ALFABETIZAÇÃO Pacto pela Aprendizagem na Paraíba

LÍN

GU

A P

OR

TU

GU

ES

AA

LFA

BE

TIZ

AÇ

ÃO

RE

VIS

TA D

O P

RO

FE

SS

OR

SOMA2017

Pacto pela Aprendizagem na Paraíba

Pacto Pela Aprendizagem na Paraíba

SOMA

Revista do Professor

Língua PortuguesaAlfabetização

2017


FICHA CATALOGRÁFICA

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba.

SOMA - 2017 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2017), Juiz de Fora, 2017 - Anual.

Conteúdo: Revista do Professor - Língua Portuguesa - Alfabetização.

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Ricardo Vieira Coutinhogovernador do Estado da Paraíba

Ana Lígia Costa FelicianoVice-governadora

Alessio Trindade de BarrosSecretário de Estado da Educação

Roziane Marinho RibeiroSecretária Executiva de gestão Pedagógica da Educação

José Arthur Viana TeixeiraSecretário Executivo de Administração de Suprimento e Logística da Educação

Marta de Medeiros Correiagerente Executiva da Educação Infantil e Ensino Fundamental

Robson Rubenilson dos Santos Ferreiragerente Executivo de Ensino Médio

Iara Andrade de LimaMarta de Medeiros CorreiaRizoneide Gomes de AlmeidaValmir Herbet Barbosa GomesCoordenação geral do Avaliando IDEPB - SOMA

EQUIPE - GRE - SEE

Wleica Honorato Aragão Quirinogerente Regional da Educação – 1ª gRE – João Pessoa

Silvana Rodrigues Nunesgerente Regional da Educação – 2ª gRE – guarabira

Giovana Marques Lopesgerente Regional da Educação – 3ª gRE – Campina grande

Maria das Graças Medeiros de Almeida gerente Regional da Educação – 4ª gRE – Cuité

Aristtotenes da Silva Pratagerente Regional da Educação – 5ª gRE – Monteiro

Luiz Carlos Gomes Barreto Gabigerente Regional da Educação – 6ª gRE – Patos

Maria do Carmo Lima Bezerragerente Regional da Educação – 7ª gRE – Itaporanga

Maria do Socorro Muniz de Oliveiragerente Regional da Educação – 8ª gRE – Catolé do Rocha

Andreia Braga de Oliveiragerente Regional da Educação – 9ª gRE – Cajazeiras

Maria do Socorro Antunes Ferreiragerente Regional da Educação – 10ª gRE – Sousa

Francisca de Lucena Henriquesgerente Regional da Educação – 11ª gRE – Princesa Isabel

Isaac Cardoso Camposgerente Regional da Educação – 12ª gRE – Itabaiana

Ione dos Santos Severo Formigagerente Regional da Educação – 13ª gRE – Pombal

Gerlane Pereira Batistagerente Regional da Educação – 14ª gRE – Mamanguape

Sumário

6 APRESENTAÇÃO

8 LINHA DO TEMPO

10 RESULTADOS DA SUA ESCOLA EM LÍNGUA PORTUGUESA - ALFABETIZAÇÃO - 2017

12 ROTEIRO DE LEITURA E ANÁLISE

21 COMO UTILIZAR OS RESULTADOS

24 PERFIS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

28 PERCURSO DA AVALIAÇÃO

30 COLOCANDO EM PRÁTICA

47 ANEXO

Apresentação

Monitorar para avançarAVALIAÇÃO EXPRESSA COMPROMISSO COM O DIREITO DE APRENDER E PERMITE

A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS COM BASE EM EVIDÊNCIAS

Pesquisar a qualidade da educação da rede pública de ensino, a fim de

que políticas públicas sejam elaboradas com base em evidências, expres-

sa o compromisso com o direito de aprender de toda criança e todo jovem

brasileiros em idade escolar. Esse direito está sustentado em dispositivos

legais, como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), e repre-

senta não apenas esforços voltados ao acesso e à permanência de es-

tudantes na escola, mas a garantia de padrões que combinem qualidade

com equidade na oferta educacional.

O direito de aprender tem natureza social e é dever do Estado e da fa-

mília, sendo promovido e incentivado com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidada-

nia e a sua qualificação ao trabalho. Mas como saber se esse direito vem

sendo atendido na prática?

A avaliação educacional externa em larga escala produz informação que

viabiliza o monitoramento do direito à educação nas escolas da Paraíba,

permitindo um acompanhamento periódico de indicadores referentes às

instituições e aos estudantes individualmente. O Pacto pela Aprendizagem

na Paraíba – SOMA busca, então, observar o desempenho de estudantes

por meio de testes padronizados, cujo objetivo é aferir o que eles sabem

6 SOMA 2017

01--------

“O SOMA pretende observar o desempenho de estudantes por meiode testes padronizados,com o objetivo de verificar o que eles sabem e são capazes de fazer

”e são capazes de fazer, a partir da identificação do desenvolvimento de

habilidades e competências consideradas essenciais para que consigam

avançar no processo de escolarização.

Para conhecer melhor o SOMA, acompanhe a linha do tempo que abre

este volume. Em seguida, você pode conferir um roteiro para apoiar a lei-

tura e a análise dos resultados gerais da sua escola em língua portuguesa

- alfabetização, com algumas orientações em relação aos usos possíveis

e adequados desses resultados.

Além dos resultados gerais, um novo indicador está sendo apresentado

nas revistas de língua portuguesa: os perfis de alfabetização e letramento

para o 3º, 5º e 9º anos do ensino fundamental. Esse indicador auxilia na

compreensão do desenvolvimento dos estudantes no que se refere ao

domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais, fundamental para a

formação escolar e o prosseguimento dos estudos no ensino médio.

O percurso da avaliação e uma sugestão para atividade pedagógica tam-

bém integram esta publicação, que apresenta, em seu Anexo, as descri-

ções dos níveis de desempenho referentes à disciplina em foco, acompa-

nhadas por exemplos de itens.

Boa leitura!

REVISTA DO PROFESSOR - LínguA PORTuguESA ALFABETIzAçãO 7

2012 20142013

68,7%Participação

Previstos: 68.815 estudantesEfetivos: 47.260 estudantes

Etapas 5º AnO EF/ 9º AnO EF/ 3ª SÉRIE EM

Disciplinas: Língua Portuguesa / Matemática

74,3%Participação


Etapas 5º AnO EF/ 9º AnO EF/ 3ª SÉRIE EM/ 4ª SÉRIE EnSInO nORMAL


74,0%Participação




Linha do tempo

Trajetória evidencia avanços e desafi osINFORMAÇÕES DÃO SUPORTE À ELABORAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

COERENTES COM A REALIDADE PERCEBIDA POR MEIO DA AVALIAÇÃO

A trajetória da avaliação na Paraíba tem início com a implementação

do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba (Avaliando

IDEPB), em 2012. O objetivo do programa é o de produzir diagnósticos

de aprendizagem que permitam identifi car os avanços e os desafi os da

rede pública de ensino, de maneira a subsidiar a elaboração de políticas

públicas coerentes com a realidade percebida por meio da aplicação de

instrumentos externos.

Linha do tempo

8 SOMA 2017

-02-------

2015 2016

77,6%Participação




72,6%Participação


Etapas 5º AnO EF/ 9º AnO EF/ 1ª SÉRIE EM/ 3ª SÉRIE EM


2017

87,5%Participação


Etapas 1º, 2º, 3º, 5º E 9º AnOS EF/ 1ª E 3ª SÉRIE EM

Disciplinas: Língua Portuguesa / Matemática / Escrita

Desde sua primeira edição, o programa avalia estudantes do 5º e

9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio em

língua portuguesa (leitura) e matemática, de forma censitária, para

complementar a coleta de dados das avaliações nacionais e promo-

ver devolutivas pedagógicas dedicadas à melhoria dos processos

de ensino e aprendizagem no âmbito da escola. De 2013 a 2015,

estudantes da 4ª série do ensino normal também foram avaliados.

Em 2016, o programa passou a incluir a aplicação de testes para

estudantes da 1º série do ensino médio.

Já em 2017, o desenho do Avaliando IDEPB foi modifi cado, e criou-se

o programa SOMA – Pacto pela Aprendizagem na Paraíba. nesse

novo cenário, a avaliação da alfabetização foi incluída para permitir

que condições adequadas ao desenvolvimento da educação sejam

incentivadas em todo o território paraibano. As redes municipais de

ensino, por adesão, passaram a integrar o SOMA, uma ação de cola-

boração estratégica, coordenada pelas secretarias estadual e muni-

cipais de educação.

Para 2018, a Secretaria de Estado da Educação da Paraíba (SEE) es-

tabeleceu como meta elevar a participação dos estudantes no SOMA

para 90%.

76,6%Participação


Etapas 1º, 2º, 3º, 5º E 9º AnOS EF/ 1ª E 3ª SÉRIE EM

Disciplinas: Língua Portuguesa / Matemática / Escrita

ESTADuAL

MunICIPAL


Os resultados alcançados pela sua escola em

língua portuguesa - alfabetização, nos testes de

desempenho aplicados aos estudantes avalia-

dos no SOMA 2017, estão disponíveis no ende-

reço:

somapb.caeddigital.net

Esses resultados informam a qualidade e a equi-

dade da oferta educacional, de acordo com o

aferido pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), em

que se avalia o desenvolvimento de habilidades

e competências por meio de testes padronizados

de proficiência.

Com o intuito de orientá-lo na apropriação de

todas as informações apresentadas, estão pre-

sentes neste volume um roteiro de leitura e

análise dos resultados e instruções para seus

melhores usos.

Resultados da sua escola em língua portuguesa - Alfabetização - 2017

Desempenho revela qualidade da oferta INDICADORES DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO NA AVALIAÇÃO

SÃO DIVULGADOS POR ETAPA DE ESCOLARIDADE

A interpretação pedagógica dos resultados

As proficiências obtidas pelos estudantes nos testes aplicados precisam

ser interpretadas à luz da escala de proficiência. A escala é um instru-

mento que contém a descrição pedagógica das habilidades avaliadas.

Ela orienta o trabalho do professor, apresentando os resultados em uma

espécie de régua na qual os valores obtidos são categorizados em in-

tervalos que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades pelos

estudantes que alcançaram determinado padrão de desempenho. Para

analisá-la, verifique a seção Padrões de desempenho e seus itens.

Na página a seguir, você encontra a matriz de referência da avaliação,

que apresenta as habilidades e competências esperadas para cada etapa

avaliada e orienta a produção dos itens que compõem os testes.10 SOMA 2017

--

03------

SOMA Pacto pela Aprendizagem na Paraíba

■ MATRIz DE REFERÊnCIA

LÍNGUA PORTUGUESA | ALFABETIZAÇÃO

LEITURA ANOS AVALIADOS

TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES HABILIDADE1º

ANO2º

ANO3º

ANO

T1

- R

EC

ON

HE

CIM

EN

TO

D

E C

ON

VE

NÇ

ÕE

S D

O

SIS

TE

MA

ALF

AB

ÉT

ICO

.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D01Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.

X X X

D02 Reconhecer as letras do alfabeto. X X X

D03Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.

X X X

C2. uso adequado da página.

D04 Identificar as direções da escrita. X X X

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

D05 Identificar a unidade palavra em frases. X X X

T2

- A

PR

OP

RIA

ÇÃ

O D

O

SIS

TE

MA

ALF

AB

ÉT

ICO

.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

D06 Identificar o número de sílabas de uma palavra. X X X

D07 Identificar sílabas de uma palavra. X X X

D08 Identificar rimas. X X X

D09 Identificar variações de sons de grafemas. X X X

C5. Leitura de palavras e frases.

D10 Ler palavras formadas por sílabas canônicas. X X X

D11 Ler palavras formadas por sílabas não canônicas. X X X

D12 Ler frases. X X X

T3

- L

EIT

UR

A: C

OM

PR

EE

NS

ÃO

, A

NÁ

LIS

E E

AV

ALI

AÇ

ÃO

.

C6. Localização de informação explícita em textos.

D13 Localizar informação explícita. X X X

D18Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

X X

C7. Interpretação de informações implícitas em textos.

D14 Inferir informações em textos. X X X

D19Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

X

D15 Reconhecer o assunto de um texto lido. X X

C8. Coerência e coesão no processamento de textos.

D20Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais etc.

X

D21Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

X

D22Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

X

T4

- U

SO

S

SO

CIA

IS D

A

LEIT

UR

A E

D

A E

SC

RIT

A.

C9. Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos.

D23Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.

X X X

D24 Reconhecer o gênero discursivo. X X X

D17Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

X X X

T5

- P

RO

DU

ÇÃ

O

ES

CR

ITA C10. Escrita de

palavras e frases

D25 Escrever palavras a partir de ditado X

D26 Escrever palavras a partir de imagem X

D27 Escrever frases a partir de ditado X

D28 Escrever frases a partir de imagem X

C11. Produção de texto D29 Produzir texto X


Roteiro de leitura e análise

Orientações auxiliam na interpretação de resultados INFORMAÇÕES CONTEXTUAIS, PROJETO PEDAGÓGICO E RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO INTERNA DEVEM SER CONSIDERADOS

A avaliação externa é ferramenta valiosa para a melhoria do ensino e da aprendiza-

gem na escola, podendo servir de apoio ao planejamento pedagógico dos professo-

res em sala de aula.

Para a efetivação do trabalho comprometido com a garantia do direito a uma educa-

ção de qualidade, é necessário saber ler e analisar os resultados dessa avaliação, a

fim de construir um diagnóstico substantivo da aprendizagem na escola. Lembre-se:

os resultados devem ser analisados em conjunto com as informações contextuais da

escola e, principalmente, com o projeto pedagógico e os resultados da avaliação in-

terna, de aprendizagem, conduzida por você e seus pares durante o ano letivo.

As orientações quanto à leitura e à análise dos resultados da avaliação externa, no

âmbito da sua escola, apresentadas a seguir, vão ajudá-lo a compreender melhor

como utilizá-los, de maneira que você possa organizar seu trabalho, considerando as

informações ora produzidas.

O exercício proposto neste roteiro deve ser realizado por etapa de escolaridade ava-

liada nesta disciplina. Ao final, sugere-se a sistematização da sua análise com o olhar

para todas as etapas desta disciplina oferecidas por sua escola.

Indicador de participação

Perfis de alfabetização e letramento

Indicadores de desempenho estudantil

12 SOMA 2017

---

04-----

Perfis de alfabetização e letramento

Observe os resultados da sua escola e organize sua leitura e análise.

Na sua escola, 70%1 ou mais dos estudantes do 3º ano do ensino

fundamental são considerados não alfabetizados?

Sim não

70%Se 70% ou mais dos estudantes estão classificados como não alfabetizados, eles não alcançaram nível suficiente de aprendizado nessa etapa de escolaridade, não atendendo à meta estabelecida pelo PnE 2014-2024.

30%Caso o percentual registrado seja igual ou menor do que 30%, sua escola alcançou essa meta. É importante ressaltar que o compromisso pactuado para a educação é de alfabetização plena de todos os estudantes até o 3º ano do ensino fundamental.

Na seção Perfis

de alfabetização e

letramento, você

encontrará um

detalhamento sobre

esse novo indicador.

1 A marca de 70% obedece às estratégias da Meta 7 do Plano Nacional de Educação 2014-

2024, Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (PNE/2014-2024). Especialmente, a estratégia

7.2 visa assegurar, no quinto ano de vigência do PNE, que pelo menos 70% dos alunos do

ensino fundamental e médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação

aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo.

Este dado informa o percentual de estudantes que se encontram em situa-

ção de aprendizagem, considerada inadequada para a etapa de ensino,

que sinalize não alfabetização incompleta no 3º ano do ensino fundamental.

Cabe ressaltar que o desenvolvimento dessas habilidades, requeridas ain-

da no ensino fundamental, é importante e essencial para que os estudan-

tes concluam essa etapa com sucesso e tenham condições de prosseguir,

com êxito, no ensino médio.


Observe os resultados da sua escola na etapa em foco e organize sua leitura e análise.

Nesta edição, a participação registrada é de: ______%.

Esse indicador de participação retrata a média de frequência de estudantes no

decorrer do ano letivo?

Sim não

O percentual de participação, ao longo do tempo:

aumentou. diminuiu. manteve-se estável. oscilou.

A avaliação na Paraíba é censitária, logo, deve incluir todos os estudantes matriculados

na rede de ensino. Cada escola deve certificar-se de que os estudantes previstos

estejam presentes no momento da aplicação e respondam aos testes de proficiência

e questionários, quando houver. Importa destacar que os indicadores de desempenho

da escola só podem ser generalizados quando o percentual de participação for igual

ou maior do que 80%2.

no entanto, a meta da Secretaria de Estado da Educação da Paraíba (SEE/PB) é elevar para

90% a participação dos estudantes no SOMA, em todas as disciplinas e etapas avaliadas.

Liste algumas hipóteses para explicar a participação da sua escola na avaliação

externa.

Indicador de participação

Identifique, neste quadro, os resultados escolhidos para o exercício a seguir.

Repita esse exercício para cada etapa de escolaridade avaliada nesta disciplina.

Disciplina: Língua Portuguesa

Etapa:

2 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) divulgou recentemente

a adoção desse percentual para divulgação dos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). O

percentual foi adotado para a representatividade dos resultados.

14 SOMA 2017

---

04-----

Observe os resultados da sua escola nesta disciplina e organize sua

leitura e análise.

Importa, nesse momento, que você faça reflexões de ordem qualitativa

sobre os resultados da avaliação.

Proficiência média

Considere agora a proficiência média nesta disciplina.

Identifique a média de proficiência dos estudantes e localize em que

padrão de desempenho ela está alocada:

Esse padrão é o mesmo em que se encontra o maior percentual de

estudantes?

Sim não

Indicadores de desempenho estudantil

Considerando as hipóteses levantadas, quais estratégias podem ser

adotadas, para aumentar ou manter (se acima de 90%) o indicador de

participação de estudantes na avaliação externa?

Proficiência refere-se

ao conhecimento ou à

aptidão demonstrados por

estudantes avaliados em

determinada disciplina e

etapa de escolaridade.


Em geral, a proficiência média retrata o desempenho da maioria dos es-

tudantes, mas nem sempre essas informações coincidem. A divergência

sinaliza os riscos de se adotar única e exclusivamente a proficiência mé-

dia da escola para informar a qualidade da oferta educacional. Essa profi-

ciência média pode mascarar uma situação de desigualdade educacional

entre os estudantes, pois aqueles com maior desempenho, embora em

menor quantitativo, elevam a média da escola. O contrário também é pos-

sível: estudantes com proficiência muito baixa podem diminuir essa média.

É importante observar, na série histórica da avaliação, se a média vem

aumentando a ponto de avançar nos padrões de desempenho, ou se está

ocorrendo estagnação, queda ou oscilação desses padrões.

O grande desafio é garantir que todos os estudantes alcancem padrões

de desempenho adequados à etapa de escolaridade em que se encon-

tram. Isso demonstra que a escola está conseguindo melhorar a qualida-

de da educação que oferece com garantia de equidade: todos os estu-

dantes aprendendo.

Observe se isso ocorre e reflita sobre as principais razões para o

cenário identificado.

Utilize os espaços das

margens para suas

reflexões e anotações.

16 SOMA 2017

---

04-----

Padrões de desempenho estudantil

Você agora será convidado a olhar a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho, uma vez que a análise isolada da proficiência

média pode direcionar o seu olhar a comparações inadequadas em rela-

ção aos resultados de edições anteriores.

Identifique o padrão de desempenho estudantil em que se encontra o

maior percentual de estudantes dessa etapa de escolaridade:

Abaixo do básico.

Básico.

Adequado.

Avançado.

Qual é a sua percepção sobre a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho?

Observe se há concentração de estudantes em um ou mais padrões e se

esses padrões são aqueles que denotam maiores dificuldades de apren-

dizagem.

Idealmente, espera-se que todos os estudantes alcancem os padrões

mais avançados de aprendizagem, ou seja, os padrões de desempenho

Adequado e Avançado, aqueles considerados adequados para sua etapa

de escolaridade.

Padrões de desempenho

estudantil são definidos

a partir de intervalos da

escala de proficiência em

que há estudantes com

desempenho semelhante,

compondo agrupamentos

com desenvolvimento

similar de habilidades e

competências.


Reflita e liste as possíveis causas desses resultados, que demonstram

um quadro de estabilidade ou de crescimento/queda/oscilação.

Considere o trabalho docente, o projeto político-pedagógico, os progra-

mas e os projetos institucionais presentes no cotidiano escolar.

Informe o quantitativo de estudantes, em números absolutos, em

cada padrão de desempenho, nas últimas edições da avaliação:

EDIÇÃOAbaixo do

básicoBásico Adequado Avançado

2015

2016

2017

É possível afirmar que a distribuição dos estudantes por padrão de

desempenho no ciclo 2017, com relação às edições anteriores, é:

semelhante. diferente.

Se a distribuição é semelhante, o quadro é de estabilidade.

Se a distribuição é diferente, o quadro pode ser de crescimento, queda ou oscilação.

18 SOMA 2017

---

04-----

Quais estratégias podem ser adotadas para melhorar o desempenho

dos estudantes alocados nos padrões que caracterizam maiores

dificuldades de aprendizagem?

Reflita sobre o desenvolvimento da proposta curricular, sua implementa-

ção na escola, o projeto político-pedagógico, os programas e os projetos

institucionais presentes no cotidiano escolar.

Para estudantes com maiores dificuldades, a intervenção pedagógica

deve ser orientada no sentido de auxiliá-los no desenvolvimento das ha-

bilidades e competências esperadas e ainda não desenvolvidas até a

etapa de escolaridade avaliada. Já para os estudantes com melhor de-

sempenho, os esforços podem ser dirigidos ao aprofundamento dessas

habilidades e competências.

Conclusão

Com os seus pares, discuta a percepção geral a respeito dos resultados

da sua escola em língua portuguesa.

Sistematize suas análises, indicando os destaques positivos e/ou

negativos em relação a esses resultados, nesta disciplina.

Consulte a seção Como

utilizar os resultados

para complementar a

análise dos indicadores

apresentados até aqui.


Com base em suas análises, quais são os principais desafios a serem

superados durante este ano letivo (2018)?

A participação da escola.

O percentual de estudantes no perfil de alfabetização e letramen-

to adequado.

O número de estudantes nos padrões de desempenho considera-

dos adequados para a etapa.

A média de proficiência da escola.

O desenvolvimento das habilidades mínimas esperadas para a

etapa de escolaridade avaliada.

As demandas priorizadas devem ser compartilhadas coletivamente, para

que possam compor o plano de ação da escola, que deve ser de respon-

sabilidade de todos.

Para aprofundar as análises iniciadas por este roteiro, consulte, no Anexo,

a descrição pedagógica dos padrões/níveis de desempenho e os exem-

plos de itens referentes a cada um.

neste volume, são apresentadas, ainda, sugestões para a prática peda-

gógica pautadas nos resultados da avaliação.

Para refletir:

Leia mais sobre “A avaliação de desempenho e a proposta de competências

na organização da aprendizagem dos estudantes”, no site do SOMA, na

plataforma de Desenvolvimento Profissional.

20 SOMA 2017

----

05----

Como utilizar os resultados

Atenção aos usos possíveis e adequados dos dadosTEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) – METODOLOGIA UTILIZADA

NO SOMA – PERMITE COMPARABILIDADE DE RESULTADOS AO LONGO DO TEMPO

na avaliação educacional externa em larga escala da Paraíba, os dados

são produzidos por metodologia específi ca – a Teoria de Resposta ao

Item (TRI).

A TRI atribui ao desempenho dos estudantes uma profi ciência (e não uma

nota). Essa metodologia leva em consideração uma modelagem estatís-

tica capaz de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o estudante respondeu no teste de profi ciência; desse modo, é possível

estimar o que o estudante é capaz de fazer, de acordo com os itens res-

pondidos corretamente.

A profi ciência é determinada considerando o padrão de respostas dos

estudantes, de acordo com o grau de difi culdade e demais parâmetros

dos itens. Cada item possui um grau de difi culdade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos por meio do processo de calibração dos itens, o

que permite a comparabilidade ao longo do tempo.

Os itens que compõem os testes da avaliação educacional em larga es-

cala são elaborados a partir das matrizes de referência. Cabe destacar

que as matrizes não englobam todo o currículo. A partir de um recorte

das diretrizes curriculares, são defi nidas as habilidades passíveis de se-

rem avaliadas em testes padronizados de desempenho, constituindo as

referidas matrizes de referência para a avaliação.

Tendo em vista essas características da avalição, é necessário ter atenção

aos usos possíveis e adequados de seus resultados.


O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária. A meta é elevar para 90% a participação dos estudan-tes no SOMA, em todas as disciplinas e etapas avaliadas.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

22 SOMA 2017

----

05----

O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária. A meta é elevar para 90% a participação dos estudan-tes no SOMA, em todas as disciplinas e etapas avaliadas.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

O que não fazer

• Entender que a melhora de profi ciência média corresponde imediatamente à melhora de pa-drão de desempenho.

• Entender que os estudantes alocados em um padrão de desempenho em uma disciplina estão no mesmo padrão em outra disciplina.

• Entender que os intervalos dos padrões são os mesmos para cada etapa e disciplina avaliadas.

• Supor que estudantes alocados em padrões de desempenho cujos intervalos estão no início da escala de profi ciência não são capazes de aprender e, por isso, têm baixo desempenho.

• Ignorar as demandas de estudantes alocados nos intervalos mais altos da escala, pressupon-do que eles não requerem atenção docente.

O que não fazer

• Atribuir a difi culdade na melhoria dos resultados apenas às ações de gestores e professores.

• Comparar os próprios resultados com os de outras escolas, ignorando os contextos.

Padrões de desempenho estudantil

Metas de aprendizagem

O que fazer

• Identifi car, em cada etapa e disciplina, os estudantes com mais difi culdades de aprendi-zagem.

• Reconhecer que cada padrão de desempenho corresponde a diferentes níveis de aprendi-zagem, o que requer planejamento específi co para cada um deles.

• Acompanhar, a cada ano, se a escola apresen-ta resultados semelhantes para cada etapa e disciplina (se a sua profi ciência média está alocada no mesmo padrão de desempenho).

O que fazer

• Entender que o estabelecimento de metas au-xilia no monitoramento da oferta educacional e, consequentemente, dos resultados alcançados a cada ano.

• Orientar-se a partir das metas pactuadas para defi nir ações pedagógicas e de gestão capazes de provocar mudanças positivas e substantivas.


Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do SOMA são divulgados com o uso de indicadores

específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de participação

na avaliação e a distribuição de estudantes por padrão de desem-

penho.

no ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação nacional da Alfabetização (AnA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

24 SOMA 2017

-----

06---

Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do SOMA são divulgados com o uso de indicadores

específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de participação

na avaliação e a distribuição de estudantes por padrão de desem-

penho.

no ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação nacional da Alfabetização (AnA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

O perfi l de alfabetização e letramento é uma informação que ajuda

a compreender o desenvolvimento dos estudantes com relação ao

domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais, habilidades

importantes em toda a formação escolar – do ensino fundamental

ao ensino médio.

nos últimos anos, os resultados das avaliações da educação bá-

sica têm apontado, de modo geral, para a baixa qualidade do en-

sino oferecido nas escolas brasileiras. Observa-se, além do baixo

desempenho demonstrado pelos alunos nas competências básicas

necessárias para a continuidade dos estudos, a existência de gran-

des contingentes de crianças e adolescentes que, em decorrência

das difi culdades de aprendizagem e do pouco incentivo para os

estudos, terminam por desistir da escola, abandonando a sala de

aula por motivos variados. Para enfrentar esse problema, é preciso

corrigir a tempo as difi culdades de aprendizagem, especialmente

nos anos iniciais.

Os perfi s de alfabetização e letramento identifi cam os estudantes

com desempenho inadequado nos três anos escolares considera-

dos conclusivos de etapas importantes da educação básica: 3º, 5º

e 9º anos do ensino fundamental.

Esses perfi s identifi cam estudantes ainda:

não alfabetizados

no 3º ano do ensino fundamental;

com alfabetização incompleta

no 5º ano do ensino fundamental;

com letramento insufi ciente

no 9º ano do ensino fundamental.


no perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entender

Entendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

26 SOMA 2017

-----

06---

no perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entender

Entendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

Estudantes com alfabetização incompleta

demonstram domínio em relação às

habilidades descritas no perfi l anterior; porém,

ainda apresentam difi culdade para ler, com

autonomia, textos comuns às situações

cotidianas externas ao ambiente escolar,

como notícias, cartas ou mesmo textos

literários. Alguns desses estudantes são

capazes de ler frases e localizar informações

em textos curtos, ao passo que outros já

conseguem realizar inferências, mas em

tirinhas ou histórias em quadrinhos. Isto é,

as operações de leitura que são capazes

de realizar são pautadas em processos

cognitivos principalmente relacionadas ao

lembrar, orientadas por textos frequentes

no contexto escolar. Os estudantes devem,

ainda, consolidar os processos associados

ao reconhecimento de palavras, pois a leitura

hesitante decorre dessa difi culdade e o

esforço para a decodifi cação compromete

a compreensão de textos mais longos e,

consequentemente, de inferências mais

complexas. Esse perfi l de desempenho é

delineado ao se analisar o desempenho de

estudantes do 5º ano do ensino fundamental

nos testes de profi ciência.

Para caracterizar o letramento insufi ciente,

considera-se o desempenho de estudantes

do 9º ano do ensino fundamental. É

esperada, minimamente, desses estudantes,

a alfabetização plena, visto que as

aprendizagens em curso não prescindem

da leitura e da escrita, e busca-se identifi car

se estão inseridos na sociedade, gozando

com legitimidade direitos e exercendo com

responsabilidades deveres, a partir dos

usos sociais inerentes à capacidade de ler

e escrever. Porém, a insufi ciência é notada

porque não há domínio de habilidades que

permitem o desenvolvimento de estratégias

reguladoras da leitura. Há, nesse perfi l,

estudantes os quais conseguem realizar

leitura, localização de informações e

inferências, bem como retomadas por meio

de pronomes e relações lógico-discursivas

em texto predominantemente narrativos, em

sua maioria, com temas familiares e estruturas

linguísticas mais simples e familiares.

Alfabetização incompleta Letramento insufi ciente


Percurso da avaliação

Confira as principais etapas da avaliação externaRESULTADOS POSSIBILITAM DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E

CONTRIBUEM PARA REDEFINIÇÃO DE RUMOS NA GESTÃO PEDAGÓGICA

nesta etapa, é realizado o planejamento

da avaliação, quando são definidos

passos importantes para que ela cumpra

seu objetivo. De acordo com a finalidade,

são definidos: público-alvo a ser avaliado

(estudantes e etapas); o que será

avaliado (disciplinas); data e logística da

aplicação; resultados a serem produzidos;

forma de divulgação e estratégias de

apropriação dos resultados (materiais

impressos e/ou on-line, capacitação

de gestores, professores etc.). Cada

um desses passos respeita técnicas de

segurança e qualidade, requeridas pela

avaliação externa, com o objetivo de

garantir a isonomia e a responsabilidade

necessárias para que as informações

produzidas sejam relevantes e

representem a realidade.

A segunda etapa consiste na definição

da matriz de referência e na montagem

de testes de proficiência e questionários

contextuais. As matrizes organizam

as habilidades e competências a

serem avaliadas por meio dos testes,

compostos por itens elaborados a partir

dos descritores da matriz. Também são

produzidos questionários para capturar

informações do contexto dos estudantes,

a fim de complementar as informações

produzidas pelos testes cognitivos. Os

testes são montados de acordo com

metodologia específica – a Teoria

da Resposta ao Item (TRI). Após sua

montagem, os instrumentos impressos são

distribuídos para aplicação nas escolas.

Os testes podem ser disponibilizados,

ainda, em formato digital.

Planejamento da avaliação

Construção de instrumentos

28 SOMA 2017

------

07--

A avaliação educacional em larga escala é uma importante ferramenta para gestores, de rede e das escolas, e para os

profissionais da educação em geral, pois, a partir das informações por ela produzidas, é possível obter um diagnóstico

sobre a qualidade da educação ofertada e, com isso, realizar intervenções no processo de ensino, implementar políticas

educacionais e redefinir rumos na gestão pedagógica, de acordo com as necessidades dos estudantes de uma escola,

de uma rede ou de todo um país. Entretanto, para que os resultados da avaliação cheguem a todas as escolas de todo o

país e ela cumpra o seu papel, há um longo caminho percorrido, desde a definição do que será avaliado até o momento

em que os resultados se traduzem em informações úteis para gestores, professores, famílias e estudantes. A seguir, são

apresentadas, de forma sucinta, as principais etapas desse processo.

Após a aplicação dos instrumentos

da avaliação externa e o seu

recolhimento em cada escola,

é iniciada a etapa que culmina

com a produção dos resultados.

Diferentes ações estão envolvidas

nessa etapa, cada uma delas

executadas com critérios técnicos

e metodologia adequados.

Essa etapa inclui a triagem e

o processamento dos testes:

separação e processamento dos

instrumentos; constituição de

base de respostas dos estudantes

e demais respondentes dos

questionários; análise das respostas

e produção de medidas; análise

e produção dos resultados,

propriamente – proficiência dos

estudantes, das turmas, das escolas

e das redes.

Os resultados da avaliação externa e

as informações necessárias para sua

leitura e interpretação são divulgados

no portal do SOMA e em revistas

destinadas aos professores e gestores.

nessas publicações, é possível conferir

dados sobre o programa e indicadores

de participação e desempenho da

escola, por disciplina e etapa. no

portal, também estão disponíveis

materiais de apoio – matrizes de

referência, padrões e níveis de

desempenho, oficinas de resultados

etc. nas revistas, são disponibilizados,

ainda, conteúdos de suporte para

a interpretação dos resultados e

para a prática pedagógica. A equipe

gestora da rede de ensino conta

com apresentações específicas dos

resultados.

O percurso da avaliação externa

não se encerra na apropriação dos

resultados, mas em seus usos na

prática cotidiana da escola e/ou

da rede. A melhoria da qualidade

da oferta educacional depende da

ação de professores e gestores e,

para auxiliá-los, são disponibilizadas

ferramentas de desenvolvimento

profissional: cursos on-line e oficinas

de apropriação de resultados,

que apresentam os conceitos

básicos da avaliação externa e

discutem os resultados dos testes

e dos questionários contextuais; e

protocolos de gestão, que consistem

em uma orientação de trabalho

direcionado aos gestores.

Produção de resultados

Materiais de divulgação de resultados

Desenvolvimento profissional


Colocando em prática

Atividades pedagógicas baseadas nos resultadosHABILIDADES E COMPETÊNCIAS DA MATRIZ DE REFERÊNCIA

DEVEM DIALOGAR COM PLANEJAMENTO ESCOLAR

Para que os dados da avaliação externa sejam utilizados no dia a dia da

sua escola, é imprescindível que você conheça melhor as características

desse tipo de avaliação. Ao chegar a este ponto, você pôde perceber as

particularidades de cada indicador e se preparar para a apropriação cor-

reta das informações.

Após sistematizar o diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes da

sua escola, por meio do Roteiro de leitura e análise, é preciso relacioná-

-lo aos materiais de orientação para o trabalho em sala de aula, como as

diretrizes curriculares e os recursos didáticos, e verificar as possíveis asso-

ciações entre esses materiais e as competências e habilidades elencadas

nas matrizes de referência da avaliação externa.

Realizado esse processo, é hora de rever o plano de curso e os planos de

aula, verificando se o planejamento escolar estabelece um diálogo efeti-

vo com as questões levantadas pela análise dos resultados da avaliação.

A seguir, você encontra sugestões para a prática pedagógica pautadas

nesses resultados.

30 SOMA 2017

Depois de estudar os materiais de orientação disponíveis, retome as análises sobre as habi-

lidades que os estudantes ainda não desenvolveram, considerando os resultados das ava-

liações externa e interna, identificando se há semelhanças ou divergências entre eles. O ob-

jetivo é verificar se as habilidades e competências detalhadas na matriz de referência fazem

parte daquelas abordadas na prática pedagógica em sala de aula, ou seja, se os estudantes

estão aptos a responder com êxito ao teste de proficiência de cada etapa de escolaridade.

EM AÇÃO

Estudo dos materiais de orientação para a sala de aula

Reflita sobre os tópicos abaixo, de modo que o estudo seja dirigido ao aprimora-

mento do instrumento avaliativo interno e às percepções apontadas pelo instru-

mento externo.

C Há currículo próprio ou em elaboração na rede de ensino?

C O currículo é amplamente conhecido e divulgado? Está acessível?

C Como e quando são previstas as atividades em sala para o ano letivo? Ou seja,

como e quando é elaborado o plano de curso?

C Há clareza nos objetivos gerais e específicos do plano de curso?

C Os conteúdos e procedimentos detalhados no plano de curso dialogam com os

planos de aula definidos para esta disciplina?

C Qual é a orientação compartilhada para a avaliação na sua escola,

especialmente, nesta disciplina?

Matriz de referência

da avaliação

Orientações

curriculares

Recursos

didáticos

Plano de curso

e plano de aula


-------

08-

não existe uma resposta apenas para essa pergunta. Além da aná-

lise dos resultados da avaliação à luz das orientações curriculares

e dos materiais didáticos, sugerimos algumas atividades que pode-

rão ser desenvolvidas em sala de aula, a fim que você possa lidar

com os dados da avaliação como parte do projeto pedagógico da

escola e para que, com o tempo, esse exercício possa fazer parte

do cotidiano escolar.

E agora, como posso fazer uso dos resultados em sala de aula para que os estudantes alcancem o desempenho esperado?

EM AÇÃO

Atividade para desenvolvimento em sala de aula

As atividades apresentadas a seguir compreendem gêneros textuais distintos, como

o conto, o anúncio classificado e a carta de apresentação. Estão organizadas em mo-

mentos, que podem ser trabalhados ao longo de vários dias, envolvendo os eixos da

oralidade, da leitura, da escrita e da análise linguística.

Além disso, na presente proposta buscou-se privilegiar a intertextualidade enquanto

procedimento fundamental para a construção de significados, pelos estudantes, para

as situações de leitura e de produção textual. Sendo assim, este trabalho tem como

objetivo ampliar o repertório e o universo textual e discursivo dos estudantes.

32 SOMA 2017

1ª ATIVIDADE – Explorando gêneros da ordem do narrar

Objetivos

» inserir o leitor na cultura letrada, que está além dos gêneros tipicamente es-

colarizados;

» levar os estudantes a conhecerem a estrutura e os elementos característicos

da narrativa, assim como sua funcionalidade;

» contribuir para a ampliação da visão de mundo e do senso crítico dos estu-

dantes.

LEITuRA DO LIVRO DE LITERATuRA:

“Procura-se Lobo”

AuTOR: Ana Maria Machado

ILuSTRADOR: Laurent Cardon

EDITORA: Ática

AnO: 2005

O livro selecionado para esta unidade, “Procura-se Lobo”, de Ana Maria Machado,

envolve o leitor em uma intensa trama intertextual, ao fazer referências aos diversos

contos de fadas, fábulas e outras histórias envolvendo a figura do “lobo”. Além disso,

a autora traz outros gêneros para compor sua narrativa, como o anúncio classificado,

as cartas de apresentação (no caso, são as respostas ao anúncio na busca por uma

colocação no mercado de trabalho) e, ainda, sequências descritivas, evidenciando,

dessa forma, que os gêneros não são estáticos, e sim dinâmicos e fluidos.

Ao retomar os contos clássicos, Ana Maria Machado busca romper com a visão

canônica dos mesmos e também com os valores por eles difundidos ao longo dos

tempos, principalmente com relação à figura do “lobo”. A desconstrução desse

personagem pela autora tem o objetivo de contribuir com o desenvolvimento do

senso crítico dos leitores para os fenômenos da contemporaneidade, como a extinção

de algumas espécies de lobos.


-------

08-

1º MOMENTO: Preparando para a leitura: retomada dos contos

clássicos

ORALIDADE

Esta atividade tem por objetivo preparar os estudantes para a leitura e levantar os

conhecimentos prévios dos mesmos acerca dos contos clássicos. A intertextualidade

que caracteriza esse texto pressupõe o acionamento do conhecimento prévio do

leitor; portanto, partimos do princípio de que esse conhecimento é necessário para

a compreensão do texto proposto, bem como para a construção dos sentidos e/ou

significados por parte dos estudantes.

Assim, inicie com os estudantes uma conversa informal sobre as histórias e contos

de fadas que eles conhecem e que trazem a figura do lobo. Deixe-os expressar suas

memórias e opiniões a respeito. Ao final da conversa, construa uma conclusão junto

aos estudantes que os leve a perceber que, nessas histórias, a imagem do lobo sempre

emerge como terrível e ameaçadora.

Caso seja necessário, leia para os estudantes um conto clássico, para que eles

relembrem e possam participar desse momento da atividade.

C Qual história você conhece com o personagem lobo?

C Como é esse personagem? Quais são suas características?

C O que ele faz nessa história?

C Como ele termina na história?

2º MOMENTO: Explorando a capa do livro: formulando hipóteses

ORALIDADE

Neste momento do trabalho, você pode explorar os elementos linguísticos da capa

do livro, como título, autor, ilustrador, editora, e os elementos não linguísticos, como

as ilustrações. Essa atividade tem por objetivo levar o estudante a compreender a

importância e a função das capas de livros, que constituem o primeiro elemento de

informação e comunicação com o leitor sobre o conteúdo do suporte, levando-o a criar

hipóteses sobre a leitura.

Ao explorar a relação complementar da imagem com o texto escrito para a construção

de sentido/significado, você utiliza um recurso importante, que contribuirá com o

processo de desenvolvimento da alfabetização e do letramento dos estudantes.

Assim, na medida em que se apresenta a capa, sugerimos que sejam feitos alguns

questionamentos.

34 SOMA 2017

C A partir do título, o que será que essa história conta?

C O título da capa poderia estar em outro tipo de texto? Qual?

Leve os estudantes a perceber que o título faz uma alusão ao anúncio publicitário de

oferta de emprego, de publicação mais comum nos jornais.

C O que a ilustração da capa nos mostra?

C Que relação essa ilustração possui com o título?

C Quem será o personagem principal dessa história?

C Vocês conhecem a autora do livro? Já leram outros textos dessa autora?

Nesse momento, é importante apresentar ou relembrar junto aos estudantes algumas

informações sobre o autor do livro, se possível fazendo referência a outras obras que

podem ser conhecidas pelos estudantes. O próprio livro traz algumas informações que

podem ser lidas para os estudantes.

3º MOMENTO: Leitura oral em voz alta

LEITuRA

A atividade de leitura em voz alta permite o envolvimento dos estudantes na narrativa

por meio da escuta. Com essa atividade, você levará os estudantes a desenvolver

habilidades relativas aos aspectos extratextuais e que são de fundamental importância

para a compreensão dos textos, como: entonação, dicção, além de trabalhar a fluência

na leitura.

Para o livro proposto, é importante que os estudantes também visualizem as imagens ao

longo da história, pois elas têm um papel fundamental para a compreensão da mesma.

Para o caso de não haver exemplares para todos estudantes, é possível realizar a leitura

com o seu exemplar e ir mostrando as páginas ao longo da leitura, ou mesmo digitalizar

o livro e apresentá-lo em forma de slides.


-------

08-

4º MOMENTO: Explorando a história – compreendendo o texto

ORALIDADE

Após a leitura, você deve discutir com os estudantes sobre os fatos narrados na história,

antes de iniciar as atividades escritas. Isso é importante para que eles se apropriem do

conteúdo, dos elementos e da estrutura da narrativa. Permita que recontem a história de

modo a reconstruir a sequência dos fatos da narrativa: isso os ajudará na compreensão.

Essa é uma atividade especialmente relevante para os estudantes alocados nos dois

padrões de desempenho mais baixos. Embora ainda apresentem dificuldades de ler de

forma autônoma, isso não os impede de assimilarem o texto ouvido e de se apropriarem

de sua estrutura.

Você pode conduzir essa conversa de modo a ressaltar para os estudantes os elementos

que compõem a narrativa, por meio de perguntas como a que propomos a seguir.

C Qual é a relação entre o título e a história lida?

O título faz uma referência ao anúncio publicado no jornal e em torno do qual os de-

mais fatos da história ocorrem. Nesse momento é importante relembrar a discussão

sobre a capa do livro e as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura.

C Há alguma parte que você mais gostou? Qual? Por quê?

A resposta a essa pergunta é pessoal, mas é importante observar se os estudantes

estão atentos aos fatos da história e à mensagem que ela traz, além de ser uma

oportunidade para expressarem opiniões e exercerem sua capacidade de argu-

mentar.

C A história gira em torno de qual personagem? Qual sua principal característica?

A história gira em torno de Manuel Lobo, que é o personagem central. Sua prin-

cipal característica é escrever bem, tanto que conseguiu um emprego por causa

dessa habilidade.

C Quem nos conta a história participa dela ou não?

O narrador da história é observador, ou seja, não participa da história. Essa questão

possibilita que você explore também o uso da linguagem em seus aspectos formais,

ou seja, quando o narrador é observador, o texto está escrito na terceira pessoa,

quando é personagem, o texto está escrito na primeira pessoa. É importante fazer

atividades de transposição para que os estudantes possam perceber essa diferen-

ça que constitui o tipo de narrador. Ou seja, você pode pedir aos estudantes que

reescrevam trechos da história como se o narrador fosse o Manuel Lobo, para que

eles percebam as mudanças verbais e pronominais. Observe o seguinte exemplo:

36 SOMA 2017

ATIVIDADE DE ESCRITA

Narrador observador

Manuel estava procurando emprego.

Abriu o jornal e viu um anúncio: [...].

Narrador personagem

Eu estava procurando emprego.

Abri o jornal e vi um anúncio:

C Onde e quando se passa a história?

A história se passa no Brasil. Isso é percebido a partir da carta enviada pelo lobo

da história “Pedro e o Lobo”, na qual faz referência ao clima do país e às escolas de

samba. Levar os estudantes a perceber esse fato é uma atividade que os estimula

a fazer inferências, o que permite perceber o que não está dito explicitamente no

texto, mas pode ser concluído a partir de outras informações. O tempo, entretanto,

não é determinado na história, mas é possível perceber que a mesma se passa

nos dias atuais.

C Essa história possui diálogo entre os personagens? Como o diálogo ocorre

nessa história?

É importante chamar a atenção dos estudantes para o modo como ocorrem os

diálogos nesse texto, pois o mesmo não segue a forma tradicional de se transpor

a fala dos personagens com travessão. A autora privilegiou o estilo epistolar, ou

seja, os diálogos acontecem entre cartas.

C Qual fato desencadeia a história?

Manuel Lobo lê o anúncio de oferta de emprego no jornal, “Procura-se Lobo” e,

como estava desempregado, mesmo não sendo lobo de verdade, ofereceu-se

para o trabalho.

C Quais outros fatos se desenrolaram ou se originaram a partir desse?

Tantas cartas chegaram à empresa que Manuel Lobo foi contratado para respon-

dê-las. Porém, todos os candidatos pertenciam ao universo literário.


-------

08-

C Qual é o desfecho ou a conclusão dessa história?

Manuel Lobo percebeu que precisava reescrever o anúncio para conseguir o lobo

que procuravam, ou seja, lobos de verdade para fazer um documentário. Assim

fez, e foi sua oportunidade de mudar de emprego, tornando-se parte da equipe

de filmagem.

Por fim, converse com os estudantes a respeito da intenção da autora ao escrever

esse texto, pois ela recorre ao jogo intertextual, trazendo, para dentro de sua história,

diversas outras histórias clássicas que circulam não apenas no ambiente escolar, nas

quais a figura estereotipada do animal lobo (sanguinário e amedrontador) é recorrente.

Seu intuito é o de atualizar a discussão, ou seja, trazer para os diálogos com a

contemporaneidade a questão dos animais reais, que fazem parte da natureza e que

precisam ser protegidos para que não entrem em extinção.

Esses são alguns dos possíveis aspectos que podem ser abordados com os estudantes.

No decorrer da discussão, podem surgir outras questões elaboradas por você e

também pelos estudantes.

5º MOMENTO: Atividades escritas – análise linguística


As questões realizadas oralmente no momento anterior podem ser refeitas na

modalidade escrita, pois o registro escrito permite aos estudantes o desenvolvimento

de diversas habilidades, além de contribuir para a compreensão dos fatos ocorridos na

história, sua estrutura e os elementos que compõem a narrativa.

No caso dos estudantes que se encontram nos dois primeiros padrões de desempenho

e ainda têm dificuldades de escrever com autonomia, de forma convencional, você

pode formar duplas nas quais esses estudantes trabalhem com outros que apresentem

desempenho adequado para a etapa. Outra possibilidade, no caso de a maioria da

turma apresentar desempenho abaixo do esperado, consiste em escrever as respostas

no quadro, pedindo que os estudantes soletrem as palavras a serem escritas, ajudando-

os naquelas nas quais encontrarem maiores dificuldades.

1. Releia o trecho a seguir retirado do livro:

Currículo era uma lista de tudo o que o cara já tinha feito na vida e que pudesse

ajudar a conseguir aquele emprego.

Pretensões? Bem, às vezes se diz que alguém é muito pretensioso quando quer pa-

recer mais importante do que é. Mas, nesse caso, Manuel já sabia que pretensões

eram o que o candidato pretendia ganhar.

38 SOMA 2017

a. Quais palavras aparecem destacadas no trecho?

b. Sublinhe no trecho o significado de cada uma delas.

2. Agora, releia este outro trecho também retirado da história:

Manuel era Lobo mas não era lobo.

a. Que diferença existe entre as palavras Lobo e lobo no trecho lido?

Nesse caso a diferença está na palavra Lobo, escrita com inicial maiúsculo, e que

significa um sobrenome, e a palavra lobo, escrita em minúscula, que faz referência

à espécie animal.

b. A palavra mas poderia ser substituída por qual outra palavra sem mudar o sentido

da frase?

A palavra “mas” poderia ser substituída por “porém”.

3. Reescreva os trechos a seguir, substituindo as palavras e expressões destaca-

das por outras de mesmo significado. Se necessário, consulte o dicionário.

a. “Eu tenho uma força descomunal”.

b. “Se precisarem de referências minhas, podem pedir ao urso Balu, à pantera

Baguera ou ao menino Mogli. Tenho certeza de que eles podem atestar minhas

qualidades de bom pai [...].”

c. “Meu leite é forte já criou dois meninos, Rômulo e Remo. um deles até fundou a

cidade de Roma.”

d. “Vivo no meio da neve e fiquei muito interessado nessa oferta de emprego, porque

ando mesmo desejando mudar de ares [...].”

Esses são alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com o objetivo

de levar os estudantes a compreenderem as palavras e suas relações de sentido.

Lembre-se de que recorrer ao contexto da história é sempre importante para essa

compreensão, principalmente para expressões que não se encontram no dicionário.

O uso do dicionário possibilita aos estudantes compreenderem que os elementos que

compõem o verbete constituem o gênero da ordem do expor. Esse conhecimento é

necessário aos estudantes situados em qualquer padrão de desempenho em leitura.


-------

08-

4. Identifique a quem se referem as palavras destacadas nos trechos a seguir.

Manuel duvidava que lobo lesse jornal. E que soubesse o

que era essa história de currículo e pretensões.

Ele sabia.

Desculpe. Meu pai quase não ia à escola e por isso não sabe

escrever direito. Eu é que sei. Mas eu não quero emprego,

não porque ainda estou estudando. Espero um dia poder ter

um trabalho bem melhor.

Lobinho

Essa atividade é um exemplo que tem por finalidade levar o aluno a reconhecer, analisar

e empregar recursos coesivos de referenciação, tais como pronominalização, elipse,

substituição lexical, repetição. A habilidade de realizar esse reconhecimento ainda não

foi desenvolvida pelos estudantes que não atingiram os dois padrões de desempenho

mais altos; portanto, esse tipo de atividade é fundamental para esses estudantes.

Mesmo que eles ainda não consigam ler os trechos destacados de forma autônoma,

leia-os para eles, e pergunte a quem se referem os pronomes, repetindo a leitura do

trecho, caso seja necessário.

5. Observe o seguinte trecho:

[...] Mas não teve coragem de dizer não a um senhor Lobo tão

bondoso e simpático. Separou a carta, dizendo:

— Depois eu falo com o chefe. Quem sabe se ele não arranja

um lugar para esse também? Com boa vontade, ele pode

servir... nem que seja como modelo.

a. Qual é o sinal de pontuação usado no final do primeiro parágrafo?

O sinal são os dois-pontos.

b. Por que ele foi usado?

Para assinalar que, a seguir, um personagem vai falar.

c. Qual é o sinal de pontuação usado no início do segundo parágrafo do texto?

O travessão.

d. O que esse sinal indica?

Ele marca o início da fala de um personagem.

40 SOMA 2017

Essa atividade tem por finalidade fazer com que o aluno desenvolva habilidades

relativas ao reconhecimento e análise de sinais de pontuação como travessão, aspas,

dois-pontos, próprios da narrativa e que são recursos de inserção da fala/pensamento

e dos verbos de elocução. Possibilita, dessa forma, a distinção entre a fala/pensamento

dos personagens e do narrador, assim como o uso do discurso direto e indireto, que

representam marcas de intenções do autor. Essa percepção pode contribuir para que

estudantes com desempenho considerado adequado continuem avançando em sua

formação como leitores.

2ª ATIVIDADE – Produção textual

Objetivo: produzir, com os estudantes, dois textos de gêneros diferentes, que pos-

suem, portanto, formas e estruturas distintas: o primeiro está relacionado às cartas de

apresentação e à construção de perfil pessoal, e o segundo refere-se à produção de

uma narrativa clássica sob outro ponto de vista.

Estudantes com desempenho abaixo do esperado precisarão de auxílio individual

para realizar esta atividade.

A CARTA DE APRESENTAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Como informado anteriormente, “Procura-se Lobo” é uma história permeada por

gêneros diversos, como o anúncio classificado e a carta de apresentação, que mais se

assemelha a um perfil pessoal. Portanto, você tem em mãos a possibilidade de trabalhar

com gêneros textuais distintos, que possuem formas e funções comunicativas distintas

dos gêneros da ordem do narrar, por exemplo. A produção textual é um dos caminhos

para se abordar tais gêneros.


-------

08-

1º MOMENTO: Discussão oral dos exemplos de cartas

ORALIDADE

É possível propor aos estudantes uma situação na qual eles tenham a oportunidade

de escolher um representante para a turma. O escolhido ou eleito teria a função

de representar os demais em diversas situações na escola, seria um elo entre os

professores e as demandas dos colegas. Cada estudante poderia produzir sua carta de

apresentação pessoal, ressaltando as qualidades que o habilitam para a “função”.

Apresente aos estudantes um modelo de carta pessoal para que eles possam observar

as diferenças que existem entre esse tipo de carta e a carta de apresentação. Esses

modelos e os apresentados a seguir podem ser escritos em uma folha de papel pardo e

serem expostos no quadro de giz. Você pode, também, entregar a cada estudante uma

folha com cópias das cartas.

Exemplo 1: Carta pessoal

Salvador, 30 de abril de 2009

Querida avó,

Então tudo bem? As férias estão correndo bem e nós esta-

mos encantadas com este lugar: a praia é ótima, o tempo está

muito bom, por isso passamos o tempo todo na água. Eu e

Cristina estamos esperando a senhora, lembre-se que pro-

meteu vir aqui no próximo fim de semana. Já estou vendo os

dias maravilhosos que vamos passar todos juntos. Tenho sau-

dades das histórias do vovô! Com a senhora, a praia vai ficar

mais bonita, vai ser bom estar em sua companhia. Ah, vovó,

mal posso esperar para comer a tua comidinha boa. Espera-

mos ansiosamente a sua chegada. Temos muitas saudades!

Um grande beijo,

Sara.

Disponível em: < http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2010/03/carta-pessoal.html >. Acesso em: 22 set. 2015.

Chame a atenção dos estudantes para os elementos que compõem a carta por meio

de questionamentos. A seguir, estão propostos alguns que podem ser completados e

ampliados.

42 SOMA 2017

a. Como a carta inicia?

b. Como ela termina?

c. De que assunto ela trata?

d. Qual é o objetivo de quem escreveu essa carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Explique aos estudantes que a carta pessoal é gênero pouco usado nos dias atuais

e questione-os sobre o porquê. Hoje as pessoas têm mais acesso aos meios de

informação e comunicação, portanto acham mais fácil utilizar os telefones e o e-mail,

por exemplo, que tornaram a comunicação mais rápida. Entretanto, busque levantar

com eles os pontos positivos desse gênero textual, pois é um ótimo instrumento para

desenvolver a habilidade de escrita.

Exemplo 2: Carta de apresentação

Prezados Senhores,

Em busca de nova proposta de trabalho na área Administra-

tivo-Financeira, apresento-lhes meu currículo anexo.

Entre minhas características básicas, encontram-se: adap-

tabilidade, bom humor, dinamismo, responsabilidade, dedi-

cação ao trabalho e bom relacionamento em geral. Informo

ainda que estou disponível para viagens, de acordo com a

necessidade da organização.

no aguardo de contato de sua parte, coloco-me à disposi-

ção para prestar-lhes mais esclarecimentos.

Atenciosamente,

Maria Tavares

Disponível em: < http://portal.fmu.br/globaloffice/arquivos/carta-apresentacao.pdf >. Acesso em: 22 set. 2015.

A partir da leitura do texto acima, leve os estudantes a perceberem as diferenças entre

a cara pessoal e a carta de apresentação, que é um gênero utilizado em situações

específicas, ou seja, a busca por emprego. Sugerimos alguns questionamentos que

podem levá-los a ressaltar essas diferenças.


-------

08-

a. Em que situação essa carta poderia ser usada?

b. Há diferença entre a primeira e a segunda carta? Quais diferenças?

c. Elas iniciam da mesma forma?

d. Quem escreve se relaciona da mesma maneira com o interlocutor da carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Exemplo 3: Carta de apresentação do lobo

Sou um lobo famosíssimo.

Meu retrato é conhecido no mundo todo.

Há séculos que todos falam de mim.

E tenho muitas outras qualidades.

Por exemplo, sou um animal muito simpático, convincente e

bem falante.

Posso ser bom vendedor, porque tenho muita experiência de

falar e convencer pessoas a fazer o que eu quero, princi-

palmente com meninas que vão bem sozinhas pela estrada

afora e avós doentes que estão em casa esperando.

Tenho umas orelhas tão grandes, uns olhos tão grandes,

uma boca tão grande!

Eu

a. Observe a carta escrita por um dos lobos da história “Procura-se Lobo”. Com qual

das duas cartas ela se assemelha: a pessoal ou a de apresentação?

b. Quais diferenças podemos perceber entre as cartas?

c. A linguagem utilizada é mais formal ou mais informal? Por que você acha que isso

acontece?

É importante que os estudantes notem as diferenças entre as cartas usados como

exemplo e a carta ficcional apresentada no livro, que não tem compromisso com a

realidade.

Após essa discussão, deve-se apresentar aos estudantes a proposta de produção e

montar a estrutura juntamente com eles.

44 SOMA 2017

2º MOMENTO: Escrevendo o perfil pessoal por meio da carta de

apresentação


Agora é a sua vez: escreva uma carta de apresentação para ser o representante da

turma. Observe como o seu texto deve se organizar:

C Início (a quem a carta se dirige?).

C Desenvolvimento (fazer sua apresentação, ressaltando suas qualidades e por

que merece ser o representante da turma).

C Conclusão, saudação e assinatura.

Essa atividade tem por objetivo levar o aluno a identificar e organizar dentro de um texto

as informações mais relevantes para a construção de uma imagem positiva de si mesmo

e que muitas vezes é necessária nos diversos contextos avaliativos, pelos quais eles

possam passar ao longo de sua vida, não apenas para conseguir um emprego. Além

disso, a atividade dará ao aluno a oportunidade de desenvolver uma visão crítica sobre

esse texto, a partir da produção e também da análise das cartas da turma.

Os estudantes alocados nos dois padrões de desempenho mais baixos provavelmente

terão dificuldade em realizar essa atividade autonomamente. No caso desses estudantes,

é necessário um trabalho individual, pedindo que digam o que desejam escrever e

orientando-os sobre como podem fazê-lo, por exemplo, soletrando para eles.

Após o término da escrita, é sempre importante socializar o que se escreveu, então,

os estudantes podem realizar a leitura das suas cartas para a turma para que haja a

escolha do representante. Essas produções poderiam fazer parte do mural da sala de

aula ou da escola, por exemplo.

REESCREVENDO OS CONTOS CLÁSSICOS

MOMENTO: Recontando histórias clássicas sob outros pontos de vista


Agora é a sua vez: escolha um conto que você conheça bem e reescreva esse conto

escolhendo um dos personagens para ser o narrador. Observe, o seu texto deve con-

ter alguns elementos importantes:


-------

08-

C Onde e quando os fatos ocorrem?

C Quem são os personagens que participam da história?

C Qual fato dá início à história?

C De que modo os outros fatos ocorrem?

C Qual o desfecho da história?

Essa atividade pode ser feita em duplas. Ao organizar as duplas, não se esqueça de

colocar os alunos que apresentam padrão de desempenho mais baixo, ou seja, ainda

não consolidaram seu processo de alfabetização trabalhando com outros alunos com

desempenho considerado adequado para a etapa. Essa heterogeneidade das duplas

favorece o aprendizado de todos, pois enquanto os alunos que ainda não conseguem

escrever de forma autônoma podem se responsabilizar por ir construindo a narrativa,

aqueles que já conseguem escrever com mais autonomia fazem o registro. É importante

enfatizar que a atividade de produção textual configura-se como um processo dinâmico

que se dá na interação.

É importante que os estudantes compreendam que escrever é um processo contínuo

e que a revisão e a reescrita são fundamentais nesse processo. Tão importante quanto

a revisão e a reescrita é a socialização das produções. Assim, os estudantes podem

ler suas histórias para os colegas da sala, assim como você pode pensar em reunir

essas histórias em um pequeno livro da turma ou publicá-las no jornal da escola (se for

o caso). Dessa forma, o trabalho com gêneros textuais ganha mais sentido, a partir da

concepção de que a leitura e a escrita são processos interativos.

Como você pôde perceber, as atividades sugeridas podem apoiar o desenvolvimento de diferentes habili-

dades. É importante observar o desempenho de cada um dos estudantes, para que se possa, inclusive, tra-

balhar atividades como as exemplificadas nesta seção, levando em conta a heterogeneidade das turmas.

Neste momento, é importante perceber se os resultados estão de acordo com as expectativas de apren-

dizagem para a etapa avaliada. Também é importante entender que os instrumentos de avaliação devem

sempre servir ao propósito da formação escolar, e não ao contrário. Tão importante quanto alinhar os

instrumentos internos e externos entre si é alinhá-los aos processos de ensino e de aprendizagem.

Garantir a qualidade da educação exige compromissos de ação. Bom trabalho!

46 SOMA 2017

Anexo

Padrões de desempenho e seus itensINTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA DOS ITENS É NECESSÁRIA PARA ENTENDER

O QUE SIGNIFICA ESTAR ALOCADO EM DETERMINADO PADRÃO DE DESEMPENHO

As devolutivas pedagógicas correspondentes aos resultados decor-

rem da análise do teste de proficiência. Os itens que compõem os

cadernos buscam medir o que os estudantes são capazes de fazer;

logo, para entender o que significa estar alocado em dado padrão

de desempenho estudantil, é preciso interpretar pedagogicamente

os itens da avaliação. Essa interpretação está contida nas senten-

ças descritoras dos itens que, por sua vez, estão reunidas nos inter-

valos de níveis de desempenho, ou seja, agrupamentos menores do

que os de padrões, que podem ser encontrados nesta seção.

A análise pedagógica dos resultados da avaliação cabe a você e

a seus pares, a partir da leitura dos padrões de desempenho e da

autoavaliação do processo de ensino e aprendizagem.

Sentença descritora do item: operação mental associada ao objeto do conhecimento con-

textualizado. Exemplo: “Localizar informações explícitas em um texto”, habilidade presente na

matriz de referência, corresponde à operação mental “localizar” associada ao texto (objeto do

conhecimento). Já “Localizar informação explícita em contos e reportagens”, sentença descri-

tora do item, também corresponde à operação mental mencionada, mas associada ao gênero

conto e reportagem (objeto do conhecimento contextualizado).


--------

09

Abaixo do básico1º ano do ensino fundamental

ATÉ 350 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram neste padrão de desempenho apresentam as primeiras manifestações

de habilidades relacionadas ao reconhecimento e apropriação do sistema de escrita alfabética. Essas

habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de repre-

sentação, como o desenho, por exemplo – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter

inicial desse processo, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já reconhecem algumas letras do alfabeto, quan-

do apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sí-

labas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram nesse nível

de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

48 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar letras entre desenhos, números e outros sinais gráficos. O

desenvolvimento dessa habilidade é importante no processo inicial de alfabetização, pois contribui para

a percepção de que a letra possui um traçado específico, diferenciando-se, assim, de outras representa-

ções gráficas que circulam socialmente.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer, dentre as placas apresenta-

das como alternativas, aquela que apresenta somente letras, distinguindo-a das demais, que apresen-

tam, além de letras, outros sinais gráficos com significados específicos.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que identificaram, dentre as imagens propostas, a placa “PARE” como aquela em que

aparecem somente letras.

Questão ## P020022D3

Faça um X na placa onde aparecem somente letras.

Cianorte

Umuarama

PARE


--------

09

Básico1º ano do ensino fundamental

DE 350 A 450 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico já consolidaram as habilidades des-

critas no padrão de desempenho abaixo do básico. Aqueles que estão entre 350 e 400 pontos reco-

nhecem as diferentes formas de grafar uma mesma letra, ou sequência de letras, escritas em diferentes

padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva).

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas

ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas, tais como no padrão CV (con-

soante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante) e ditongo. Ainda com relação à leitura, os estudantes

que se encontram neste padrão de desempenho já realizam inferências em textos não verbais, como em

tirinhas, por exemplo.

Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras,

sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

50 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas canônicas. O suporte apresenta a

imagem de uma palavra oxítona, trissílaba e canônica, além de possivelmente ser familiar ao contexto

social do estudante, o que pode contribuir para facilitar a resolução da tarefa.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresentadas nas alternativas e

atribuir sentido às mesmas, observando semelhanças e diferenças silábicas e fonéticas entre elas, para,

então, identificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, identificando corretamente que a palavra que dá nome à figura é “JACARÉ”.

Questão ## P010008C2

Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

CHÁCARA

JACARÉ

JANELA

XAROPE


--------

09

Adequado1º ano do ensino fundamental

DE 450 A 550 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam padrão de desempenho avançado desenvolveram, além das habilida-

des de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades, como leito-

res, de interação com os textos.

Entre 450 e 500 pontos, os estudantes reconhecem o gênero discursivo de textos mais familiares, como

a receita. Surgem, nesse nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases com estru-

tura sintática simples (sujeito, verbo, complemento). Também aparecem ocorrências de localização de

informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao

contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à aquisição

da consciência fonológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desenvol-

vimento da habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, como bilhete e lista.

52 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de diferentes gêneros, nesse caso, um bilhete.

Tal habilidade contribui para a compreensão da função social dos gêneros, pois oportuniza ao leitor a

mobilização de conhecimentos sobre características que compõem os textos que apresentam a função

social de transmitir uma informação.

Para acertar esse item, o estudante deve realizar uma leitura global do texto, atentando-se para a prin-

cipal característica do gênero bilhete. Para tanto, fatores como o reconhecimento da estrutura de um bi-

lhete, assim como a compreensão do que está escrito, representam estratégias leitoras que contribuem

para a resolução da tarefa.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item. Esses estudantes identificaram a finalidade do gênero bilhete presente no suporte, que é a de dar

um recado a alguém, diferenciando-a claramente das demais alternativas, que trazem a finalidade de

outros gêneros textuais.

Questão ## ES.03.1795

Leia o texto abaixo.

TIAGO,FUI LEVAR A SUA IRMÃ NA CASA

DA PAULA. O LANCHE ESTÁ NO ARMÁRIO. VOLTO LOGO.

BEIJOS DA MAMÃE.

Esse texto serve para

anunciar uma festa.

contar uma história.

dar um recado.

ensinar um jogo.


--------

09

Avançado1º ano do ensino fundamental

ACIMA DE 550 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o padrão de de-

sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários níveis de desempenho,

portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade.

Os estudantes que se encontram entre 550 e 600 pontos de proficiência consolidaram habilidades

relacionadas à aquisição da consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de

palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes

extensões e padrões silábicos. Ainda com relação à aquisição da consciência fonológica, surge, nesse

intervalo, a habilidade de identificar variações de sons de grafemas.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estu-

dantes que se encontram nesse nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo

tal informação estar no início ou no fim do texto. Expandem-se, também, aquelas habilidades relaciona-

das ao reconhecimento do gênero e finalidade de textos, assim como se amplia a extensão dos textos

que esses estudantes conseguem ler. Além disso, os estudantes também desenvolvem as habilidades

relacionadas à inferência de informações em textos exclusivamente não verbais. Esses estudantes reco-

nhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, ordenando

palavras a partir da primeira letra.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos ampliam as habilidades de leitura, tanto aque-

las que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual, quanto aquelas

que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica

que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com os gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas,

ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

54 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas. Tal habilidade é fundamental no desen-

volvimento da competência leitora, uma vez que exige do estudante atenção às informações específicas

presentes no corpo do texto, que contribuem para sua compreensão global.

O texto que dá suporte ao item é uma narrativa curta, exclusivamente verbal. Para resolver esse item, o

estudante precisa reconhecer, entre as informações presentes na superfície textual, aquela que é solici-

tada pelo comando, nesse caso, “qual foi a ideia do macaco”.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, conseguiram localizar a informação correta,

expressa claramente na penúltima linha do texto, a qual apresenta a ideia do macaco, que é “ir à cidade

para arranjar um emprego”.

Questão ## ES.25.0981

De acordo com esse texto, qual foi a ideia do macaco?

Encontrar um pedacinho de lã no chão.

Fazer um paletó de lã com bolso.

Ir à cidade para arranjar um emprego.

Olhar no espelho para ver se estava elegante.


Macaco sapeca

O macaco sapeca vivia andando para lá e para cá, mas, um dia, encontrou um pedacinho de lã no chão, foi na costureira e mandou fazer um belo paletó com manga, bolso, botão, lapela e tudo.

Quando o paletó fi cou pronto, o macaco olhou no espelho e se achou muito elegante. Teve até uma ideia:

– Agora sim! Vou pra cidade arranjar emprego!E assim, vaidoso que nem só ele, o macaco pegou a estrada e foi embora.

AZEVEDO, Ricardo. Você diz que sabe muito,borboleta sabe mais! São Paulo: Moderna, p.37, 2007. Fragmento. (ES.25.0981_SUP)


--------

09


ATÉ 450 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico apresentam manifesta-

ções de habilidades relacionadas ao reconhecimento e à apropriação do sistema de escrita alfabética,

como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização,

esses estudantes necessitam, ainda, de intervenções pedagógicas focadas no desenvolvimento de tais

habilidades.

no que se refere aos aspectos gráficos, os estudantes que se encontram neste padrão de desempenho

fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas

geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que, na escrita, são usadas letras, em-

bora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já reconhecem algumas letras do alfabeto, quan-

do apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por

sílabas no padrão canônico CV (consoante/vogal). Esse fato indica que esses estudantes percebem as

relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades re-

lacionadas ao reconhecimento de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de

letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estu-

dantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando

formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal) ou por sílaba formada exclusiva-

mente por uma vogal.

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas

ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas, como no padrão CV (consoante/

vogal) ou não canônico CVC (consoante/vogal/consoante) e ditongo.

Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras,

sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

56 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as letras do alfabeto. Para resolver a tarefa proposta pelo

item, o estudante ouve uma letra e, sem vê-la, precisa identificar, entre as opções de resposta, a palavra

que apresenta a letra ouvida.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, identificaram corretamente que a letra “S” está

presente na palavra “SALADA”, demonstrando que estabeleceram relação entre o som da letra e a sua

representação gráfica.

Questão P010370E4

Faça um X no quadradinho da palavra que tem a letra que você ouviu.

CADEIRA

SALADA

ZEBRA

ZOEIRA


--------

09


DE 450 A 550 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram todas as habilidades

descritas no padrão de desempenho abaixo do básico.

Além daquelas habilidades, os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos

reconhecem o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, nesse nível, as primeiras

ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem

as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram claramente mar-

cadas na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas

e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos, os estudantes que apresentam

esse nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a

personagem principal da narrativa.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a

passagem ao próximo padrão de desempenho, identificam o número de sílabas de palavras formadas

por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

no que diz respeito à interpretação de informações implícitas, os estudantes realizam inferências a partir

da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tiri-

nhas, e reconhecem também o assunto de textos verbais.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, os estudantes identifi-

cam os gêneros textuais menos familiares e a finalidade de textos, como bilhete e lista.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a esse padrão de desem-

penho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

58 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o gênero discursivo. O desenvolvimento dessa habilidade

contribui para a ampliação das capacidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita.

Para acertar o item, o estudante precisa acionar conhecimentos relacionados às características do gê-

nero convite, como estrutura, composição, linguagem e função social. A presença desse gênero no con-

texto escolar e/ou familiar pode ter contribuído para a resolução da tarefa.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,

visto que identificaram, entre os gêneros apresentados nas alternativas, o convite.

Questão ## P020182C2

Esse texto é

um bilhete.

um convite.

uma notícia.

uma propaganda.


Disponível em: <http://www.elo7.com.br/convite-minnie/dp/A8726>. Acesso em: 11 maio 2011. (P020182C2_SUP)


--------

09


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 550 A 650 POnTOS

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho adequado desenvolveram, além das habi-

lidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os

textos, como leitores. Aqueles com proficiência entre 550 e 600 pontos consolidaram habilidades rela-

cionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas

por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões

silábicos. Ainda com relação à aquisição da consciência fonológica, surge nesse intervalo a habilidade

de identificar variações de sons de grafemas.

As habilidades relacionadas à localização de informações em textos se ampliam, uma vez que os estu-

dantes que se encontram nesse nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo

tal informação estar no início ou fim do texto. Esses estudantes identificam os elementos que compõem

uma narrativa, como, por exemplo, o espaço. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à

identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que

esses estudantes conseguem ler. Ainda no que tange aos usos sociais da leitura e da escrita, os estu-

dantes reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética,

considerando sua letra inicial.

Os estudantes que se encontram no nível entre 600 e 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais

e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem as sílabas mediais dessas

palavras.

60 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequên-

cia em ordem alfabética. Para realizar essa tarefa, o estudante deve utilizar-se de seus conhecimentos

da ordem em que se apresenta o sistema alfabético, apropriação que ocorre ao longo do processo de

alfabetização, e identificar qual nome, entre os apresentados nas alternativas, seria o último da lista.

Os estudantes que escolheram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, já que identificaram corretamente o nome “HIPOPÓTAMO” como aquele que ocupa

o espaço vago da lista de animais.

Aplicador, ler SOMENTE a(s) informação(ões) que apresenta(m) o desenho de um megafone .

Questão ## P010105E4


1. ARARA2. ELEFANTE3. FORMIGA4. GIRAFA5. ________

De acordo com a ordem alfabética, qual será o último nome dessa lista?

BORBOLETA

CACHORRO

DINOSSAURO

HIPOPÓTAMO


--------

09


ACIMA DE 650 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão avançado, com proficiência entre 650 e 700 pontos, desen-

volveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identifi-

car o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, as habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes

que se encontram nesse nível de proficiência desenvolveram a habilidade de reconhecer o assunto de

um texto a partir de seu título.

A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conju-

gam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir desse nível de proficiência dizem respeito à

capacidade de interagir com os textos mais complexos e de diferentes gêneros textuais.

62 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o assunto de um texto lido. nesse caso, o texto que dá

suporte ao item é um texto informativo de extensão curta, com vocabulário simples e que fala sobre a

cobra sucuri-verde.

Para acertar o item, o estudante precisa articular as diversas informações pontuais apresentadas pelo

texto, entendendo-as como aquelas que contribuem para a compreensão do assunto global.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois relacionaram corretamente todas as pistas presentes no texto, reconhecendo

que o assunto principal são “As características da sucuri-verde”.

Questão ## P010287E4

Qual é o assunto desse texto?

A moradia da sucuri-verde.

As cacterísticas da sucuri-verde.

O tamanho da cobra.

Os bichos venenosos.


Sucuri-verde

Esta cobra mede quase 8 metros e é uma das mais fortes e assustadoras da amazônia! Ela é capaz de comer quase todos os outros bichos da fl oresta, desde os pássaros e macacos que moram nas árvores até os bichos que vivem no solo e na água. E olha que a sucuri-verde nem é venenosa! Ela caça suas presas só com a força do seu corpo.

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/licao-de-casa/animais-da-amazonia-conheca-as-cadeias-alimentares-dos-bichos-da-fl oresta>.Acesso em: 11 mar. 2013. (P010286E4_SUP)


--------

09


ATÉ 500 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico apresentam manifesta-

ções de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita alfabético, como também aos pro-

cessos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes neces-

sitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento

das habilidades relativas à apropriação do sistema alfabético quanto à leitura.

no que se referem aos aspectos gráficos, os estudantes que se encontram neste padrão de desempe-

nho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas

geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que, na escrita, são usadas letras, em-

bora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já reconhecem algumas letras do alfabeto (espe-

cialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de

três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, identificam, além das habilidades descritas an-

teriormente, a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por

sílabas no padrão canônico CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram

nesse nível de proficiência estabelecem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática, de-

monstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência fonológica.

no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à iden-

tificação de letras do alfabeto, os estudantes reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras,

grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes

leem palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente

por sílabas no padrão canônico, ou por sílaba formada apenas por uma vogal. Tal constatação indica

que resolvem tarefas relacionadas às habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco

importante de seu processo de alfabetização.

Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes deste padrão de desempenho realizam a

leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas

como, por exemplo, no padrão CV (consoante/vogal), ou não canônico CVC (consoante/vogal/consoante)

e ditongo.

no limite da passagem deste padrão ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, os estudantes identificam o

gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como a receita. Surgem, nesse nível, as primei-

64 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas canônicas, no padrão consoante/

vogal. A palavra que nomeia a figura apresentada no suporte é paroxítona, trissílaba e canônica, além

de possivelmente ser familiar ao contexto social do estudante, o que pode ter contribuído para facilitar

a resolução da tarefa.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresentadas nas alternativas e

atribuir sentido às mesmas, observando semelhanças e diferenças silábicas e fonéticas entre elas para,

então, identificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, pois relacionaram a palavra “CASACO” à figura apresentada no suporte.

Questão ## P030008H6

Veja a figura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

CALADO

CASACO

GALADO

SAPATO

ras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também apa-

recem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram claramente marcadas na

superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos

que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes

que apresentam esse nível de proficiência reconhecem elementos da narrativa, como o tempo em que

ocorre um determinado fato e a personagem principal.


--------

09


DE 500 A 600 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram todas as habilidades

de leitura descritas no padrão abaixo do básico. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos apri-

moram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem

de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem identificar também, além

das sílabas iniciais ou finais, as sílabas mediais das palavras formadas por sílabas canônicas e não ca-

nônicas.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informa-

ções explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste padrão de desempenho reali-

zam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias

em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que, geralmente, circulam nas esferas escolares e sociais.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, os estudantes reco-

nhecem o gênero discursivo de textos menos familiares e a finalidade do bilhete e da lista de compras.

Os estudantes que se encontram neste padrão de desempenho reconhecem também o assunto de tex-

tos de pequena extensão.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste padrão de desempenho ao seguinte, com profi-

ciência entre 550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como

a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão canônico (CV) e tam-

bém as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em textos se ampliam, uma vez que os es-

tudantes localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam os elementos que compõem uma narrativa, como o

espaço. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e

assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais ou que articulam linguagem verbal

e não verbal, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra

ou expressão presente em um texto. Esses estudantes reconhecem o local de inserção de determinada

palavra numa sequência em ordem alfabética, ordenando palavras a partir da primeira letra. Com rela-

ção à aquisição da consciência fonológica, identificam variações de sons de grafemas.

66 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, nesse caso, uma

propaganda. Essa habilidade contribui para a formação do leitor, uma vez que possibilita o entendimento

da língua relacionada ao seu uso em diferentes contextos sociais.

Para acertar esse item, o estudante deve fazer uma leitura global do texto, articulando os elementos

textuais e não textuais, atentando-se para características específicas de uma campanha de vacinação,

como: a data e o local em que ocorrerá e o público ao qual se destina.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que identificaram a finalidade do gênero presente no suporte, diferenciando-a claramente

das demais alternativas, que trazem a finalidade de outros gêneros textuais.

Questão P020031H6


Disponível em: <http://www.grafi cags.com.br/100-Cartaz-Couche-120g-Sem-Verniz-31x44/prod-3460278/>. Acesso em: 17 abr. 2017.

Esse texto serve para

anunciar a venda de um produto.

contar uma história.

divulgar uma campanha de vacinação.

ensinar uma brincadeira.


--------

09


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 600 A 700 POnTOS

Os estudantes que apresentam padrão de desempenho adequado desenvolveram, além das habili-

dades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os

textos como leitores, o que permite afirmar que são considerados alfabetizados.

Aqueles com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas

à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes

extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gera-

dor e identificam o efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

68 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos,

seleção lexical e repetição. Trata-se de uma habilidade sofisticada em que o estudante precisa mobilizar

a estratégia leitora de interpretar elementos verbais e não verbais da cena para compreender o sentido

da expressão no contexto apresentado, reconhecendo, assim, recursos utilizados de forma intencional

pelo autor para chamar a atenção do leitor.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa realizar a leitura da tirinha quadro a qua-

dro, articulando as cenas, entendendo que essas possuem uma sequência e um todo de sentido. Dessa

forma, o estudante pode atentar-se, em especial, no último quadro, à expressão da menina comendo o

bolo, associando essa ação à expressão “CHOMP”.

Os estudantes que assinalaram a letra C, o gabarito, identificaram corretamente o efeito de sentido da

expressão “CHOMP” na tirinha.

Questão P030628H6

Nesse texto, a expressão “CHOMP! CHOMP!” foi usada para indicar

as crianças gargalhando.

as migalhas caindo.

o barulho da menina comendo.

o som das crianças cantando.


SOUSA, Mauricio de. Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/121526889922495974/>. Acesso em: 12 maio 2017. (P030628H6_SUP)


--------

09


ACIMA DE 700 POnTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o padrão de de-

sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários níveis de desempenho,

portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da profi-

ciência dos estudantes.

A partir dos 700 pontos, os estudantes inferem informações em textos que conjugam linguagem verbal e

não verbal, como tirinhas, e reconhecem a relação entre partes de um texto, identificando os pronomes

anafóricos e seus referentes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inserção de uma palavra na

ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Aprimora-se, ainda, a

habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormen-

te referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre

partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à

capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que

os constituem.

70 SOMA 2017

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, nesse caso,

a ideia de lugar. Essa habilidade faz-se importante, pois auxilia o estudante no processo de compreen-

são de textos, fazendo com que ele identifique o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por

adjuntos adverbiais e advérbios.

Para acertar o item, o estudante precisa fazer uma leitura global do texto e identificar o trecho que dá

ideia de lugar, atentando-se para os articuladores marcados por advérbios e adjuntos adverbiais e, as-

sim, responder corretamente o comando proposto pelo item.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, reconhecendo, corretamente, o trecho que dá ideia de lugar.

Questão P030708H6

Nesse texto, qual é o trecho que dá ideia de lugar?

“Assustado, o pobre pintinho resolveu voltar para casa.”.

“Nem voava, com tão pequenina asa!”.

“Nunca mais saiu por aí, enfrentando qualquer perigo!”.

“Reginaldo não tinha nem um amiguinho.”.


--------

09

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

LÍN

GU

A P

OR

TU

GU

ES

AA

LFA

BE

TIZ

AÇ

ÃO

RE

VIS

TA D

O P

RO

FE

SS

OR

SOMA2017


Pacto Pela Aprendizagem na Paraíba

ALFABETIZAÇÃO Pacto pela Aprendizagem na Paraíba

Documents

Transcript of ALFABETIZAÇÃO Pacto pela Aprendizagem na Paraíba