Alguns impactos sociais do desenvolvimento científico e...

ISSN 0104-4141

Revista Brasileira de Educação a

Distância

Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20

INDICE

Página

Editorial 5

Infovias e Educação

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Emilia de Castro Rodrigues 6

Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a inserção das tecnologias

educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em

comunidades de pesquisadores Suzana Gutierrez

17

Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a Distância em regime de

colaboração entre os sistemas de ensino

28

Credenciamento para educação superior a distância 36

Normas para publicação em Revista Brasileira de Educação a Distância

47


Perfil Institucional

O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa

privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de

Administração da Educação, Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em

Educação,Educação a Distância e Pesquisas Educacionais.

Revista Brasileira de Educação a Distância

Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

Exemplares arquivados na Biblioteca Nacional de acordo com Lei nº 10.944, de 14 de dezembro de 2004 (Lei do

Depósito Legal).

ISSN (International Standard Serial Number) nº 0104-4141 conforme registro no Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT (Centro Brasileiro do ISSN), vinculado ao Ministério de Ciência e

Tecnologia.

Editora do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação cadastrada no ISBN (International Standard

Book Number) sob o nº 85927 conforme registro na Biblioteca Nacional.

Permitida a reprodução e disseminação, desde que citada a fonte.

Editor Responsável - João Roberto Moreira Alves

Consultores: Achilles Moreira Alves Filho; Agostinho Bacha Rizzo; Alexandre Domene Kuaik; Augusta Isabel

Junqueira Fagundes; Aurora Eugênia de Souza Carvalho; Bruno Lannes Aguiar Pacheco; Cayo Vinicius

Honorato da Silva; Cleiton Evandro Corrêa Pimentel; Cristiano George Campos Heinzel; Dalton da Silva e

Souza ; Danilo Figueira Gonçalves; Daruiz Castellani; Eduardo Desiderati Alves; Heloisa Teixeira Argento;

Heraldo Pereira Duarte; Joice Raddatz; José Alexandrino Neto; Juan Marcos A. Yañez; Luciano Santos da Silva;

Luis Felipe Camêlo de Freitas; Luiz Kelly Martins dos Santos; Marcia Romana de Oliveira Grassi; Marinaldo

Baia Corrêa; Silvailde de Souza Martins da Silva; Mathias Gonzalez de Souza; Mônica Ferreira de Melo;

Neuza Maria Thomaz; Ney Stival; Roberto Desiderati Alves; Roger Bédard; Sergio Henrique de Alcântara;

Silvia Maria Pinheiro Bonini Pereira; Simone Marie Itoh de Medeiros Teresa da Silva Rosa; e Wagner

Digenova Ramos.

Edição e Administração Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

Av. Rio Branco, 156 - Conjunto 1.926 - CEP 20040-901 -Rio de Janeiro - RJ - Brasil

http://www.ipae.com.br- e-mail:[email protected]

Perfil institucional O Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como

objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de Administração da Educação,

Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em Educação, Educação a Distância e Pesquisas

Educacionais.

FICHA CATALOGRÁFICA

- Revista Brasileira de Educação a Distância

- N. 1 (dez. 1993). - Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas e

Administração da Educação, 1993 - N.1 ; 29.5 cm Bimestral

Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação.

1.Educação a Distância- Rio de Janeiro -periódico. I. Instituto de

Pesquisas e Administração da Educação. CDU 37.018.43(81)(05)

5


Editorial

O estudo sobre as “infovias e educação” abrem a edição de maio e junho de 2013,

mostrando a importância de serem criados mecanismos técnicos e políticos para as mudanças

nos sistemas de transmissão do conhecimento. O artigo, elaborado por duas especialistas,

permite uma visão completa acerca do tema e provoca debates por todos os que atuam no

campo da aprendizagem a distância.

Na sequencia, um trabalho científico permite se conhecer os “caminhos de autoria e

autonomia” e a inserção das tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de

educadores que cooperam em comunidades de pesquisadores.

Destacam-se também as “Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a Distância em

regime de colaboração entre os sistemas de ensino”, que decorrem de estudos feitos pelo

Conselho Nacional de Educação, a partir de indicadores elaborados pelo Ministério da

Educação.

Os três temas representam a essência da Revista Brasileira de Educação a Distância do

bimestre que também traz, como de praxe, os novos credenciamentos que ocorrem no campo

da educação superior a distância.

Vale registro que o periódico mantêm seu papel de ser um transmissor de estudos e

pesquisas, bem como o de informar acerca dos relevantes assuntos que trazem reflexo

direto nas instituições e nos profissionais que atuam no segmento educacional brasileiro.

João Roberto Moreira Alves

IPAE 208 (06/12)

6


Infovias e educação Mirza Seabra Toschi (*)

Maria Emilia de Castro Rodrigues (**)

Resumo. - Partindo da experiência levantada pela Rede Nacional de

Pesquisas, o trabalho mostra os avanços que vem ocorrendo no

campo das tecnologias aplicadas à educação e, consequentemente,

para o Brasil, como um dos principais líderes do mundo

contemporâneo. Destaca a importância desse trabalho para o

progresso da educação a distância, tanto nas redes públicas, como

nas entidades mantidas pela livre iniciativa.

Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Sistemas de Informação

Preâmbulo

As Infovias consistem no backbone [1] para acesso a redes de informação e, a

partir de 1995, o Ponto de Presença – da Rede Nacional de Pesquisa – RNP – foi estabelecido

formalmente. A instalação das Infovias foi estruturada pela necessidade de atender grandes e

pequenas cidades dos estados tendo em vista o futuro uso das infovias em projetos federais,

como o Programa Nacional de Informática na Educação, e estaduais. A infovia, objeto deste

estudo, atende 35 cidades no interior do estado para permitir a conexão de usuários

institucionais à RNP. Esta pesquisa contou com recursos da Secretaria Estadual de Ciência e

Tecnologia e os trabalhos foram desenvolvidos em dois anos, de maio de 2000 a junho de

2002.

O objetivo do estudo era estabelecer conexões em projetos de pesquisa em

parceria em cinco pontos do estado, nível II (cidade com alta densidade populacional,

Universidade e incluída na RNP-Redes Regionais, com acesso dedicado). Foram escolhidas

cidades e instituições que possuíam, teoricamente, as melhores condições técnicas de

operação nas Infovias e que tinham curso de formação de professores na área de Pedagogia.

Esse projeto de investigação incluiu cinco sub-projetos de Iniciação Científica e dois sub-

projetos de pesquisa. Um deles objetivava instalar intercâmbio entre professores de História

da Educação dos cinco pólos criando vínculo de discussão e intermediação de experiências

sobre o ensino da disciplina, organizando um catálogo de referências de material audiovisual

para uso na disciplina. Outro projeto pretendia criar nos cinco pólos um campo de

investigação pedagógica para produção de materiais midiáticos sobre conhecimentos acerca

do processo ensino-aprendizagem destinados à formação de professores, na modalidade de

ensino a distância.

Introdução

Para Adam Schaff (1995) vivemos em meio a uma tríade revolucionária: a

microeletrônica, a microbiologia e a revolução energética, o que traz mudanças nas relações

sociais. O progresso técnico, proporcionado especialmente pela microeletrônica e o sistema

de satélites, traz nova configuração ao planeta, criando a “máquina universo” (Lévy, 1998) e

provocando onsequências econômicas, políticas, sociais e culturais, tais como a globalização

econômica, a mundialização do consumo cultural, o modelo político neoliberal, o surgimento

de novas identidades sociais, bem como a crescente exclusão social dando surgimento a uma

sociedade virtual que tende a se sobrepor à sociedade real.

O tempo presente é caracterizado não apenas pelo desenvolvimento técnico-científico

que interfere em toda vida social, produtiva e pessoal, como traz consigo um novo

vocabulário que ao mesmo tempo em que é assimilado pelos jovens com muita facilidade,

pouco a pouco penetra no mundo das diferentes gerações: software, hardware, bits,

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cibercultura, hipertexto, chats, era digital, tempo real e virtual, e-mail, etc tem estado presente

nos diálogos contemporâneos.

Penetrar neste universo simbólico, desvendá-lo, atuar e produzir conhecimento de

interesse da área de educação, a partir destes referenciais, foi o desafio da equipe que

elaborou, desenvolveu e executou cada parte deste projeto.

Castells (2003) diz que a rede das redes de computadores, a Internet, é mais do que

uma tecnologia, é um meio de comunicação, de interação e de organização social. “A Internet

é tecido de nossas vidas neste momento”, observa o autor (p.255), por isso ele chama essa

nova forma de organização societária de sociedade em rede. Conhecer essa rede, partilhar de

sua dinâmica e produzir conhecimento nesse processo era o objetivo da investigação, e,

especialmente, sem as ansiedades e preocupações que o uso de tecnologias na educação tem

trazido.

Segundo Castells (apud Peixoto, 2000, p.86), uma das principais características da

sociedade atual é a organização em redes que se apresentam como “estruturas abertas, capazes

de expandir de forma ilimitada, integrando-nos, desde que consigam comunicar-se dentro da

rede, na medida em que dominem a mesma linguagem”.

A presente pesquisa, ao mesmo tempo em que permitiu formar pessoas,

conhecer processos, possibilitou o desvelamento de dificuldades que extrapolam a tecnologia

em si. Questões políticas, de gestão de processos e administração de instituições interferem

sobremaneira em ações que envolvem as tecnologias, em especial quando as tecnologias estão

em um ambiente no qual as ações com elas desenvolvidas ainda não fazem parte do processo

de formação dos docentes nem nas atividades cotidianas do trabalho docente (planejamento,

produção de material didático, avaliação, etc), onde não há especificidade da tecnologia para

fins educacionais, isto é, as tecnologias que existem nas escolas são as mesmas que circulam

na vida social e familiar, diferente, por exemplo, das tecnologias em uso na área da saúde, que

são adequadas ao processo de trabalho dos que a usam. A tecnologia na educação exige uma

série de adaptações que se caracterizam como mais um obstáculo ao seu uso.

Para atingir o objetivo da pesquisa que se referia à incorporação prazerosa das

tecnologias na educação, ações paralelas tiveram de ser realizadas.

A primeira delas referiu-se à tentativa de articulação, física e conceitual, dos

espaços físicos da videoteca e do laboratório de informática, na instituição sede, de forma a

permitir uma compreensão mais ampliada de tecnologia na educação, na qual se inclui o

vídeo e a televisão, atraindo professores e alunos que, tendo pouca familiaridade com as

tecnologias mais recentes, poderiam iniciar este acesso pelo vídeo e, aos poucos, incluir a

informática.

Vale lembrar que esse é um processo longo e que requer muita disposição da

área acadêmica (professores e alunos), do setor administrativo da instituição e do suporte

técnico. O interesse com o projeto de integração era possibilitar um trabalho articulado entre

as três dimensões citadas: o administrativo, o técnico e o pedagógico. As falhas do projeto se

devem, em muito, à falta de articulação entre elas.

Em relação ao âmbito pedagógico e acadêmico, Libâneo (1998) alerta que

Há, inclusive, indícios de que o uso do computador nas escolas dificilmente ultrapassa

a experiência de aprender “sobre” o computador, raramente “no ou por meio do” computador

(p. 71)

Agregue-se a isso a necessidade de saber manusear, conhecer, para saber

criar. Sem conhecer o equipamento e suas possibilidades, raramente o professor será

inventivo e criará atividades pedagógicas mediadas pelo computador.

Há também de se superar a visão reduzida do sentido de tecnologia. A

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compreensão mais presente tanto na sociedade, como nas escolas, é de que tecnologia se

restringe ao aparato tecnológico, sem levar em conta sua dimensão cultural, ética e estética.

Não é comum a compreensão da tecnologia como criação humana, e, no caso das tecnologias

de ponta, de que elas trazem agregadas em si a dimensão cultural do conhecimento, tanto

porque são criações humanas e também porque são veiculadoras de informação, daí serem

conhecidas como TIC, tecnologias da informação e da comunicação. Desta forma, por esta

dimensão invisível torna-se mais difícil onsequ-las além de sua dimensão física. Aliás, a

materialidade não define uma tecnologia e sim o uso que se faz dela.

Educação e tecnologia: limites e possibilidades

Buscando alterar a compreensão mecânica de tecnologia, uma das primeiras

ações foi a elaboração e publicação da homepage da onsequênci coordenadora do projeto.

Vale comentar a dificuldade deste início. Dois bolsistas [2] foram responsáveis pela parte

técnica do processo. A falta de estrutura técnica e de funcionários capacitados para a tarefa

levou à contratação dos serviços de bolsistas. Dois meses depois de iniciada a pesquisa a

homepage foi publicada.

Paralelo a este trabalho ocorreu o contato com as cidades que iriam

desenvolver coletivamente o trabalho. Inicialmente, não havia o hábito de uso de troca de

comunicações por e-mails. Os contatos iniciais foram pelo telefone. Quando se pedia o

endereço eletrônico para continuação dos contatos pela rede de computadores era comum o

titubear, o dizer de que não o sabia de cor e que depois dariam o endereço. Os contatos pelo

telefone se fizeram por um bom tempo. Até mesmo depois de iniciados os contatos via e-mail,

era necessário, às vezes, dar um telefonema para pedir que abrissem a caixa postal, que

lessem a mensagem, pedir para responder [3]. Isso é indicativo de pouco uso e familiaridade

com esta nova tecnologia e seu suporte, o computador e seus softwares de comunicação.

As questões administrativas dos processos organizacionais e tecnológicos

começaram a surgir desde o início. Quando o endereço dos participantes era institucional, os

problemas ocorriam pela dispersão da mensagem. Acredita-se que o responsável pelo

laboratório, ou a pessoa que abria a caixa eletrônica, não encaminhava os e-mails, deixando a

mensagem se perder. Algumas vezes era necessário fazer uso do telefone para ligar avisando

para ver o e-mail que tinha sido enviado. Entretanto, consideramos normal este procedimento

inicial, uma vez que as mídias somente aos poucos vão sendo incorporadas culturalmente pela

sociedade. Embora o telefone tenha cem anos de vida, ainda hoje temos pessoas que têm

dificuldade de usá-lo, não pela complexidade de seu uso, mas pela pouca familiaridade com

essa tecnologia. O telefone é uma tecnologia disseminada, culturalmente assimilada, mas

mesmo assim não se pode generalizar acreditando que ele já é familiar ao conjunto da

sociedade. Conforme Silveira (2001), cerca de um quarto da população mundial ainda não

teve acesso ao telefone. O que dirá então do computador, que tem menos de sessenta anos de

criação! O computador, tecnologia básica para uso da Infovia, pode ser considerado uma

tecnologia de custo elevado e que atinge apenas cerca de 3,5% da sociedade brasileira.

Outro procedimento para aproximar a equipe foi a criação de uma lista de

discussão. A instalação da lista de discussão aproximou mais o grupo, mas mesmo assim a

participação dos pólos foi ausente, tímida ou aquém do que esperávamos.

Constatamos que a incorporação de uma tecnologia, então, supõe, em

primeiro lugar, o acesso a ela. Só cria e desenvolve projetos quem conhece os instrumentos e

suas possibilidades. Assim, foi fundamental o oferecimento de cursos para professores, alunos

e funcionários, pois consideramos que todos, em especial os funcionários que dão o suporte

institucional para o desenvolvimento das atividades acadêmicas, fossem capacitados.

Conforme observa Honório Filho (2001) “entre o ideal do Programa Infovias e a

realidade do CAC/UDF, houve e ainda há um hiato” [4]. Isso se expressa pela inexistência de

técnicos, especialmente de nível superior, para dar assistência ao Programa.

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A carência de suporte técnico foi um dos pontos mais frágeis do processo que

vivemos, concretamente percebido na unidade executora do projeto e nas outras participantes.

Como foi expresso anteriormente, as três dimensões (técnica, gestão e acadêmica) devem

estar preparadas e devem atuar em sintonia, isto é, é preciso ter um projeto institucional que

incorpore e dê as condições técnicas e gerenciais de uso das tecnologias nas ações

acadêmicas. É preciso que os gestores dos processos comunicacionais, mediados por

tecnologias nas ações educativas escolares, compreendam a tecnologia para além de simples

aparato técnico, e que incorporem a idéia de que as tecnologias da informação nas escolas

alteram a cultura que caracteriza cada instituição (Nóvoa, 1995).

António Nóvoa (1995), em análise da cultura organizacional das instituições

escolares, dá conta de que as escolas podem mudar sua cultura interferindo nos aspectos

“invisíveis”, como os valores, normas, ideologias que um determinado grupo partilha entre si.

Assim, a introdução de tecnologias na escola pode estar fornecendo as bases necessárias para

uma mudança da cultura da escola.

O próprio convite para participação nos cursos nem sempre tem o mesmo

resultado. A resposta podia ser um enfático e entusiasmado sim, como também um temeroso e

titubeante não. Trabalhar com quem diz não é mais difícil, pois pode ter diferentes

significados. Pode ser o não de quem não está disposto a aprender mais alguma coisa receoso

de que isso possa significar aumento de responsabilidades, como pode ser um não que pode

ser revertido, uma vez que foi expresso por quem ainda tem dúvidas quanto ao seu potencial.

Um coordenador desses processos de inclusão de tecnologias precisa ser sensível a essas

manifestações.

Cursos promovidos

Os cursos oferecidos pela pesquisa buscaram atender professores e alunos de

graduação e pós-graduação, bolsistas de Iniciação Científica e funcionários. Foram

promovidos os seguintes cursos: Educação para as mídias; Corel Draw; Hardware; Introdução

à linguagem HTML e Publicação de Homepages; Uso pedagógico das mídias; Macromedia

Dreamwaver 3.0; Flash; Curso de filmadora: técnicas de gravação e edição; Curso de

Hardware mais longo para cinco funcionários.

Jornadas realizadas

As Jornadas foram idealizadas para facilitar a interação e o intercâmbio com os

participantes da pesquisa. No entanto, embora houvesse participação nos encontros e troca de

intenções, faltaram ações conjuntas. Apesar de liderar o processo, a instituição coordenadora

do projeto não conseguiu mobilizar os professores dos outros pólos para produção conjunta.

Teve um pólo que nunca participou. Os e-mails sequer eram respondidos.

Numa visita à cidade ficamos sabendo da troca de direção e a não distribuição dos e-mails que

eram recebidos nos laboratórios. Este fato pode explicar a escolha de endereços eletrônicos

pessoais, não institucionais, para funcionamento da lista de discussão.

Nas três jornadas realizadas contamos com a presença de representantes dos pólos,

embora, mesmo assim, as ações conjuntas não tenham avançado.

O formato das jornadas se fazia por uma palestra no período da manhã, aberta a

interessados na temática, sendo amplamente divulgada, e à tarde o encontro com o palestrante

era restrito aos participantes da pesquisa, professores e bolsistas, para que o convidado

atuasse como um consultor para atendimento das necessidades dos pesquisadores. Foram as

seguintes as jornadas realizadas: Infovias e educação, Informática na educação, Educação a

distância e a formação de professores, Tecnologias na educação.

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Sub-projetos de pesquisas

a) Softwares nos laboratórios do ProInfo – análise didático-pedagógica

O projeto buscou investigar como vem ocorrendo a introdução das novas tecnologias

nas escolas, em especial a informática. O objetivo inicial era identificar os softwares

educativos mais utilizados nos laboratórios do ProInfo das escolas de educação básica.

No estado há 79 laboratórios instalados em escolas públicas da rede estadual e

municipal. Este estudo selecionou oito escolas de Goiânia, sendo cinco da rede estadual e três

da municipal, nas quais foram aplicados questionários aos professores. Foram respondidos 85

questionários, um número significativo para os objetivos propostos.

Foi possível fazer um perfil dos professores das escolas onde existe laboratório do

ProInfo: mulheres, com média de 35 anos, mais da metade possui curso superior e cerca de

um terço possui especialização. A maioria expressiva atua no ensino fundamental e tem mais

de dez anos de profissão, o que evidencia que os professores se mantém na carreira docente

apesar dos baixos salários e das condições adversas de trabalho. A maior parte das escolas

pesquisadas possuem TV, vídeo, computador, retroprojetor, máquinas fotográficas,

filmadoras, etc.

Embora os professores respondam que usam as tecnologias, as usam muito pouco, o

que demonstra que não basta ter o equipamento, é preciso ter outras condições além da

tecnologia apenas. No que se refere aos computadores, mais da metade dos professores

disseram não usá-los. Os professores se mostraram desestimulados ao uso dos computadores.

Dos professores que sabem manusear os computadores, a maioria diz usar o

de sua residência e não o da escola. Fato semelhante ocorreu em relação aos professores das

instituições-pólo. Os professores preferem usar na lista de discussão e na troca de e-mails o

endereço pessoal e não o da universidade. Vale lembrar que foram escolhidas as instituições

que apresentavam as melhores condições técnicas, que são provedoras e, portanto, podem

oferecer aos seus funcionários contas de endereço eletrônico, e isso não bastou para

incorporação da tecnologia e nem do uso da mesma no local de trabalho.

Mais da metade dos professores disseram não ter participado de cursos oferecidos

pelo NTE, os Núcleos de Tecnologia Educacional, que são estruturas descentralizadas de

apoio ao processo de informatização das escolas. Muitos professores, apesar de estarem

trabalhando em escolas que possuem laboratórios do ProInfo, disseram desconhecer o projeto

e nem sabiam o que era NTE.

Os softwares que estão sendo mais utilizados nas escolas pesquisadas são: Planilhas

eletrônicas, recursos da Internet, Hipermídia (Everest), Power Point, Logo, Visual Class (rede

estadual) e Office, Microsoft Word e Excel (rede municipal). Por aí se pode verificar que não

há programas especificamente pedagógicos nos laboratórios do ProInfo. Os professores que

fazem cursos no NTEs são capacitados para trabalhar com os aplicativos do Windows, que

não contemplam os conteúdos escolares. Espera-se que os professores façam a transposição

didática dos conteúdos curriculares.

b) Laboratórios do ProInfo e necessidades dos professores

Este projeto objetivou caracterizar as experiências de formação docente realizadas

nos laboratórios do ProInfo em Goiânia e analisar se elas suprem as necessidades dos

professores, segundo as perspectivas dos próprios professores, de forma a destacarem os

aspectos positivos e negativos do processo de formação.

Mais da metade dos 83 professores que responderam aos questionários atuam

no ensino fundamental e mais de 70% têm formação superior, com um bom percentual

realizando ou tendo já concluído curso de especialização. Este dado é interessante uma vez

que elimina a retórica de má formação do corpo docente para atuar com tecnologias. Tendo a

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grande maioria de professores com curso superior, este aspecto perde valor. Isso pode denotar

a necessidade de formação específica para uso pedagógico do computador e não da formação

docente em si.

Dos 83 respondentes, 76 afirmaram que sua escola possui computador, quase na

mesma proporção de vídeo e retroprojetor, mas somente 20% afirmam usar sempre.

Entretanto, os 76 que responderam a essa pergunta, utilizam tecnologias somente algumas

vezes.

Apesar de as escolas terem computador, onsequên laboratórios do ProInfo, esses

raramente são utilizados e os professores acabam mais por utilizar o equipamento em suas

casas.

Quanto à participação do curso de formação oferecido pelo NTE, mais da metade dos

professores disse não ter feito o curso. Os professores desconhecem o que é ProInfo sendo

que a coleta de dados foi feita apenas em escolas que possuíam laboratórios do Programa. Os

professores que participaram do curso consideram que o tempo é pouco, que o curso deveria

ser mais amplo, que falta Internet, mas, contraditoriamente, 27% deles afirmam que o curso

está entre ótimo e bom.

Constatamos que os professores carecem de um acompanhamento maior pelos

multiplicadores dos NTEs. Embora mais da metade dos respondentes ter informado que

recebeu acompanhamento dos multiplicadores, os professores afirmaram que a onsequênc

desse acompanhamento acontece de forma variada entre sempre, algumas vezes e raramente.

Questionados sobre a contribuição do curso do NTE para uso pedagógico do

computador, mais da metade (60%) deixou a questão em branco. Mas, nas questões abertas do

questionário aplicado, os professores pedem cursos mais longos, com conteúdos pedagógicos

e oficinas. Os professores ressentem de orientações didático-pedagógicas para uso do

computador na escola.

c) Criação em rede de materiais para formação de professores

Este projeto teve como objetivos implementar estudos e pesquisas voltadas para a

produção de materiais didáticos para cursos de formação de professores, tanto para o ensino

presencial como para o a distância.

Entendendo que a Didática, enquanto disciplina que estuda o ensino, não pode ignorar

as transformações provocadas pelas inovações tecnológicas nas relações cognitivas e

comunicativas que ocorrem nos processos de aprender e ensinar, investigou-se como a

Didática pode propor formas de condução do ensino face às tecnologias de comunicação

inseridas no cotidiano escolar.

Uma possibilidade para isso foi a constituição de espaços para estudos e atividades

práticas na elaboração e organização das temáticas da área de Didática e Prática de Ensino em

cursos de formação de professores em rede.

Compreendendo a prática pedagógica como propulsora da transformação do

cotidiano do saber fazer didático atribuiu-se um grande valor a esta pesquisa como

possibilidade de articulação entre teoria e prática, especialmente no que tange ao uso das TIC

no processo de ensino-aprendizagem.

A metodologia de trabalho proposta inicialmente neste sub-projeto previa o

intercâmbio e produção coletiva envolvendo professores de diferentes instituições de ensino

superior, ou seja, dos pólos definidos pelo projeto Infovias e Educação. Entretanto, vários

fatores impossibilitaram a realização plena desta proposta, dentre as quais destaca-se a falta

de participação dos pólos.

Ao expor sobre a geografia da Internet, Castells (2003) alerta que nesta grande rede

são os usuários que definem o tipo de aplicação e de desenvolvimento da tecnologia. Os que

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chegarem depois, diz Castellls, “terão menos a dizer sobre o conteúdo, a estrutura e a

dinâmica da Internet” (2003, p. 263). Este alerta de Castells fortalece o argumento de que

devemos incluir esse tema na formação docente sob risco de chegarmos tarde demais à rede e

ampliar a exclusão da informação. Mas, quando a tecnologia é nova demais e não é bem

compreendida é normal a resistência e a criação de diferentes mitos sobre ela.

Apesar das dificuldades postas acima, o pólo sede da pesquisa conseguiu reunir três

professoras de Didática que definiram como temática de estudo e objeto de pesquisa a

elaboração de material didático a proposta da disciplina de Didática e Prática de Ensino do

ensino fundamental ministrada no curso de Pedagogia na forma presencial, reconfigurando-a

na linguagem web, pois a linguagem e metodologia utilizada em EAD são específicas.

A definição deste tema ocorreu depois de várias reuniões onde foram levantados as

temáticas estudadas na disciplina, seus desafios e seus avanços. A partir desta definição foi

feito o levantamento dos materiais didáticos produzidos por este grupo em consonância com a

dinâmica da disciplina.

Após este levantamento desenvolveu-se a seleção e organização destes materiais com

vistas à elaboração de um CDRom. Todo processo de construção, seleção e organização deste

material propiciaram ao grupo proponente o exercício de reflexão sobre a própria prática e a

função da disciplina de Didática e Prática de Ensino na formação inicial e continuada de

professores, seja de forma presencial ou a distância.

Além disso, esse CDRom constitui-se de reflexões e descrição da proposta

pedagógica desenvolvida na disciplina de Didática e Prática de Ensino no Ensino

Fundamental.

Apesar das dificuldades encontradas ao longo do desenvolvimento da

pesquisa, consideramos que o resultado deste trabalho demonstra que um dos desafios de

produzir material para a educação a distância refere-se à linguagem e metodologia específica,

outro se refere à construção de um trabalho coletivo em que são agregados diferentes áreas do

conhecimento, tais como: a da informática e a da comunicação. Enquanto os profissionais da

área técnica muitas vezes não dominam as concepções pedagógicas e apresentam dificuldade

de articular seus conhecimentos técnicos com o acadêmico, os professores não dominam o

conhecimento técnico. Neste sentido, a sintonia entre os diferentes saberes exige paciência,

respeito e muita determinação.

Entendemos que criar um campo de investigação pedagógica integrado com outras

áreas do conhecimento propicia uma produção de múltiplos olhares, mas temos que

reconhecer que é também um grande exercício de redimensionamento do próprio saber, bem

como do papel do professor como ensinante e aprendente.

d) Intercâmbio na área de História da Educação

Este sub-projeto teve inicialmente um bom desenvolvimento desde o seu início. A

coordenadora fez coleta dos planos de ensino desenvolvidos na instituição sede da pesquisa

durante vários anos, fez análise das alterações que ocorreram no processo e disponibilizou

estes dados aos outros pólos que fazem parte da pesquisa. Um dos pólos também

disponibilizou seu plano de ensino. Entretanto, o contato entre os pólos não avançou, havendo

uma ausência de retorno dos pólos aos apelos da coordenação. Vale lembrar que, na época

que a pesquisa iniciou seu desenvolvimento, o grupo não dispunha de uma lista de discussão e

isso era um fator que limitava mais ainda a interação via e-mail.

A coordenadora desse subprojeto tece de se afastar da pesquisa e, devido ao

desinteresse de outros professores da área assumirem a coordenação, o projeto foi suspenso e

iniciou-se a construção de um outro subprojeto para substituí-lo, o Museu Virtual da

Educação. Acreditava-se que este Museu teria mais chances de mobilizar os pesquisadores

das instituições envolvidas, uma vez que depende da localização de peças e documentos nas

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várias cidades do estado [5].

A pesquisa histórica dispõe atualmente de diferentes suportes técnicos para garantir a

memória histórica e preservação de documentos e peças. As tecnologias têm interferido nas

pesquisas históricas, não apenas pela rapidez com que permitem a preservação de acervos,

como também pelas mídias disponíveis que permitem a digitalização de imagens e sons, bem

como o acesso virtual a esses acervos, ampliando sobremaneira a divulgação da memória

cultural dos momentos que se fizeram presentes em nossa história.

e) Museu Virtual da Educação

Necessário se faz refletir sobre a nova linguagem informática que permite a

divulgação e preservação de acervos históricos. Gerar acervos e disponibilizá-los ao público

em geral foi o objetivo do subprojeto de pesquisa Museu Virtual da Educação.

A ampliação da divulgação de acervos fotográficos, relatos orais,

documentais, de objetos e arquitetura presentes na história da educação aumenta a

sensibilidade com a cultura da preservação de forma a não se deixar perder o que existe, já foi

catalogado ou aquilo que ainda não é conhecido do público.

Buscou-se com a criação do Museu Virtual preservar a memória não apenas

da educação escolar, a história do ensino que nela se faz, mas resgatar a história da educação

popular. O estado onde a pesquisa se desenvolveu acumula uma significativa história na área

de alfabetização de adultos desde 1961 com os movimentos populares de educação de jovens

e adultos (EJA) até os dias atuais.

Num país em que a memória tende a ser sucateada, é dever da universidade,

em especial de uma Faculdade de Educação, preservar a história da educação, especialmente

daquela que está desconhecida, cujos elementos que a compõem não estão organizados, uma

vez que está dispersa em coleções particulares ou guardadas nas gavetas de pessoas que

participaram da história, mas não têm como organizar peças e documentos.

Organizar este material histórico e disponibilizá-lo em rede eletrônica, além

de ser uma possibilidade inédita, garante a preservação visual da memória educacional e

amplia e democratiza o acesso aos materiais coletados. Isso, porém, não descarta a

preservação de peças reais, em museus que ocupam espaço físico e se abrem à visitação

presencial do público e de turistas.

Mais do que um depositário de coisas antigas, um museu deve traduzir a

dinâmica da sociedade e do período histórico que os objetos representam. Além disso, um

museu virtual, pelas possibilidades tecnológicas existentes, pode tornar-se mais vivo e

significativo à sociedade.

O projeto Museu Virtual da Educação buscou garantir esta preservação viva,

dinâmica. Objetivou-se, além de fotografar digitalmente objetos, fotos antigas, tecnologias,

arquitetura de escolas, documentos relativos à educação no estado, videogravar entrevistas

com pessoas que guardam a história em suas memórias, verdadeiras memórias vivas que

podem e devem ser preservadas.

A preservação digital, em mais de duzentas fotos, possibilitou a hospedagem

desse material em homepage feita anteriormente. O site se organiza em seis links: fotos,

documentos, objetos, tecnologias, arquitetura das escolas e Memória Viva. Este último link

criou uma possibilidade infinita de pesquisa e preservação. Memória Viva é um museu da

Educação de Jovens e Adultos dentro de outro museu. Ele resgata a memória dos Movimentos

Populares da década de 60, em especial o Movimento de Educação de Base (MEB) através de

vídeo, fotos e sinopses de livros, teses, dissertações, bem como materiais didáticos produzidos

desde os anos 60 até hoje. Como onsequência deste estudo, o grupo que elaborou este link

pretende manter o trabalho de resgate do material e manter viva a memória dos movimentos

14


populares de educação de jovens e adultos.

Considerações finais

Nem todos os objetivos da pesquisa Infovias e Educação foram alcançados.

Muitos deles tiveram respostas negativas. Isso, porém, não é desalentador, uma vez que faz

parte do processo de construção do conhecimento tanto a confirmação ou a refutação de

hipóteses, como ainda a ausência de respostas.

A conclusão final foi a compreensão de que projetos que envolvam

tecnologias exigem articulação entre as dimensões técnica, acadêmica e de gestão, tal como

anunciamos no início deste trabalho. Essa articulação é conseguida não apenas pelo trabalho

corajoso e inovador de algumas pessoas, mas sim por uma política institucional que dê as

condições necessárias a um trabalho dessa natureza. Desta forma, as instituições devem

incluir em seus projetos acadêmicos tais objetivos e oferecer as condições necessárias ao

intento. Mesmo que a instituição seja dotada de boas condições técnicas, se não houver

articulação conceitual e de ações entre o suporte técnico, o institucional e o acadêmico,

dificilmente as ações serão realizadas a contento.

A pesquisa deu-nos uma grande lição: a do caráter cooperativo que ações

desta natureza devem possuir. O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico traz

perplexidades (Dreifus, 1996), uma vez que a ação coletiva se faz baseada em mensagens e

símbolos e não apenas em ações concretas, palpáveis.

Essa mobilização simbólica (Castells, 1996, p. 28) se faz em processos de

representação do espaço dos fluxos, imagens e redes. Essa imaterialidade, ou materialidade

virtual, deixa-nos pasmos, perplexos, uma vez que contraria os mecanismos usuais de

comunicação interpessoal.

Junto a este mecanismo de fluxos, imagens e redes acontecem as relações

pessoais dentro do mesmo espaço. Cada pólo teve suas vivências pessoais e interpessoais.

Mas, também se comunicou em rede com seus pares de outros pólos. Uma semente foi

lançada, e como sementes carecem de solo fértil real, certamente elas frutificarão em cada

espaço-tempo real.

Aprendemos neste processo, produzimos saberes, formamos técnica e

teoricamente pessoas e atraímos adeptos à temática. A apresentação de quatro produtos em

dois anos de trabalhos, além de outros impossíveis de serem materializados em produtos, é

demonstração da seriedade, rigor e produtividade do grupo. Os resultados foram produções

coletivas, não tão amplas quanto pensávamos ser possível realizar, mas foram coletivas.

Os projetos de Iniciação Científica provocaram discussões em salas de aulas,

apresentações em congressos, publicações, ampliaram o número de pessoas envolvidas com o

assunto e isso, por si só, é uma significativa contribuição à incorporação prazerosa das

tecnologias na vida acadêmica.

A reativação do Grupo de Estudos Novas Tecnologias (GENTE) foi outra

dimensão importante deste estudo. Manter intercâmbio entre diferentes campos do

conhecimento, como é característica deste grupo, é fundamental para o desenvolvimento de

programas que incluem as tecnologias da informação e comunicação.

Os encontros do GENTE ocorreram no Núcleo de Formação de Professores

(NUFOP). Neste local aconteceram as jornadas, minicursos, apresentação de trabalhos ligados

à pesquisa Infovias e Educação, o que possibilitou o fortalecimento deste núcleo que tem

atendido as expectativas da comunidade interna e externa quanto à reflexão e

desenvolvimento de ações ligadas à temática educação, novas tecnologias e formação de

professores, em projetos de pesquisa e extensão.

Participar e divulgar os trabalhos da pesquisa e resultados parciais dos sub-projetos

15


foi uma decisão tomada pelo grupo. Tanto os professores como os alunos de Iniciação

Científica apresentaram resultados parciais em congressos científicos. Além disso, a

concepção, organização e execução de um Seminário, por toda a equipe, ao final da pesquisa,

possibilitou que todos apresentassem seus trabalhos para a comunidade. O Seminário permitiu

ainda que se denunciassem as dificuldades vividas na execução do projeto.

Vale destacar os desdobramentos que a pesquisa Infovias e Educação tem

estabelecido. Mais três planos de Iniciação Científica foram desenvolvidos motivados por

incorporar a reflexão sobre as novas tecnologias na formação de professores. Estes três

subprojetos [6] investigaram as relações que os alunos da licenciatura em Pedagogia estão

tendo com tecnologias midiáticas durante sua formação, como acontece essa relação,

importância dela, como se manifesta na prática dos que já são docentes, e se há diferenças nos

cursos que oferecem espaços curriculares para este estudo.

O interesse dos membros do grupo em aprofundar esta temática, como a tese de

doutorado em andamento, desenvolvida por uma das professoras de Didática, com o título “A

prática pedagógica da formação de professores a distância: entre-lugares e destempos”

demonstra o acerto do projeto e da sua importância para uma instituição que forma

professores. Conseguimos ainda a inserção da temática das tecnologias em outros projetos de

pesquisa, como o projeto integrado de gestão escolar, em andamento, que estuda o Fundescola

e as inovações tecnológicas nas escolas, como ainda o interesse das bolsistas de iniciação

científica em construir projetos nessa área para a seleção do mestrado.

É preciso ousar e não temer as resistências às tecnologias no campo

educacional. A partir das resistências temos que Re-Existir, isto é, existir de novo, fazendo

apropriação das tecnologias nas práticas educativas.

Concluindo, entendemos que vencemos obstáculos, produzimos saberes, e

estamos construindo as trilhas nas quais os jovens continuarão a caminhar nas estradas ou

infovias do Brasil, do mundo.

Referências bibliográficas

CASTELLS, Manuel. Fluxos, redes e identidades: uma teoria crítica da sociedade

informacional. In: _________. Novas perspectivas críticas em educação. Tradução: Juan

Acuña. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

________. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, Denis de (org.). Por uma

outra comunicação – mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.

DREIFUS, René Armand. A época das perplexidades – mundialização, globalização e

planetarização: novos desafios. Petrópolis/RJ: Vozes, 1996.

HONÓRIO FILHO, W. Relatório parcial sobre as infovias. 2001

LÉVY, Pierre. A máquina universo: criação, cognição e cultura informática. Porto

Alegre: ArtMed, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

NÓVOA, António. Para uma análise das instituições escolares. In: ______ (org.). As

organizações escolares em análise. 2a. ed., Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PEIXOTO, Ana Maria Casasanta. O Museu da Escola de Minas Gerais face aos

desafios das novas tecnologias. In. FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.). Arquivos,

fontes e novas tecnologias – questões para a história da educação. Campinas/SP: Autores

16


Associados, 2000.

SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as onsequências sociais da 2ª revolução

industrial. Tradução Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo Obojes, 4a. ed. São

Paulo: Brasiliense, 1995.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão digital – a miséria na era da informação.

São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

(*)(**) Especialistas em EAD – Universidade Federal de Goiás

IPAE 209 (06/12)

17


Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a

inserção das tecnologias educacionais informatizadas

no trabalho de educadores que cooperam em

comunidades de pesquisadores

Suzana Gutierrez (*)

Resumo: O artigo demonstra a importância da

criatividade dos professores e demais profissionais que

atuam no setor. Destaca os avanços que ocorrem com

as tecnologias móveis e os espaços de vida e relações

com o poder.

Palavras - chave:.Tecnologias educacionais; Políticas

Públicas de comunicação e educação; Sistemas de

aprendizagem.

1 Introdução

Hoje, de posse de um telefone móvel com câmera e com possibilidade de transmissão de

mensagens, qualquer um pode publicar imagens e texto na Internet e distribuir esta informação como

um canal de notícias independente. Estes canais, um fenômeno de crescimento de dois anos para cá,

adquirem cada vez mais respeito, credibilidade e audiência, competindo com os canais formais de

informação. Esta e outras possibilidades derivam do cada vez mais rápido desenvolvimento da ciência

e da tecnologia que, mais do nunca, reconfiguram os espaços de vida e as relações de poder.

O desenvolvimento da tecnologia, principalmente o desenvolvimento das tecnologias da

informação e da comunicação (TIC), quase que totalmente subordinado à lógica do capital, acontece

no sentido de buscar a simultaneidade espaço-temporal, de modo a potencializar a acumulação. Isto

tem sérias implicações nos espaços-tempos de vida, em especial na vida cotidiana, no trabalho, na

educação e em nossa relação com o conhecimento.

Neste quadro, a mudança significativa na forma e no conteúdo do trabalho nas empresas faz

com que novas habilidades e conhecimentos sejam exigidos dos trabalhadores, determinando novas

formas de agregar estes conhecimentos e habilidades. A educação, neste modelo, deixa de ser

formação para a vida, resumindo-se a treinamentos para postos de trabalho. Uma formação precária e

descartável que não dá suporte a processos de formação permanente.

O conhecimento torna-se mais uma mercadoria, não importando se é verdadeiro ou falso, útil ou

inútil, contanto que seja negociável. As TIC fazem parte deste processo, pois seu papel é central na

contração-espaço temporal. Porém, se elas, por um lado, seguem a cultura da sociedade das

mercadorias e promovem este contexto pela mercantilização e manipulação do acesso à informação e

ao conhecimento, por outro, da contra-cultura [7] da rede emergem ou transformam-se tecnologias e

práticas que representam uma possibilidade de emancipação para os seres humanos, por meio da

colaboração e do acesso à informação e ao conhecimento.

Conheci os computadores no curso de engenharia quando recém se falava de micro-informática.

Com o advento da Internet e a evolução dos sistemas operacionais pude mergulhar na rede e vivenciar

a cultura e a contra-cultura que se constitui nos espaços chamados virtuais. Da navegação solitária

passei aos territórios povoados e colaborativos. Ouvindo, perguntando, seguindo dicas, pesquisando,

ao mesmo tempo em que realizava a formação na academia, como engenheira e professora.

O contato com aquelas pessoas, algumas distantes e desconhecidas, me fez compreender a rede

e muitas de suas possibilidades. Descobri que construir conhecimento passa pelo contato com

informações distribuídas nos mais variados espaços. Uma condição de possibilidade mediada pelas

pessoas que interagem nas redes, dialogando, cooperando, construindo sentido. Venho, então,

18


adquirindo uma formação que segue a direção oposta da formação da maioria dos educadores: uma

formação que vai da rede para a academia.

Ao tentar compartilhar minhas descobertas com os colegas professores, constatei as

dificuldades, as resistências. Mais tarde, acompanhando algumas tentativas de alfabetização digital

promovidas pelas instituições às quais eu estava ligada, concluí que estas iniciativas, na maioria dos

casos, consistem em treinamentos ou cursos de informática puramente instrumentais. Não têm vínculo

com as práticas e os projetos dos professores e não permeiam o curso de formação onde são

implantadas. Muitos laboratórios de informática se constituem em guetos altamente especializados e,

até, privatizados, completamente dissociados dos cursos a que pertencem.

Assim, surgiram as primeiras questões que me motivaram a estudar a inserção das tecnologias

educacionais informatizadas (TEI) na sua intersecção com a formação e o trabalho dos professores:

A inserção das TEI no trabalho do educador é um fenômeno amplo e complexo. Nele

interligam-se vários elementos, cada um deles passível de tornar-se objeto de pesquisa. Decidi centrar

minha investigação no processo de incorporação das TEI aos saberes e ao trabalho de educadores que

desenvolvem pesquisa em educação, numa abordagem que parte dos próprios projetos dos educadores.

Minha principal questão de investigação ficou assim formulada:

A interação em ambientes virtuais entre educadores pesquisadores na elaboração e

desenvolvimento de seus projetos contribui para a constituição de comunidades de pesquisadores e

para a construção de alternativas para a formação de educadores autores e autônomos no trabalho com

as tecnologias educacionais informatizadas?

A partir desta questão central e de um referencial teórico em permanente construção, formulei o

meu objetivo geral:

Investigar a constituição e o desenvolvimento de comunidades de pesquisadores, analisando e

interpretando as contradições em movimento neste processo, a fim de contribuir para a construção de

alternativas para a formação de educadores autores e autônomos no trabalho com tecnologias

educacionais informatizadas.

De forma implícita nas questões e objetivos propostos estava a hipótese de que ambientes

dinâmicos e abertos teriam papel importante na construção de alternativas para a inserção das TEI no

trabalho e na formação do educador. Pesquisar alternativas para a formação de professores para o uso

das TIC em educação é importante e estratégico, no sentido de ultrapassar os modelos fechados,

inflexíveis e onerosos de formação e de buscar alternativas baseadas em softwares livres e ambientes

abertos.

2 Metodologia

Apropriar-se de algo e incorporar este saber, esta prática ao próprio trabalho tem como essência

o conhecimento, que é o cerne deste processo. O que desencadeia e dá fundamento a este movimento é

o trabalho, pois concordo com Kosík (1976) que só conhecemos mediante a prática social.

Para o autor, as coisas só podem ser conhecidas por meio de uma atividade. Nesse sentido,

busquei conhecer o processo de incorporação das TEI ao trabalho do educador em comunidades de

pesquisadores através de uma atividade que pudesse desvelar as tendências contrárias que habitam o

interior deste fenômeno. No processo, procurei caminhos que respondessem minhas questões de

pesquisa e que possibilitassem que os educadores participantes pudessem transformar as TEI de um

conhecimento em si em um conhecimento para si.

Assim, a investigação foi de natureza qualitativa incluindo alguns aspectos quantitativos, dentro

do referencial teórico construído, tendo em vista que existe uma realidade que precisa ser desvelada,

conhecida, descrita, interpretada, compreendida, criticada e considerada em seus significados.

Considerando, também, que esta realidade encontra-se em movimento, um processo sempre em

transformação, através da interação dialética de suas contradições.

19


Ciente de todas implicações da participação do pesquisador, incluída como realidade no

fenômeno investigado, caracterizo esta investigação como pesquisa-ação. Segundo Triviños (2001) a

pesquisa-ação tem como característica a intervenção do pesquisador na comunidade pesquisada com

vistas a solucionar ou atenuar problemas que ela apresente.

[projeto] [8] foi o nome escolhido para o projeto, que acontece num ambiente virtual de mesmo

nome construído utilizando a tecnologia dos weblogs a partir de recursos disponíveis gratuitamente na

web. O ambiente disponibiliza os meios e o apoio para a possível construção de uma comunidade de

pesquisadores que, ao mesmo tempo em que desenvolvem seus projetos de pesquisa, interagem

colaborativamente aprendendo e inserindo as tecnologias educacionais informatizadas no seu trabalho.

Os sujeitos de pesquisa foram voluntários do grupo educadores ligados ao núcleo de pesquisa que

estavam envolvidos em investigações em educação.

A coleta de dados foi permanente, desde o início do projeto. Foi feita durante as observações

participantes, na interação em reuniões e oficinas [9] presenciais ou virtuais, nos registros dos

ambientes individuais ou de projetos.

Os instrumentos para coleta de informações foram o diário de campo de observação dos

ambientes virtuais individuais e do grupo, entrevistas e relatórios de oficinas. Além desses

instrumentos, no curso da investigação optei por desenvolver um diário de campo virtual, um ambiente

que teve como objetivo incentivar a pesquisa aberta, a colaboração e a agregação de material relativo

ao tema de pesquisa.

O material foi analisado de modo a, num primeiro momento, localizar as categorias empíricas

relevantes ao estudo e, num segundo momento, sistematizar as categorias de modo a concentrá-las em

aspectos que refletem a fundamentação teórica do projeto.

A interpretação propriamente dita procurou extrair os aspectos relevantes da análise anterior,

comparando-os, dentro da fundamentação teórica, aos objetivos desta investigação e verificando as

possibilidades de resposta as questões de pesquisa.

Durante todas as fases da investigação prosseguiu a construção teórica e a revisão de literatura

que dão fundamento a esta investigação.

3 A formação de professores e as TEI

Quando se fala em inserção das TEI na formação e no trabalho do educador, é necessário

explicitar de que formação e de quais tecnologias estamos falando.

Formar-se como professor é aprender a ser professor, um aprender que se consuma quando se

aprende a razão de ser do objeto de conhecimento (FREIRE 2002b). Aprender a ensinar é

compreender a dimensão criativa e dialética do ato de ensinar. Compreender que o ensinar é

indissociável do aprender, que pressupõe a busca constante, a disciplina intelectual e o rigor na

construção do conhecimento, aliado a curiosidade e a criatividade.

Pensar a educação e a formação do educador como indissociáveis da pesquisa é trazer para a

escola a alegria, a ação, a construção em vez da repetição. Por isso, concordo com Augusto Triviños

(2003) quando ele postula que a formação do professor é uma questão fundamental para que este

alcance sua independência cultural e propõe uma formação científica, artística e técnica consistente,

interdisciplinar e realizada numa unidade teoria-prática. Um ensino-pesquisa que parte de perguntas,

da busca e de tentativas de resposta, portanto, abre-se para a possibilidade do diálogo e da construção

do sentido.

Aprender parte da desconstrução de uma informação, da análise de seu conteúdo, relações e

significados, com o objetivo de construir um sentido. Este processo acontece dialogicamente entre

investigadores críticos no ato cognoscente (FREIRE, 1983). O sentido construído, “é potencialmente

infinito, mas só se atualiza no contato com outro sentido (o sentido do outro), mesmo que seja apenas

no contato com uma pergunta no discurso interior do compreendente. [...]”(BAKHTIN, 2000, p.386,

destaque do autor). Este sentido não existe isolado de outros sentidos, não é um sentido inicial ou

final, mas insere-se entre sentidos, na rede de sentidos.

20


Assim, o conhecimento que faz sentido é dialético, concreto, contextual e histórico. É um

conhecimento construído socialmente, na ação do indivíduo ao construir sua própria existência

(Vygotsky, 1989, 1984). Uma relação que ultrapassa a dicotomia sujeito-objeto, pois os seres humanos

fora das condições sócio-econômicas-culturais objetivas da sociedade não têm existência histórica

(BAKHTIN, 2000; VYGOTSKY, 1984).

Aprender é compreender, é construir conhecimento social e dialogicamente, considerando todos

os conhecimentos acumulados pela humanidade. Uma construção que tem como mediadora a

linguagem, pois ao compreender tornamo-nos parte do texto, numa interação como relação dialógica

mediante a confrontação de sentidos, uma compreensão responsiva ativa e que exige duas consciências

(BAKHTIN, 2000). Esta compreensão pressupõe uma construção social, “a dialogicidade verdadeira,

em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, [...]” (FREIRE, 2002a, p.67).

Ao refletir duas consciências, um texto estabelece relações dialógicas intratextuais, onde

dialogam a palavra e a entonação, o pensamento do autor e o contexto. Além disso, o texto dialoga

com outros textos respondendo aos que vieram antes, posicionando ante os que estão por vir, numa

intertextualidade que dialeticamente constrói o sentido. A compreensão, nesta perspectiva, traduz-se

em autonomia, que preenche com liberdade o espaço ocupado pela dependência (FREIRE, 2002a).

Para Paulo Freire (1983, 2002b), a tomada de consciência é a possibilidade de homens e

mulheres se inserirem no processo histórico, uma inserção que é ação efetiva, numa perspectiva que

não subestima e nem superestima o papel da consciência.

Construir conhecimento implica, também, num movimento de auto-organização da própria

cognição. Esta capacidade de auto-organização é mobilizada em situações de desequilíbrio, no sentido

de criar uma nova situação de equilíbrio. Neste processo, é necessário que haja a interação, pois sem

ela não há espaço para a auto-organização e para a vida (PRIGOGINE, 1996).

Toda a situação de aprendizagem é uma situação em que o equilíbrio se rompe. É um período

onde novas informações tendem a desestruturar a rede de conhecimentos formada. Ocorre, então, um

processo de interação entre os conceitos no domínio cognitivo, um processo dinâmico de

reestruturação da rede de conhecimentos e relações.

Esta auto-organização pode resultar em aprendizagem, na medida em que as informações

processadas se tornarem conhecimento. Este conhecer implica tornar o objeto de conhecimento algo

para si, o que supõe superar de alguma forma a contradição sujeito-objeto, contradição que não se

resolve apenas mudando os pólos e, sim, na dialética entre os opostos. Conhecer como autoria, onde o

autor é aquele que não somente cria, mas, também, recria o conhecimento reorganizando a rede de

conhecimentos já estabelecida.

Para o professor, inserir as TEI na sua formação e trabalho é construir um conhecimento que

faça sentido. Um conhecimento reflexivo que vá além do instrumental, um conhecimento crítico que

possibilite não somente usar, mas, também, escolher e criar.

Neste sentido, as TEI podem ser as tecnologias intelectuais da educação no sentido em que são

frutos de um projeto de sociedade e de educação dirigido pela e para a participação coerente e crítica

de todos. Ou podem ser tecnologias intelectuais na educação, na medida que forem a objetivação das

idéias e do projeto de mundo de uma classe dominante (AXT, 2000). A escolha é política e quem opta

pelas tecnologias da educação tem que se manter atento na esperança e na luta pelos espaços de ação,

no movimento de sua construção. Foi na busca destes espaços que escolhi as tecnologias que fazem

parte deste projeto, em especial as que emergem na blogosfera [10].

5 A blogosfera

Weblog ou, simplesmente, blog, como é popularmente conhecido, é um tipo de publicação on-

line que têm origem no hábito de alguns pioneiros da Internet de logar a web, registrando em páginas

públicas informações e comentários sobre suas andanças na rede. Estes textos eram publicados em

pequenos blocos dispostos cronologicamente, porém com o conteúdo mais recente no alto da página.

21


Estes weblogs primitivos, que eram atualizados até diversas vezes por dia, geravam todo um diálogo

que interlinkava as páginas dos diversos autores formando comunidades.

Em 1999, foram criados os primeiros aplicativos de weblog, que facilitaram a disseminação da

prática de blogar, por dispensarem conhecimentos técnicos especializados e agregarem, num mesmo

ambiente, diversas ferramentas.

Enquanto em 1997 havia apenas quatro ou cinco blogs primitivos, em meados do ano 2002 a

sua quantidade foi estimada em meio milhão (PAQUET, 2003). Em junho de 2003, a Blogcount, um

weblog que monitora a blogosfera, calculou em mais um milhão e meio o número de weblogs no

mundo. David Sifry (2005), da Technorati, outro sítio monitorador da blogosfera, confirmou sete

milhões e meio de blogs detectados pelo seu sistema até fevereiro de 2005, indicando que a blogosfera

dobra de tamanho a cada cinco meses. Hoje, os weblogs são um fenômeno cultural que começa a ser

estudado em nível acadêmico e surgem as primeiras dissertações e teses, inclusive no Brasil.

O que faz um weblog diferente de outras páginas e sítios é a facilidade com que podem ser

criados, editados e publicados, sem que o criador tenha conhecimentos técnicos especializados. Um

weblog é construído e colocado on-line por meio de um aplicativo que codifica, hospeda e publica a

página. Estes aplicativos estão disponíveis na rede, em diversos tipos e em versões gratuitas ou não.

Weblogs são páginas onde os hipertextos têm como referência um ponto de vista próprio. São

textos curtos e postados em blocos padronizados, com um link de acesso individualizado. O acesso à

página, que é freqüentemente atualizada, é público, interativo e gratuito. Todos os textos são

arquivados permanecendo à disposição.

1 – aspecto geral do blog colaborativo do projeto, mostrando um post.

6 O [projeto]

As atividades com os professores voluntários iniciaram em junho de 2003, com os primeiros

encontros presenciais, onde o planejamento proposto foi discutido e reorganizado. Foi, também,

apresentado o [projeto], ambiente construído usando principalmente weblogs, que seria o suporte para

as atividades on-line.

Coerentemente com o referencial teórico e os objetivos da investigação, optei por weblogs

simples, do tipo que provê sua própria hospedagem, que são abertos à intervenção e que podem ser

combinados com outros ambientes e recursos.

22


No início do projeto, a postura dos professores participantes tendia a colocar a professora-

pesquisadora como centralizadora da aprendizagem e inexistia a consciência do aspecto público do

blog. À medida que o grupo começou a participar da construção do ambiente e a compreender os

processos que nele ocorriam, esta postura inicial foi se modificando. O blog deixou de ser apenas um

fórum de comunicação de um grupo fechado e mostrou a sua dimensão de publicação aberta. Com o

alargamento da audiência, as postagens tornaram-se mais reflexivas e a linguagem mais cuidada.

Os comentários, de início estimulados pelas tarefas propostas, foram se incorporando às práticas

do grupo e abriram espaço para a possibilidade do diálogo e da cooperação. Além disso, os

comentários suscitaram nos professores participantes a consciência da existência do outro, que se

apresenta em forma de texto (BAKHTIN, 2000) e a compreensão de serem parte de uma rede, onde

novas vozes poderiam se somar ao diálogo, onde outros textos e outras relações movimentariam o

contexto estabelecido.

Para os participantes do projeto, a constatação da existência e possibilidade de aportes externos

ao grupo apontou a dimensão pública da comunidade, dimensão esta que cresce conforme se amplia a

interlocução com outros sujeitos. A rede de sociabilidades tende a fazer novas conexões e a

movimentar as existentes. A existência do outro, só percebida pela sua intervenção, gerou novas

instabilidades e desequilíbrios, provocando sucessivas reorganizações. Enquanto alguns professores

participantes passaram a ter um especial cuidado na redação dos textos postados, outros entraram

numa zona temporária de silêncio e introspecção.

Neste sentido, postar é acolher sem medo este terceiro no diálogo, é por no mundo o enunciado

e o tornar real para o outro e, portanto, para seu autor (MARX, 2002). Um blog, por suas

características interativas, gera uma resposta quase que imediata ao conteúdo publicado,

diferentemente das publicações impressas ou outras publicações on-line. Esta participação do leitor

desvela os conceitos bakhtinianos de dialogismo, polifonia, intertextualidade.

Encontramos aqui o diálogo, a interação, a participação, a conscientização e a solidariedade do

aprender/ensinando de Paulo Freire. Assim, à medida que cresceu o diálogo entre posts e comentários,

inter e entre blogs, e, ao mesmo tempo, desenvolveu-se o conhecimento das TEI nas oficinas e

atividades on-line, houve a emergência, como salto qualitativo, de uma nova linguagem e uma nova

prática.

Para atender os objetivos da investigação, foi proposto aos professores participantes que, a partir

do weblog colaborativo, criassem ambientes virtuais ou conjuntos de meios que pudessem dar suporte

aos seus projetos. Este trabalho começou antes mesmo de sua proposição com a criação de blogs

individuais, que assumiram progressivamente características de sítios pessoais ou de projetos e se

complexificaram no ritmo em que ocorreu a incorporação dos conhecimentos e reflexões relativos as

TEI. Isso pode ser observado por meio dos arquivos deste blogs, que mostram todo o processo.

Progressivamente, os posts foram perdendo a forma inicial de diálogo interior ou de resposta às

tarefas solicitadas e passaram a contextualizar o momento e a reportar-se à audiência ampliada. Assim,

passaram a questionar e desestabilizar a rede, gerando um movimento onde se salientavam a auto-

organização e a responsividade. Os comentários atuavam como suporte e re-alimentação da cadeia

comunicativa.

Uma reflexão postada num blog gera comentários, que geram outros comentários e outras

reflexões. Na reciprocidade dos diálogos travados, foi possível perceber que muitos professores se

apropriaram de conhecimentos suficientes para ter autonomia e autoria para alterar o ambiente no

qual, dois meses antes, tinham dificuldade até em acessar. Autonomia e solidariedade que lhes

permitiu dar suporte às dificuldades enfrentadas pelos colegas e compartilhar seus conhecimentos.

As minhas intervenções durante o projeto foram feitas na perspectiva freireana de intervir a

partir do contexto e da linguagem do educando (FREIRE, 2002ab), e respeitando o processo de

construção do conhecimento de cada um. Uma intervenção que não foi só minha, mas também do

colega ou da audiência externa, feita por meio dos desafios, do questionamento, da argumentação em

torno da teoria-prática das situações vivenciadas/provocadas.

23


A auto-organização esteve sempre presente como forma de trabalhar o desequilíbrio frente às

circunstâncias. O weblog, por ser inacabado e aberto, por apresentar uma série de recursos e demandar

outros, de certa forma, provoca a intervenção e problematiza os processos em seu interior.

Mexer na estrutura de um blog implica lidar com códigos, com uma linguagem diferente que

precisa ser aprendida, provoca a incorporação de todo um vocabulário novo. Uma aprendizagem social

que inicia com atividades realizadas com o auxílio do professor ou do colega para, posteriormente, ser

assumida de forma individual e autônoma (Vygotsky, 1984,1989).

A possibilidade de alteração do próprio ambiente é uma característica que diferencia os weblogs

de outros ambientes usados para a aprendizagem on-line. Um weblog abre espaço para a emergência

da autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos próprios, mas, também, quando

começam a transformar o ambiente, tanto no aspecto estético como no estrutural.

Não é possível afirmar que o fato de aprender a usar um determinado ambiente vai gerar um

conhecimento que possa ser reconstruído em outras situações. Existe uma diversidade muito grande de

tecnologias, cada uma delas implicando uma nova aprendizagem e é difícil, também, o professor

encontrar ou poder instalar na escola o ambiente que aprendeu a usar. Neste aspecto, os ambientes

construídos com weblogs ou tecnologias semelhantes podem atender os projetos educativos,

justamente por dispensarem conhecimentos e estruturas técnicas mais avançadas e por serem em

grande parte criação do professor.

É muito importante a diferença entre ser usuário e autor de uma tecnologia, mesmo que seja

uma criação limitada, pois o professor não cria o aplicativo que faz funcionar um blog. Porém, é uma

forma mais abrangente de compreender os processos e ser capaz de escolhas tecnológicas.

Durante o projeto, além dos textos, foram consideradas as imagens que registram as

transformações dos diversos weblogs. A comparação dos diferentes momentos de um weblog traz

muitos dados sobre a trajetória de seu autor, por meio da visualização das transformações na estrutura,

nos textos, nas cores, nos acessórios, nos links adicionados. Como mapas, estas imagens registraram

na ação dos professores participantes, as diversas formas e ritmos de aprender.

Uma das professoras participantes expressou numa postagem o seu desejo de transformar o blog

num espaço onde pudesse mostrar e visualizar a sua vida, um espaço de ressignificação. Acessar o

passado por meio dos arquivos de um blog permite o distanciamento necessário para observar-se,

rever-se, ressignificar-se, num movimento de metacognição onde é possível se voltar sobre si mesmo e

sobre seus processos de aprendizagem. Um excedente de visão sobre o todo, exotopia, que caracteriza

a autoria (BAKHTIN, 2000).

Nesta investigação, foi possível concluir que os weblogs, pela sua historicidade, dialogismo e

dinamismo, podem vantajosamente substituir os e-portfolios ou diários de bordo usados em projetos

educacionais que envolvem o uso das TIC. A possibilidade de retomar o passado no sentido que Kosík

(1976, p.150) afirma, quando diz que “a realidade humana não é apenas produção do novo, mas

também reprodução (crítica e dialética) do passado”.

No meu entender, a aprendizagem é verificada de forma mais consistente nos frutos que dá do

que na contagem de acessos e movimentos num ambiente de aprendizagem. Neste sentido, no final do

primeiro semestre do projeto, surgiram os primeiros subprojetos do [projeto], onde as categorias de

autonomia e autoria começaram a ter visibilidade pela aplicação dos conhecimentos construídos em

projetos.

Até o final da investigação tivemos cinco subprojetos, sendo que quatro deles permanecem

ativos até este momento. Dois destes subprojetos surgiram como complementação às relações

estabelecidas em sala de aula. A utilização de weblogs em ambientes de aprendizagem e convivência

enriqueceu sobremaneira as relações construídas nas disciplinas. Ampliaram-se os canais de

comunicação com a adesão de uma interlocução externa por meio dos comentários, e pela interligação

com outros ambientes e pessoas, por meio dos links, trackbacks e RSS [11] e, ainda, houve a

possibilidade de participação de pesquisadores.

A intertextualidade que se estabelece entre weblogs impulsiona o movimento que interliga a

compreensão, como relação dialógica que se dá pela confrontação de sentidos. Esta relação dialógica

24


entre enunciados, mesmo os que estão separados no tempo, é que permite trazer Marx, Freire e

Bakhtin para darem suporte a formas de relação como as que se estabelecem em ambientes tão

recentes, como é o caso dos weblogs.

Weblogs, comentários, trackbacks, RSS são pontos de contato entre textos e compõem redes

sociais. Neles pode surgir “a luz que aclara para trás e para frente, fazendo com que o texto participe

de um diálogo”, considerando que por “trás deste contato há o contato de pessoas e não de coisas”.

(BAKHTIN, 2000, p.404-405). A aprendizagem colaborativa/cooperativa surge da interação entre

pessoas e objetos de conhecimento e produz liberdade que se traduz em autoria e autonomia.

Para professores e alunos, a participação e a interação, o diálogo e a cooperação, a teorização e a

reflexão são espaços possíveis do sentido, que produzem meios de aprender/ensinar. Ensinar/aprender

como atividade criativa, aprender/ensinar como processo e como movimento social. Aprender/ensinar

que implica na conscientização, como forma de inserir-se no processo histórico como sujeito

(FREIRE, 1983, 2002a, 2002b).

O [projeto], estava programado para encerrar em dezembro de 2003, porém, não foi possível dar

por finalizada uma proposta que ainda estava em crescimento, onde subprojetos e idéias surgiam e se

desenvolviam. No âmbito desta pesquisa, consideramos os dados até junho de 2004, sem quebrar a

continuidade do projeto. Hoje, além dos projetos aqui citados e que continuam ativos, outros três

iniciaram em 2005, envolvendo parcerias diversas entre os educadores sujeitos desta investigação.

7 Conclusões

Linkania é a proposta de um novo tipo de cidadania, fundamentada nas ligações que fazemos e

não unicamente na geografia. Uma cidadania em movimento e constante transformação. Linkar é ligar

e religar e se, por um lado, traz para perto o fantasma da fragmentação e da efemeridade, por outro,

afasta a possibilidade do engessamento e da paralisia. Linkar é agregar as respostas provisórias às

nossas dúvidas.

Na perspectiva da linkania, revisito os meus pontos de partida, objetivos e questões de pesquisa,

fazendo algumas sínteses e tecendo algumas conclusões que põem em evidência as categorias que

emergem do trabalho realizado.

Um ambiente de aprendizagem, presencial ou virtual, dá suporte para inúmeros processos no

seu interior, porém, por si só, não garante que estes processos ocorram. A interação pode acontecer

espontaneamente, mas só terá consistência e objetivo ao ser posto em prática o plano, projeto ou

atividade que reuniu aquelas pessoas. No [projeto], as interações foram possibilitadoras dos demais

processos, como o diálogo, a colaboração, a cooperação e a aprendizagem. O suporte oferecido pelo

ambiente de aprendizagem foi importante neste processo, modificando a relação dos educadores e

educadoras com o conhecimento e possibilitando a reflexão sobre as construções de cada um.

Pessoas reunidas em torno de interesses comuns constituem uma rede que, à medida que vai se

desenvolvendo a convivência e consolidando as relações entre as pessoas, tende a operar como uma

comunidade. Comunidade como um tipo de relação social entre pessoas, onde prevalece o cuidado e a

solidariedade como dimensões éticas e a participação como dimensão política (SANTOS, 2000b).

A partir de três dos subprojetos desenvolvidos foi possível mapear o estabelecimento das

ligações em rede entre educadores e educadoras. Em junho de 2003, havia apenas um subprojeto e

quatro educadoras envolvidas.

25


Estas ligações, se estendidas aos participantes de cada subprojeto e considerando os períodos de

interação em cada um deles e a duração desta participação, informam que o esquema acima retrata

recortes de momentos de uma rede em constante transformação.

Nesta rede, em diversos momentos ao longo da investigação, emergiram relações comunitárias.

O aumento do número de participantes envolvidos, a expansão das ligações e do fluxo de interações, a

organização e a reorganização da rede é que determina a emergência desta outra forma de relação. A

recorrência destes movimentos permite que, num dado momento, possa se usar a palavra comunidade

para designar partes desta rede ou a rede como um todo.

Penso que a interação virtual/presencial em torno dos projetos comuns e das oficinas de

aprendizagem contribui para a formação do educador, na medida em que ele transforma estes

conhecimentos e práticas em algo para si. No [projeto], esta transformação tornou-se visível na

construção e na execução dos subprojetos usando as TEI e na colaboração/cooperação nos projetos dos

colegas.

Autonomia e autoria são categorias interligadas, que se constroem e se reforçam mutuamente. A

autonomia, como liberdade na ação que se funda na consciência de nossa interdependência como seres

humanos, torna-se evidente quando os educadores e educadoras passam a alterar os ambientes criados,

inicialmente com auxílio e, posteriormente sozinhos. A autonomia está presente, também, quando os

educadores e educadoras participantes decidem instalar programas sem solicitação, a partir de

vivências das oficinas e quando replicam com colegas e alunos os conhecimentos que construíram.

26


Os educadores e educadoras desta investigação, em sua maioria, foram autores e autônomos ao

replicarem a construção de conhecimento das TEI com seus alunos em seus projetos e na criação dos

seus blogs individuais e ambientes dos projetos. Um replicar entendido como movimento de

reconstrução e não de simples reprodução. Contudo, isso deve ser entendido como um processo que

continua em desenvolvimento para todos os participantes, cada um seguindo o seu ritmo de

aprendizagem.

Neste sentido, posso afirmar que, dentro dos pressupostos teórico-práticos e dos limites desta

experimentação e, também, do contexto e circunstâncias de sua realização, a interação em ambientes

virtuais entre educadores pesquisadores na elaboração e desenvolvimento de seus projetos contribui

para a constituição de comunidades de pesquisadores e para a construção de alternativas para a

formação de educadores autores e autônomos no trabalho com as tecnologias educacionais

informatizadas.

Em relação aos objetivos propostos e analisando as tendências contraditórias no interior do

fenômeno de inserção das TEI no trabalho de educadores, tendências estas reconhecidas e vivenciadas

durante esta investigação, é importante aprofundar algumas idéias e interpretações.

Considerando este fenômeno dentro da totalidade onde está inserido e no contexto histórico,

político e sócio-cultural em que a investigação foi realizada, é possível comprovar que as TEI vêm

crescendo espantosamente em número, diversidade e potência. Ao mesmo tempo, os conhecimentos e

as possibilidades de trabalho de educadoras e educadores decrescem com as modificações progressivas

na formação, que tende a se aligeirar e precarizar e com a degradação das condições materiais de vida

e trabalho. Junto com isso, aumentam sobre todos as exigências em termos produtivos, sob critérios

tomados emprestados às empresas.

São tendências claramente visíveis no rápido desenvolvimento de algumas propostas de

formação usando a educação à distância, por exemplo, onde se verifica, em grande parte, a inclusão

subalterna dos educadores como provedores de conteúdo e tutores de treinamentos pré-estabelecidos,

em ambientes pré-definidos e sem possibilidade de alteração, cujos proprietários, muitas vezes, são os

próprios donos dos cursos.

Todavia, dentro deste mesmo quadro co-existem alternativas que tendem a nos constituir todos

como seres humanos interdependentes, continentes, autores e autônomos, que cooperam e

compartilham os frutos do conhecimento e do trabalho.

Penso que, em relação à inserção das TEI no trabalho do educador, uma rota possível passa por

fazer esta inserção de forma consciente e crítica, não como adaptação passiva, mas como resistência

aos pacotes fechados de formação e tecnologia, optando pelo conhecimento livre e aberto, pelas

formas colaborativas e cooperativas de trabalho. Não apenas resistir, mas tomar nas mãos este

processo, aprendendo, garimpando meios de contornar os fechamentos, transgredindo os formatos

prescritos pela sociedade das mercadorias e minando as formas que nos deformam.

Proponho, a partir dos resultados desta pesquisa, que a inserção das TEI no trabalho dos

educadores e educadoras formadores e dos educadores e educadoras em formação seja realizada fora

das disciplinas específicas e de cursos de capacitação. Uma formação que aconteça a partir dos

projetos destes educadores e educadoras, portanto não apartada do seu trabalho, ao contrário, que

inclua este trabalho no processo.

Minhas idéias e sugestões passam pela criação de instâncias de apoio, que sejam transversais

aos cursos e:

possibilitem suporte e formação e promovam a pesquisa. Uma pesquisa que considere a

realidade das instituições educacionais e que, a partir desta realidade, construa alternativas de criação e

uso da tecnologia.

privilegiem as ações que promovam a autonomia e a autoria no trabalho com as TEI e

potencializem a opção tecnológica consciente.

27


considerem as possibilidades da cultura hacker, do movimento software livre, dos ambientes

públicos, interativos e abertos, das formas colaborativas e cooperativas de trabalho, como exemplos de

uma reconstruída relação com o conhecimento, como bem humano.

não se fechem na academia, ao contrário, que a levem para a rede e tragam a rede para a

academia, mesclando o que cada uma tem de melhor.

Que estas instâncias de apoio partam da imersão na rede, na sua cultura, mas, também na sua

contra-cultura; do que é instituído pelos órgãos educacionais, mas, também pelo que é instituinte e

negador, que se coloca como possibilidade, como as alternativas livres que emergem na Internet.

Mergulhar na rede, não como peixes aprisionados que se debatem impotentes, mas como

pescadores que tecem as suas malhas de acordo com o que necessitam e podem pescar.

7 Referências

AXT, Margarete. Tecnologia na educação, tecnologia para a educação: um texto em construção.

Informática na Educação: teoria & prática, Porto Alegre: UFRGS, Vol. 3, n.1, p. 51-62, set 2000.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 421 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 (a). 165 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. 9ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 (b). 245 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 219 p.

KOSÍK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 230 p.

MARX, Karl ; ENGELS, Friedrich. Teses sobre Feuerbach. Brasília, DF: Instituto De Estudos

Políticos, Econômicos e Sociais Maurício Grabois, 2002. Disponível em

http://www.vermelho.org.br/img/obras/feuerbach.asp. Acesso em 20 mar 2005.

PAQUET, Sebastian. Personal knowledge publishing and its uses in research. Bristol:

Knowledgeboard, 2003. Disponível em http://www.knowledgeboard.com/cgi-

bin/item.cgi?id=96934&d=744&h=746&f=745. Acesso em 20 mar 2005.

PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo: Ed.

UNESP, 1996. 199 p.

SANTOS, Boaventura de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 7ed.

São Paulo: Cortez, 2000 (b). 348p.

SIFRY, David. State of the Blogosphere March 2005 - Part 1: Growth of Blogs. In: SIFRY’S

ALERTS. São Francisco, CA: David Sifry, 2005. Disponível em

http://www.sifry.com/alerts/archives/000298.html. Acesso em 18 mar 2005.

TECHNORATI. Homepage. São Francisco, CA: Technorati, 2005. Disponível em

http://www.technorati.com/ . Acesso em 18 mar 2005.

TRIVINOS, A.N.S.; BURIGO, C.; COLAO, M. A formação do educador como pesquisador. In:

TRIVIÑOS, Augusto N. S.; OYARZABAL, Graziela M.; ORTH, Miguel ; GUTIERREZ, Suzana

(Org). A formação do educador como pesquisador no Mercosul - Cone Sul. Porto Alegre, Editora da

UFRGS, 2003. 143p.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 135 p.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 168 p.

(*) Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

IPAE 210 (06/12)

28


Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a

Distância em regime de colaboração entre os

sistemas de ensino

O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 12, de 10 de maio de 2012, da Câmara

de Educação Básica , estabelecendo as Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância

em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.

O mesmo terá que ser homologado pelo Ministro da Educação, para ter plena validade e

permitir a edição de uma resolução, cuja minuta encontra-se na parte final do parecer.

A íntegra do parecer segue abaixo:

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADOS: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) e

Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância (EAD), em regime

de colaboração entre os sistemas de ensino.

RELATOR: Francisco Aparecido Cordão

PROCESSO: 23001.000056/2012-00

PARECER CNE/CEB Nº: 12/2012 COLEGIADO: CEB

APROVADO EM: 10/5/2012

I – RELATÓRIO

Histórico

Em 19 de julho de 2002, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE),

reunido na XVIII Reunião Plenária, em São Luís, MA, tratou da necessidade da elaboração urgente de

uma agenda conjunta de discussão entre os sistemas de ensino, o Ministério da Educação (MEC) e o

Conselho Nacional de Educação (CNE), em especial quanto ao acolhimento da legitimidade da

Educação a Distância (EAD), com suas características de extraterritorialidade, como uma modalidade

de ensino necessária para a superação dos desafios frente à democratização de acesso e permanência

no sistema escolar, com adequada aprendizagem, desenvolvendo ações educativas em regime de

colaboração e reciprocidade. Desde então, o assunto tem sido intensamente debatido, de modo

especial, no âmbito daquele Fórum.

Desde meados de 2010, retomando debate anterior registrado na “Carta do Maranhão”, a

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), em conjunto com a

Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC) e o FNCE, com participação da União

Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), tem estudado uma proposta de

colaboração entre os sistemas de ensino para a oferta de cursos e programas na modalidade de

Educação a Distância (EAD), no âmbito da Educação Básica, de modo especial, da Educação de

Jovens e Adultos e da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

Em setembro de 2010, a CEB discutiu uma proposta inicial de Parecer, originalmente relatada

por este conselheiro, elaborada em conjunto com Hélio Chaves (SEED/MEC), Geraldo Grossi Júnior

(FNCE) e Geraldo Santana (CEE/GO). No final do ano de 2010, em reunião plenária do FNCE, na

cidade de Vila Velha, ES, essa proposta foi debatida exaustivamente. O objetivo principal daquela

reunião foi o de retomar o assunto de forma mais conclusiva, uma vez que o mesmo já fora objeto de

29


análise em outra reunião do mesmo Fórum, realizada em Manaus, AM. No final de 2011, esse assunto

foi novamente discutido em várias reuniões regionais do FNCE, as quais contaram com representações

o CNE e do MEC e culminaram com amplo debate na Reunião Plenária Nacional do FNCE, realizada

na cidade do Rio de Janeiro, com a participação deste Conselheiro e de representantes do MEC.

Fundamentos

A presente proposta de Parecer, apresentada para debates à Câmara de Educação Básica, ao

Ministério da Educação e ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, tanto em suas

reuniões plenárias regionais, quanto na reunião plenária nacional, realizada em novembro de 2011, na

cidade do Rio de Janeiro, fundamenta-se no seguinte:

1. Atendimento ao mandato do regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, determinado pelo art. 211 da Constituição Federal e

pelo art. 8º da LDB.

2. A oferta e o desenvolvimento de cursos na modalidade EAD deve garantir a plena

observância do que já está estabelecido sobre a matéria na Lei nº 9.394/96 e nos Decretos nº

5.622/2005 e nº 6.303/2007, que a regulamentam.

3. Necessidade do estabelecimento de regras e normas que orientem claramente a implantação

do regime de colaboração entre os órgãos normativos e de supervisão, de sorte que possibilitem a

efetiva integração dos diferentes sistemas de ensino, tal como determinada pelo art. 7º do Decreto nº

5.622/2005, observado o disposto na Lei nº 9.394/96 sobre a oferta e desenvolvimento de cursos na

modalidade EAD.

4. Necessidade de estabelecimento de normas complementares ao Decreto nº 5.622/2005,

conforme estipulado pelo § 3º do seu art. 11, por parte da CEB, em regime de colaboração com as

diversas Secretarias do MEC e com o FNCE, bem como intermediado por este, com os respectivos

Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, quanto ao credenciamento institucional e

autorização de funcionamento de cursos na modalidade de EAD, na sede da instituição educacional e

fora dela, inclusive em diferentes Unidades da Federação, ou até mesmo no exterior, para atendimento

de cidadãos brasileiros ali residentes.

5. Padronização de normas e procedimentos, definindo Diretrizes Operacionais para o

credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições educacionais que pretendam atuar na

modalidade de EAD para além da sua Unidade da Federação, e para as correspondentes autorizações e

renovações de autorização de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e

de Educação de Jovens e Adultos que vierem a ser oferecidos por essas instituições educacionais nessa

modalidade de ensino, a partir de ato de autorização inicial em uma Unidade da Federação.

6. Implantação de mecanismos de operação do regime de colaboração constitucional e

legalmente definido entre os diversos sistemas de ensino, para possibilitar que a instituição

educacional possa ter sua sede devidamente credenciada por parte do respectivo sistema de ensino ao

qual se vincula, em sua Unidade da Federação e, tendo como base essa autorização, receba as devidas

autorizações para a oferta de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e

de Educação de Jovens e Adultos, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.

7. Necessidade de urgente definição, em regime de colaboração entre MEC, CNE e FNCE, de

referenciais mínimos de qualidade para a oferta de cursos e programas na modalidade de EAD, no

âmbito da Educação Básica, em especial, quanto à Educação de Jovens e Adultos e à Educação

Profissional Técnica de Nível Médio.

8. Atendimento ao disposto no art. 26 do Decreto nº 5.622/2005, no que se refere à formação de

consórcios, parcerias, convênios, acordos e contratos ou outros instrumentos similares com outras

instituições educacionais, desde que devidamente credenciadas e autorizadas na Unidade da Federação

onde está situada a sede da instituição educacional, para fins de executar seus cursos e programas em

bases territoriais múltiplas.

9. Obrigatoriedade dos respectivos sistemas de ensino, em termos de organização e manutenção,

em regime de colaboração, de correspondentes sistemas de informação que sejam confiáveis e abertos

30


ao público, contendo os dados de todas as instituições educacionais que ofereçam seus cursos na

modalidade de EAD, no âmbito da Educação Básica, tanto em relação ao credenciamento e renovação

de credenciamento institucional, quanto à autorização dos respectivos cursos e programas, em regime

de colaboração, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, bem como em relação aos

resultados dos seus respectivos processos de supervisão e de avaliação, enquanto instituições

educacionais que desenvolvem cursos de Educação a Distância.

Orientações para a articulação dos sistemas de ensino da União, dos Estados e do Distrito

Federal quanto à oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação

Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade de Educação a Distância

1. Sistema federal de ensino: as instituições do sistema federal de ensino devem se orientar

pelas seguintes diretrizes:

1.1. Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:

a) o credenciamento institucional para atuar na modalidade de EAD será de competência dos

órgãos próprios do MEC e/ou do CNE;

b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos próprios do sistema

federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos termos do art. 20 da Lei nº

12.513/2011 e, quando for o caso, pelos órgãos próprios do MEC ou do CNE;

c) na sequência, os novos cursos e programas serão autorizados pelos órgãos próprios da rede

federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem.

1.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:

1.2.1. a abertura de polos de apoio presencial fora da Unidade da Federação de origem da

instituição vinculada ao sistema federal de ensino dar-se-á da seguinte forma:

a) se em instituições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de aprendizagem, a abertura

de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão próprio da respectiva instituição vinculada ao

sistema federal de ensino e comunicada ao MEC para fins de supervisão educacional, bem como ao

respectivo Conselho de Educação dos Estados ou do Distrito Federal, para conhecimento;

b) se em instituições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio presencial só poderá ser

autorizada após a comunicação prévia e manifestação expressa do Conselho Estadual de Educação

receptor, responsável pela supervisão educacional desses polos, em regime de colaboração.

2. Instituições privadas de Educação de Jovens e Adultos não integrantes do sistema federal de

ensino: as instituições de ensino privadas devem orientar-se pelas seguintes diretrizes:

2.1. Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:

a) atenderá ao disposto nas normas emitidas pelo órgão normativo do seu sistema de ensino;

b) o credenciamento da sede da instituição educacional para atuar na modalidade EAD e a

correspondente autorização de funcionamento de cursos e programas serão concedidos pelos órgãos

próprios definidos pelo respectivo Conselho de Educação e terão validade plena para atuação no

âmbito da própria Unidade da Federação.

2.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:

a) para se beneficiar do regime de colaboração entre os sistemas de ensino é condição prévia

que o Conselho de Educação tenha emitido norma própria para a oferta de EAD no âmbito de sua

Unidade da Federação;

b) a instituição educacional interessada em oferecer polos de apoio presencial fora da sua

Unidade da Federação deverá ter sua sede previamente credenciada por parte do respectivo sistema de

ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da Federação, com a devida autorização para a oferta de

cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos

que pretenda oferecer cursos na modalidade de Educação a Distância;

31


c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os mesmos cursos e

programas já autorizados para a instituição educacional credenciada, depende da prévia autorização do

correspondente plano de expansão ou da respectiva revisão por parte do Conselho de Educação ao

qual a instituição está jurisdicionada;

d) o Conselho de Educação, em regime de colaboração, entrará em contato com os Conselhos de

Educação das Unidades da Federação previstas no plano de expansão da instituição educacional e

encaminhará a esses Conselhos cópias dos atos de credenciamento institucional e de autorização de

funcionamento de cursos, com cópia dos correspondentes projetos pedagógicos;

e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação que os polos de apoio

presencial sejam previamente vistoriados, tomando-se como base o que foi aprovado pelo Conselho de

Educação da Unidade da Federação de origem e os critérios estabelecidos em norma do sistema de

ensino receptor, os quais devem ser devidamente aprovados, por ato próprio, pelo órgão normativo

desse sistema, sendo que o curso deverá contar com as mesmas condições previstas no projeto

pedagógico já devidamente apreciado pelo Conselho de Educação de origem.

A supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso são de responsabilidade

do sistema de ensino receptor, em regime de colaboração com o sistema de ensino de origem, o qual

deve receber todas as informações pertinentes, fornecidas pelo sistema de ensino que acolher seus

polos de apoio presencial.

A oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em outra Unidade da Federação

compromete a continuidade do projeto como um todo, inclusive na Unidade da Federação de origem,

ficando o polo considerado irregular sujeito às sanções previstas nas normas próprias do sistema de

ensino receptor, ao qual cabe comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as devidas

providências.

Para atuação no âmbito da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a autorização de

funcionamento só será concedida para cursos que estejam incluídos no mesmo eixo tecnológico, no

qual já atua a instituição educacional, com experiência mínima de 2 dois) anos, desde que sejam

comprovadas efetivas condições para o desenvolvimento das atividades de prática profissional na

própria instituição ou em empresa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições

de oferta do correspondente estágio profissional supervisionado, quando for o caso.

Para a oferta de cursos e programas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, na modalidade

EAD, é exigida experiência educacional da instituição no ensino presencial de, no mínimo, 2 (dois)

anos na Educação Básica.

A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens e Adultos ou de Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD, deverá ser a de 18 (dezoito) anos

completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do Ensino Fundamental.

Será permitido, a critério de cada sistema de ensino, eventual aproveitamento de 20% (vinte por

cento) da carga horária dos cursos presenciais ofertados no âmbito da Educação Básica, no nível do

Ensino Médio e nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional Técnica

de Nível Médio, para ser desenvolvidos com utilização da metodologia de Educação a Distância

(EAD).

O Conselho de Educação da Unidade da Federação que credenciar uma instituição educacional

para ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em ato próprio, fixar prazos para o

funcionamento de polos de apoio presencial, sempre vinculados à oferta de cursos já autorizados,

dando imediata ciência do ato a todos os demais Conselhos de Educação.

Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre os sistemas de ensino, será

instituído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, um sistema de informação, à

semelhança do Sistema Nacional de Informações sobre Educação Profissional e Tecnológica

(SISTEC), de acesso ao público, que conterá informações atualizadas das instituições credenciadas

com seus respectivos polos de apoio presencial e cursos autorizados, dos alunos matriculados e

concluintes por curso e programa, dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação, e dos

descredenciamentos, quando houver.

32


Na operacionalização da implantação e implementação do regime de colaboração entre os

sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabilidade de cada sistema, garantindo aos

Conselhos Estaduais de Educação receptores a legitimidade para acompanhar e fiscalizar o

funcionamento dos polos autorizados em suas Unidades da Federação.

Deve ser dada garantia de aproveitamento de estudos realizados entre cursos presenciais e a

distância, devidamente autorizados e ofertados por instituições educacionais credenciadas e/ou

conforme disciplinados pela legislação educacional vigente.

No caso da oferta de cursos e programas de Educação Profissional Técnico de Nível Médio, os

cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Educação a Distância, no âmbito da área

profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de carga horária

presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20% (vinte

por cento) de carga horária presencial, nos termos das normas específicas definidas em cada sistema

de ensino.

As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de

Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na modalidade EAD guardam isonomia com as

correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para os cursos presenciais, atendidas às

especificidades exigidas para aquela modalidade, o que significa dizer que os cursos desenvolvidos na

modalidade de Educação a Distância (EAD) devem obedecer, ainda, às respectivas Diretrizes

Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação.

II – VOTO DO RELATOR

Nos termos deste Parecer, em regime de colaboração com o Ministério da Educação e com o

Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, proponho o anexo Projeto de Resolução

conjunto entre a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e o Fórum Nacional

dos Conselhos Estaduais de Educação.

Brasília, (DF), em 10 de maio de 2012.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 10 de maio de 2012.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão– Presidente

Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente

PROJETO DE RESOLUÇÃO

Define Diretrizes Operacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e

programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na

modalidade Educação a Distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União,

dos Estados e do Distrito Federal.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em

conformidade com o disposto nas alíneas “a” e “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação

dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 211 da Constituição Federal, nos arts. 8º e 80 da Lei 9.394/96, no

Decreto nº 5.622/2005, com a redação dada pelo Decreto n° 6.303/2007, e com fundamento no Parecer

CNE/CEB nº /2012, devidamente homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação,

publicado no DOU de de de 2012, resolve:

Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Operacionais para a articulação dos sistemas de

ensino da União, dos Estados e do Distrito Federal quanto à oferta de cursos e programas de Educação

de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade Educação a

Distância (EAD).

33


Art. 2º As instituições do sistema federal de ensino devem se orientar pelas seguintes Diretrizes

Operacionais:

I - Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade Federada:

a) o credenciamento institucional para atuar na modalidade de Educação a Distância será de

competência dos órgãos próprios do Ministério da Educação e/ou do Conselho Nacional de Educação;

b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos próprios do sistema

federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos termos do art. 20 da Lei nº

12.513/2011, ou pelos órgãos próprios do MEC ou do CNE, quando for o caso;

c) na sequência, os novos cursos e programas serão autorizados pelos órgãos próprios do

sistema federal de ensino.

II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:

a) se em instituições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de aprendizagem, a abertura

de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão próprio da respectiva instituição vinculada ao

sistema federal de ensino e comunicada ao MEC para fins de supervisão educacional, bem como ao

respectivo Conselho de Educação dos Estados ou do Distrito Federal, para o devido conhecimento;

b) se em instituições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio presencial só poderá ser

autorizada após a comunicação prévia e manifestação expressa do Conselho Estadual de Educação

receptor, responsável pela supervisão educacional desses polos, em regime de colaboração.

Art. 3º As instituições de ensino privadas devem se orientar pelas seguintes diretrizes

operacionais:

I - Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade Federada:

a) atenderá ao disposto nas normas emitidas pelo órgão normativo do seu sistema de ensino;

b) o credenciamento da sede da instituição educacional para atuar na modalidade EAD e a

correspondente autorização de funcionamento de cursos e programas serão concedidos pelo Conselho

Estadual de Educação e terão validade plena para atuação no âmbito da própria Unidade da Federação.

II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:

a) para se beneficiar do regime de colaboração entre os sistemas de ensino, é condição prévia

que o Conselho Estadual de Educação tenha emitido norma própria para a oferta de EAD;

b) a instituição educacional interessada em oferecer polos de apoio presencial fora da sua

Unidade da Federação deverá ter sua sede devidamente credenciada por parte do respectivo sistema de

ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da Federação e ter autorização para a oferta de cursos e

programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos;

c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os mesmos cursos e

programas já autorizados para a instituição educacional credenciada, depende da prévia autorização do

correspondente plano de expansão ou da respectiva revisão por parte do Conselho de Educação ao

qual está jurisdicionada;

d) o Conselho Estadual de Educação, em regime de colaboração, entrará em contato com os

Conselhos Estaduais de Educação das Unidades da Federação previstas no plano de expansão da

instituição educacional, e encaminhará a esses Conselhos cópias dos atos de credenciamento

institucional e de autorização de funcionamento de cursos, com cópia dos correspondentes projetos

pedagógicos;

e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação que os polos de apoio

presencial sejam previamente vistoriados, com base em critérios estabelecidos em norma do sistema

de ensino receptor e devidamente aprovados, por ato próprio, pelo órgão normativo desse sistema,

sendo que o curso deverá contar com as mesmas condições previstas no projeto pedagógico

devidamente apreciado pelo Conselho Estadual de Educação de origem;

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f) a supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso são de responsabilidade

do sistema de ensino receptor em regime de colaboração com o sistema de ensino de origem;

g) a oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em outra Unidade da

Federação compromete a continuidade do projeto como um todo, inclusive na Unidade da Federação

de origem, ficando o polo considerado irregular sujeito às sanções previstas nas normas próprias do

sistema de ensino receptor, ao qual cabe comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as

devidas providências.

Art. 4° Para atuação no âmbito da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a autorização

de funcionamento só será concedida para cursos que estejam incluídos no mesmo eixo tecnológico, no

qual já atua a instituição educacional, com experiência mínima de 2 (dois) anos, desde que sejam

comprovadas efetivas condições para o desenvolvimento das atividades de prática profissional na

própria instituição ou em empresa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições

para a concretização das atividades do correspondente estágio profissional supervisionado, quando for

o caso.

Art. 5° Para a oferta de cursos e programas na Educação Básica, em especial na Educação de

Jovens e Adultos na modalidade EAD, é exigida experiência educacional da instituição no ensino

presencial de, no mínimo, 2 (dois) anos.

Art. 6° A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens e Adultos ou de

Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD, deverá ser a de 18 (dezoito) anos

completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do Ensino Fundamental.

Art. 7° O Conselho Estadual de Educação que credenciar uma instituição educacional para

ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em ato próprio, fixar prazos para o

funcionamento de polos de apoio presencial, sempre vinculados à oferta de cursos já autorizados.

Art. 8° Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre os sistemas de ensino

será instituído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, um sistema, de acesso ao

público, que conterá informações atualizadas das instituições credenciadas com seus respectivos polos

de apoio presencial e cursos autorizados, dos alunos matriculados e concluintes por curso e programa,

dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação, e dos descredenciamentos, quando houver.

Art. 9° Na operacionalização da implantação e implementação do regime de colaboração entre

os sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabilidade de cada sistema, garantindo aos

Conselhos Estaduais de Educação receptores a legitimidade para acompanhar e fiscalizar o

funcionamento dos polos autorizados para funcionarem em suas Unidades da Federação.

Art. 10 Deve ser dada garantia de aproveitamento de estudos realizados entre cursos presenciais

e a distância, devidamente autorizados e ofertados por instituições educacionais credenciadas e/ou

conforme disciplinados pela legislação educacional vigente.

Art. 11 Será permitida, a critério de cada sistema de ensino, eventual aproveitamento de 20%

(vinte por cento) da carga horária dos cursos presenciais ofertados no âmbito da Educação Básica, para

ser desenvolvidos com a utilização da metodologia de Educação a Distância (EAD).

Art. 12. Os cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Educação a Distância,

no âmbito da área profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de

carga horária presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo

de 20% (vinte por cento) de carga horária presencial, nos termos das normas específicas definidas em

cada sistema de ensino.

Art. 13 As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de Educação Profissional

Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na modalidade EAD guardam isonomia

com as correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para os cursos presenciais,

atendidas às especificidades exigidas para aquela modalidade.

Art. 14 O cumprimento destas Diretrizes Operacionais para a oferta de cursos e programas de

Educação de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade de

35


Educação a Distância, em regime de colaboração entre as Unidades da Federação, será obrigatória a

partir do segundo semestre de 2012.

Art. 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em

contrário.

IPAE 211 (06/12)

36


Credenciamento para educação superior a distância

Os credenciamentos de instituições de educação superior para programas de educação a

distância vêm sendo destacado nas edições da Revista Brasileira de Educação a Distância.

Nesta edição daremos ênfase aos pareceres que credenciaram a Faculdade de Direito Professor

Damasio de Jesus (Parecer 155, de 10 de abril de 2012) e da Universidade de Passo Fundo (Parecer

156 , de 10 de abril de 2012).

a) Faculdade de Direito Professor Damasio de Jesus



INTERESSADA: Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ)

UF: SP

ASSUNTO: Credenciamento da Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus (FDDJ),

com sede no Município de São Paulo, no Estado de São Paulo, para oferta de cursos de pós-graduação

lato sensu na modalidade a distância.

RELATOR: Paschoal Laércio Armonia

e-MEC Nº: 201009812 PARECER CNE/CES Nº: 155/2012

COLEGIADO: CES

APROVADO EM: 10/4/2012

I – RELATÓRIO

Em 28 de outubro de 2010, a Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ), sediada na Rua da

Glória, nº 195, bairro Liberdade, no Município de São Paulo, no Estado de São Paulo, protocolou no

Ministério da Educação (MEC) pedido de credenciamento institucional da Faculdade de Direito

Professor Damásio de Jesus (FDDJ), com sede no mesmo endereço, para oferta de curso de pós-

graduação lato sensu em Direito Processual Civil Individual e Coletivo na modalidade a distância.

A Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus (FDDJ) foi credenciada através da

Portaria MEC nº 921, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 28 de março de 2002, para

oferecer o curso de graduação em Direito, na modalidade bacharelado. O Índice Geral de Cursos

(IGC) atribuído à IES no último ciclo avaliativo em 2010 foi conceito “3”, IGC - contínuo “262”, e

Conceito Institucional (CI) “4”, em 2011.

A solicitação de credenciamento institucional tramitou, inicialmente, pela Secretaria de

Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), que acompanhou a instrução do processo e

analisou os aspectos de sua competência. O processo foi, então, encaminhado ao Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliação das condições institucionais

da sede para a oferta de educação superior na modalidade a distância.

A Comissão de Avaliação in loco, designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliar as condições institucionais, visitou a Instituição de

Educação Superior (IES) no período de 15 a 18 de maio de 2011, exarando o Relatório nº 89.109 em

26/5/2011. Às três dimensões avaliadas – Organização Institucional para Educação a Distância, Corpo

Social e Instalações Físicas, foram atribuídas as notas “4”, “5” e “4”, respectivamente, e ao conceito

final, a nota “4”, concluindo-se que a IES apresenta um perfil BOM de qualidade.

Dimensão Conceituação

37


Organização Institucional para Educação a Distância 4

Corpo Social 5

Instalações Físicas 4

Conceito Final 4

De acordo com as considerações da SERES, sobre a organização para a modalidade pleiteada

analisada na dimensão 1, os avaliadores concluíram que a instituição apresenta uma justificativa

coerente e plenamente adequada à missão institucional para a implantação do Curso de Especialização

em Processo Civil Individual e Coletivo. A IES possui experiência na modalidade a distância, uma vez

que utiliza nos cursos ofertados as prerrogativas concedidas por meio da Portaria 4.059/2004. Quanto

ao corpo social, analisado na dimensão 2, os especialistas destacaram que o corpo docente, bem como

o corpo de tutores, é experiente e qualificado, com formação adequada para a oferta do curso. Os

docentes são, nos termos da comissão, profissionais reconhecidos em suas áreas de atuação, como

Mestres, Doutores, Juízes, Promotores e Advogados. Há na instituição políticas de capacitação e

atualização do corpo docente. Os tutores são capacitados por meio de cursos de formação ministrados

por professores multiplicadores. Na análise feita pela Comissão de Avaliação sobre as instalações

físicas, consta na dimensão 3 que a Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus dispõe de uma

infraestrutura que atende às demandas do curso de pós-graduação lato sensu, na modalidade a

distância. A IES possui sala de professores, ampla e confortável, com acesso à Internet e impressora.

Há, também, na sede, sala reservada para tutores, com acesso à internet e recursos multimídia. As

salas de aula possuem mobiliário adequado, boa iluminação, ar-condicionado, bem como acesso a

portadores de deficiência. Ainda segundo a comissão, a Biblioteca possui um acervo bibliográfico

suficiente para atendimento às demandas do curso. A comissão concluiu que a IES atende a todos os

requisitos legais, condições de acesso para portadores de necessidades especiais (Decreto nº

5.296/2004, a vigorar a partir de 2009); convênios, parcerias e acordos celebrados com outras

instituições nacionais e/ou internacionais que sejam necessários à execução dos cursos de EAD.

Em 26 de outubro de 2011, o MEC instaurou diligência à IES postando no sistema e-MEC o

seguinte texto:

Tendo em vista o disposto do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o

exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de IES e cursos superiores de graduação e

sequenciais no sistema federal de ensino, e legislação correlata, instaura-se esta diligência a fim de que

sejam esclarecidos elementos pertinentes ao processo em tela. Referente a este processo em análise

nesta Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior, solicitamos que seja encaminhado,

a título de diligência, conforme estabelece o artigo 17, parágrafo 3º, do Decreto nº 5.773, de 9 de maio

de 2006: a) o ato autorizativo de credenciamento institucional; b) demonstrativo de capacidade e

sustentabilidade financeira; c) representação gráfica de um perfil de formação, uma vez que o

documento anexado ao processo foi corrompido. Com a finalidade de se evitar o arquivamento do

processo, informamos que a IES deverá utilizar o Sistema E-MEC, exclusivamente, para

responder/atender, PONTUALMENTE, esta diligência, inserindo arquivo com as alterações

recomendadas, no prazo de 30 dias, para o qual não haverá prorrogação, nos seguintes formatos: .doc,

.dot, .rtf ou .pdf. Ressaltamos que se forem apresentados quaisquer documentos ou texto insuficientes

ao atendimento da diligência, a mesma será considerada insuficiente e o processo será arquivado nos

termos da regulamentação, uma vez que só é permitida uma diligência por fase. Lembramos, ainda,

que nenhuma documentação em papel será analisada para fins de instrução processual.

Em 27 de outubro de 2011, a diligência foi respondida pela IES:

Tem esse o fim de atender à diligência instaurada no presente processo de Credenciamento da

Faculdade de Direito Damásio de Jesus – FDDJ, para oferecimento de cursos de pós-graduação lato

sensu a distância.

38


De acordo com o determinado, esclarece a FDDJ, quanto aos itens e documentos solicitados,

que:

I - No que tange ao ato de credenciamento, item “a” da diligência, faz anexar a Portaria 921,

de 27 de março de 2002, publicada no DOU em 28 de março do mesmo ano (...) pela qual o Curso de

Direito foi Autorizado e, no mesmo ato, foi credenciada a Faculdade de Direito Professor Damásio de

Jesus. Ressalte-se que, à época, a FDDJ era mantida pelo Instituto São Domingos Comércio e Serviços

Ltda., porém, em janeiro de 2011, finalizado regular processo de alteração da mantença, passou a ser

mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda. – ACJ. Apenas para que seja possível a

verificação de tal fato, anexa à presente diligência, também, a Portaria 253, de 28 de janeiro de 2011,

pela qual se deu a transferência da mantença.

II - No que respeita ao item “b” da diligência, apresenta (...) as informações que já haviam

sido inseridas no item correspondente, quando do preenchimento do formulário no processo e-MEC e

que, em consulta recente, aparentemente não mais se encontram visíveis no sistema, de certo por

algum equívoco no arquivo ou falha técnica. De toda forma, reafirma a FDDJ as condições de

capacidade e sustentabilidade financeira, reapresentando as informações necessárias, com a

formatação tal como exigida no formulário inicial, no sistema e-MEC (...).

III - Quanto ao item “c”, referente à representação gráfica de um perfil de formação, já que o

arquivo anexado estava corrompido, anexa-se novamente o arquivo juntado à época, com outra

extensão, a fim de que possa ser visualizado em sua integralidade.

Isto posto, certa de ter cumprido o disposto e determinado na presente Diligência, coloca-se a

FDDJ, de toda forma e sempre, à disposição para qualquer esclarecimento que se fizer necessário.

Em 18 de novembro de 2011, a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior

(SERES) concluiu:

(...) manifestamos parecer favorável ao credenciamento da Faculdade de Direito Professor

Damásio de Jesus, localizada na Rua da Glória, nº 195, Bairro Liberdade, na cidade de São Paulo, no

Estado de São Paulo, mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda., para a oferta de cursos de

pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. Este é o parecer que submetemos à consideração

superior e que, após apreciação do Senhor Secretário de Regulação e Supervisão da Educação

Superior, será enviado ao Conselho Nacional de Educação, para análise e parecer”.

Diante do exposto passo ao voto.

II – VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente ao credenciamento da Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus

(FDDJ), com sede na Rua da Glória, nº 195, bairro Liberdade, no Município de São Paulo, no Estado

de São Paulo, mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ), localizada no mesmo

endereço, para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, na modalidade a distância, observados

tanto o prazo máximo de 3 (três) anos, conforme o artigo 13, § 4º, do Decreto nº 5.773/2006, como a

exigência avaliativa prevista no artigo 10, § 7º, do mesmo Decreto, com a redação dada pelo Decreto

nº 6.303/2007, com abrangência de atuação em sua sede, a partir da oferta do curso de especialização

em Direito Processual Civil Individual e Coletivo na modalidade a distância.

Brasília (DF), 10 de abril de 2012.

Conselheiro Paschoal Laércio Armonia – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova, por unanimidade, o voto do relator.

Sala das Sessões, em 10 de abril de 2012.

Conselheiro Paulo Speller – Presidente

Conselheiro Gilberto Gonçalves Garcia – Vice-Presidente

39


b)Universidade de Passo Fundo



INTERESSADA: Fundação Universidade de Passo Fundo. UF: RS

ASSUNTO: Credenciamento institucional da Universidade de Passo Fundo – UPF, com sede

no Município de Passo Fundo, no Estado do Rio Grande do Sul, para oferta de cursos superiores na

modalidade a distância.

RELATOR: Paulo Speller

e-MEC Nº: 200810386

PARECER CNE/CES Nº: 156/2012

COLEGIADO: CES APROVADO EM: 10/4/2012

I - RELATÓRIO

Trata o presente processo do credenciamento institucional da Universidade de Passo Fundo

(UPF) para oferta de cursos superiores na modalidade a distância, bem como de credenciamento de

seus polos de apoio presencial, a partir da solicitação de oferta do curso superior de tecnologia em

Gestão da Tecnologia da Informação (e-MEC nº 200810575), com 240 (duzentas e quarenta) vagas

totais anuais.

O processo foi protocolizado no Sistema e-MEC em agosto de 2009 e tramitou inicialmente na

então Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC), que, sob a égide da nova sistemática

do e-MEC, que concentra na fase “Secretaria - Despacho Saneador” as análises das fases Regimental,

de PDI e Documental, o concluiu em 21/8/2009, com resultado satisfatório.

Na mesma data, foi encaminhado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP) para avaliação das condições institucionais da sede e dos polos de apoio

presencial para a oferta de educação superior na modalidade a distância.

Concluídas as avaliações e produzidos os respectivos relatórios, o INEP os encaminhou à

SEED, para análise e emissão de parecer, em atendimento ao disposto no inciso I, § 4º, do art. 5º, do

Decreto nº 5.773, de 9/5/2006.

Após instaurar diligência à UPF em 29/9/2011 (respondida pela Universidade em 28/10/2011)

e proceder à análise dos relatórios de avaliação, em 25/1/2012, a Secretaria de Regulação e Supervisão

da Educação Superior (SERES) assim se manifestou na Fase Secretaria - Parecer Final:

Diante do exposto, manifestamos parecer favorável ao credenciamento da Universidade de

Passo Fundo, localizada na BR 285 - KM 171, s/n°, Bairro São José, no município de Passo Fundo, no

Estado do Rio Grande do Sul, mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, para a oferta de

cursos superiores de graduação na modalidade a distância, com abrangência para atuar nos seguintes

polos de apoio presencial: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José, Passo Fundo/RS; Rua

Diamantino Tombini, n° 300, Bairro Oriental, Carazinho/RS; e Rua Barão do Rio Branco 375, Centro,

Casca/RS.

Este é o parecer que submetemos à consideração superior e que, após apreciação do Senhor

Secretário de Regulação e Supervisão da Educação Superior, será enviado ao Conselho Nacional de

Educação, para análise e parecer.

Ainda em 25/1/2012, o processo foi distribuído, por sorteio, a este Relator.

Como o processo em epígrafe não veio acompanhado da análise do pedido de autorização do

curso que o instrui, na forma do art. 18, § 2º (devidamente apreciado pela Diretoria competente da

Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior), e do § 2º, dos arts. 44 e 46 da Portaria

40


Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, republicada no DOU de 29 de dezembro de 2010, em

fevereiro de 2012, converti o processo em Nota Técnica à SERES para que fossem adotadas as

providências cabíveis.

Em 20 de março de 2012, a Coordenação-Geral de Regulação da Educação Superior a

Distância da SERES respondeu à Nota Técnica, que será reproduzida no corpo deste Parecer.

Manifestação do Relator

Primeiramente, cumpre registrar que o Cadastro da Educação Superior do e-MEC informa que

a Universidade de Passo Fundo (UPF) foi credenciada pelo Decreto Federal nº 62.835, de 6/6/1968,

publicado no Diário Oficial da União (DOU) de 11/6/1968, e recredenciada, pelo prazo de 10 anos,

pela Portaria MEC nº 915, de 12/7/2011 (DOU de 13/7/2011).

Segundo o Parecer CNE/CES nº 55/2011, aprovado em 10/2/2011 e homologado mediante

despacho ministerial, publicado no DOU de 13/7/2011:

A Fundação Universidade de Passo Fundo é entidade de direito privado com fins filantrópicos,

administrativa e financeiramente autônoma, com duração por prazo indeterminado. A UPF é uma

instituição multicampi com unidades nos municípios de Passo Fundo, Carazinho, Sarandi, Casca,

Lagoa Vermelha, Palmeira das Missões e Soledade. A administração está centralizada no campus I,

s/nº, São José em Passo Fundo, RS. CEP: 99001-970. A UPF é uma instituição comunitária e regional,

reconhecida pelo governo federal, pelo decreto 62.835, de 6 de junho de 1968, publicado no D.O.U.

em 11.6.1968.

A UPF tornou-se multicampi em 1993 pelo Parecer nº 772/93 do CFE, homologado pelo MEC

em 13.2.1995, exceto o campus de Sarandi. As atividades na graduação contam com 15.747 alunos

que frequentam os 56 cursos de graduação e habilitações. A pós-graduação lato sensu conta com 1.710

alunos e o stricto sensu com 374 alunos de mestrado e 20 alunos no doutorado. Há cursos de

qualificação técnico-profissional com 696 alunos nas áreas de alimentos, eletrotécnica,

enfermagem, informática, mecânica, radiologia e segurança do trabalho e ainda 178 alunos no

ensino médio. A extensão efetiva-se por ações educativas, sociais e culturais com comunidades do

entorno.

No Cadastro da Educação Superior do e-MEC consta que a Universidade de Passo Fundo

ministra os seguintes cursos, cujos últimos atos autorizativos são os abaixo registrados:

...............................................................................................................................

(NR. Tabela suprimida, consta no site do MEC)

Quanto à pós-graduação stricto sensu, pesquisando no portal da CAPES sobre a atual situação

da Universidade de Passo Fundo, constatei que a Instituição mantém os Programas de Pós-Graduação

apresentados no quadro a seguir, que discrimina as áreas de avaliação e os conceitos obtidos:

...............................................................................................................................

(NR.2. Tabela suprimida, consta no site do MEC)

Após conhecer o perfil da Instituição, passo a apreciar o processo em epígrafe.

Credenciamento Institucional

Segundo o Relatório de Análise da Coordenação-Geral de Regulação da Educação a Distância

(COREAD), a verificação in loco das condições institucionais para oferta de educação superior na

modalidade a distância foi realizada pelos avaliadores Carlos Olavo Quandt, Julio Cesar Nievola e

Agnaldo Izidoro de Souza, e registrada sob o código 62127.

Em atendimento aos preceitos legais que regem o credenciamento institucional para educação

na modalidade a distância, os seguintes aspectos foram avaliados:

a) Organização institucional para oferta de EAD - Conceito “4”

41


Consoante os avaliadores do INEP, o aditamento do PDI para o período de 2007 a 2011

apresenta as políticas, objetivos e metas da instituição para EaD, incluindo a Divisão UPF Virtual, a

organização didático-pedagógica para cursos a distância e os procedimentos de autoavaliação

institucional para EaD. A proposta inicial prevê a implantação de Educação a Distância em dois cursos

de graduação e dois cursos de pós-graduação (especialização).

Consta no Relatório de Análise da COREAD que a instituição em tela possui uma divisão,

com espaço específico para o desenvolvimento das atividades de gestão da modalidade a distância,

formada por uma equipe multidisciplinar. A justificativa para implantação de polos nas cidades de

Passo Fundo, Carazinho e Casca, todas no Estado do Rio Grande do Sul e importantes polos

econômicos regionais, foi desenvolvida por meio de estudos realizados pela IES. Todavia, segundo a

comissão, a justificativa não apresenta estudos específicos descrevendo fatores como distribuição

geográfica, população do ensino médio regional, demanda atendida e não atendida por cursos

superiores, e os indicadores estabelecidos no PNE.

Foi informado que a UPF possui experiência na oferta de educação superior a distância, por

meio da utilização da carga horária máxima de 20% da modalidade, em seus cursos de graduação, em

atendimento ao disposto na Portaria 4.059/2004. Destacamos, ainda, que a IES possui processo de

capacitação de docentes para educação a distância.

b) C orpo Social - Conceito “4”

Quanto tocante à dimensão, os especialistas registraram que o coordenador de EaD possui

doutorado na área de educação, experiência no magistério superior e em educação a distância. O

regime de trabalho do coordenador será de 40 (quarenta) horas semanais dedicadas à instituição e 20

(vinte) horas, exclusivamente, para as atividades relacionadas à coordenação da EaD.

No que concerne ao corpo docente e de tutores, a comissão relatou que há previsão de

políticas de capacitação para a educação a distância e acompanhamento das atividades de docência e

tutoria. Consta também que o programa de qualificação do corpo técnicoadministrativo não está, em

sua totalidade, implementado, in verbis: “o programa de qualificação dos profissionais técnico-

administrativos na gestão da EaD desta IES não está plenamente implementado, pois em visita aos

departamentos envolvidos, verificou-se que, em torno de 60% destes têm qualificação para atuar na

gestão da modalidade de educação a distância. Em contrapartida, em torno de 80% dos profissionais

técnico-administrativos têm qualificação na área de infraestrutura tecnológica em EAD. Cabe-nos

destacar que o corpo técnico-administrativo possui qualificação para atuação na gestão das bibliotecas

nos polos de apoio presencial em credenciamento.”

Ainda consoante o Relatório de Análise da COREAD, de modo geral, a política de capacitação

para a educação a distância na Instituição não está totalmente implementada, porém, atende

suficientemente às condições de implementação.

c) I nstalações Físicas - Conceito “4”

Segundo os avaliadores, as instalações físicas da IES são adequadas, de modo geral, para o

desenvolvimento das atividades relativas ao curso pleiteado.

Da análise dos autos, foi possível levantar que, em sua sede, a UPF disponibiliza espaço

próprio para a UPF Virtual, adequado para a realização das atividades de desenvolvimento de material.

Porém, como relatou a comissão, não permite expansão para atender de forma adequada a uma

previsível expansão da demanda e não comporta reunião de grupos maiores de forma adequada.

Os avaliadores registraram que os recursos de TIC atendem à demanda inicialmente prevista.

Os laboratórios de informática possuem máquinas, com softwares adequados às necessidades do curso.

Há, na IES, sala de videoconferência, bem como instalações e profissionais da rádio e TV universitária

e da Faculdade de Artes e Comunicação.

Foi informado que as bibliotecas, tanto da sede quanto dos polos de apoio presencial, são

gerenciadas no Campus Sede, trabalham de forma integrada e satisfazem os requisitos

preestabelecidos, contendo espaços para estudo individual e em grupo, sistema de consulta,

empréstimos e reservas, além de acesso a materiais virtuais.

42


d) Requisitos Legais

Os avaliadores registraram que a UPF atende a todos os requisitos legais.

e) P arecer Final da Comissão de Avaliação

Portanto, a IES, Universidade de Passo Fundo - UPF, apresenta um perfil bom (conceito final

4) de qualidade para Credenciamento de EaD.

Credenciamento dos polos de apoio presencial Para a realização das atividades presenciais

obrigatórias do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação pleiteado, nos

termos do § 1º, do art. 10, do Decreto nº 5.622/2005, a Universidade de Passo Fundo indicou 3 (três)

polos de apoio presencial.

Com efeito, o quadro a seguir apresenta os polos indicados e seus endereços, a composição de

cada comissão de avaliação, o período da visita in loco, o número do Relatório de Avaliação, a data de

sua divulgação e o conceito global atribuído pelos avaliadores:

...............................................................................................................................

(NR.3. Tabela suprimida, consta no site do MEC)

Disponibilizados em 6/5/2010, os relatórios de avaliação não foram impugnados pela

Universidade nem pela Secretaria.

Em seguida, os processos passaram a ser analisados pela Secretaria competente, que, em

25/1/2012, elaborou o seu Relatório de Análise, com as seguintes indicações:

Polos com sugestão de deferimento

Polos com Conceitos “5” ou “4”

Os 3 (três) polos pretendidos obtiveram conceitos “5” ou “4” na avaliação in loco do INEP e

não apresentaram fragilidades que comprometam a implantação e o desenvolvimento do curso

pleiteado. As avaliações atestam que as comissões do INEP verificaram nesses locais condições

favoráveis às necessidades do curso solicitado, bem como às demandas dos alunos que futuramente

venham a frequentar as dependências de tais polos. De acordo com os avaliadores, os referidos polos

apresentaram consistência entre as informações apresentadas no formulário preenchido pela UPF e as

dimensões verificadas in loco. Os polos demonstraram atender satisfatoriamente aos critérios

relacionados ao corpo docente e às instalações físicas necessárias à implementação e desenvolvimento

do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância,

assim como aos requisitos legais exigidos.

Seguem, abaixo, os processos de polo de apoio presencial da UPF e os respectivos conceitos

obtidos na avaliação in loco:

Polo com Conceito “5”

-MEC nº 200810386-43439;

Polos com Conceito “4”

-MEC nº 200810386-39997;

-MEC nº 200810386-43438.

Da avaliação do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da

Informação - Conceito Global “5”

Neste ponto, cabe reproduzir a resposta da Coordenação-Geral de Regulação da Educação

Superior a Distância da SERES à Nota Técnica, sobre o curso pleiteado pela Universidade:

I - INTRODUÇÃO

43


Este parecer analisa o processo de autorização do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da

Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, da Universidade de Passo Fundo, protocolado

no sistema e-MEC sob o nº 200810575.

II - HISTÓRICO

A Universidade de Passo Fundo protocolou processo solicitando autorização para a oferta do

Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância.

Em atendimento ao disposto no art. 31 do Decreto nº 5.773/2006, esta Secretaria realizou as

análises documentais e encaminhou o processo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para a avaliação in loco.

O INEP produziu o relatório e o encaminhou a esta Secretaria, para análise e emissão de

parecer, em atendimento ao disposto no inciso II, do § 4°, do art 5°, do Decreto nº 5.773, de 9 de maio

de 2006, o qual dispõe que compete especialmente a este Órgão instruir e decidir os processos de

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores a distância,

promovendo as diligências necessárias”.

Por fim, a SERES elaborou este Parecer que subsidiará a decisão do Senhor Secretário de

Regulação e Supervisão da Educação Superior quanto ao pleito.

III - ANÁLISE

A consolidação deste parecer tem por base o relatório emitido pela comissão de verificação in

loco no tocante às condições institucionais da Universidade de Passo Fundo para a oferta do Curso

Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, e o

conjunto de elementos de instrução apresentados pela entidade interessada no processo ou solicitados

pela Secretaria em sua atividade instrutória, conforme o disposto no § 10, art. 10 do Decreto nº

5.773/2006, alterado pelo Decreto nº 6.303, de 2007.

3.1 - Do Projeto Pedagógico do Curso

Segundo a comissão que avaliou in loco as condições institucionais para oferta do Curso

Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, o Projeto Pedagógico do Curso,

objeto de avaliação, em seus aspectos de formação apresenta os conteúdos curriculares adequados,

relevantes e coerentes com os objetivos do curso e o perfil do egresso. A metodologia definida para o

desenvolvimento das atividades do curso é suficiente e está relativamente comprometido com a

interdisciplinaridade, o desenvolvimento e com a formação de sujeitos autônomos e cidadãos.

3.2 - Do Relatório de Avaliação In Loco

No que concerne à avaliação in loco, registrada sob o nº 62083, realizada pelos especialistas

Goro Saito e Carlos Henriques Barroqueiro, destacamos as observações a seguir:

Organização didático-pedagógica

Tendo em vista o projeto pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da

Tecnologia da Informação, este foi dimensionado em três módulos, com duas certificações parciais, a

saber: Módulo I – Certificação: Analista de Recursos de Tecnologia da Informação (810 horas),

Módulo II – Certificação: Gerente de Processos de Tecnologia da Informação (810 horas) e Módulo

III – Diploma:

Tecnólogo em GTI (405 horas). A carga horária total do curso é de 2.025 horas, a serem

integralizados em no mínimo de 05 semestres e no máximo de 09 semestres.

Segundo a comissão, o Projeto Pedagógico do Curso, objeto de avaliação, em seus aspectos de

formação apresenta os conteúdos curriculares adequados, relevantes e coerentes com os objetivos do

curso e o perfil do egresso. A metodologia definida para o desenvolvimento das atividades do curso é

suficiente e está relativamente comprometido com a interdisciplinaridade, o desenvolvimento e com a

formação de sujeitos autônomos e cidadãos. São propostas diferentes tecnologias de comunicação e

informação adequadamente compatíveis ao curso e às disciplinas, bem como às características dos

estudantes potenciais.

44


A dimensão Organização Didático-Pedagógica” recebeu da comissão conceito 4 (quatro).

Corpo Social

A Coordenadora do curso em tela é doutora em Informática na Educação pela (sic) e possui

cursos de extensão universitária de Capacitação de Tutores para EAD e Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA). O regime de trabalho da coordenadora é integral.

O corpo docente do curso é composto de 47% de doutores, 47% de mestres e 6% de

especialistas, sendo que 94% de mestres e doutores são formados na área de atuação do curso. O

regime de trabalho dos docentes é, em sua maioria, em tempo integral. A relação docente/discentes é

de 1 professor para cada 14 alunos.

Segundo a comissão, os docentes têm experiência acadêmica, alguns deles possuem também

grande experiência profissional na área de TI. Cabe destacar que o corpo docente participou de

capacitação em EAD ofertada pela UPF.

No que concerne ao corpo de tutores, serão disponibilizados para o curso 6 (seis) tutores,

sendo 16,7% de mestres, 50,0% de especialistas e 33,3% de graduados.

Os tutores fizeram curso de extensão universitária em Capacitação de Tutores, oferecido pela

UPF. Ressaltamos que serão disponibilizados 4 (quatro) tutores para o polo Passo Fundo, 1 (um) tutor

para o polo Casca e 1 (um) tutor para o polo Carazinho. A relação tutor/aluno será na proporção de 1

tutor para cada 40 alunos.

A dimensão Corpo Social recebeu da comissão conceito 5 (cinco).

Instalações Físicas

A comissão de especialistas constatou que as instalações físicas da sede estão devidamente

preparadas para a implantação e gestão de cursos na modalidade EAD.

Nos termos da comissão, as instalações gerais da Universidade de Passo Fundo – UPF

compostas de sala de professores, tutores, de reuniões, gabinete de trabalho dos professores, (....)

diversos recursos de Tecnologia de Informação e Comunicação e diversos laboratórios de informática

que serão utilizados nos momentos presenciais do curso na modalidade EAD, estão dentro dos

padrões, providos de mobiliários e equipamentos, limpeza, luminosidade, acústica e acessibilidades.

Cabe destacar que as dimensões Livros da bibliografia básica e complementar, Periódicos

especializados, Livros da bibliografia básica no polo e Livros da bibliografia complementar no polo de

apoio presencial receberam da comissão conceito 5.

A dimensão Instalações Físicas recebeu da comissão conceito 5 (cinco).

Requisitos legais

O Relatório da Comissão de Avaliação apontou que a Instituição atende aos requisitos legais

estabelecidos.

Parecer final

Após análise e avaliação qualitativa e quantitativa das dimensões citadas acima, a comissão de

avaliação in loco considerou que o Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da

Informação, na modalidade a distância, a ser ofertado pela Universidade de Passo Fundo, apresenta

um perfil muito bom, atribuindo o conceito global 5 (cinco).

Tendo em vista complementar informações ao processo de autorização em tela, esta Secretaria

instaurou diligência solicitando os seguintes esclarecimentos e providências:

1. perfil do corpo docente;

2. os procedimentos e instrumentos da avaliação discente;

3. descrição do processo de elaboração e produção dos materiais didáticos utilizados no curso,

destacando os profissionais envolvidos no processo;

45


4. formas de comunicação disponibilizadas para promover a interação entre alunos,

professores e tutores;

5. tutores: número de tutores (presenciais e a distância); formação;

dedicação ao curso (carga horária semanal, a distância, presencial e total);

6. organização da tutoria, cronograma de atividades de tutores e outras informações julgadas

relevantes pela IES;

7. organização da oferta de cursos na modalidade de EaD: detalhar disciplinas, módulos,

encontros presenciais, atividades a distância etc.;

8. número de vagas oferecidas anualmente;

9. contratação (ou realocação) de mais um tutor para o polo de apoio presencial Casca/RS e

mais um tutor para o polo Carazinho/RS;

10. aumento da carga horária do Coordenador de polo e do tutor presencial do polo Casca/RS.

Por fim, atendidas as solicitações e fornecidos os esclarecimentos, a Secretaria de Secretaria

de Regulação e Supervisão da Educação Superior manifestasse favorável à autorização da oferta do

Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância.

IV - CONCLUSÃO

Diante do exposto, a Secretaria de Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior

manifesta-se favorável à autorização da oferta do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da

Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, a ser ofertado pela Universidade de Passo

Fundo, localizada na BR 285 - KM 171, s/n°, Bairro São José, no município de Passo Fundo, no

Estado do Rio Grande do Sul, mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, a ser ofertado nos

seguintes polos de apoio presencial: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José, Passo Fundo/RS;

Rua Diamantino Tombini, nº 300, Bairro Oriental, Carazinho/RS; e Rua Barão do Rio Branco 375,

Centro, Casca/RS.

Este é o parecer que submetemos à consideração do Senhor Secretário de Regulação e

Supervisão da Educação Superior, para fins de homologação.

Considerações do Relator

Apesar de a resposta da SERES à Nota Técnica não fazer qualquer menção ao número de

vagas totais anuais, extraí do Relatório de Avaliação do curso pleiteado (nº 62.083) o seguinte excerto:

(...) Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, apresentado de

forma não modulada, com carga horária total de 2.025 horas, para serem integralizados em 5

semestres, pretende formar profissional alicerçado em habilidades no campo de Gestão de TI que

tenha perfis de planejamento e de organização capaz de atuar de forma crítica, competente e

empreendedora em todos os tipos de organizações. Para tanto, o curso oferece instrumental teórico e

prático, por meio de disciplinas específicas, ligadas às áreas de TI, Sociologia, Administração,

Comunicação, Psicologia, Informática, Legislação e Língua Inglesa optando por uma proposta

pedagógica que atenda diretamente às necessidades do mercado de trabalho, ofertando 240 (duzentas e

quarenta) vagas totais anuais, sendo 120 vagas para o polo sede, 60 vagas para o polo Carazinho e 60

vagas para o polo Casca.

Diante do exposto e dos conceitos satisfatórios obtidos pela Instituição no presente processo,

entendo que a Universidade de Passo Fundo apresenta condições plenamente satisfatórias ao

credenciamento para a oferta de curso superior na modalidade a distância.

Submeto, então, à deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação o seguinte voto.

II - VOTO DO RELATOR

Voto favoravelmente ao credenciamento da Universidade de Passo Fundo para oferta de

cursos superiores na modalidade a distância, com sede na UPF Campus Passo Fundo - Campus I, s/nº,

46


BR 285 - Km 171, bairro São José, no Município de Passo Fundo, no Estado do Rio Grande do Sul,

mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, com sede e foro no mesmo Município e Estado,

observados tanto o prazo máximo de 5 (cinco) anos, conforme o artigo 13, § 4º, do Decreto nº

5.773/2006, como a exigência avaliativa prevista no artigo 10, § 7º, do mesmo Decreto, com a redação

dada pelo Decreto nº 6.303/2007, com abrangência de atuação em sua sede e nos seguintes polos de

apoio presencial: Passo Fundo/RS: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José; Carazinho/RS: Rua

Diamantino Tombini, nº 300, Bairro Oriental; e Casca/RS: Rua Barão do Rio Branco, nº 375, Centro,

a partir da oferta do curso superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na

modalidade a distância, com 240 (duzentas e quarenta) vagas totais anuais, sendo 120 (cento e vinte)

no polo sede, 60 (sessenta) no polo Carazinho e 60 (sessenta) no polo Casca.

Brasília (DF), 10 de abril de 2012.

Conselheiro Paulo Speller – Relator

III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova, por unanimidade, o voto do relator.

Sala das Sessões, em 10 de abril de 2012.

Conselheiro Paulo Speller – Presidente

Conselheiro Gilberto Gonçalves Garcia – Vice-Presidente

IPAE 212 (06/12)

47


Normas para publicação na Revista Brasileira de

Educação a Distância

O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa

privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Desde sua fundação, em

23 de fevereiro de 1973, a entidade atua em todo o território nacional, associado a milhares de

unidades educacionais.

O Instituto também edita publicações técnicas e periódicas, sendo a maioria eletrônica,

disponibilizada através da Internet.

Dentre seus periódicos há quatro que circulam bimestralmente como revistas científicas:

• Atualidades em Educação (ISSN nº 0103 – 071X)

• Revista do Direito Educacional (ISSN nº 0103 – 717X)

• Revista Brasileira de Educação a Distância (ISSN nº 0104 – 4141)

• Administração da Educação (ISSN nº 1518- 2371)

O Instituto tem seu registro no ISBN sob o número 85927 e seus periódicos são devidamente

arquivados na Biblioteca Nacional.

Todas as revistas são abertas à contribuição de autores nacionais e estrangeiros e as normas para

submissão de artigos são as seguintes:

• Os artigos devem enfocar temas atuais e serem preferencialmente inéditos, isto é, sem ter

ocorrido publicações em outra revista;

• Deverão conter um mínimo de 6 e um máximo de 15 páginas;

• Os autores devem observar os aspectos de direitos autorais, não trazendo nos conteúdos

transcrições de obras que tenham copyright ou que estejam acima dos limites permitidos pela

legislação vigente. Quando ocorrer citações deverão conter na Bibliografia os dados dos autores,

conforme critérios da ABNT;

• Os textos devem ser remetidos digitados, podendo haver o encaminhamento através do e-mail

[email protected] .

• Os autores deverão enviar, à parte, um currículo resumido;

• Ao submeterem os artigos os autores aceitam tacitamente as condições e normas do Instituto,

estando ciente de que não haverá remuneração pelos mesmos;

• O Instituto apreciará no prazo máximo de quarenta e cinco dias os artigos e informará se

foram aceitos ou não. Caso não sejam aceitos os autores ficam liberados para apresentação à outras

entidades;

• Os autores, cujos trabalhos sejam aceitos, terão seus nomes incluídos entre os Colaboradores

da Revista e a síntese de seus currículos será disponibilizada no site do Instituto. Poderão também vir a

serem convidados para participar de foros eletrônicos e /ou presenciais realizados pela entidade;

• Os artigos deverão ser apresentados em português e /ou espanhol;

• Os artigos podem ser feitos por grupos de autores, não excedendo a três;

• O Instituto disponibilizará gratuitamente para seus colaboradores as edições das quatro

revistas supracitadas, através da Internet;

• Ocorrendo a citação de siglas deve haver a especificação das mesmas no próprio texto ou final

do trabalho;

48


• As citações em língua estrangeira e as que forem transcrições devem ser apresentadas entre

aspas;

• O Instituto se reserva no direito de alterar as presentes normas sempre que necessário. As

mesmas serão disponibilizadas no site www.ipae.com.br .

(normas vigentes desde 21 de janeiro de 2010)

Alguns impactos sociais do desenvolvimento científico e...

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