para o prazer e a reflexão.No entanto, as aulas de poesia descritas nas pesqui

permitem aos leitores questionar estas mudanças e ideolnão percebem os aspectos estéticos do texto poético, pois nmomento da leitura da literariedade. As metodologias desem apenas os passos para uma abordagem artificial da pescolar, a poesia é conhecida como gênero literário que se

sendo estes compostos de sílabas e estas de letras. Para MelO preconceito de que só certos agrupamentos de letras sãdeterminadas seqüências de sílabas são versos é exatamdiz que só um agrupamento de versos é um Poema e sóPoesia. Pelo contrário, todos sabemos que o verso como mPoético é apenas um resultado da codificação rítmica dPoema possui outros recursos além do ritmo e de um(s)

da para se realizar como POEMA (p.6)Nesta mesma perspectiva caminha Octavio Paz (19

Um soneto não é um poema, mas uma forma literária,mecanismo retórico – estrofes, versos e rimas – foi toca

poético é a poesia em estado amorfo: o poema é a poesi poema não é a forma literária, mas o lugar de encontr

homem. O poema é o organismo verbal que contém, susia. Forma e substância são a mesma coisa.

Diante destes pressupostos voltamos a citar Gebara3 Ilogismo – absurdo4 S j i lí i j i i

Na prática escolar, a

poesia é conhecidacomo gênero literárioque se compõe de ver-sos, sendo estes com-postos de sílabas e es-tas de letras.

mento): 1) visual , da composição do poema no espaço; 2) fônico, da organiza-ção dos sons (assonâncias, aliterações, etc.); 3) léxico, dos termos usados (técni-cos, neologismos, etc.), do nível de linguagem, etc.; 4) morfossintático, das clas-ses de palavras e de suas combinações (predomínio de substantivos, adjetivos,etc.); 5) semântico, dos efeitos de sentido, as figuras de linguagem.(grifos meus).O quarto momento é definido pela autora por síntese 8 . Esta atividade prevêque professores e alunos discutam todos os constituintes do poema para chega-rem a uma interpretação crítica finalizadora do ato da leitura.



COMO INTRODUZIR ESTA METODOLOGIAEM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO?

A resposta inicial seria: brincando. O professor deve perceber no exer-cício diário da leitura de poemas que os elementos que aproximam o serhumano do poético são as emoções e a sonoridade. A aprendizagem podeganhar um colorido especial através do ensino da poesia, pois a criança temafinidade com o humor, com o belo, com a fantasia, com o lúdico. Cabe aoprofessor entrar neste mundo particular, onde sonho e realidade se juntamnum universo de sensações e desejos, para a seguir, brincar. Como então,

brincar com poesia? Segundo Alves (1995), alguns elementos devem ser ex-plorados antes do trabalho de criação de poesias. Inicialmente, podemos le-var nossos alunos a descobrirem a sonoridade através de um resgate das can-tigas de roda, que utilizam na sua estrutura repetições cadenciadas. Cantan-do do pátio para a sala a mesma música será tema de um trabalho com lin-guagem escrita e leitura. Exemplos:

Galinha do vizinho

A galinha do vizinho

Bota ovo amarelinho.

Bota um, bota dois,

Bota três, bota quatro,

Bota cinco, bota seis,Bota sete, bota oito,

Bota nove bota dez!

Transformação:

A galinha do João

Bota ovo de pavão.

Bota um, bota dois,

....Bota nove, bota dez!


ALFABETIZAÇÃO


um processo instigante de procurar e descobrir palavras cmelhantes (rimas), trabalha-se com o que alguns já conhecroda, e, portanto, recupera-se a cultura oral. O vocabuláriaumentar, pois ouvirá as rimas para os nomes dos colegasaproveitar esse momento e escrever uma lista com nomes plousa. A galinha pode vir a ser tema de leituras posterioreler em voz alta a fábula A galinha Ruiva ou A galinha choca ,França, ou ainda A galinha xadrez , de Rogério Trezza. Otexto, as conversas sobre a música, os personagens das cdesenvolver a imaginação a criatividade a expressão e a o




desenvolver a imaginação, a criatividade, a expressão e a o

Um outro tipo de texto a ser explorado são as ad Alves (1995), as adivinhas são perguntas ou declarações dea serem respondidas. Os alunos podem ser estimulados a c

texto com familiares, para, em outro momento, compartitura as mais diversas indagações. Exemplo:

O que é, o que é,

Uma casinha branca

Sem porta

Sem tranca.

(O ovo)

Um ótimo livro para dar continuidade ao trabalhoPanela de Arroz , de Luís Camargo. A história conta às aveManeco Caneco Chapéu de Funil, na casa do arroz. E parata possa entrar nesta casa a porta faz perguntas em format

As parlendas também são textos que as crianças gouma vez, o motivo desta identificação é os elementos de soliaridade com o texto. Ainda segundo Alves (1995):

As parlendas são formas literárias tradicionais, rimad fantil, de ritmo fácil e de forma rápida. Não são cantadas em forma de texto, estabelecendo-se como base a São versos de 5 ou 6 sílabas recitadas para entender, acrianças, ou mesmo em brincadeiras para escolher quedeira ou o jogo. O motivo de uma parlenda é apenas desenvolve, o texto verbal é uma série de imagens assocapenas o senso lúdico, ela pode ser destinada à fixação d

As parlendas são for-mas literárias tradicio-nais, rimadas com ca-

ráter infantil, de ritmofácil e de forma rápida.

O sabiá não sabia.

Que o sábio sabia.

Que o sabiá não sabia assobiar.

Durante ou depois da leitura e do trabalho com esses textos, a ação de lerum livro de poesia e ler para as crianças tende a ser representativa. Há muitoslivros de literatura infantil cujos textos são apresentados em poesia. Algunsautores são muito trabalhados (cf. Souza 2000): Cecília Meireles, Vinicius deMoraes Mario Quintana Manuel Bandeira Outros são menos conhecidos



Moraes, Mario Quintana, Manuel Bandeira. Outros são menos conhecidosmas também bastante instigantes: Pedro Bandeira, Sérgio Caparelli, Roseana Murray, José Paulo Paes, Leo Cunha, Ulisses Tavares, Arnaldo Antunes.

Outra atividade sugerida é a leitura do “poema do dia” . A atividade con-siste em ler um poema todo dia. O professor deve estabelecer um momentopara a leitura da poesia. No início, o poema que será lido é selecionado peloprofessor, depois os alunos serão convidados a trazer poemas diferentes. Odocente pode perguntar o por quê da escolha, para estimular a criticidade eincentivar o gosto pela leitura de textos poéticos. Nessa atividade, o poema ésomente lido em momento de descontração e não deve ser copiado, trabalha-do, somente lido, pois, segundo Bartolomeu Campos Queiroz: “quando trans-

formamos a literatura em instrumento pedagógico estamos enfraquecendo-a”.Neste sentido, ressaltamos a importância do trabalho com poesia in-

fantil em salas de séries iniciais. Os objetivos foram colocados no decorrerdeste texto, mas finalizamos destacando a formação de leitores críticos, co-meçando pelos docentes e seguindo pelas crianças. É nossa função enquantoprofessor tentar levar nossos alunos para uma viagem mais profunda, aquela viagem poética, que ensina a Arte e revela a condição libertadora da lingua-

gem, só alcançada na poesia.

Vou te contar de um peixinhoque vivia na gaiola,de vidro, toda redonda.

Quando o peixinho chorava,o aquário balançava

de tanta lágrima-onda.Quem sabe soltar o peixe que tem saudades do mar?

b l d


ALFABETIZAÇÃO


A escola, através da concepção equivocada de poesinar “gaiola” ou “aquário”. No entanto, a poesia pode ser sencadear em seus leitores processos emocionais, que segundp.82) favorece a liberdade de criação, liberta o “eu”, mostrade Sylvia Orthof) aos alunos outros espaços até então descdescobre, e, assim, se desaliena.” Cabe a nós professores iniccom texto poético para trabalhar a leitura, a reflexão dizer, a recriação.





ALVES, M. E. Alfabetizando com poesia . São Paulo: Magnaprin AVERBUCK, L. “A poesia e a escola”. In: ZILBERMAN, R. (ona escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado A

AZEVEDO, R. Ponto de vista: livros didáticos e livros de confusão! Presença Pedagógica , v.5, n. 25, jan./fev. 1999.

BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Pa

BORDINI, M. G. Poesia infantil . São Paulo: Ática, 1986.CAMARGO, L. Panela de arroz. São Paulo: Ática, 1987.

CASTRO, E. M. M. O próprio poético: ensaio de revisão datual. São Paulo: Quíron, 1973.

CLEARY, F. In: BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito d Ática, 1987.

FRANÇA, M. & FRANÇA, E. A galinha choca. São Paulo: Át

GEBARA, A. E. L. “O poema, um texto marginalizado.” In: BR Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paul

HARRIS, A. J. In: BAMBERGER, R. Como incentivar o háPaulo: Ática, 1987.

JEAN, G. In: AVERBUCK, Lígia. “A poesia e a escola”. In: ZIL(org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Po

Aberto, 1985.MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 198

PAZ, O. Conjunções e disjunções. São Paulo: Perspectiva, 1982.

A escola, através daconcepção equivocadade poesia não pode se

tornar gaiola ouaquário.

Sugestões de leitura

ALVES, M. E. Alfabetizando com poesia . São Paulo: Magnaprint, 1995.

AVERBUCK, L.. “A poesia e a escola”. In: ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

GEBARA, A. E. L. “O poema, um texto marginalizado.” In: BRANDÃO, H. et al. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.

Poesia Infantil . Instituto Cultural Itaú. São Paulo: ICI, 1996.



ATIVIDADES

1. A escola proporciona o primeiro e por vezes, o único contato dascrianças com a literatura. Fale da importância do aspecto sensorial no conta-to da criança com o livro e sua influência no processo de alfabetização.

2. O professor deve resgatar parlendas, adivinhas, cantigas, trava-lín-

guas em um exercício de memória, escolhendo alguns desses textos e escre-vendo-os.

3. Depois, a tarefa é fazer um plano de aula que contenha os textosescolhidos.

4. Gebara seleciona quatro momentos que devem fazer parte do ensi-no da poesia em sala de aula. No livro, ela exemplifica essa proposição fazen-do um trabalho com a música-poema de Toquinho, “Aquarela”. Tente você a partir do poema “Aquarela” planejar e identificar os quatro momentos.


ALFABETIZAÇÃO


ANOTAÇÕES



NA ESCOLA

Jovens e AdultosUNIDADE 14 - PALAVRA GERADORA (P.G.): TRABALHO

EXEMPLOS DE ATIVIDADEFREIREANA DE ALFABETIZAÇÃO





ALFABETIZAÇÃO

EXEMPLOS DEATIVIDADE

FREIREANA

As conduções que transportam os bóias-frias para osão seguras? Vocês têm notícias de algum acidente deste ti

Os cortadores de cana e os capinadores de soja e caano inteiro?

2o PASSO: DESCODIFICAÇÃO DA P.G.

“Reler” a P.G., isto é, discutir os temas gerados no clusive com o subsídio de texto escrito.

a) Ler o texto abaixo com os alunos



FREIREANA ... a) Ler o texto abaixo com os alunos:

O trabalho é a principal atividade humana , porqueo homem transforma a natureza, assegurando a satisfação

des que, uma vez atendidas, levam à criação de novas necesração delas. O Homem inventa, reinventa e cria, a todo mais evoluídas na sua interação com o meio.

Em seu dia-a-dia o trabalhador enfrenta exigências como desafios que superados aumentam os conhecimentespécie humana e transformam, constantemente, o ser.

Contudo, muitas são as pessoas que não têm trabalhsituação já descrita por Gonzaguinha:

“Um homem se humilha se castram seus sonhos,Seu sonho é sua vida,a vida é o trabalho,e sem seu trabalho,um homem não tem honra,

sem sua honra,se morre, se mata,

não dá para ser feliz” Guerreiro Menino (Um

chora) Gonzaga Jr. Discos CBS, P

Pergunte:

Qual é a importância do trabalho na vida humana?Qual a situação de quem está desempregado?O que acontece com sua família?

Para poder desempenhar suas funções é preciso que o trabalhador te-nha emprego, que é um direito de todos, previsto na Declaração Universaldos Direitos do Homem, cujos termos transcrevemos da primeira página da Carteira de Trabalho do Brasil:

Art. XXIII - 1. Todo o homem tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra odesemprego.

2. Todo o homem, sem qualquer distinção, tem direito a igual remu-neração por igual trabalho.

3 T d h b lh di i ã j



3. Todo o homem que trabalha tem direito a uma remuneração justa esatisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência com-patível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário,

outros meios de proteção social.4. Todo o homem tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar

para proteção de seus interesses.

Debater com os alunos:

1- Como está a situação do desemprego em nosso município?

2- Todas as pessoas que estão empregadas no comércio ou na roça têm

registros em sua carteira de trabalho?3- O desempregado há mais de um ano tem alguma proteção do go-

verno, como manda a Declaração dos Direitos do Homem?

4- A organização em sindicato para defesa de seus interesses é um di-reito universal do trabalhador?

I - Atividades didáticas do nível pré-silábico:

a) Peça ao aluno que:Identifique o produto através da embalagem do rótulo abaixo.Localize o rendimento do produto em xícaras.Descreva o tipo do café (café solúvel granulado).Identifique o peso do produto.Pergunte como sabem que é café e qual o sabor escrito no rótulo (TRA-

DIÇÃO, existem também o Matinal e o Casa Grande).

As instruções do rótulo previnem para que se mantenha o frasco sem-pre fechado?É necessário verificar a data de validade do produto para que não se

li t id ?


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA

3o PASSO: ANÁLISE E SÍNTESE DA P.G.

a) Análise da palavra em sílabas

Apresentar a palavra geradora TRABALHO em letrsaltando que esse tipo de letra é encontrado nos jornais,pedir que a leiam juntos naturalmente, sem pausa de ma

TRABALHO. A seguir pedir que leiam a palavra acentuando as parad

Perguntar: Quantas vezes abrimos a boca para falaressa atividade até que todos os alunos percebam que TR



FREIREANA ...partes, pois abrimos a boca três vezes para falar. TRA-BA

Mostrar aos alunos que a palavra inteira “trabalho” f

partes que a compõem e que cada parte chama-se sílaba:TRABALHO (todo)

TRA-BA-LHO (partes do todo)

b) Apresentação das famílias silábicas formadas cdas letras a, e, i, o, u, à consoante ou elas próprias isolada

Solicitar a leitura da palavra TRABALHO e de suas parDestacar sua primeira sílaba TRA -BA-LHO, e apr

silábica:

TRA- TRI-TRE-TRU-TRO

A seguir mostrar a segunda sílaba TRA BA LHO e sBA-BI-BE-BU-BO e afinal a última sílaba da palavra TR

família silábica LHA-LHI-LHE-LHU-LHO.Fazer agora leitura coletiva e individual da ficha de

mílias silábicas da palavra TRABALHO.

TRA -TRI - TRE - TRU - TRO tra - tri -

BA - BI - BE - BU - BO ba - bi - LHA -LHI - LHE - LHU - LHO lha - lhi -

A - I - E - U - O a - i - e

Pedir aos alunos que copiem no seu caderno a palavf íli ilábi

Solicitar a todos que leiam, lembrando que TRABALHO é uma pala-vra formada por três sílabas e que a palavra inteira é o todo e as sílabas sãopartes do todo.

A seguir, na lousa, com as sílabas das famílias silábicas da palavra gera-dora TRABALHO escrever a ficha de descoberta, quadro abaixo.

TRA -TRI - TRE - TRU - TRO tra - tri - tre - tru - troBA - BI - BE - BU - BO ba - bi - be - bu - bo

LHA -LHI - LHE - LHU - LHO lha - lhi - lhe - lhu - lho

A I E U O i



A - I - E - U - O a - i - e - u - o

Faça a leitura das sílabas da ficha de descoberta na ordem horizontal,

vertical, oblíqua e salteadamente. Após identificação e reconhecimento das sílabas da ficha, circule e jun-

te as sílabas que compõem: TRILHO, TRILHA, BARULHO.

Peça que leiam e pergunte: “Se eu juntar as sílabas BA, RU e LHO oque acontece?” Faça o mesmo com TRILHO e TRILHA.

Apresente a palavra EMPREGO

EMPREGO EM-PRE-GOemprego em-pre-go

emprego em-pre-go

AM - IM - EM - UM - OM am - im - em – um - om

PRA - PRI - PRE - PRU - PRO pra - pri - pre - pru - pro

GA - GUI - GUE - GU - GO ga - gui - gue - gu - go A - I - E - U - O a - i - e - u - o

Solicitar a todos que leiam, lembrando que EMPREGO é uma palavra formada por três sílabas e que a palavra inteira é o todo e as sílabas são partesdo todo.

II - Atividades didáticas do nível silábico:

1) P i d d d d f íli ilábi d TRA BA LHO


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

3) Apresentar as seguintes formas:

IN+S= INS INSTRUMENTO

AN+S= ANS TR ANSFORMAÇ

ON+S= ONS CONSTRUIR

UN+S= UNS ALGUNS

EN+S= ENS REFÉNS

4) Li íl b f d l i ifi



4) Ligue as sílabas formando palavras com significa

ÇÃO ___________

TRA ZER ___________ TRO

TOR __________

CO ____________

TRU QUE ___________ TRI

CADO __________

5) Nas palavras abaixo circule as sílabas da família s

treme tropa e

trejeito Trajano ca

trigo trapo ca

6) Trabalhar a separação silábica verbalmente, em seração na lousa e pedir para lerem, copiarem e separarem a

estrada ________________ treco ___

troco _________________ repreender

trocaram_______________ mestre ___

8) Leia e acrescente a letra R :

FIO F R IO PATO P R ATO

CAVO C R AVO TAPO T R APO

GAVO G R AVO LAVA LAV R A

DAMA D R AMA BAÇO B R AÇO

9) Leia :

Sandra capricho vitrô palavra



Sandra capricho vitrô palavra

Sandro pronto poltrona branco

Alexandra presente graça grossocravo grave pobre trama

frase grama grato avestruz

frente droga grande frango

praça podre livro através

10) Apresente o verbo TRABALHAR. Apresente a família silábica do AR, IR, ER, UR, OR e leia com os alunos:

arca farto porta fartura

barco enfarto Marcos largura

carta corte Márcia certeza

comer pular correr amar

11) Complete com as sílabas da família silábica do AR formando pala-vras com significado:

M___CEGO LAG___TO P____TA H____TA

C___TÃO F____TE ALB____TO N____TE

P___QUE M____CADO M____CELO M____TA

12) Escreva os nomes que representam os desenhos e separe sílabas:


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

__________________ __________________ ______________________ __________________ ____

13) Complete as frases:



p

a) Todo ser humano trabalha para _______________

b) O trabalho dignifica o homem porque__________

c) Sem o trabalho nós_______________________

d) O trabalho nos dá________________________

14) Dite palavras com os diferentes dígrafos observ

identificam os sons e a escrita, discriminando-os.

15) Dite agora palavras que contenham a família sil AS e do AL verificando se discriminam os sons e a escritapresentarem dificuldades.

EMPREGO

16) Partindo do quadro das famílias silábicas de EMa composição das seguintes palavras:

em+pre+go= emprego

pre+go= prego

em+pre+ga= emprega

pre+ga= prega

17) Mostre que há uma regra ortográfica que prescreve: antes de P e Busa-se M.

P= CAMPO p= campo

M m

B= TOMBO b= tombo

pomba camburão tampa símbolobomba campo bumbo sempre

bambu samba Sampaio tempo

18) E d fi íl b



18) Escreva o nome das figuras e separe sílabas:

______________________ _____________________

______________________ _____________________

______________________ _____________________

______________________ _____________________

______________________ _____________________


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

19) Complete com M ou N:

ME____BRO BA____DA

SETE____BRO CA____PINAPO____BAL E____PATE

SA____BA LI____DO

20) Mostre que geralmente em final de palavras (dasa) usamos o M.

Ex:



falam amam

pulam estavam

capim fimassim mimontem também

onham cortam

21) Trabalhar a separação silábica verbalmente, em

paração na lousa e pedir para lerem, copiarem e separaremSEMPRE ______________ LEMBRANÇ

COMPRA ______________ BAMBU __

SAMBA _______________ CAMPOS__

SOMBRA ______________ CAÇAMBA

22) Faça como o modelo:O homem corta cana.

Os homens cortam cana.

O aluno vai à escola.

__________________________.

O pedreiro construiu a casa.

.

4o PASSO: FIXAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

a) Apresente a palavra geradora TRABALHO em letra de imprensa,caixa alta, em letra minúscula “trabalho” e manuscrita “trabalho”.

Escreva na lousa o quadro de descoberta com a palavra geradora TRA-BALHO em letra caixa-alta no título, as demais seqüências das sílabas em

letra de imprensa minúscula e em letra cursiva.

TRABALHO



tra - tri - tre - tru - tro tra - tri - tre - tru - tro

ba - bi - be - bu - bo ba - bi - be - bu - bo

lha - lhi - lhe - lhu - lho lha - lhi - lhe - lhu - lho

a - i - e - u - o a - i - e - u - o

III - Atividades didáticas do nível alfabético:

a) Ler com os alunos o 6o parágrafo do texto “O último discurso” de

Charles Chaplin:“No décimo sétimo capítulo de São Lucas é escrito que o Reino de Deus está dentro do homem – não de um só homem ou grupo de homens, mas dos homens todos! Está em vós! Vós, o povo, tendes o poder – o poder de criar máquinas. O poder de criar felicidade! Vós, o povo, tendes o poder de tornar esta vida livre e bela... de fazê-la uma aventura maravilhosa. Por-tanto – em nome da democracia – usemos desse poder, unamo-nos todos

nós. Lutemos por um mundo novo... um mundo bom que a todos assegure o ensejo de trabalho, que dê futuro à mocidade e segurança à velhice.”

b) Pedir aos alunos que façam um resumo escrito do texto e a seguirleiam e discutam com a classe.

Mostrar aos alunos que para se evitar as graves conseqüências do desem-

prego previstas por Gonzaguinha “... a vida é o trabalho, e sem seu trabalho umhomem não tem honra, se morre, se mata, não dá para ser feliz.”, há a conclu-são de Charles Chaplin “Lutemos por... um mundo bom que a todos assegureo ensejo de trabalho que dê futuro à mocidade e segurança à velhice ”


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

Infantil

P.G. FAMÍLIA



1o PASSO: CODIFICAÇÃO DA PG. FAMÍLIA

Apresentar uma figura que represente a palavra geraalunos a identificarem o seu significado através dos códigocomo a linguagem oral, pictórica, gestual e musical.

Em seguida pergunte:

O que é família?Como é formada a sua família?

Quantos membros fazem parte de sua família?

Você costuma passear com sua família, onde?

É importante ter família?

Será que todas as famílias são como esta do desenhQuantas pessoas da sua família estudam?

Quantas trabalham? O que fazem?

trando que existem diversos tipos de família, pois hoje há aquelas compostasapenas de mãe e filha, outras de avó, avô, mãe e filho. Há ainda formadas deavô, avó, tia, mãe e filhos, enfim mostrar que existem diferentes possibilida-des de compor uma família.

Possibilitar ao aluno a reflexão sobre o que venha a ser uma família.Ressaltar aspectos importantes como a participação do aluno em sua família,

a participação da família na vida do aluno, a importância da família se preo-cupar com a criança (aspectos afetivos, cuidados com a educação, saúde, se-gurança, etc). Discutir com as crianças se o número de membros influencia na harmonia familiar, se é importante dialogar com os familiares.



I - Atividades do nível pré-silábico:

a) Quem sou eu?

• Meu nome é: ______________.

• Meu nome tem ____ letras.

• A primeira é ______.

•

A letra que vem depois é _______.• A última letra é ____.

• A letra que vem antes da última é: _____.

b) Monte seu nome pesquisando e recortando letras de revistas e jor-

nais, cole abaixo:


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

d) Preencha os dados da ficha abaixo:

Nome completo: __________________________

Local de nascimento:_____________Dia:___Mês: _

Altura: ______________ Peso: _____________

Data da coleta das informações: _____________

Nome da mãe: ____________________________

Nome do pai: ____________________________



e) No texto abaixo pinte de verde os espaços entre a

claro a palavra MAMÃE, de amarelo PAPAI, de rosa VOVnho VOVÔ:

CADA UM DE NÓS É COMO É

PAPAI É COMO É

ENTENDO ELE ATÉ

SUA VIDA NÃO É MOLE, NÃO

SAI PARA TRABALHAR

SÓ VOLTA PRO JANTAR

COCHILA EM FRENTE DA TELEVISÃO

MAMÃE FOI SEMPRE ASSIM

CUIDOU DE MIM

UMA ADORÁVEL CHATEAÇÃO

É UM TAL DE TOMA BANHO,ESCOVA OS DENTES,

E VAI FAZER SUA LIÇÃO

VOVÓ É GENIAL

DA CASA É A MAIS NORMAL

COM SUAS MANOBRAS RADICAIS

ESCONDIDO ELA ME DÁ

DINHEIRO PRA GASTAR

NUNCA CONTA NADA

PROS MEUS PAIS

VOVÔ É O QUE HÁ

TEM SEMPRE PRA FALAR



TEM SEMPRE PRA FALAR

UMA NOVIDADE GENIAL

SE ESQUECE E CONTA

SEMPRE A MESMA HISTÓRIA

E ADORMECE ENTRE AS NOTÍCIAS

DO JORNAL

Toquinho/ Elifas Andreato

Canção dos direitos da criança Movieplay do Brasil, s. d.

f ) Converse com seus pais e escreva os nomes das profissões de cada um:

Pai: ________________________.

Mãe: _______________________.

g) O que você quer ser quando crescer?

Procure em jornais e revistas fotos do que você gostaria de ser. Cole aqui.


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

3O PASSO: ANÁLISE E SÍNTESE

a) Análise da palavra em sílabas:

Apresentar a palavra geradora FAMÍLIA em letra de ido que esse tipo de letra é encontrado nos jornais, revistas eleiam juntos naturalmente, sem pausa de marcação das síla

A seguir pedir que leiam a palavra acentuando as paPerguntar: Quantas vezes abrimos a boca para falar

essa atividade até que os alunos percebam que FAMÍLIA teabrimos a boca três vezes para falar.

Mostrar que a palavra inteira foi dividida nas três



q ppõem e que cada parte chama-se sílaba.

FAMÍLIA (todo)FA-MÍ-LIA (partes do todo)

b) Apresentação das famílias silábicas formadas comletras a, i, e, u, o à consoante ou elas próprias isoladas:

Solicitar a leitura da palavra FAMÍLIA e de suas pa

Destacar sua primeira sílaba FA -MI-LIA, e apresentar

FA - F I - FO - FE - FU

A seguir, mostrar a segunda sílaba MI e sua família MO - ME - MU, e afinal a última sílaba da palavra FAM

silábica LA - LI - LO - LE - LU. Mostrar as vogais A- I- na composição da última sílaba de FAMÍLIA.

Apresentar a ficha de descobertas sem fazer a leitucinco alunos que leiam as diferentes famílias silábicas de seqüência tradicional (o aluno fixa a seqüência e não comprde composição da sílaba divergindo, assim, do objetivo des

Fazer agora a leitura coletiva e individual da ficha

famílias da palavra FA-MI-LIA. Garanta que todos os aluo modo como a sílaba é composta.

c) Síntese das sílabas da PG.

Formação de palavras com sílabas.

Rever as fases anteriores de divisão silábica escrevendo na lousa a se-qüência:

FAMILIA FA-MÍ-LIA Família fa-mí-lia

Família fa-mi-lia

S li it r t d l i m l mbr nd FAMÍLIA é m p l r



Solicitar a todos que leiam, lembrando que FAMÍLIA é uma palavra formada por três sílabas e que a palavra inteira é o todo e as sílabas são as

partes do todo. A seguir, na lousa, com as sílabas das famílias silábicas da palavra gera-

dora FAMÍLIA escrever a ficha de descoberta, quadro abaixo (através da jun-ção das sílabas da ficha de descoberta poderão ser formadas novas palavras).

FA - FI - FO - FU - FE fa - fi - fo - fu - fe

MA - MI - MO - MU - ME ma - mi - mo - mu - me

LA - LI - LO - LU - LE la - li - lo - lu - le

A - I - O - U - E a - i - o - u - e

Faça a leitura das sílabas da ficha de descoberta na ordem horizontal,vertical, oblíqua, e alternadamente.

Após identificação e reconhecimento das sílabas da ficha, circule e jun-te as sílabas que compõem : MALA, LULA, FALA.

d) Pedir aos alunos para irem à lousa descobrir novas palavras comsignificado. Para tanto, eles devem circular sílabas e escrevê-las na lousa, a fim de compor palavras.

Palavras possíveis de serem formadas:


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

e) Apresentar à criança a palavra FAMÍLIA e suasescritas em letra de imprensa minúscula e cursiva:

família fa

fa - fi - fo - fu - fé fa - fi - f

ma - mi - mo - mu - me ma - mi -

la - li - lo - lu - le la - li -

a - i - o - u - e a - i -

II - Atividades do nível silábico:



a) Pedir que procurem e recortem de jornais e revi

compõem as palavras:

PAPAI TIO

MAMÃE TIA

IRMÃO PRIMO

VOVÔ PRIMA

b) Solicitar que escrevam seu nome colocando cada drinho:

c) Pedir que copiem a primeira sílaba de seu nome vra com ela:

_________________________________

d) Pedir que copiem a última sílaba de seu nome e fcom ela:

_________________________________

f ) Peça que se reúnam em duplas e escrevam duas palavras compostaspor duas sílabas. Um colega dita as palavras ao outro e vice-versa.

___________________ ____________________

g) Peça que escrevam os nomes das figuras abaixo e separem suas sílabas:



__________________ __________________ ____________________

__________________ __________________ ____________________

__________________ __________________ ____________________

__________________ __________________ ____________________

h) Pedir que completem as palavras usando as sílabas da família do LA:

Co___ga cabe____ ____birinto

Ca___loi bo_____ ____vro

Pico____ pi____to bo_____

i) Peça agora que completem com a família do FA:_____lhote _____la ______guete co____gem


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...

l) Peça que leiam o texto abaixo e circulem as sílabas

Futebol

Foi no futebol. Numa boa corrida, pegou a bola quapo, ajeitou, centrou num passe lindo. Foi só o Zeca comp

O timer deles ganhou a partida. No final, todo mundo al– Golaço, Zeca! No canto, bem colocada.

Nunca que o Lombriga ia defender essa. Nem que ele

Todo mundo cumprimentava o Zeca. Também, arpinta, dançando melhor que todo mundo.



p q

Aí foi a surpresa de ouvir Zeca dizer:

– Pô, gente, o abraço não é pra mim, não. A festa fosse o passe dele, o gol não saía...

– É mesmo. Timão...

– Ninguém pode com a gente.

– Só tem cobra...

Pronto! Raul já ficou pensando outra vez. No fuagarra no gol, outro dá um tranco, outro centra, outro chguém pode jogar por onze. No campo, ele entendia isso.ficava querendo dar uma de super-homem?

(Raul da Ferrugem azul. AnaRio de Janeiro, S

m) Utilizando palavras do texto, pedir que escrevam

2 sílabas 3 sílabas 4

_______________ _____________ __

4O PASSO: FIXAÇÃO DA LEITURA E DA ESC1 - Pedir que descubram nomes de componentes

caça palavras:

III - Atividades do nível alfabético:

a) Peça para escreverem um bilhete para sua mãe pedindo envelopes decorrespondências que sua família recebeu para trazer à escola.

b) Pedir à criança que escreva um pequeno texto sobre a sua família.

Seguindo os seguintes passos:1o. anotar algumas idéias (tópicos) sobre o tema que se quer dissertar;

2o. o aluno faz seus comentários sobre o que havia anotado;

c) Pedir para lerem o texto VIDA EM FAMÍLIA e escreverem sobre as



c) Pedir para lerem o texto VIDA EM FAMÍLIA e escreverem sobre asdiferenças e semelhanças entre a vida dos bebês chimpanzés e a dos humanos.

d) Pedir que reescrevam a história da tirinha em forma de texto (narra-tiva). Pedir ao aluno que não se esqueça de será o narrador e que precisamlembrar de usar o travessão.


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...


BARBOSA, J.J. Leitura e alfabetização. São Paulo: Cortez, 199

BRAGGIO, S.L.B. Leitura e alfabetização: Da concepsociopscolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística . São Paulo: Scip

CAMACHO, R. G. A variação lingüística . In: SÃO PAULO (EEducação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.curricular de língua portuguesa para o 1o e 2 o graus ; coletânea deSE/CENP, 1988. 3v.

Capa. Números da vergonha. Ensino Superior , n. 41, p.10-14Reportagem.



Reportagem.

CASTRO, M. C. Lições do futebol. Revista Veja . São Paulo, ju

_________. A batalha pela qualidade. Revista Veja . São Paulo, ju

FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cort

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita . Lichtenstein et alii. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

________ Ação cultural para a liberdade . Rio de Janeiro: Paz e T________ A importância do ato de ler: em três artigos que se comCortez,/Autores Associados, 1989.

GADOTTI , M. Convite à leitura de Paulo Freire . São Paulo: S

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula . Cascavel: Assoeste, 1

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder . São Paulo: Martins F

GROSSI, E. P. Alfabetização em classes populares: didática do nPaulo: SE/CENP, 1985.

________ Didática do nível pré-silábico. São Paulo: Paz e Terra,

________ Didática do nível silábico. São Paulo: Paz e Terra, 199

________ Didática do nível alfabético. São Paulo: Paz e Terra, 19

SMOLKA, A. L. A. A criança na fase inicial da escrita – A alfabetiz

discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.SOARES, M. Linguagem e escola . Uma perspectiva social. São

A reinvenção da alfabetização Revista Presença Pedagóg

ATIVIDADES

1. Localizar no texto e copiar os fundamentos lingüísticos que possibi-litam a associação da didática pré-silábica (aplicação da psicogênese) com ospassos da codificação e da descodificação de Freire.

2. Segundo Magda Soares (2003), na época das cartilhas havia ummétodo, mas faltava o que? Freire não dá à teoria de Emília Ferreiro a metodologia que complementaria as aplicações de sua teoria?



3. Para Alvarenga et. al. 1989, p. 6, em qual ponto das primeiras séries

do ensino fundamental a alfabetização fracassa? Por que?

4. Discutir com base no texto, se o método Paulo Freire e as aplicaçõesda psicogênese da língua escrita podem oferecer procedimentos didáticos,que associados, possibilitem uma alfabetização eficiente e que desenvolva aomesmo tempo o espírito crítico do aprendiz.

5. Nas propostas de atividades didáticas dos autores do texto, antes da técnica de análise e síntese da palavra geradora ESCOLA, o que é indispensá-vel? Explicar por escrito.

6. Discutir as amostras de Unidades de Ensino apresentadas no texto.

Anotar as dúvidas e as críticas para encaminhar ao professor da Pedagogia Cidadã e aos autores.


ALFABETIZAÇÃO


FREIREANA ...



unesp

Pró-reitoria de Graduação

ALFABETIZACAO 1ed

Documents

Transcript of ALFABETIZACAO 1ed