UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINASFACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANA PAULA SOUZA BRITO

ORIENTADOR/A PEDAGÓGICO/A: O QUE VOCÊ FAZ NA ESCOLA? – uma

análise dos diferentes estilos e do gênero de atividade

CAMPINAS 2017

ANA PAULA SOUZA BRITO

ORIENTADOR/A PEDAGÓGICO/A: O QUE VOCÊ FAZ NA ESCOLA? – uma

análise dos diferentes estilos e do gênero de atividade

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação daUniversidade Estadual de Campinas para obtenção do título deDoutora em Educação, na área de concentração de PsicologiaEducacional.

Orientadora: Profª Doutora Ana Luiza Bustamante Smolka

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE ÀVERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDAPELA ALUNA ANA PAULA SOUZA BRITOE ORIENTADA PELO(A) PROF. (A) DR.(A)ANA LUIZA BUSTAMANTE SMOLKA

CAMPINAS 2017

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINASFACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

ORIENTADOR/A PEDAGÓGICO/A: O QUE VOCÊ FAZ NA ESCOLA? – uma

análise dos diferentes estilos e do gênero de atividade

ANA PAULA SOUZA BRITO

COMISSÃO JULGADORA: Profª Doutora Ana Luiza Bustamante Smolka Profª Doutora Maria José da Silva Fernandes Prof. Doutor Guilherme do Val Toledo Prado Profª Doutora Selma Borghi Venco Profª Doutora Daniela Dias dos Anjos

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

CAMPINAS 2017

Dedico essa produção à Maria Júlia e Alípio,Minha mãe e meu pai.

Nós não esperávamos!As condições, por vezes, impossibilitam de chegarmos até aqui.

Resistimos.Sobrevivemos.

Vocês me ensinaram força.

Agradecer…

O processo de desenvolvimento da pesquisa e elaboração das análises foi (in)tenso: muitos

acontecimentos, muitas mudanças, algumas transformações e uma Ana Paula ressignificada!

Nestes 4 anos vivenciei experiências que me marcaram consideravelmente. Do caos tive que

encontrar forças e energia para seguir. Perda significativa, sensação de imobilidade, vontade

de parar!

Mas, segui!

A passos vagarosos, calmos...devagar! Um passo por vez. Ou “um posso por vez”!

A Ana Paula que iniciou esse processo foi se modificando, criando novos sentidos e recriando

a vida.

E me olhando, hoje, consigo analisar quem fui, quem gostaria de ser, o que consigo realizar,

quem me tornei. Nessa perspectiva, parece que a música A Lista, de Oswaldo Montenegro me

ajuda nesse processo de reflexão.

Faça uma lista de grandes amigosQuem você mais via há dez anos atrás

Quantos você ainda vê todo diaQuantos você já não encontra mais

Faça uma lista dos sonhos que tinhaQuantos você desistiu de sonhar!

Quantos amores jurados pra sempreQuantos você conseguiu preservar...

Onde você ainda se reconheceNa foto passada ou no espelho de agora?

Hoje é do jeito que achou que seriaQuantos amigos você jogou fora?

Quantos mistérios que você sondavaQuantos você conseguiu entender?

Quantos segredos que você guardavaHoje são bobos ninguém quer saber?

Quantas mentiras você condenava?Quantas você teve que cometer?

Quantos defeitos sanados com o tempoEram o melhor que havia em você?

Quantas canções que você não cantavaHoje assovia pra sobreviver?

Quantas pessoas que você amavaHoje acredita que amam você?

Onde será que me reconheço? Na foto antiga, na imagem refletida no espelho?Amigos, sonhos, amores!Mistérios, segredos, histórias!Canções!Viver é, frequentemente, fazer as listas, apagá-las, rabiscá-las, produzir novas.E nessa elaboração constante, quero me inspirar na música para registrar meusagradecimentos:

Àqueles/as que possuem comigo laços fraternos, de ternura, amor gratuito. Minhas queridasirmãs: Juliana, Cristiane e Valquíria. Meus filhos do coração: Lavínia, Maria, Pedrinho,Iza, Júlia, Fábio e Juninho. Que possamos andar juntos/as sempre, de mãos dadas.

À tia Lourdes, ao tio Elias e à minha “irmã torta” Márcia, por ser família sempre e porcontinuar ao meu lado. Agradecendo a eles, estendo minha gratidão aos demais familiares.

Aos/às que me estenderam (e estendem) as mãos nos momentos que necessito e quecomemoram a vida com gestos de simplicidade: Dih (meu passarinho, irmão), Marcelo (meuAdoro), Vanderson, Fran, Márcio, Agatha, Leandro, Michelle e Eric.

Aos/as amigos/as de outras épocas, que mesmo com o tempo e a distância, continuam sefazendo presentes e demonstrando carisma e solidariedade: Maria, Eliz, Alexandre, Dênis eLê.

Àqueles/as que acolheram minha chegada e compreenderam algumas mudanças dacaminhada: companheiros/as de Bauru, em especial, ao Jé, um amigo que a vida mepresenteou.

A minha querida e estimada orientadora, Ana Luíza, pelas palavras, pelo acolhimento nosinstantes que precisei, por compreender meus momentos de dor (e partilhar os seus,possibilitando-me um pouco mais de leveza). Essa produção tem muito de você. Gratidão pormediar minhas análises e por não desacreditar em minhas potencialidades. Você foi e éextremamente importante no meu processo de constituição como pesquisadora.

Aos/as pesquisadores/as que compartilharam suas produções e contribuições no momento daqualificação: Profª Doutora Vera Placco, Prof. Doutor Guilherme do Val Toledo e Profª MariaJosé da Silva Fernandes (Zezé). Os diálogos me possibilitaram reanalisar os dados ereorganizar as ideias.

Aos/as companheiros/as do GPPL, com os quais refleti sobre concepções, conceitos epropostas. Em especial, à Núbia, essa pessoa encantadora que sempre foi ombro e abraçoamigo.

Ao coletivo da escola onde trabalho, que me ensina cotidianamente como ser OrientadoraPedagógica e que me instiga a pesquisar, estudar e atuar.

Aos/às Orientadores/as Pedagógicos/as participantes do processo de pesquisa, que muitocontribuíram para a produção da tese. Em especial, agradeço à Isabel, uma amiga queridaque, ao falar de seu trabalho, oportunizou condições para que eu pudesse me olhar e analisar omeu fazer.

A meu amor, meu amigo, parceiro e companheiro de todas as horas, Michel. Você é energiaconstante para mobilizações. Pessoa com a qual compartilho meus dias, minhas angústias,minhas alegrias e conquistas. Quando tenho medo, oferece palavras de incentivo. Quandotenho dúvidas, dialoga comigo sobre possibilidades. Quando tenho ideias, me instiga acaminhar. Divide comigo o trabalho de Orientação Pedagógica. Conversa todos os dias sobrepolítica, atividade, ensino, aprendizagem, sujeitos, amizade, família, vida, humor, amor…Como diria Arnaldo Antunes: “seu olhar melhora o meu”. Nossos olhares têm nos constituídoe nos mostrado maneiras outras de ser e agir. Gratidão!

ResumoEste trabalho teve como objetivo investigar o cargo de Orientação Pedagógica, em relação aocontexto histórico, às atribuições vigentes, à constituição dos sujeitos como profissionais daeducação, e às condições efetivas de trabalho numa rede pública municipal de ensino, situadano interior do Estado de São Paulo. Para tanto, diferentes modos de atuação de OrientadoresPedagógicos foram problematizados e analisados, tendo em vista contribuir para aconfiguração deste gênero de atividade profissional. Como procedimentos metodológicosforam realizados 1. encontros de discussão com profissionais da área em questão; 2. a análisede documentos oficiais e de apoio; e 3. a “Instrução ao Sósia”, proposta por Yves Clot, comoinstrumento de pesquisa que viabiliza possível elaboração da experiência de trabalho pelalinguagem. Os diálogos produzidos nessas inter-relações possibilitaram a emergência designificados diversos, que convocaram à problematização das condições de produção dosdiscursos e do trabalho. A análise dos dados produzidos foi respaldada pelas contribuições deautores da Perspectiva Histórico-Cultural (VIGOTSKI, LURIA, LEONTIEV, BAKHTIN),pela Análise do Discurso de linha francesa (FOUCAULT, PEUCHEUX, MAINGUENAU),pela Psicologia e Sociologia do Trabalho (CLOT, FAÏTA, AMIGUES) e outros estudos sobreo trabalho (MARX, ENGELS, ANTUNES, FREIRE, FRIGOTTO, SAVIANI E DUARTE).Os discursos dos/as profissionais participantes na pesquisa permitiram ressaltar os pontos emcomum, evidenciar contradições e apontar possibilidades no trabalho de OrientaçãoPedagógica; indicaram ainda a oportunidade de constituição de “coletivos de trabalho”, bemcomo a importância dos processos formativos como instrumentalização das atividades. Combase nas análises produzidas, foi possível dar visibilidade às potencialidades naorganização/acompanhamento das atividades e nas proposições de contextos formativos,situações nas quais este/a profissional pode tornar-se um/a colaborador/a do trabalho docente.Ocupando uma posição de mediação no coletivo da escola e participando efetivamente de umprocesso que se configura pela elaboração de táticas capazes de produzir novas formas de co-laboração, os modos de atuação incitam a considerar a dimensão política implicada naOrientação Pedagógica.

Palavras-chave: Orientação Pedagógica, Trabalho, Prescrições, Formação Docente,Dimensão Política.

AbstractThis article aims to investigate the position of Pedagogical Guidance, regarding to thehistorical context, to the current assignments, to the individual’s constitution as educationalprofessionals and to the effective working conditions in a municipal public educationnetwork, located in the countryside of São Paulo state. Therefore, different means ofPedagogical Counselors performance were problematized and analyzed, with a view thatcontributes to the professional configuration asset genre. Methodological procedures wereachieved: 1. discussion meetings with professionals of the object studying area; 2. analysis ofofficial supporting documents; and 3. Yves Clot’s Instruction au Sosie, as a research tool thatenables the elaboration of the work experience through language. The dialogues produced inthese interrelationships permited the emergence of diverse meanings, which brought up to theproblematization of the conditions about speeches and work production. The data analysisproduced were supported by contributions of the Historical-Cultural Perspective authors(VIGOTSKI, LURIA, LEONTIEV, BAKHTIN), analysis fom the French Speech line(FOUCAULT, PEUCHEUX, MAINGUENAU), Psychology and Sociology of Labor (CLOT,FAÏTA, AMIGUES) and other studies on the work (MARX, ENGELS, ANTUNES, FREIRE,FRIGOTTO, SAVIANI AND DUARTE). The professionals’ quotes in the research allows tohighlight common points, evidencing contradictions and pointing out possibilities in thePedagogical Guidance work; they also indicate the opportunity for the constitution of"collective working groups", as well as the importance of formative processes as aninstrument for the activities. Based on the analyzes produced, it was possible to give visibilityto the potentialities in organization/monitoring activities and to the propositions of formativecontexts, situations in which this professional can become a collaborator of the teaching work.Occupying a mediating position in the school collective and effectively participating in aprocess that is shaped by the elaboration of techniques capable of producing new co-workmeans, the action methods encourage to consider a political dimension inherent toPedagogical Guidance.

Key words: Pedagogical Guidance, Work, Prescriptions, Teacher Training, PoliticalDimension.

SUMÁRIO

Para começo (ou continuação) de conversa…………………………………………………..13

Faz de conta ..............................................................................................…...........................18

Espelho, espelho meu................................................................................................................22

Não compreendo! – a inquietude..............................................................................................30

NO PAÍS DO OUTRO: A RELAÇÃO ENTRE A PESQUISA, O MÉTODO E A PRODUÇÃO

DE SENTIDOS.....................................................................................................................................34

O estranhamento.......................................................................................................................37

Na cozinha da pesquisa: histórias narradas pela pesquisadora.................................................39

NO JOGO ENTRE PESQUISAS, PRESCRIÇÕES E CONCEPÇÕES: AS

CONTRADIÇÕES NA CONFIGURAÇÃO DO TRABALHO DE ORIENTAÇÃO

PEDAGÓGICA...............................................................…………………………................51

As atribuições como ponto de partida das análises……………………….…………………..52

Buscando ancoragem teórico-metodológica………………………………………………….65

Discursos sobre a Orientação Pedagógica: da análise de imagens produzidas às tentativas de

configurar ações………………………………………………..……………………………..71

ANÁLISE DO TRABALHO NA/ PELA LINGUAGEM: CONCEITOS, DIMENSÃO

DO COLETIVO E (IM)POSSIBILIDADES...…………………………………….……..89

Conceito de trabalho e trabalho na sociedade capitalista: alguns

apontamentos……………………………………………………………….……………….106

O processo educativo e a configuração do trabalho de Orientação

Pedagógica…………………………………………………………………………………..112

Os coletivos de trabalho: reflexões sobre posições, poder e

atividades…………………………………………………………….……………………...120

CONTEXTOS FORMATIVOS E A ATUAÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA:

INSTRUMENTOS POTENCIALIZADORES...................................................................135

A formação inicial e continuada na constituição da Orientação Pedagógica..........................135

Processos formativos na escola...........…………………………………………....................143

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: PARA CONTINUAR AS (NOSSAS)

REFLEXÕES......................………………..........................................................................164

REFERÊNCIAS ……………………………………………………………………….…..178

APÊNDICE 1……………………………………………………………….………..……..196

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Para começo (ou continuação) de conversa

Inserir-me novamente no contexto formal de pesquisa foi experimentar o drama entre

a exultação e a complexidade, a contradição entre a alegria e o receio.

O “ponto final” da dissertação de mestrado me impulsionou até aqui. Não queria

encerrar. Coisas por dizer. Desejo por continuar. Dúvidas que surgiram e que me

acompanharam.

Na problematização de minhas ações na Orientação Pedagógica1, relacionadas

intrinsecamente ao fazer docente e ao Projeto Político Pedagógico da escola, o que encontrei?

- muito trabalho, estudo, muitas leituras, um bocado de embates e a vivência do processo

(belo e tenso) de constituição do coletivo de trabalho.

Inúmeras foram as situações que me provocaram a vontade de desistir. E me coloco a

pensar em que situações ancorei a persistência.

Olhando daqui, do lugar que atualmente ocupo, das posições assumidas e de quem me

transformei, consigo ter alguns indícios de que havia um ideário que conduzia as ações. Um

viés que me (nos) colocava num movimento de pensar o que já realizávamos na escola e de

como ressignificar as ações na perspectiva de contribuir com o desenvolvimento das crianças,

concomitantemente, com os processos formativos dos/as trabalhadores/as daquele contexto.

Modos de re-existir, de resistir.

As produções teóricas e as pesquisas elaboradas estavam ali, presentes naquele

cotidiano, num embate e numa luta constantes. A permanência deles também era uma forma

de resistência, no intuito de colocar aquelas vozes em diálogo com as vozes produzidas na

escola.

Estava na escola. Era, também, uma trabalhadora. Parte que constituía aquele

emaranhado de sujeitos, de concepções, de visões e de modos de agir. E minha voz já tinha as

marcas de um processo de constituição no qual a interlocução com autores e pesquisadores foi

1 Orientação Pedagógica é o termo atribuído, na cidade pesquisada, ao cargo responsável pelo acompanhamentoe coordenação do trabalho pedagógico da escola. Denominações diferentes são utilizadas em outros municípios eestados para esse cargo/função, como Coordenação Pedagógica, Professor Coordenador, CoordenaçãoEducacional, Supervisão Pedagógica. No desenvolvimento desse trabalho, optei por utilizar o termo OrientaçãoPedagógica, mas ao me referir a autores/as e pesquisadores/as da área, respeitarei a denominação utilizadapelos/as mesmos/as.

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central. O meu trabalho docente havia sido ressignificado pelas análises, reflexões e

reformulações de diferentes produções teóricas.

Destaco, aqui, as contribuições, especificamente, da perspectiva Histórico-Cultural.

Questões como a natureza social do desenvolvimento humano, a construção histórica do

conhecimento, a (trans)formação histórica do funcionamento mental, a cultura como produto

da atividade social, o estatuto do signo e a linguagem como constitutiva, foram princípios

importantes que impulsionaram aproximações e constituição de concepções outras sobre

sujeito, desenvolvimento, aprendizagem. Sobre sociedade. Sobre mim mesma.

E carreguei essas reflexões para a Orientação Pedagógica.

O trabalho de reflexão na escola, subsidiado pelo conhecimento historicamente

produzido e pela relação entre os diferentes sujeitos, significou contexto de negociações de

sentidos na produção de novos significados, oportunizando impactos no trabalho docente e na

constituição da escola. Foi esse trabalho que problematizei na Dissertação de Mestrado, a

partir do desenvolvimento de um projeto de pesquisa no local onde atuo como Orientadora

Pedagógica. A partir de três eixos de atuação (planejamento docente, acompanhamento das

atividades das crianças e Hora de Trabalho Pedagógico Coletiva – HTPC), teci relações

possíveis referentes à ressignificação das ações no contexto de sala de aula e, principalmente,

no contexto da escola, como instituição.

Na reflexão sobre potencialidades de desenvolvimento dos sujeitos, dos/as

trabalhadores/as e da organização escolar, utilizei como interlocução algumas contribuições

da perspectiva Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 1989; 1994; 1995; 2000; 2005), do princípio

dialógico (BAKHTIN, 1992; 1997) e dos estudos no âmbito da sociologia e psicologia do

trabalho (CLOT, 2006; FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004).

Esse processo dialético colocou-me na condição de refletir sobre a atuação do/a

Orientador/a Pedagógico/a. Para além de minha forma de organizar o trabalho, existem

diferentes outras maneiras de atuar e trabalhar com o grupo de professores/as. Assim, ao

encerrar o mestrado, tinha por objetivo investigar esses diferentes modos. O projeto do

Doutorado se iniciou, então, nessa reflexão.

Pretendia ampliar a análise, com a finalidade de pesquisar para quê se desenvolve a

função de Orientação Pedagógica, quais os compromissos e quais as finalidades e os impactos

da ação e da existência deste/a profissional na escola. Ou seja, investigar modos de organizar

o trabalho de Orientação Pedagógica e problematizá-los, a fim elaborar possíveis

contribuições para a configuração do gênero de atividade profissional. Para esse trabalho, o

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intuito era pensar essa atuação, relacionando-a às prescrições vigentes – legislações,

resoluções, comunicados e orientações – ao contexto histórico, à constituição do sujeito e às

condições efetivas de trabalho.

Dessa forma, apresento este trabalho que foi elaborado a partir de muitos outros: da

análise dos dados produzidos (momentos compartilhados com trabalhadores/as da educação),

dos diálogos possibilitados pelos contextos de aprendizagem nas orientações sobre a pesquisa

(momentos compartilhados com Ana Luiza Smolka, profissional que respeito pela produção

acadêmica, mas sobretudo pelas possibilidades de trans-form-ação), das conversas informais

no cotidiano (momentos compartilhados com diferentes outros que não participaram

efetivamente da pesquisa, mas que me ouviram e dialogaram sobre dúvidas, descobertas,

angústias e receios, em especial Michel, que além de ser Orientador Pedagógico, estudioso e

pesquisador do tema, é meu companheiro de vida) e do exame de qualificação e defesa

(momento compartilhado com Zezé, Guilherme, Vera, Selma e Daniela, pessoas que olharam

para meus registros apontando perspectivas outras e que impulsionaram a reorganização das

ideias).

O presente trabalho, então, se inicia com narrativas de/sobre mim, nas quais

contextualizo os processos de formação e constituição pessoal e profissional. Nesse sentido,

relato o processo de elaboração do projeto de pesquisa de Doutorado e ressalto a importância

da apropriação do conhecimentos historicamente produzido no desenvolvimento das ações na

escola.

Posteriormente, adentro-me no país do outro para relatar o processo de pesquisa.

Assim, produzo relações entre a pesquisa, o método e a produção de sentidos, ressaltando a

dificuldade de se distanciar do objeto a ser analisado, por fazer parte e por participar

efetivamente do trabalho. O estranhamento é apontado como procedimento possível, na

perspectiva de tentar compreender os modos de ser e estar na Orientação Pedagógica.

A fim de oportunizar elementos para auxiliar o/a leitor/a com informações referentes

às condições de trabalho, apresento uma breve contextualização histórica do cargo em questão

na Rede Municipal de Ensino, locus da pesquisa.

Sobre procedimentos de pesquisa, cito alguns instrumentos que foram desenvolvidos

no percurso: 1) encontro com Orientadores Pedagógicos; 2) encontro com Diretores que eram

Orientadores Pedagógicos; 3) análise de prescrições sobre o cargo ou função de O.P.; 4)

diálogo sobre a produção de uma prescrição da Rede de Ensino pesquisada.

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No trabalho de análise dos dados, optei por organizar três eixos diferentes, com as

seguintes denominações: 1) No jogo entre pesquisas, prescrições e concepções: as

contradições na configuração do trabalho de Orientação Pedagógica; 2) Análise do trabalho

na/ pela linguagem: conceitos, dimensão do coletivo e (im)possibilidades de atuação e 3)

Contextos formativos e a atuação de Orientação Pedagógica: instrumentos potencializadores.

A análise e a constituição desses eixos foram subsidiadas pelos seguintes referenciais:

a perspectiva Histórico-Cultural (Vigotski, Luria, Leontiev), a Crítica literária (Bakhtin), a

Análise do Discurso de Linha Francesa (Foucault, Pêcheux, Mainguenau), a Psicologia e a

Sociologia do Trabalho (Clot; Faïta; Amigues) e outros estudos sobre o trabalho (Marx,

Engels, Antunes, Frigotto, Saviani e Duarte).

No primeiro eixo “No jogo entre pesquisas, prescrições e concepções: as contradições

na configuração do trabalho de Orientação Pedagógica”, problematizo as diferentes

atribuições do/a Orientador/a Pedagógico, a partir das prescrições, de produções acadêmicas e

dos discursos produzidos pelos sujeitos trabalhadores e participantes da pesquisa.

Com objetivo de aprofundar essa reflexão, o segundo eixo “Análise do trabalho na/

pela linguagem: conceitos, dimensão do coletivo e (im)possibilidades de atuação”, traz

considerações sobre conceito de trabalho, configuração de atividades profissionais e as

organizações coletivas. Essas considerações foram possibilitadas na/ pela linguagem e

permitiu elencar pontos comuns, contradições e potencialidades no trabalho de Orientação

Pedagógica. Também apresento neste eixo a contextualização do cargo na história da

educação brasileira e indico possíveis coletivos que podem ser constituídos no trabalho: entre

a equipe gestora, com os/as docentes e entre os/as próprios/as Orientadores/as Pedagógicos/as.

Para que esses coletivos se consolidem e possam elaborar/produzir ações, enfatizo a

importância dos processos formativos, temática do último eixo de análise “Contextos

formativos e a atuação de Orientação Pedagógica: instrumentos potencializadores”. Dessa

maneira, finalizo com a problematização da formação inicial e continuada do/a Orientador/a

Pedagógico/a, ressaltando possibilidades de atuação nas escolas, a partir da organização de

ações formativas com os/as docentes, na perspectiva de desenvolvimento do trabalho e de

intervenção na organização escolar.

Quero destacar que no desenvolvimento da pesquisa, deparei-me com diferentes

situações que oportunizaram reflexões sobre o trabalho dos profissionais da educação, tendo

como eixo a dimensão política. Não que isso, anteriormente, deixasse de estar presente em

minhas elaborações. Mas, me parece que o cotidiano escolar e as mazelas presentes nele nos

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fazem esquecer dessa dimensão, por vezes reproduzir ações e focar apenas em práticas que

mais são de execução de projetos elaborados em outras instâncias. A necessidade de

elaborarmos formas de superação das condições de exclusão e segregação humana emergiram

no contexto de desenvolvimento da pesquisa de Doutorado, tanto no âmbito local

(organização da Rede Municipal de Ensino, políticas públicas de precarização do trabalho),

quanto em âmbito nacional (tempos de recessão, reformas políticas, retirada de direitos,

retrocesso social e desmonte da educação pública).

Nesse sentido, as considerações apresentadas ao término dessa produção, trazem como

bojo a discussão do trabalho de Orientação Pedagógica a partir da dimensão política. É na

análise sobre os diferentes modos de organizar as ações na escola que tento elaborar possíveis

contribuições para a configuração do gênero de atividade dessa profissão. Um desafio

instigante.

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Faz de conta...

[...] fazia de conta que ela era uma mulher azul porque ocrepúsculo mais tarde talvez fosse azul, faz de conta que fiavacom fios de ouro as sensações, faz de conta que a infância erahoje e prateada de brinquedos, [...] faz de conta que ela nãoficava de braços caídos de perplexidade quando os fios de ouroque fiava se embaraçavam e ela não sabia desfazer o fino fiofrio, faz de conta que ela era sábia bastante para desfazer osnós de corda de marinheiro que lhe atavam os pulsos, faz deconta que tinha um cesto de pérolas só para olhar a cor da lua,pois ela era lunar, faz de conta que ela fechasse os olhos e seresamados surgissem quando abrisse os olhos úmidos de gratidão,faz de conta que tudo o que tinha não era faz de conta. (ClariceLispector)

Vamos fazer de conta! Brincar com as palavras, assim como as vejo brincando comigo

quando estou imersa na leitura ou quando ouso conjecturar algumas ideias no papel. Brincam

com/ e imbricam os sujeitos e as relações!

É nessa tentativa de colocar-me novamente nesta brincadeira que buscarei alguns fios

da trama de minha história... Das muitas histórias que me constituíram e, ainda, me

constituem. São os “fios de ouro” das sensações! São os múltiplos e infinitos sentidos que

foram produzidos desde a infância “prateada de brinquedos”. Tenho, então, um “cesto de

pérolas” para olhar e para contar.

Talvez eu devesse começar com a questão que uma colega elaborou quando me ouviu

relatar a ideia do projeto de doutorado – o que você pretende com isso? Pergunta que ecoou

por muitos momentos; pergunta que me mobilizou e me fez (re)olhar meus escritos e minhas

práticas, (re)visitar as vivências a partir da atividade de análise do presente.

O que eu pretendia quando me arrisquei neste projeto está nas entrelinhas, nas linhas e

nos fios de ouro de minha história. É a minha memória que desempenhará a função de

instrumento técnico-semiótico na configuração de uma resposta não só a essa colega, mas à

pesquisa, às escolas, aos/as professores/as e, principalmente, aos/as Orientadores/as

Pedagógicos/as que, na lida (tensa e complexa) cotidiana, buscam a identidade de seu

trabalho.

Registrarei o processo da arquitetônica do projeto de pesquisa, permeada pela

narrativa de si e sobre si, ora desfazendo os “nós” embaraçados, ora perplexa com os seres

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que surgiram, ora (des)encantada com aquilo que não é “faz de conta” no universo da

educação (e, olhem, são muitas as situações!).

Estar na Orientação Pedagógica foi uma “opção” dentre as possíveis. Poderia estar em

sala de aula, desenvolvendo meus projetos junto aos/as alunos/as, construindo as

dramatizações, realizando as pesquisas, produzindo os livros juntamente com as crianças,

ações que marcaram meus últimos anos (2006, 2007) efetivamente em sala de aula. Porém,

algumas condições concretas do último ano como docente impactaram não somente a decisão

profissional, como a pessoal. Talvez seja por isso que hoje, ao ler Clarice Lispector (e trazê-la

na epígrafe deste texto), consiga identificar-me em tantas palavras. São elas que dizem por

mim o que parece indizível. São elas que agem como lembretes de cenas das quais recordo-

me.

Na tessitura deste trabalho registrarei algumas memórias, acontecimentos e vivências

os quais me recordo (ou quero recordar-me) com o objetivo de contextualizar o sujeito que

sou, a profissão e a pesquisa. São indícios que oportunizarão ao leitor condições para

(re)construir significados e sentidos sobre essa produção.

Sigamos, então, o caminho.

Ora, pergunta-se, mas qual caminho?

Recordo-me do conto escrito por Lewis Carroll que gera grandes discussões, entre

diferentes campos, sobre seu significado: Alice no país das maravilhas. É evidente que há

diferentes olhares sobre essa história, contudo parto do princípio de que houve uma “queda”

em sua trajetória: a personagem principal cai num mundo desconhecido que, na verdade, pode

ser interpretado como “cair em si mesma”. Olhar para si. Um olhar, evidentemente,

constituído pelas inúmeras e diversas vivências.

A trajetória narrada, estará, assim, articulada com os (des)caminhos da profissão que

me convocaram à pesquisa. Foi na mudança – de profissão, de lugar, de cidade, de amigos/as,

de contexto – que descobri “ah, então é verdade que eu não imaginei: eu existo”

(LISPECTOR, 1998, p.19). Foram as partidas (e, aqui, destaco as partidas de meus pais) que

trouxeram receios, ansiedades, medos. No caos, precisei (re)organizar-me. Foi no processo de

(trans)formação que ressignifiquei o cotidiano, a vida.

Este processo, também, desencadeou a (re)elaboração das formas de ser e estar no

cargo de Orientadora Pedagógica, sobretudo, constituí-la como objeto de pesquisa. O meu

trabalho (e o trabalho de tantos outros colegas) tornou-se elemento de análise e

problematização. É a partir deste movimento, do desenvolvimento da pesquisa, que pretendo

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dar voz e vez aos diferentes modos de ser Orientador/a Pedagógico/a e narrar as múltiplas

vivências nesta profissão.

Sobretudo, registrar análises configuradas no desenvolvimento da pesquisa, nos

muitos diálogos realizados, na escuta atenta dos sujeitos trabalhadores, no registro daquilo

que realizo e na reflexão sobre possibilidades do que posso fazer.

Análises elaboradas a partir de inúmeras vivências, especialmente as dos últimos anos,

nos quais experimentei três situações políticas marcantes: a eleição do Sindicato dos

Servidores Públicos Municipais do município em que trabalho (processo no qual me envolvi,

participando da elaboração, com outros/as companheiros/as, do plano de gestão da nova

diretoria sindical, na campanha de eleição e na constituição de uma proposta de atuação que,

de fato, atendesse a classe trabalhadora; pós eleição, foi possível perceber, nas ações do

Presidente do Sindicato, indícios de alianças na perspectiva de atendimento a interesses

próprios em detrimento a interesses comuns – o “sonho coletivo” foi literalmente atravessado

e interrompido pelas forças opressoras do capital e das negociações políticas), a elaboração

do Plano Municipal de Educação (PME) do mesmo município (processo no qual a Prefeitura

articulou, inicialmente, uma dinâmica que impedia a ampla participação da sociedade civil;

como resistência, constituímos um movimento – o qual denominamos Fórum Popular de

Educação – que pressionou o poder público a ampliar os prazos de elaboração e viabilizar

maior participação dos munícipes; porém, na ocasião de aprovação do PME na Câmara, o

executivo se articulou com o legislativo e alteraram a redação elaborada em assembleia,

aprovando um documento que não condiz com as efetivas demandas e necessidades

educacionais do município) e o processo de impeachment da presidenta Dilma Rousseff

(processo no qual os parlamentares e o judiciário se articularam com diferentes instâncias

contra o Estado democrático de direito e pelo qual estamos presenciando alterações nas

legislações vigentes no que diz respeito, principalmente, aos modos de organizar a educação e

o trabalho, ocasionando precarizações e perda de direitos já conquistados).

Três situações (in)tensas!

Ainda perplexa com a realidade desenhada no meu mundo de “Faz de conta”

(realidade perversa!), tento elaborar com os coletivos dos quais participo, formas de

enfrentamento e resistência, seja no Fórum Popular de Educação, nos grupos de

acompanhamento dos processos sindicais, no coletivo da escola ou no coletivo de Orientação

Pedagógica. É nessa conjuntura que penso sobre minha atuação cotiana, sobre as implicações

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de meu cargo e de meu trabalho na configuração dialética das tentativas de luta contra esse

sistema que oprime, divide, segrega, coopta e desumaniza os sujeitos.

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Espelho, espelho meu...

Pareceu-lhe, então, meditativa, que não havia homem oumulher que por acaso não se tivesse olhado ao espelho e não sesurpreendesse consigo próprio. Por uma fração de segundo apessoa se via como um objeto a ser olhado. (Clarice Lispector)

Na tentativa de encontrar na figura exterior os ecos da figura interna (ou na interna, os

ecos da figura exterior), apresentarei um esboço de minha trajetória profissional. Diferente do

registro para a Dissertação de mestrado, neste texto buscarei problematizar o presente (ou

seja, meu trabalho de Orientadora Pedagógica) a partir dos fios, dos dramas e da tessitura da

caminhada na formação e na profissão docente.

Olhando para o espelho, aventuro-me na análise e na escrita de mim – leitura e escrita

que se implicam, porque este processo de escrever sobre/a minha história está imbricado ao

movimento de leitura dos acontecimentos, no exercício de olhar e dar sentido ao vivido.

Sou Orientadora Pedagógica na Rede Municipal de Ensino de um município

localizado a 100 km de São Paulo. Atuo neste cargo desde 2008, trabalhando na mesma

unidade escolar que atende aproximadamente 400 alunos entre as modalidades de Educação

Infantil e Ensino Fundamental.

Minha inserção nesta Rede de Ensino se deu via concurso público de provas e títulos,

algo que irei detalhar em outro momento deste texto. Importante esclarecer que, antes deste

cargo, atuava como professora de Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino de São

Paulo, no município de Oriente. Optei por arriscar-me em outra cidade com o intuito de

mudar a trajetória e dar novos sentidos à caminhada. As intempéries da vida, por vezes,

provocam necessidade de mudanças. Precisava respirar outros ares! Oriente transformou-se

em um cubículo deveras asfixiante.

Contudo, a experiência docente vivida nos dois anos que atuei na Rede Estadual

marcaram consideravelmente a maneira como analiso o trabalho pedagógico e como

desenvolvo minhas atividades na Orientação Pedagógica. Realizei com os alunos de Primeira

Série do Ensino Fundamental propostas muito diferentes das que desenvolvi com as duas

primeiras turmas no início da carreira do magistério. As interlocuções (outros profissionais,

estudo/pesquisa, universidade) foram instrumentos significativos para a reelaboração nos

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modos de ensinar em sala de aula. Ou, como registrou Smolka (2012), nos gestos de ensinar

em sala de aula.

Tomo como eixo de análise das reelaborações na prática docente, especialmente, as

propostas de alfabetização e de trabalho com a linguagem escrita. Talvez esse eixo seja para

mim um dos pontos mais significativos de desenvolvimento do trabalho na escola, não só

como professora, mas também como Orientadora Pedagógica. As vivências na alfabetização,

hoje revisitadas por intermédio das diferentes leituras, discussões, reflexões e dos diferentes

estudos, diálogos e acompanhamento de outras práticas docentes, foram (e são) formas de

elucidar as dúvidas, as dificuldades, as conquistas, as descobertas, as atividades. É uma rede

complexa de múltiplos significados sobre a aprendizagem, o ensino, as relações, a

intersubjetividade, a docência e a dimensão política do ato pedagógico.

Fui alfabetizada por Maria Julia!

Registrar esse fato pode nos remeter à professora da 1ª série2 do Ensino Fundamental.

Lembrar da cartilha “Caminho Suave” utilizada diariamente nas aulas daquela escola de São

Bernardo do Campo, em 1987: desenhos, letras, sílabas...frases. Tudo muito colorido! Um

livro!

Mas, Maria Julia não era a professora! O nome dela era Maria José!

Duas Marias que marcaram meu processo de alfabetização!

Entretanto, a que me recordo, emocionada, é a Maria Julia (mãe), que estudou até a 4ª

série. Leitora do mundo, da vida, das pessoas... e, também, dos diferentes escritos: das

palavras. Talvez ela seja, no sentido elaborado por minhas vivências, a imagem verdadeira da

frase teorizada por Paulo Freire (1992): “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”!

Através dos nomes dos sujeitos da nossa família, Maria Julia ensinou-me a ler.

As letras não eram apresentadas isoladamente, mas na conjuntura daquelas palavras

repletas de significados e sentidos. Eram os nomes das pessoas com as quais eu compartilhava

os meus dias, o meu cotidiano, a vida!

Na escola, utilizando a cartilha da Maria José, Ivo via a uva! E eu, com a Maria Julia,

via os gibis! Via meu pai, leitor assíduo do jornal, curioso, interessado. Demonstrava grande

entusiasmo através da relação com a leitura: queria conhecer, obter informações, compreender

este mundo! E só havia cursado a 1º série!

2 Em janeiro de 2006, o Senado aprovou o Projeto de lei n° 144/2005 que estabelece a duração mínima de noveanos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Anteriormente, oEnsino Fundamental era organizado em 8 anos e subdividido por série.

24

Tantas foram as leituras realizadas, tantas foram as intervenções, as relações, que

aprendi a ler: apropriei-me desse sistema complexo.

Contudo, no primeiro ano de magistério, Maria Julia não estava presente em minhas

propostas. No exercício árduo de ser professora, de ensinar a ler e escrever,

contraditoriamente, optei por Maria José. Não usava a cartilha “Caminho Suave”, mas as

atividades planejadas e desenvolvidas com os alunos seguiam, no geral, a mesma

metodologia: letras, sílabas, palavras.

Por ter estudado no CEFAM3 (Centro de Estudos, Formação e Aperfeiçoamento do

Magistério), queria fazer diferente. Ainda em tenra idade (apenas 14 anos), no âmbito de uma

formação contextualizada por atividades diversificadas, pude conhecer alguns teóricos e

diferentes perspectivas. Pude analisar, junto aos/as meus/minhas colegas de turma e aos/as

mediadores/as (professores/as), muitas situações de sala de aula que só fizeram sentido em

anos posteriores.

O desejo de ser uma professora diferente era imperioso! E esse objetivo estava

relacionado às críticas elaboradas durante os estágios realizados nos três últimos anos de

formação.

Algumas cenas podem ser registradas: turma de 2ª série, 30 alunos (cópia de texto

registrado na lousa, professora tentando explicar a proposta, alunos correndo, arrancando

partes do piso para jogar nos colegas; carteiras jogadas, chutes); turma de 1ª série, 32 alunos

(na lousa “Ma-Me-Mi-Mo-Mu”, cópia das palavras Macaco, Mala, Mola); turma de 4ª série,

34 alunos (professor passando lição na lousa: situações problema de matemática; muitos

alunos não compreendiam o que era para ser realizado; perguntavam, falavam; alguns

gritavam; professor jogava giz, quebrava régua na cabeça de aluno).

Em outro contexto de estágio, após uma semana em sala de aula, presenciando

propostas de cópia e silabação, tivemos que realizar atividades externas de reforço. Os/as

professores/as não queriam estagiários/as em sala, utilizando o argumento de que estavam

sendo vigiados e analisados. De fato, as nossas análises eram realizadas, baseadas em críticas

relacionadas à prática docente de alfabetização. Eram análises marcadas pelos estudos

desenvolvidos no Curso de Formação. Não sabíamos como proceder de maneira diferente,

3“Pelo Decreto nº 28.089, de 13/01/1988 e Resolução SE nº 14, de 55 28/01/88 , é criado o Centro Específico deFormação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) na rede estadual de ensino paulista. Projeto que já seefetivara em nível nacional. Experiência concreta do MEC na intenção de formar um bom professor”(SALVADOR, 2000, p. 61). Em 2005, no Governo de Geraldo Alckmin, o Projeto foi extinto.

25

porém não concordávamos com as propostas trabalhadas com os alunos: listas de sílabas e

palavras soltas, descontextualizadas.

Atuando como professora alfabetizadora, no meu primeiro ano de magistério na Rede

Municipal de Ensino de Marília, algumas questões eram frequentes: quais as relações entre

meu trabalho e as teorias aprendidas? Em quais pastas ficaram arquivadas as grandes

reflexões e ideias do estágio realizado? Por qual motivo estava reproduzindo as mesmas

propostas das quais critiquei e não conseguia desenvolver um trabalho diferente com

meus/minhas alunos/as?

Talvez essas questões estejam relacionadas às críticas existentes entre a formação

inicial e a atuação docente em sala de aula, no que se refere às poucas contribuições referentes

aos aspectos metodológicos.

Trabalhando com uma turma de 1ª série, encontrei diferentes e complexas dificuldades,

dentre elas a organização e o planejamento de propostas significativas e qualitativas aos/as

alunos/as. Tinha dúvidas quanto ao que iria propor. Entretanto, não recebi nenhuma

orientação. As professoras que já trabalhavam na escola trocavam poucas informações com as

iniciantes. Era como se todos soubessem o que, exatamente, fazer em sala de aula. Via-me na

solidão da profissão, sem quase nenhum saber fazer. Como salientou Fontana (2000), na

escola, dificilmente, se encontra quem nos ensine no próprio trabalho. Anjos (2006) também

problematiza a questão do início da carreira docente: os modos de atuar e fazer não são

discutidos, expostos e refletidos.

Fui percebendo, no cotidiano escolar, que as demais professoras iniciantes, também,

apresentavam dúvidas sobre como alfabetizar, como planejar as atividades e sobre a

metodologia a ser utilizada em sala de aula. Num determinado encontro, solicitamos apoio das

demais professoras, entretanto apenas uma delas mostrou seu caderno de planejamento e

relatou: “a gente utiliza o texto...depois escolhe uma palavra e estuda a palavra com os

alunos”. Observando o planejamento e algumas propostas da professora, verifiquei que se

tratava de atividades envolvendo a silabação como recurso, utilizando-se do discurso de

trabalho com o texto.

Na solidão da sala de aula, frente aos 38 alunos de 6 a 7 anos, vi-me utilizando a mesma

metodologia que tanto teci fortes críticas. Tentava algumas inovações e atividades

diferenciadas, buscando referência nos estudos já realizados no contexto de formação

(CEFAM), mas a base do trabalho estava estritamente imbricada ao meu percurso de aluna no

ensino fundamental.

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Dois anos depois, aceitei o desafio de assumir a função de Professora Coordenadora4.

Hoje penso que foi uma grande ousadia de minha parte. Se enfrentava dificuldades em sala de

aula, como assumir um trabalho de Coordenação Pedagógica?

Contraditoriamente, foi nessa função que mais aprendi sobre a docência. Coordenava

o trabalho no sentido de organizar as demandas/ necessidades dos/as professores/as, pesquisar

referências e materiais, mediar as reuniões pedagógicas, analisar as propostas e compartilhá-

las. Todavia, foi na leitura dos planejamentos semanais, nas observações de sala de aula, na

escuta atenta às queixas, às dúvidas, às dificuldades, aos relatos de cada docente, na relação

construída com os/as profissionais, alunos/as e comunidade, que constituiu-me num processo

de ressignificação sobre a atuação inicial de professora.

A Coordenação Pedagógica, vivenciada por 5 anos, foi uma “escola formativa” no

sentido apresentado por tantos/as pesquisadores/as, que caracterizam a escola como contexto

de formação continuada.

Ao optar por retornar à sala de aula, em outra Rede de Ensino, as propostas

trabalhadas com os/as alunos/as estavam marcadas pela experiência na Coordenação

Pedagógica, articulada a outros contextos (Universidade e grupos de pesquisa). As atividades,

ora trabalhadas no início da docência e desenvolvidas com as duas primeiras turmas, “deram

espaço para escrita de textos (individuais, em duplas, em grupos). “A escrita e a leitura faziam

parte da rotina da sala: varal do fim de semana, produção de livros e álbuns, autoria de

histórias, dramatizações, reescritas de poesias...” (BRITO, 2011, p.42).

Narrar acontecimentos desses diferentes lugares ocupados – aluna, estudante de

magistério, professora iniciante, Professora Coordenadora, professora alfabetizadora e

Orientadora Pedagógica – possibilita indícios para a leitura do que faço, do que falo, do que

concebo e de como desenvolvo algumas ações e atividades.

É o olhar para o espelho e flagrar-se (ou não!). São imagens produzidas que nem

sempre coincidem com as imagens que os outros possuem/ constroem de mim (BAKHTIN,

1997).

Para dialogar com a epígrafe de Clarice Lispector sobre o espelho e o objeto a ser

olhado, faço também referência à obra de Frida Kahlo que mais me impacta, seja pela imagem

(in)tensa, seja pelos sentidos provocados: As Duas Fridas.

4 Importante esclarecer que nessa Rede de Ensino o trabalho de Professor/a Coordenador/a é realizado por um/a professor/a afastado/a de sala de aula. Não há concurso público para preenchimento de vagas referentes a essa função.

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Figura 01 – As Duas Fridas, 1939

O encontro com essa obra se deu na ocasião de uma Disciplina do curso de Mestrado,

oferecida pela professora Corinta Geraldi, em 2009. Foi a partir do filme e da análise de

algumas obras que tecemos reflexões sobre autoconhecimento, imagens produzidas sobre o/

do “eu”, “olhar-se no espelho”. Frida retratou a sua alma, a situação da mulher, pintou ela

mesma justificando que era o que mais conhecia. Essa singular artista apresenta, em seus

registros, a multiplicidade de mulheres, as quais se constituía. Me faz pensar, também, no meu

processo de constituição. Na mulher que me tornei (a qual me torno, cotidianamente). Na luta

contra a opressão de uma sociedade culturalmente marcada por concepções machistas. Eu:

28

muitas mulheres! Um feixe de inúmeras mulheres! Na resistência, no combate frequente para

marcar que há muitas possibilidades de ser mulher. Não preciso seguir, nem me adequar a

padrões. Nas vivências (entre mim e os/as outros/as, entre mim e as imagens que produzi/

tenho, entre mim e os contextos). Posso transgredir. Posso trans-por. Posso trans-seguir.

Trans-vestir. Trans- ser. Trans-formar. Travessias. Deslocamentos. Mudanças.

As obras emanam possibilidades de pensar em/sobre si, revisitar acontecimentos,

deparar-se com o entrecruzamento de tempos para refletir sobre o que somos e o que

poderíamos/podemos ser. Essa reflexão pode criar, através da memória e do discurso

narrativo, oportunidades de se olhar.

Dessa forma, a obra As Duas Fridas, me traz à memória recordações e lembranças. As

Duas Fridas – no elo entre a Criança e a Estudante: as festas em família, os aniversários, o

almoço de domingo, os passeios com o pai, o cuidado da mãe, a aprendizagem da leitura e

escrita, a observação das irmãs a caminho da escola, o desejo de estudar, a ida à escola no

Ensino Fundamental, as dificuldades nas aulas de Educação Física, a cartilha “Caminho

(nada) Suave”, o Raul Seixas cantado pelas irmãs, as mudanças constantes de casa e de

cidade, as peças teatrais escritas, a timidez e o medo de falar em público, os estudos na área

de casa, os questionamentos de minha mãe, o controle inquestionável de meu pai, o medo, a

chegada dos sobrinhos. As Duas Fridas – no elo entre a Aluna de Magistério e a Professora

Iniciante: o anseio por estar no CEFAM, a seleção, a lista com os aprovados, as aulas, a

banda Legião Urbana, o Grêmio Estudantil, as greves, as manifestações, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), o estágio (horas que nunca tinham fim), a caixa de

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as amizades, os primeiros namoros, as primeiras

decepções, mais sobrinhos, o vestibular, a UNESP (o sonho), a formatura, os concursos, as

aprovações, a escolha, a Rede Municipal de Ensino de Marília, a primeira turma, os 38

alunos, o não saber ser professora, a vontade de desistir. As Duas Fridas – no elo entre a

Professora e a Coordenadora: as relações (tensas) na escola, o prédio novo, a chegada da

diretora, a inserção da função de Professor/a Coordenador/a, o processo seletivo, a avaliação

do trabalho, a ousadia, os desafios, os choros angustiantes no banheiro, o encontro com o

Alexandre, o casamento, a chegada de mais sobrinhos, o envolvimento com a igreja, a

mudança de escola, a participação no grupo de pesquisa, as aprendizagens sobre a/da

docência. As Duas Fridas – no elo entre a Profissional desencantada e a Pesquisadora: a

desistência da função, um novo concurso, a inserção na Rede Estadual de Ensino de São

Paulo, a escola de Oriente, as vivências com os/as alunos/as, as aulas, a vontade de lecionar, a

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aprendizagem das crianças, a aluna ouvinte de mestrado, o rascunho de um projeto de

pesquisa, a perda de meu pai, o sufoco, o medo de não conseguir continuar, mais decepções, a

vontade de mudar, a configuração da coragem, os novos concursos, a nova cidade, o retorno à

Orientação Pedagógica, os novos desafios, as novas amizades, o encontro com Odirlei (meu

Diretor, amigo e irmão de jornada), a busca por grupo de pesquisa, a reescrita do projeto de

pesquisa, a chegada à UNICAMP, o encontro com Ana Luíza Smolka para além dos livros e

textos, as novas relações, uma nova possibilidade de trabalho, os obstáculos, os dramas, a

dissertação, uma escola outra, as idas e vindas de profissionais, as partidas das vices, a

chegada da Fran (Vice Diretora e companheira), as dúvidas sobre as ações no cargo, a

inquietude, o desejo de continuar a pesquisa. As Duas Fridas – no elo entre a Profissional e

a Militante: o doutorado, as aulas de francês, a separação, o reencontro com sensações, o

amigo transformado na possibilidade de uma nova história (Michel), as leituras, os

congressos, os grupos de discussão, o Plano Municipal de Educação, as lutas, a política, o

sindicato, as (in)compreensões, a ilusão descortinada, o flagrar(se), os discursos libertos

(enunciados, gritados), a tentativa de organizações, a morte de minha mãe, as transformações,

o personagem estilhaçado, a dor (imensa dor), a falta constante de ar (deixaria de respirar?), a

força para seguir.

São As Duas Fridas que dão indícios das contradições, dos diferentes lugares

ocupados, das diferentes posições assumidas, do ontem e do hoje, do hoje e do amanhã, da

dor e da alegria, da covardia e da coragem, dos inúmeros sujeitos e das emoções que foram

(são) desenvolvidas neste emaranhado complexo que é a vida.

Mergulhada nas (não) compreensões, a pesquisa, então, se configura por minhas

inquietações.

30

Não compreendo! – a inquietude

Mas de vez em quando vinha a inquietação insuportável: queriaentender o bastante para pelo menos ter mais consciênciadaquilo que ela não entendia. Embora no fundo não quisessecompreender. Sabia que aquilo era impossível e todas as vezesque pensara que se compreendera era por ter compreendidoerrado. Compreender era sempre um erro – preferia a larguezatão ampla e livre e sem erros que era não entender. (ClariceLispector)

O não entender, as dúvidas, as incertezas, os conflitos e os dramas constituem o tecido

da atividade investigativa.

A finalização da escrita da Dissertação5 colocou-me numa atividade de reflexão sobre

a minha forma de atuar no contexto da escola. Essa reflexão foi mobilizada pelo enunciado de

uma colega de trabalho, num encontro realizado na pesquisa de doutorado de Anjos (2013), o

qual fui uma das participantes. Nesta ocasião, cinco Orientadores/as Pedagógicos/as foram

reunidos/as para um diálogo sobre a organização da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo –

HTPC (ou Trabalho Docente Coletivo – TDC, como é denominado no município de

Campinas/ SP, local de realização do encontro).

Os discursos produzidos nesta reunião deram indícios sobre marcas que

caracterizavam um modo de organizar a atividade de HTPC ou TDC. Todavia, surgiram

muitas controvérsias6 sobre como conduzir tal atividade.

O relato apresentado sobre meu trabalho evidenciou a ênfase nos estudos para

desenvolvimento dos encontros com os/as professores/as, no âmbito da escola. Estudos

realizados a partir da seleção de textos que abordavam necessidades apontadas pelos/as

docentes e que eram problematizados pelas práticas planejadas e realizadas em sala de aula.

Ou seja, os textos se apresentavam como instrumento mediador para reflexão sobre a prática

5 Orientação pedagógica: um trabalho de atuação e intervenção no contexto escolar. Dissertação deMestrado. Universidade de Campinas, 2011.

6 De acordo com Clot (2006c, p.106), “o pensamento se desenvolve na discussão, na confrontação e, portanto, acontrovérsia é a fonte do pensamento. [...] Assim, nas situações criadas no método, os trabalhadores sãosolicitados a pensar. Pede-se a trabalhadores da mesma profissão que discutam seu trabalho. A descoberta práticaé de que o diálogo profissional é uma fonte do pensamento individual, assim, o coletivo é uma fonte dopensamento individual. Coletivo entendido como confrontação e intercâmbio”.

31

docente e, numa relação dialética, eram (re)significados. Isso porque, conforme enfatizei na

dissertação,

É possível afirmar que os professores elaboram conhecimento e utilizam teorias quesustentam e subsidiam as ações em sala de aula. [...] pude perceber que osprofessores, também, elaboram práticas que embasam teorias e pesquisashistoricamente elaboradas. Produzir conhecimento é uma forma de pensarmos arealidade da qual fazemos parte e que, ao mesmo tempo, nos produz. A escolarepresenta, então, contexto de formação por priorizar o diálogo entre as práticas dosprofessores e os saberes teóricos. (BRITO, 2011, p.182)

Diferentes pesquisas sobre a organização da HTPC ou do TDC apontam um

pressuposto genérico de que a reunião pedagógica semanal seja um contexto de formação.

Porém, dos/as cinco Orientadores/as Pedagógicos/as presentes, fui a única que defendeu com

maior ênfase a prática do estudo, sendo literalmente questionada por uma das colegas: “uma

coisa Ana Paula que eu fico... pensando se não fica uma relação de você professora

delas.[...] Se eu tivesse dando aula no curso de pedagogia para um grupo de professoras a

minha postura seria completamente outra lá do meu grupo de professoras. Entende?

Eu acho que assim, eu não sou professora delas. Eu sou uma outra pessoa do grupo, com

outra função, e que aí assim... eu acho que tem que trazer mesmo, e isso você falou de, tem

hora que tem que ser dito, mas como é que isso pode ser feito? Olha, isso pode ser feito

assim, assim, assim assado. Precisa disso, né. A gente precisa disso... Mas a relação,

e aí eu fico pensando, que essa coisa, como mobilizar os conhecimentos necessários pra

discussão ali sem ser um tom professoral, porque eu não sou professora delas. Eu não

sou professora das professoras. Eu não acho que eu sou professora delas”.

Naquele momento, por uma fração de segundos, me vi como um objeto a ser,

exatamente, olhado.

Se a HTPC ou o TDC possuem como princípio genérico a formação continuada, o fato

de somente eu evidenciar e marcar o aporte teórico como central neste contexto me possibilita

elencar algumas questões: seria a formação continuada uma característica da atividade desta

reunião semanal? Ou seria essa ação uma marca peculiar da minha concepção de trabalho?

Configurada como ação peculiar, que outras possibilidades podem ser planejadas para essas

reuniões, pensando na perspectiva de formação continuada?

Importante evidenciar que essa maneira de pensar e realizar a HTPC foi constituída a

partir das duas experiências vivenciadas no município de Marília/ SP: como professora em

sala de aula e como Professora Coordenadora.

32

Conforme relatei, no início da docência enfrentei as dificuldades em trabalhar com

os/as demais professores/as no planejamento e reflexão sobre o trabalho pedagógico. As

reuniões coletivas não eram organizadas para esse objetivo. Aliás, analisando algumas

pesquisas sobre o desenvolvimento dos encontros entre os/as professores/as no contexto da

escola, é possível perceber que, geralmente, o foco centra-se em aspectos administrativos

(informações sobre eventos e atividades da escola). Porém, as legislações prescrevem que as

reuniões coletivas da escola sejam utilizadas para estudo, planejamento e reflexão entre os/as

docentes. São inúmeros e múltiplos os aspectos que intervém nessa dinâmica, dentre os quais

podemos citar: as condições concretas de trabalho, a formação dos sujeitos envolvidos, os

objetivos compartilhados na escola e as relações configuradas neste contexto.

As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivas (HTPC), de acordo com o destacado em

minha Dissertação, podem significar

contexto de potencialização da produção de saberes, dialogando com teorias,pesquisas e experiências que foram compartilhadas, produzindo, assim, alegitimidade da autoria dos professores, pois o trabalho desenvolvido deuvisibilidade ao conhecimento produzido na escola, a partir das reflexões sobre asatividades, sobre o ensino e sobre as condições efetivas de trabalho. (ibidem, p.180)

Vejo neste contexto a possibilidade de interlocução e, principalmente, de apoio aos/as

professores/as que estão iniciando o trabalho na carreira profissional ou na escola.

Em 2000, assumi a função de Professor/a Coordenador/a e levando em consideração

as dificuldades encontradas em sala de aula e na escola, decidi (junto a outra Professora

Coordenadora) organizar as reuniões coletivas de maneira diferente.

Para tanto, encontrei apoio em dois âmbitos: nos encontros semanais entre

Professores/as Coordenadores/as da Rede Municipal, organizados pela Secretaria de

Educação, e nos estudos oportunizados no curso de Pedagogia (UNESP – Marília/SP),

principalmente nas disciplinas do Departamento de Didática.

Nas reuniões semanais entre Professores/as Coordenadores/as, estudávamos temas

comuns para o desenvolvimento do trabalho nas escolas. Eram temas definidos ora pela

Secretaria de Educação (como princípio de política pública), ora definidos pelos/as

próprios/as Professores/as Coordenadores/as, a partir das necessidades observadas nas

escolas. Para o planejamento coletivo de ações, partíamos da leitura de diferentes produções

acadêmicas, que subsidiavam nossas reflexões.

Foi este movimento (de análise e estudo) que também identifiquei na Universidade.

Os/as professores/as do Departamento de Didática (UNESP/ Marília – SP), interlocutores/as

33

neste processo de constituição, encontravam-se engajados em projetos de extensão

circunscritos em diferentes escolas públicas. Nesse sentido, os textos lidos e discutidos na

Universidade eram problematizados a partir da experiência dos/as docentes/as e da

experiência dos/as colegas que já lecionavam.

A experiência de trabalho na Coordenação Pedagógica (2000 a 2005) impactou os

modos de pensar a docência, o desenvolvimento dos sujeitos e o próprio conceito de

educação. Considero como determinantes nesta ressignificação alguns aspectos: as relações

entre os/as profissionais da escola, a análise coletiva das propostas planejadas/ desenvolvidas

em sala de aula e os estudos das produções e pesquisas já produzidas.

Ao retornar à sala de aula, em 2006 (quando optei por deixar a função de Coordenação

Pedagógica por ter sido aprovada no Concurso Público da Secretaria de Educação do Estado

de SP), deparei-me com outra possibilidade de trabalho. Um contexto no qual as minhas

novas concepções viabilizaram uma produção docente diferente para mim e para os/as

alunos/as.

Dessa forma, é possível ter indícios do aporte teórico como fundante em minha

constituição profissional. São essas experiências e essas marcas que me fazem enfatizar a

importância da escola e do conhecimento.

Concordo com Saviani (2012, p. 13) ao destacar a função da escola pública no

desenvolvimento da sociedade e dos sujeitos: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta

e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens”.

É nessa luta política e ideológica que me inscrevo cotidianamente.

Assim, ao concluir o mestrado, o intuito era não somente conhecer outras formas

existentes de ser e agir na Orientação Pedagógica, mas, sobretudo, analisar a relação entre esta

atividade profissional e o desenvolvimento dos/as alunos/as, dos/as professores/as e da escola.

Isso devido a importância que atribuo à função da escola e à apropriação do conhecimento

historicamente produzido, como instrumentos fundamentais no processo de desenvolvimento

dos sujeitos, questões que serão evidenciadas subsequentemente.

Me inscrevi, então, novamente no processo de pesquisa, com a finalidade de dialogar

com outros/as profissionais que ocupam o mesmo cargo e analisar os diferentes modos de

atuação na escola. Aventurei-me em direção ao “país do outro” (AMORIM, 2004). Uma

viagem delineada por imprecisões, (des)encantamentos, embates, jogo de imagens e

descobertas.

34

NO PAÍS DO OUTRO: A RELAÇÃO ENTRE A PESQUISA, O MÉTODO E A

PRODUÇÃO DE SENTIDOS

Na verdade o que queremos propor é a ideia de que opesquisador pretende ser aquele que recebe e acolhe oestranho. Abandona seu território, desloca-se ao país dooutro, para construir uma determinada escuta daalteridade e poder traduzi-la e transmiti-la. (MaríliaAmorim)

Tentativas de acolher o estranho.

Um estranho não tão estranho assim. Afinal, faço parte do métier. Sou Orientadora

Pedagógica.

Assim, tentei exilar-me na investigação com a difícil atividade de construir a escuta da

alteridade. Condição de produção complexa.

Inicialmente, é importante enfatizar que o desenvolvimento da pesquisa se torna

necessário uma vez que não há relação direta entre a essência e a forma, entre o que é e o que

se parece ser (VIGOTSKI, 1999). Dessa maneira, a investigação é imprescindível na

perspectiva de elaborar compreensões e interpretações sobre o objeto a ser estudado e as

relações produzidas.

A pesquisa, assim, tem por objetivo entender os eventos investigados a partir da

descrição dos mesmos, buscando as possíveis relações, integrando o individual e o social

(FREITAS, 2010). Ou, nas palavras de Vigotski (1999, p.145) “[...] não devemos estudar os

processos psíquicos e fisiológicos de forma separada. [...] considerar ao mesmo tempo os

aspectos subjetivos e objetivos”.

Em Ciências Humanas, a pesquisa se diferencia da metodologia das Ciências Exatas,

por estudar o homem em sua totalidade e em sua especificidade. Isto posto, precisamos

considerar o homem não como coisa ou fenômeno da natureza, mas como um ser expressivo e

falante (BAKHTIN, 1997).

A partir dessas considerações, a perspectiva Histórico-Cultural compreende a pesquisa

como relação entre sujeitos possibilitada pela linguagem, portanto, um processo dialógico que

não é harmonioso e desprovido de conflitos (GERALDI, 2007). Assim, considera-se este

processo investigativo como arena de circulação e confronto de discursos (FREITAS, 2010).

Isso porque múltiplos discursos são produzidos nessa inter-relação, emergindo significados

35

diversos que não são apreendidos numa perspectiva de transparência. Há uma opacidade que

convoca o pesquisador ao trabalho de análise, considerando o contexto e as relações de força

de produção dos discursos. Seja por oposição ou acordo, há uma composição de diálogo que

atravessa o texto e se constitui como tensão. Pressupomos, aqui, a ideia de alteridade em torno

da qual se tece a essência do trabalho e pesquisa em Ciências Humanas. É na análise das

relações com o outro que se constitui o trabalho do campo de pesquisa e da produção escrita.

“O outro aqui é o interlocutor do pesquisador. Aquele a quem ele se dirige em situação de

campo e de quem ele fala em seu texto” (AMORIM, 2004, p.22).

O desenvolvimento da pesquisa segue, à vista disso, para a compreensão dos sujeitos

envolvidos como também para a compreensão do contexto, a partir de questões que se

orientam pela complexidade dos fenômenos em seu acontecimento histórico. Essa

compreensão é produzida pelas relações intersubjetivas entre pesquisador e pesquisado, a

partir das posições ocupadas, num processo ativo de reflexão e ressignificação dos sujeitos e

dos acontecimentos.

Nessa dimensão, há sempre um sujeito que fala e um pesquisador que o estuda, sendo

ambos produtores de textos, de enunciados e de discursos. O trabalho de pesquisa visa o

encontro com um outro, um interlocutor, destacando o lugar da palavra deste como problema

a ser considerado no texto. Ou seja, o pesquisador assume uma posição de produção de

sentidos com os sujeitos da pesquisa. Produção constituída no encontro dos diferentes

enunciados elaborados entre pesquisador e pesquisado. Neste encontro, o pesquisador é parte

e, ao mesmo tempo, assume uma posição exotópica, descrevendo e revelando outros textos e

contextos (FREITAS, 2007).

Importante, aqui, explicar o termo exotopia. Segundo Bakhtin (1997, p. 35), exotopia é

o

[...] que permite juntar por inteiro um herói que, internamente, está disseminado edisperso no mundo do pré-dado da cognição e no acontecimento aberto do ato ético;que permite juntar o próprio herói e sua vida e completá-lo até torná-lo um todograças ao que lhe é inacessível, a saber, a sua própria imagem externa completa [...].

Cada sujeito tem de si uma visão temporal e parcial que é completada pelo horizonte

de um outro, ocupando uma visão exterior. Possibilita, assim, a compreensão de si mesmo por

ampliar o campo de percepção e revelar aquilo que é desconhecido. São os desdobramentos

de olhares produzidos por uma posição exterior. Olhares que nunca coincidem, pois cada

sujeito ocupa um determinado lugar de onde pode enxergar e produzir sentidos.

36

Para Amorim (2007, p. 14), enquanto pesquisador, a tarefa é sempre tentar captar algo

do modo como o outro se vê, “para depois assumir plenamente meu lugar exterior e dali

configurar o que vejo do que ele vê”.

Aí reside a dimensão ética e o ato responsável do pesquisador. No âmbito do

acontecimento, do contexto histórico, torna-se necessário “responder” por ele, no sentido de

responsabilizar-se por aquilo que se produz, numa arena de confronto entre diferentes valores.

Essa produção se torna ética na medida em que se assume o pensamento ou a obra numa

posição singular frente a outras posições singulares.

No jogo de imagens produzidas, entre o que o pesquisador elabora e o que o outro

enxerga de si mesmo, há diferenças essenciais de posições e de valores.

A beleza desse processo situa-se exatamente nessas relações constituídas, nas quais o

ponto de vista do “cineasta” (pesquisador) é constantemente transformado pelo “personagem”

(pesquisado), que, numa alteração recíproca, também se transforma (AMORIM, 2004). O

pesquisador assume, portanto, lugar de autor e sujeito da pesquisa, produzindo, na relação

com o outro, possibilidades outras de conhecimento.

Isso implica, nas considerações de Bakhtin (1997, p. 291), uma atitude responsiva

ativa por parte do pesquisador, uma vez que

[...] concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se paraexecutar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo oprocesso de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes já nasprimeiras palavras emitidas pelo locutor. A compreensão de uma fala viva, de umenunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (conquantoo grau dessa atividade seja muito variável); toda compreensão é prenhe de respostae, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor.

Nesse sentido, portanto, não se realiza pesquisa de sujeitos, mas se desenvolve

pesquisa com os sujeitos, elaborando análises conjuntas sobre suas vivências históricas,

sociais e culturais. O pesquisado, também, assume uma atitude responsiva ativa, visto que o

processo investigativo é convertido num espaço dialógico.

A pesquisa é este encontro entre duas consciências, sujeitos que se alteram e se

interpenetram num processo mútuo. Este contato elabora/move significados e determina seu

desenvolvimento, por intermédio da palavra executada, fonte do comportamento social e da

consciência. A linguagem, dessa maneira, possibilita o desenvolvimento de complexas

relações e de novas formas de comportamento. (VIGOSTKI, 1999).

Na busca da conversão dos fenômenos concretos em objetos científicos, as concepções

de mundo, homem e sociedade configuram a organização metodológica e conceitual do

37

processo investigativo. Vigotski (ibidem), a partir de Zelionni, registra que o método inclui

não somente os procedimentos e as técnicas utilizadas, mas o objetivo da pesquisa, a natureza

da mesma. Deste modo, método é concomitantemente pré requisito e produto, instrumento e

resultado do processo de estudo.

Pino (1990), considerando a abordagem metodológica proposta por Vigotski, apresenta

alguns princípios importantes sobre o método. Há necessidade de dirigir o olhar para o

processo que implica mudanças, desenvolvendo uma exposição dinâmica de sua historicidade.

Não basta descrever o processo. É preciso explicá-lo e estudá-lo na mudança, investigar as

origens dos processos automatizados e fossilizados.

Na mesma direção, Castro (2010) salienta que o método não define somente o

percurso a ser seguido, mas sobretudo a óptica do pesquisador, a sua relação com o objeto e

com os sujeitos envolvidos. Revela-se na organização e no desenvolvimento da pesquisa.

Essa organização pressupõe decisões sobre referencial teórico e os respectivos

procedimentos de pesquisa, uma vez que estes se revelam como determinantes nos modos de

produção e interpretação dos dados (SCHUCHTER; BRUNO, 2010). Tais referenciais

subsidiarão os procedimentos de análise dos dados, num movimento dialético de “sair dos

limites do visível e buscar seu significado, que não pode ser observado” (VIGOTSKI, 1999,

p. 289). Consiste em uma análise em ação na aplicação do método, avaliando os significados

produzidos.

O estranhamento

A partir das considerações apontadas sobre pesquisa e método é relevante evidenciar

que no ato de deslocar-me em direção ao país do outro, busquei a alteridade para enunciá-la.

Apesar de ser, também, sujeito da pesquisa e vivenciar o drama e a complexidade do

cargo de Orientador/a Pedagógico/a, neste movimento orientei-me por questões que me

causavam estranheza. Ou seja, inseri-me neste cotidiano do trabalho de O.P. na perspectiva de

refletir sobre a familiaridade das ações, contudo identificando problematizações que se

transformaram em interrogações sobre os modos de ser e estar nesta profissão.

É como se estivéssemos diante de um eu que é, ao mesmo tempo, um outro. Diriaque neste momento a reprodução técnica da imagem de si proporciona uma tomadade consciência da dimensão alteritária do sujeito consigo próprio. [...] visibilidadedo sujeito em relação a si próprio que desencadeia uma sensação paradoxal, ou seja,o sentimento de estranharmos aquilo que nos é familiar [...]. (JOBIM E SOUZA,2007, p. 85)

38

Assim, nesse exílio, houve a tentativa de percorrer os rastros daquilo que falha na

suposta percepção do comum.

Sabemos que há algumas dificuldades quando se pretende pesquisar seu próprio

trabalho, principalmente no que se refere ao distanciamento. Ocupar o lugar exotópico exige

distanciar-se para analisar. Ou melhor, “abandonar seu território” e deslocar-se em direção “ao

país do outro, para construir uma determinada escuta de alteridade, e poder traduzi-la e

transmiti-la” (AMORIM, 2004, p.26). Lembrando que este outro ocupa o mesmo cargo/

posição no trabalho, mas que se diferencia por ser objeto de estudo e, numa relação de

alteridade, faz emergir uma diferença no lugar. Afinal, este outro se torna estrangeiro à

medida em que pretendo estudá-lo, já que a imersão no/do cotidiano, muitas vezes, nos cegam

pela familiaridade.

Atuando no mesmo cargo, pesquisar o trabalho de O.P. me coloca numa relação de

buscar identificar e compreender a relação de alteridade que emerge de uma diferença de

lugar na construção do saber.

E eu, também, identifico-me como um “outro”, a partir das considerações de Vigotski

(1999, p. 18) quando diz que

[...] temos consciência de nós mesmos porque a temos dos demais e pelo mesmomecanismo, porque somos em relação a nós mesmos o mesmo que os demais emrelação a nós. Reconhecemo-nos a nós mesmos somente na medida em que somosoutros para nós mesmos, isto é, desde que sejamos capazes de perceber de novo osreflexos próprios como excitantes.

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, optei por utilizar alguns procedimentos

metodológicos como estratégias de encontro com o outro, ou melhor, instrumentos pelos quais

podemos explicitar como este outro é representado, compreender os múltiplos modos de ação

inscritos na linguagem.

Os métodos, as técnicas e os projetos podem tratar de modo mais ou menos explícitoa questão da alteridade, mas eles contêm sempre estratégias de encontro. Comoencontrar o outro, como fazê-lo falar, como se fazer ouvir, como compreendê-lo,como traduzi-lo, como influenciá-lo ou como deixar-se influenciar por ele...(AMORIM, 2004, p. 31)

39

Dessa forma, assim como no filme da Noruega (2003) “Kitchen Stories”7, tentarei

apresentar o percurso da pesquisa desenvolvida.

Na cozinha da pesquisa: histórias narradas pela pesquisadora

Como o projeto dessa pesquisa tinha por objetivo desenvolver um trabalho com os/as

Orientadores/as Pedagógicos/as da Rede Municipal de Ensino de um município do interior

paulista, torna-se, então, importante apresentar algumas questões históricas sobre a

constituição deste cargo neste contexto.

Em 2007 foi realizado um concurso de provas e títulos para os cargos referentes à

Equipe Gestora: Supervisão de ensino, Direção, Vice-Direção e Orientação Pedagógica. Este

concurso foi um marco histórico nesta rede de ensino, uma vez que há muito tempo não se

realizava processo seletivo e, as funções acima mencionadas, eram atribuídas em caráter de

designação.

Após todos os trâmites legais do concurso, em 2008, a Secretaria de Educação do

município considerou pertinente organizar um período de formação para os/as novos/as

integrantes das equipes gestoras das escolas, a fim de garantir o conhecimento do

planejamento estratégico da prefeitura, bem como as diretrizes pedagógicas que permeavam a

política educacional. Durante o período de formação para os/as novos/as profissionais, houve

um momento no qual segmentaram a reunião por cargo, a fim de trabalhar as especificidades

da súmula de atribuições. Foi nessa ocasião que os/as Orientadores/as Pedagógicos/as se

reuniram pela primeira vez.

Nesta reunião, a Diretora de Área de Gestão Pedagógica (profissional designada para

desenvolver ações de acompanhamento e orientação pedagógica geral) e os/as

“formadores/as” (professores/as designados/as) da Secretaria de Educação apresentaram uma

dramatização, enfatizando que o/a Orientador/a Pedagógico/a deveria ter (bem definida) a sua

função na escola, a fim de não realizar atividades que não são específicas ao seu trabalho.

Entretanto, cabe enfatizar aqui, que os sentidos sobre a dramatização são múltiplos. Não

refletimos sobre o contexto. Não foi lida, nem discutida a súmula de atribuições deste cargo e

7 Comédia sobre os anos 50 e os dilemas da modernidade que queriam dar aos homens do pós-guerra o melhordos futuros. Vamos acompanhar os estudos desenvolvidos por um instituto de pesquisa sueco para criar a cozinhaideal, mais prática, econômica e agradável. O órgão envia uma legião de técnicos para a Noruega, a bordo detrailers moderníssimos. No país vizinho, eles testam protótipos de design revolucionário e observam os hábitosde homens solteiros na cozinha. Folke, um dos técnicos, acampa na fazenda de Isak, um velho fazendeiro, quenão parece muito disposto a cooperar com o estudo (Sinopse disponibilizada no sitehttp://www2.ufscar.br/servicos/eventos.php?idEvt=629 – acesso em 07/02/2016, às 12h10). O filme nospossibilita pensar sobre a metodologia, narrando histórias ocorridas no percurso da pesquisa.

40

nem houve possibilidades de conversarmos sobre como desenvolveríamos nossas atividades

na escola.

Direcionando nosso olhar para o trabalho do coordenador, as prescrições escritas sãoescassas e não servem para orientar o desenvolvimento da atividade de coordenação.Essa realidade faz com que o coordenador recorra às suas experiências profissionais,bem como aquilo que é comum à realização da atividade, isto é, ao gênero e aoestilo profissional. (GUERRA, 2006, p.04-05)

Dessa forma, cada Orientador/a Pedagógico/a apoiou-se na sua experiência

profissional para exercer as funções específicas: alguns como professor/a – reportando-se ao

profissional que ocupava o cargo mencionado, outros como Coordenador/a – uma vez que,

alguns profissionais já haviam ocupado este cargo em outras Secretarias de Educação.

Durante o ano de 2008, os/as Orientadores/as Pedagógicos/as tinham encontros

semanais para compreensão dos projetos e programas da Secretaria de Educação. Foram

trabalhadas questões pedagógicas nos momentos de reflexão geral sobre Avaliações Externas,

subjugadas apenas às questões das provas. Não havia oportunidades de reflexão coletiva sobre

concepções de aprendizagem, desenvolvimento e trabalho efetivo em sala de aula. As

esporádicas reflexões sobre o trabalho do/a Orientador/a Pedagógico/a e sobre possíveis

intervenções no contexto escolar eram realizadas nos intervalos dos encontros (cafés e

almoços). Nesses ínfimos momentos, o grupo tentava “descobrir” (entre os pequenos

subgrupos) o que cada profissional desenvolvia em sua escola, de maneira muito genérica,

devido às condições.

As reuniões semanais não se constituíam como instrumento de trabalho para esses

profissionais, uma vez que não contribuíam para a realização efetiva do trabalho com os/as

professores/as. Cada Orientador/a buscava, na solidão da profissão, construir seu estilo de

trabalho8 na unidade escolar. Isso nos remete às considerações de Clot (2010, p.170): “[...] na

ausência de previsíveis genéricos disponíveis [...] o coletivo profissional reduz-se, então, a

uma reunião de indivíduos expostos ao isolamento – o trabalho coletivo é, então, privado de

coletivo de trabalho”.

Devido a essas questões, o grupo passou a questionar a frequência dos encontros. Esse

aspecto foi enfatizado, em 2009, com a substituição da Diretora de Área Pedagógica. A nova

8 Os conceitos de “estilo de trabalho” e “gênero de atividade” foram elaborados por Clot, psicólogo do trabalho.Segundo Clot, gênero de atividade é a estabilização de modos comuns para realizar certas ações, ou seja, é “amediação através da qual o sujeito age sobre o objeto e sobre os outros no fluxo da atividade dirigidaem situação” (CLOT, 2006a, p.94). Já o estilo é a metamorfose do gênero em ação, uma repetição sem repetição.Assim, Clot define que o estilo é “a transformação dos gêneros na história real das atividades no momento deagir em função das circunstâncias. Mas, desse modo, aqueles que agem devem ser capaz de servir-se do gêneroou, mais rigorosamente, manipular com destreza as diferentes variantes que anima a vida do gênero (CLOT,2010, p.126).

41

profissional garantiu ao grupo que as reuniões seriam realizadas esporadicamente, em casos

de necessidade.

Assim, o triênio 2009, 2010 e 2011 foi marcado pela exclusão das reuniões semanais e

pela inclusão de reuniões segmentadas, ainda voltadas para projetos, programas (Secretaria de

Educação) e Avaliações Externas.

Este cenário descaracterizou, ainda mais, o coletivo de Orientadores/as

Pedagógicos/as, dificultando e impossibilitando qualquer condição de construção coletiva de

trabalho. Isso, também, foi ressaltado com a remoção que ocorreu no final de 2011, na qual

muitos/as Orientadores/as do Ensino Fundamental (devido às demandas e exigências

referentes a resultados de Avaliações Externas) migraram para a modalidade Educação

Infantil. Não é tema a ser tratado neste trabalho, mas interessante destacar que este

movimento acontece em muitas Redes de Ensino. Analisar os motivos e os modos como isso

se constitui seria um objeto importante de estudo, a fim de problematizarmos as condições.

Em 2012, novamente, houve mudança no cargo de Diretora de Área de Gestão

Pedagógica, todavia, as reuniões dos/as Orientadores/as Pedagógicos/as continuaram

esporádicas e com os mesmos objetivos. Num determinado encontro, alguns profissionais

solicitaram que as reuniões fossem realizadas com maior frequência, porém com espaços para

diálogo entre os sujeitos e possibilidades de discussão sobre o trabalho realizado nas escolas,

uma vez que o grupo não possuía conhecimento sobre como cada Orientador/a Pedagógico/a

organizava o trabalho, para além das solicitações burocráticas da Secretaria Municipal de

Ensino (preenchimento de fichas, devolutivas de pesquisas, participação de convocações,

acompanhamento dos projetos e programas)9.

Partindo desse contexto e do questionamento elencado pela colega Orientadora

Pedagógica, no encontro realizado ao final do mestrado (episódio que narrei nas páginas

iniciais deste trabalho), o projeto de pesquisa foi desenvolvido a partir dos seguintes

9 Mesmo diante da reiteração da necessidade, a Secretaria de Educação, nos anos de 2013 e 2014, desenvolveuapenas encontros esparsos, organizados a partir das demandas do sistema. Cabe ressaltar que no períodomencionado houve duas alterações na gestão da Diretoria de Área Pedagógica, o que dificultou odesenvolvimento das ações pela não continuidade. No ano de 2015, após construção coletiva de um documento(protocolado ao Secretário de Educação) no qual os/as Orientadores/as Pedagógicos/as destacaramreivindicações de cunho administrativo e pedagógico, a Secretaria de Educação passou a organizar encontrossemanais. Essa configuração se deu na gestão de uma nova Diretora de Área Pedagógica. Apesar de atenderem asolicitação de reuniões frequentes, não foi possível problematizar o trabalho de OP, uma vez que as pautas eramorganizadas pela Secretaria de Educação. Em alguns momentos, incluíram temas referentes ao trabalho, porémcom metodologia que impedia discussão e construção coletiva de um “modo de ser” OP nesta Rede Municipal deEnsino.

42

objetivos: 1) discutir a constituição do trabalho do/a O.P., a partir do contexto apresentado; 2)

investigar modos de organizar o trabalho de Orientação Pedagógica e problematizá-los, a fim

de elaborar possíveis contribuições para a configuração do gênero de atividade profissional.

Para realização da pesquisa, meu intuito foi o de tentar organizar encontros

envolvendo todos/as os/as Orientadores/as Pedagógicos/as da Rede de Ensino que

trabalhassem diretamente com a modalidade Ensino Fundamental I. Na ocasião, eram 40

profissionais, quantidade que dificultaria a produção de dados e, posteriormente, a análise.

A partir dos encontros coletivos, pretendia analisar com os/as profissionais algumas

situações: o início do trabalho na atuação do cargo de O.P., a maneira como elaborou o(s)

modo(s) de realizar as atividades, as prescrições e orientações sobre a atuação do/a O.P., as

ações de cada profissional no âmbito da unidade escolar e as possibilidades de compartilhar

os diferentes estilos de trabalho para elaborarmos coletivamente novas variantes e, por

conseguinte, configurarmos um gênero de atividade compartilhado.

Inicialmente, optamos (a orientadora da pesquisa e eu) por apresentar o projeto e

convidar os/as profissionais a participarem, pressupondo um limite de 18 ou 20 sujeitos para

trabalharmos em pequenos grupos.

Imaginando a possibilidade de diálogo, escuta e análise do trabalho dos/as

Orientadores/as Pedagógicos/as na rede pública, solicitei à Secretaria de Educação do

município a autorização de encontros, a fim de desenvolver o projeto e, concomitantemente,

atender à solicitação do grupo no que tange às reuniões para discussão coletiva sobre o

desenvolvimento do trabalho.

Considerava que a realização da pesquisa pudesse constituir-se em um instrumento de

trabalho para a Rede Municipal de Ensino, à medida que possibilitasse um movimento

dialógico, criando relações renovadas, manifestando e transformando as posições dos

interlocutores, a partir de elaborações, contradições e análises sobre as atividades suspensas,

impedidas, antecipadas ou inibidas (CLOT, 2010).

Após inúmeras tentativas de diálogo durante o primeiro semestre de 2013, os/as

responsáveis pela Secretaria de Educação exigiram alguns procedimentos, a saber:

apresentação dos resultados da pesquisa à Secretaria de Educação, antes da qualificação e

defesa; presença de algum funcionário da Secretaria nos dias de qualificação e defesa e

solicitação de autorização periódica para cada publicação referente ao trabalho.

Essas condições inviabilizaram o desenvolvimento da pesquisa no formato planejado.

43

A “cozinha” precisou ser reorganizada. Os “utensílios” (procedimentos) precisaram ser

ressignificados. As considerações de Vigotski se confirmaram e nos inspiraram: é no percurso

da pesquisa que objeto e método se configuram.

Nesse percurso de (des)organizar a cozinha, de rever o projeto inicial e de reconstitui-

lo, produzimos alguns modos de colocar em movimento os diálogos sobre ser O.P. São modos

materializados em encontros, prescrições e diferentes materiais que oferecem indícios para a

análise. São esses modos que apresentarei a seguir, descrevendo-os, com a finalidade de expor

quais instrumentos e procedimentos10 utilizei na pesquisa, a saber: 1) encontro com

Orientadores/as Pedagógicos/as; 2) encontro com Diretores que eram Orientadores

Pedagógicos; 3) análise de atribuições sobre o cargo ou função de O.P.; 4) diálogo sobre a

produção de uma prescrição da Rede de Ensino pesquisada.

1) Encontro com Orientadores/as Pedagógicos/as

Como estratégia, alteramos alguns procedimentos. Convidamos oito Orientadores/as

Pedagógicos/as do Ensino Fundamental para participação:

OP.GS: mestre em educação, professora universitária, atua como O.P. desde 2012 em

escola de Ensino Fundamental;

OP.I: era professora desta rede municipal, pedagoga, atua como O.P. desde 2008 em

escola de Ensino Fundamental;

OP.RE: professora de Matemática da Secretaria do Estado de SP, atua como O.P. desde

2008 em escola de Ensino Fundamental;

OP.R: professora de Geografia da Secretaria do Estado de SP, atua como O.P. desde

2008 em escola de Ensino Fundamental – ficou como O.P. de Educação Infantil

durante o ano de 2012;

OP.MN: professora de Matemática da Secretaria do Estado de SP, atua como O.P.

desde 2008 em escola de Ensino Fundamental;

OP.S: era professora desta rede municipal, pedagoga, atua como O.P. desde 2008 em

escola de Ensino Fundamental;

10 Torna-se importante registrar como procedimento metodológico a questão da transcrição das gravaçõesrealizadas. O ato de transcrever configura-se como instrumento da pesquisa, uma vez que no processo é possívelvivenciar a produção discursiva de um outro modo, problematizando-a e potencializando as elaborações teórico-metodológicas do trabalho.

44

OP.M: professora de Matemática da Secretaria do Estado de SP, atua como O.P. desde

2012 em escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental;

OP.J: professora de ensino fundamental em outra rede municipal, atua como O.P.

desde 2013 em escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Os critérios para o convite dos/as Orientadores/as Pedagógicos/as foram: escolas com

modalidades similares a da pesquisadora (Educação Infantil e Ensino Fundamental ou só

Ensino Fundamental); sujeitos que, durante os encontros organizados pela Secretaria de

Educação, apresentavam nos discursos alguns indícios sobre a necessidade de definirmos as

atribuições dos/as Orientadores/as Pedagógicos/as na rede municipal e na escola.

Em acordo com as participantes11, combinamos de realizar os encontros na escola em

que trabalho, uma vez por mês, na penúltima sexta-feira. Este acordo foi firmado, levando em

consideração as condições de trabalho e os horários de todas as profissionais.

Assim, o primeiro encontro ocorreu no dia 23 de agosto de 2013, no qual

compareceram OP.I, OP.MN e OP.M. As demais colegas enviaram e-mail ou ligaram

informando a impossibilidade de participar.

Neste encontro, apresentei o projeto de pesquisa, destacando os objetivos, a

justificativa e os procedimentos metodológicos, contextualizando-os a partir da Dissertação de

mestrado (BRITO, 2011). A OP.I questionou o motivo da pesquisa, o que me fez ressaltar a

reflexão já feita por mim e por outros/as profissionais sobre a necessidade de produzir

conhecimentos referentes às atribuições do/a Orientador/a Pedagógico/a que possam colaborar

não somente para nossa rede municipal, como também para a atividade genérica deste cargo

do magistério.

No diálogo12 com as outras Orientadoras Pedagógicas identifiquei algumas

dificuldades presentes no trabalho. Dentre elas, a mais destacada foi a relação entre os

membros da equipe gestora (Direção, Vice Direção e Orientação Pedagógica) que

(im)possibilita o desenvolvimento das atividades no contexto escolar. Outras questões

ressaltadas foram: a não clareza da função, as dificuldades no início da carreira, a não

colaboração da Secretaria de Educação e as condições da escola (tamanho, quantidade de

alunos/as e professores/as) que impactam no fazer do/a O.P.

11 Ao me referir aos sujeitos participantes da pesquisa, utilizarei o gênero feminino, uma vez que todas asprofissionais eram mulheres.

12Não foram apresentadas questões estruturadas. Os diálogos foram produzidos a partir do contexto, dastemáticas configuradas em cada encontro.

45

A partir dos discursos produzidos entre as participantes, assinalei possíveis temas para

problematização nos próximos encontros: dificuldades enfrentadas no início da carreira (em

quais referências e vivências cada uma se apoiou para configurar seu modo de ser O.P.?);

relação entre O.P., Vice Diretor/a e Diretor/a (quais possibilidades e quais impedimentos?); o

que se pode pensar de genérico nessa atividade profissional, tendo em vista as especificidades

de cada escola? (tamanho, número de alunos/as, número de professores/as, constituição

histórica do lugar e dos sujeitos); em que medida o projeto de pesquisa pode colaborar?

Sugeri, para o próximo encontro, a leitura do projeto de pesquisa e a leitura do

Capítulo VI (De “bombeirista” e domadora a tecido-tecelã: faces que se alternam, práticas que

afirmam o lugar da orientadora) da dissertação de mestrado de Pierini (2007), a fim de

subsidiar as reflexões.

O segundo encontro foi realizado no dia 20 de setembro de 2013 e contou com a

participação das seguintes profissionais: OP.I, OP.M, OP.S e OP.MN. Novamente as demais

colegas não compareceram. A OP.GS desistiu definitivamente e explicou que não conseguiria

participar por ter outros compromissos extras, além do trabalho. A OP.RE, também, desistiu

por motivos pessoais.

Na reunião, retomei a explicação do projeto à OP.S que não estava presente no

primeiro encontro. Posteriormente, partindo do texto de Pierini (2007), iniciamos uma

reflexão sobre quando assumimos o cargo de O.P. na escola. Novamente, a relação entre a

equipe gestora foi apontada como elemento que (im)possibilita o desenvolvimento de algumas

ações no trabalho.

Neste encontro, algumas questões foram evidenciadas no diálogo entre as

Orientadoras Pedagógicas: necessidade de definir as ações do/a O.P., mas sobretudo definir

também as ações do/a Diretor/a e do/a Vice Diretor/a (como não há diálogo sobre as

atribuições, surgem confusões e conflitos sobre as ações na escola); os/as funcionários/as da

escola não têm clareza das atribuições dos/as profissionais da equipe gestora; são produzidas

imagens e expectativas sobre o trabalho do/a O.P. (problemas diversos são encaminhados ao/a

O.P.: falta de água, merenda, indisciplina, etc); configuração de um coletivo de trabalho da

equipe gestora (existem relações de poder referentes à hierarquia dos cargos: o mais forte e o

mais fraco – quem define as ações de quem? Quem preenche o estágio probatório?); as

relações interpessoais impactam o trabalho, mas nem sempre o define (a equipe gestora pode

ter boa relação, mas não ter a definição das atribuições de cada profissional); caracterização

do que é pedagógico na escola (tudo é pedagógico?); verificação de ações necessárias ao

46

funcionamento da escola e que não estão descritas na súmula de atribuições de nenhum

profissional da equipe gestora (por exemplo, quem atende aluno com problema de

indisciplina, quem atende pai?); falta de tempo durante o período de trabalho para preparação

e planejamento de ações do/a O.P. (ler durante o trabalho causa estranheza); necessidade de

“caminhar pelas bordas” (como proceder? Que estratégias vamos configurando?); explicitação

aos/as formadores/as da SEDU sobre a necessidade de evidenciarmos as atribuições do/a O.P.

(foi planejado um encontro em outubro de 2013, com texto referente ao desenvolvimento

profissional docente, do autor Marcelo Garcia); dificuldade de configurar um gênero de

atividade, devido às condições de trabalho (reuniões segmentadas entre Orientadores/as

Pedagógicos/as – Educação Infantil e Ensino Fundamental; temas não relacionados à referida

necessidade); dificuldades para planejamento e realização dos encontros de HTPC.

O terceiro encontro foi realizado no dia 31 de outubro de 2013, no qual nos

propusemos a estudar a Súmula de Atribuições13 referente ao cargo e explicitar como

realizamos (ou não) cada atribuição. Nesta reunião compareceram a OP.MN e OP.I.

Conseguimos dialogar sobre os três primeiros itens da Súmula de Atribuições do/a

Orientador/a Pedagógico/a: Colaborar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola

e a colocá-lo em prática (colaborar e não elaborar o PPP; reflexão sobre o papel do diretor

nessa atribuição; o que cabe ao O.P.: selecionar dados referentes aos aspectos pedagógicos da

escola); Orientar pedagogicamente o educador da instituição (através de devolutivas nos

planejamentos/ acompanhamento de atividades dos alunos/as e diálogos com os/as

professores/as); Responder pela formação contínua dos professores, coletiva e

individualmente (planejamento de HTPC; dificuldades para desenvolver estudos nestes

encontros; quais referenciais subsidiam os estudos? – foram citados a Revista Nova Escola e

os vídeos do Programa Letra e Vida).

Com as demandas do final de ano e de início de período letivo, não foi possível

realizar encontro em dezembro de 2013 e em fevereiro de 2014.

Assim, combinamos um encontro para março de 2014, no qual compareceram a OP.R

e a OP.I. Retomamos algumas questões trabalhadas nos encontros anteriores, a fim de

contextualizar as discussões com a OP.R que ainda não havia participado. No processo de

retomada, a OP.R teve a oportunidade de compartilhar como foi iniciar o trabalho no cargo de

O.P., elencando dificuldades semelhantes as já relatadas pelas demais participantes.

13 Súmula de atribuições é um texto que apresenta indicações prescritivas do agir profissional.

47

Em abril de 2014 organizamos mais um encontro. Porém, somente a OP.I compareceu.

Este encontro teve características específicas de desenvolvimento, que serão relatadas e

analisadas posteriormente.

As ausências, as dificuldades apresentadas (devido às demandas de trabalho nas

escolas) e a incompatibilidade de horários/dia para desenvolvimento dos encontros foram

condições que demandaram uma cuidadosa análise, o que apontou para a necessidade de uma

retomada e reorientação dos objetivos da pesquisa. Os registros dos encontros realizados

mostravam um farto e instigante material para problematização, mesmo diante da

impossibilidade de continuidade dos encontros como previamente planejados.

2) Encontro com Diretores que eram Orientadores Pedagógicos

Nos encontros com as Orientadoras Pedagógicas e nos diálogos desenvolvidos nas

reuniões organizadas pela Secretaria de Educação era comum o discurso referente à distinção

entre os cargos de Direção e Orientação Pedagógica. Essa diferenciação quanto às posições

ocupadas é percebida, segundo os/as Orientadores/as Pedagógicos/as, no âmbito da Secretaria

de Educação (formas de tratamento e organização das atividades) e no contexto da unidade

escolar (modos de combinar e desenvolver o trabalho).

A partir desses discursos, considerei importante dialogar com alguns Diretores de

escola com o objetivo de compreender as impressões sobre os cargos e tentar problematizar as

relações produzidas entre os mesmos.

Escolhi para o diálogo três Diretores que foram Orientadores Pedagógicos nesta

mesma Rede de Ensino:

DI.W: professor de Matemática da Secretaria do Estado de SP, atuou como O.P. de

2008 a 2012 em escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental; atualmente é

Diretor de Escola;

DI.P: professor de Biologia da Secretaria do Estado de SP, atuou como O.P. de 2008 a

2013 em escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental; atualmente é Diretor de

Escola;

DI.M: professor de Geografia da Secretaria do Estado de SP, atuou como O.P. de 2008

a 2011 em escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental; atualmente é Diretor de

Escola.

48

O encontro ocorreu em abril de 2014 e a proposta foi dialogar sobre a experiência de

Orientação Pedagógica e a de Direção de Escola. Algumas questões foram destacadas pelos

participantes no desenvolvimento do diálogo: eixo de trabalho dos dois cargos; relações

produzidas com os/as professores/as; responsabilidades na elaboração de documentos da

escola e relações de poder.

3) Análise de atribuições sobre o cargo ou função de Orientação Pedagógica

Para a atividade de análise dos dados, considerei relevante consultar as atribuições

produzidas aos/as Orientadores/as Pedagógicos/as da Rede de Ensino lócus da pesquisa, com

a finalidade de compreender as relações entre o que se espera oficialmente desses/as

profissionais e o que é possível realizar na escola.

Dessa forma, realizei a leitura de dois documentos: a Súmula de Atribuições do

Orientador Pedagógico (estabelecida em legislação) e um texto denominado “Subsídios e

sugestões para o Orientador Pedagógico das escolas de ensino fundamental”, produzido por

uma Supervisora de Ensino e disponibilizado através do endereço eletrônico da Secretaria de

Educação.

Com o propósito de elaborar um trabalho que possa colaborar com a configuração da

atividade profissional do/a orientador/a pedagógico/a, pesquisei algumas outras súmulas de

atribuições, a partir do material produzido por Placco, Almeida e Souza (2011), a partir de

uma pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas (publicado no Caderno Estudos e

Pesquisas Educacionais, da Fundação Carlos Civita).

4) Diálogo sobre a produção de subsídios ao/a Orientador/a Pedagógico/a da Rede de

Ensino pesquisada

Durante o primeiro semestre de 2013, um O.P. da Rede Municipal de Ensino estava

realizando sua pesquisa de mestrado, investigando a utilização da metodologia de

autoconfrontação como instrumento de trabalho do/a Orientador/a Pedagógico/a (Mansano,

2014). Na busca de referenciais bibliográficos, deparou-se com o texto denominado

“Subsídios e sugestões para o orientador pedagógico das escolas de ensino fundamental”,

produzido por uma Supervisora de Ensino da rede municipal em questão. Tal fato chamou a

atenção, visto que o documento encontrava-se disponível no endereço eletrônico da Secretaria

de Educação, porém nada foi divulgado sobre essa produção, tampouco houve discussão em

reuniões de convocação. Com o intuito de obter informações sobre este texto, optamos por

49

agendar um encontro com a referida Supervisora, o qual foi realizado no dia 23 de agosto de

2013.

No encontro, a Supervisora de Ensino nos explicou que produziu o texto prescritivo

com a finalidade de subsidiar uma O.P. iniciante que relatou necessitar de auxílio, uma vez

que não tinha experiência no cargo e não sabia quais atividades desenvolver. A elaboração do

documento se deu a partir de duas referências bibliográficas (material da UDEMO14 e Revista

Nova Escola) e da vivência anterior da Supervisora na função de Professora Coordenadora na

Rede de Ensino Estadual de São Paulo.

Para tentar compreender os impactos desse subsídio na atuação da O.P., consideramos

importante dialogar com a mesma. Este encontro aconteceu no dia 29 de agosto de 2013. A

OP.MS relatou as dificuldades encontradas no início do trabalho neste cargo, destacando as

relações configuradas na escola (principalmente com a Diretora) como preponderantes para o

desenvolvimento de suas atividades. Recordou a situação do texto entregue pela Supervisora,

porém não atribuiu a este documento o sentido de instrumento técnico para o trabalho.

Esses materiais (encontros com Orientadoras Pedagógicas, reunião com Diretores de

Escola, atribuições definidas por Secretarias de Educação/Diretorias de Ensino e documento

produzido por uma Supervisora de Ensino) possibilitaram construção e análise dos dados, na

perspectiva de problematizar a configuração das ações do cargo de Orientação Pedagógica em

meio às demandas cotidianas, com a finalidade de colaborar com a constituição de um gênero

de atividade que extrapole o contexto da Rede de Ensino em questão, ou seja, que oportunize

contribuições para o referido trabalho em diferentes contextos.

A análise dos dados produzidos foi respaldada pelas contribuições de autores da

perspectiva Histórico-Cultural (Vigotski, Luria, Leontiev, Bakhtin), pela Análise do Discurso

de linha francesa (Foucault, Pêcheux, Mainguenau), pela Psicologia e Sociologia do Trabalho

(Clot, Faïta, Amigues) e outros estudos sobre o trabalho (Marx, Engels, Antunes, Freire,

Frigotto, Saviani e Duarte).

Na interlocução constituída entre os materiais da pesquisa e o referencial teórico, optei

por organizar essa produção teórica-metodológica da seguinte maneira: 1) No jogo entre

pesquisas, prescrições e concepções: as contradições na configuração do trabalho de

Orientação Pedagógica; 2) Análise do trabalho na/ pela linguagem: conceitos, dimensão do

14 UDEMO significa União dos Diretores de Escola do Magistério Oficial, um Sindicato de Especialistas daEducação do Estado de São Paulo.

50

coletivo e (im)possibilidades de atuação e 3) Contextos formativos e a atuação de Orientação

Pedagógica: instrumentos potencializadores.

51

NO JOGO ENTRE PESQUISAS, PRESCRIÇÕES E CONCEPÇÕES: AS

CONTRADIÇÕES NA CONFIGURAÇÃO DO TRABALHO DE ORIENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

Na confluência de alguns dados produzidos na pesquisa foi possível perceber

dificuldades em circunscrever as ações específicas dos/as Orientadores/as Pedagógicos/as,

tanto nos discursos das profissionais que participaram do processo empírico, como nos

documentos referentes ao trabalho a ser desenvolvido. Apresento, assim, a problematização

sobre esses dados: um jogo entre as concepções, as atribuições e a literatura acadêmica sobre

a Orientação Pedagógica.

Parece coincidir um discurso de que há muitas demandas para o/a profissional que

ocupa esse cargo, sobretudo que não há clareza sobre o desenvolvimento das atividades no

âmbito da escola. Essas concepções, também, foram elencadas nos encontros com as

Orientadoras Pedagógicas que participaram da pesquisa.

É certo que há dificuldades em definir um padrão de atuação para os/as

trabalhadores/as que ocupam o cargo em questão, tendo em vista as singularidades dos

contextos e das relações constituídas nos mesmos, conforme nos aponta Mate (2005, p. 18):

[…] a busca de definição da função do PCP nesse momento talvez se faça a partir eno interior das relações travadas no dia a dia da escola caminhos e atalhos a seremconstruídos/seguidos. Dessa maneira é difícil imaginar um projeto e um modo degeri-lo uniformes mas sim modos próprios de fazê-los, tendo em vista suasespecificidades culturais, profissionais, enfim situações singulares que demandamencaminhamentos também singulares.

Porém, a mesma autora nos alerta sobre possibilidades de pensarmos em alguns pontos

comuns que podem ser discutidos e trocados, não determinados a priori, mas problematizados

e produzidos no processo de trabalho: “a conquista de uma territorialidade própria” (ibidem).

Na tentativa de busca dos pontos comuns e da conquista de uma territorialidade

própria da Orientação Pedagógica, com o intuito de refletir sobre as ações na configuração do

trabalho, busquei apoio em outros materiais já produzidos sobre a temática em questão.

Optei por considerar, assim, a Súmula de atribuições do/a Orientador/a Pedagógico/a da Rede

Municipal de Ensino, contexto da pesquisa (texto presente na Lei nº 8.119, de 29 de março de

2007, republicação da Lei nº 4.599, de 06 de setembro de 1994, que dispõe sobre o Quadro e

o Plano de Carreira do Magistério Público Municipal), cotejando-a com outras Súmulas de

52

atribuições de outros contextos. Apresentarei, também, o texto produzido por uma

Supervisora de ensino, intitulado “Subsídios e sugestões para o Orientador Pedagógico das

escolas de ensino fundamental”, articulando a análise às considerações sobre a Súmula. Essa

correlação foi subsidiada por contribuições da literatura acadêmica, a partir de produções

elaboradas sobre a Orientação Pedagógica.

As atribuições como ponto de partida das análises

No processo de pesquisa bibliográfica encontrei Artigos, Dissertações e Teses sobre a

temática15, evidenciando as dificuldades em definir as atribuições deste/a profissional, uma

vez que são muitas as demandas e muitas as emergências as quais o/a mesmo/a é convocado/a

a solucionar ou mediar (PONTES; ARAÚJO, 2012; ROGÉRIO, 2013; ANDRADE; ANJOS,

2007; RIBEIRO et al, 2012; FRANCO, 2008). Interessante a observação de Rogério (2013)

ao citar que a identidade do/a Orientador/a Pedagógico/a está em processo e em construção.

Essa observação vai ao encontro do apontamento de Franco (2008), ao expor que a

dificuldade em definir essa identidade pode estar relacionada ao processo histórico de

inserção deste profissional no sistema de ensino brasileiro, bem como às condições de

formação, ingresso e permanência nas escolas. Importante considerar, também, conforme

apontado por Salvador (2012), que a identidade deste/a trabalhador/a não é estática, mas

condicionada a contextos históricos, geográficos e paradigmáticos que influenciam as

expectativas e as ações.

Todavia, os autores que citam a dificuldade em definir as atribuições do/a

Orientador/a Pedagógico/a, apresentam também algumas funções referentes à atuação no

contexto da escola. Pattaro (2013), após apontar considerações de pesquisadores do tema,

indica que o/a Coordenador/a é o/a mediador/a da práxis docente. Pierini (2007) problematiza

a função mediadora do/a Orientador/a Pedagógico/a a partir da afirmação do trabalho das

professoras e da centralidade da formação no cotidiano escolar. A temática do papel de

formador/a também é problematizada por Ferreira (2013), ressaltando que a Orientação

Pedagógica pode transformar a escola, com o coletivo de docentes, num lugar de

aprendizagem e experiências. Seria, assim, nas palavras de Proença (2014), uma proposta de

parceria entre o/a Orientador/a Pedagógico/a e os/as docentes, numa perspectiva de diálogo e

15Na pesquisa bibliográfica percebi que são poucas as referências relativas à temática Orientação/ CoordenaçãoPedagógica. Entretanto, é possível identificar que, nos últimos anos, essa produção tem demonstrado avançosquantitativos.

53

atuação colaborativa. Leardine (2014) destaca que o trabalho de mediação abarca a dimensão

humana e as contribuições para a instituição do trabalho coletivo. A função de “mediação”

também é evidenciada nas produções de Oliveira (2011) e Andrade; Anjos (2007). Na mesma

perspectiva, porém utilizando termos diferenciados, encontramos nos trabalhos de Pires

(2005), Pontes (2012), Prado, Cunha et al (2014), Ribeiro (2012) e Franco (2008) as funções

de interlocução ou articulação atribuídas ao/a Orientador/a Pedagógico/a.

Das produções lidas e analisadas, foi possível identificar uma ênfase às referências dos

trabalhos de Placco e Almeida (Coleção Coordenador Pedagógico, Edições Loyola). Nesse

sentido, considerei importante retomar a leitura deste material, já referenciado no momento de

produção da Dissertação de Mestrado, com a finalidade de aprofundar a análise sobre a

atuação do/a Orientador/a Pedagógico/a. Para auxiliar esse processo, organizei as

contribuições dos diferentes autores em alguns eixos, selecionados e categorizados por mim, a

partir de indícios observados nas leituras. Em minhas análises, foi possível identificar, nos

trabalhos produzidos, uma ênfase a três pontos referentes à discussão do trabalho de

Coordenação Pedagógica: a multiplicidade de funções e demandas; as atribuições do/a

Coordenador/a Pedagógico/a e a importância das relações interpessoais no desenvolvimento

do trabalho.

Sobre a multiplicidade de funções e demandas, Carlos e Placco (2015) mostram que

existe uma tensão entre aquilo que os/as Coordenadores/as Pedagógicos/as compreendem ser

a função e o que de fato realizam no contexto escolar; essa mesma tensão é observada por

Pires e Tacca (2015) ao apontarem a trama interna da escola que, inúmeras vezes,

impossibilita o desenvolvimento das ações; André e Vieira (2011) salientam o cotidiano

complexo de trabalho, que demanda diferentes saberes; Geglio (2011) cita que o/a

Coordenador/a Pedagógico/a possui uma abrangência de atividades e ressalta (GEGLIO,

2010) que o desvio de funções não pode se transformar em rotina; Placco (2010) aponta que o

cotidiano deste/a profissional é marcado por situações desordenadas e é importante refletir

sobre esse contexto; o cotidiano, também, é problematizado por Christov (2010),

identificando-o como complexo e ressaltando a constante interrupção que essas situações

ocasionam no trabalho de Coordenação Pedagógica; Orsolon (2010) nos mostra que as

atribuições, anteriormente definidas à Orientação Educacional, atualmente são destinadas

também à Coordenação Pedagógica, ampliando, assim, o rol de atividades a serem

desenvolvidas; a sobrecarga de funções é apontada também por Aguiar (2010), Campos,

Aragão (2012), Pierini, Sadalla (2012) e Bonafé (2016); na mesma perspectiva, Garrido

54

(2005), discorre sobre os obstáculos, as urgências e necessidades do cotidiano, os quais

possibilitam a configuração de funções mal delimitadas no cargo; Placco, Almeida e Souza

(2015) apresentam as mazelas do cotidiano de trabalho, no qual não há discussão sobre as

relações entre os sujeitos, produzindo desvio de funções e dificultando o trabalho coletivo;

Clementi (2005) cita as inúmeras tarefas a serem realizadas: burocráticas, organizacionais e

disciplinares, as quais dificultam o desenvolvimento de um trabalho de formação e

acompanhamento pedagógico; Gouveia, Placco (2015) relata que falta clareza, por parte

dos/as profissionais sobre as atribuições a serem desenvolvidas; Placco; Souza (2012a)

indicam que não há um lugar específico e privativo do/a Coordenador/a Pedagógico/a e isso

impacta diretamente a constituição da identidade do cargo; Mollica (2015) enfatiza a

importância do papel do/a Coordenador/a Pedagógico/a, porém ressalta que a realização de

inúmeras atividades impacta no processo de compreensão sobre a função; como possibilidade

de solução à toda essa complexidade, Mate (2010) destaca a necessidade de definir a

identidade do/a Coordenador/a Pedagógico/a, num trabalho de reflexão a partir/no interior

das relações travadas no cotidiano escolar.

Apesar de os onze livros da Coleção Coordenador Pedagógico apontarem a

multiplicidade de ações realizadas no cotidiano escolar, é possível ter indícios de que os/as

autores/as tentam delimitar as funções de Coordenação Pedagógica, a partir de algumas

atribuições, a saber: desenvolvimento do protagonismo juvenil (FRANCO, 2011),

participação em colegiados (SILVA, 2011), inclusão de alunos (GEGLIO, 2011; AGUIAR,

2010), atuação em parcerias (FUJIKAWA, 2011), articulação com as famílias (ORSOLON,

2010; BRUNO; ABREU; MONÇÃO, 2010); articulação, formação e transformação

(ALMEIDA, 2010b; PLACCO; ALMEIDA, 2005; ALMEIDA, 2012; PLACCO; SOUZA;

ALMEIDA, 2015; MOLLICA, 2015); mediação (PLACCO; SOUZA, 2010; ANDRÉ; DIAS,

2010), implantação e desenvolvimento do projeto de Educação de Jovens e Adultos

(FRANCO, 2010), interligação entre aluno e comunidade (AGUIAR, 2010), auxílio no

trabalho da diversidade (ANDRÉ, 2010), construção de aprendizagens conjuntas

(FURLANETTO, 2010), ponto de apoio da escola e alavanca para mudanças (ALMEIDA,

2005), planejamento de atividade pedagógicas e orientação/acompanhamento de ações na

escola (VILLELA; GUIMARÃES, 2005), resolução de problemas, prevenção e promoção de

situações saudáveis (GUIMARÃES; VILLELA, 2005), auxílio ao professor quanto as novas

tecnologias (SARMENTO, 2005), gestão de currículo e “animador de almas” da escola

(BRUNO; CHRISTOV, 2015).

55

Entretanto, ao tentar delimitar as funções de Coordenação Pedagógica, os/as autores/as

acabam apontando muitas ações e, de certa maneira, a problemática da multiplicidade de

tarefas atribuídas ao/a profissional que assume este cargo, parece se reiterar.

Nesse sentido, aponto o terceiro eixo relacionado à discussão sobre o trabalho de

Coordenação Pedagógica que também é muito evidenciado na Coleção analisada: o foco nas

relações interpessoais. Por lidar diretamente com os/as professores/as e com a Direção/Vice

Direção da escola, ao/a profissional que ocupa o cargo de Coordenação Pedagógica são

atribuídas funções de valorização de sentimentos, de desenvolvimento e cuidado com a

afetividade, numa perspectiva de investimento nas relações interpessoais, citando como

problemas as questões da hierarquia e poder existentes na trama dos relacionamentos

constituídos na escola (SOUZA; PLACCO, 2011; ALMEIDA, 2011; ALMEIDA, 2010a;

ANDRÉ, 2010; VIEIRA, 2010; SOUZA, 2010; ARCHANGELO, 2010; BRUNO; ABREU;

MONÇÃO, 2010; ALMEIDA, 2005; SANTOS, 2005; TORRES, 2005; CLEMENTI, 2005;

ZUMPANO; ALMEIDA, 2012; BRUNO; ALMEIDA, 2012; ALMEIDA, 2015 e BRUNO,

2016).

Penso que continuamos, assim, sobrecarregando o/a profissional que ocupa o cargo de

Orientação Pedagógica, uma vez que, além das inúmeras atribuições já conferidas, há ainda a

preocupação em cuidar das relações interpessoais da escola. Sobretudo, há de se refletir sobre

a ênfase a essa atribuição, visto que pode-se transparecer que o foco principal de trabalho

deste/a profissional seja a manutenção de um clima cordial para o desenvolvimento das

atividades, em detrimento à problematização sobre questões como a formação e as condições

de trabalho.

Essas produções acadêmicas citadas nos fortalecem na perspectiva da necessidade em

se configurar a identidade do/a Orientador/a Pedagógico/a, problematizam as inúmeras

demandas no desenvolvimento das atividades deste/a profissional, entretanto, apresentam

muitas possibilidades de atuação, o que pode não colaborar na delimitação das atribuições

específicas do fazer cotidiano.

Nesse sentido, a fim de ampliar a análise referente às atribuições da Orientação

Pedagógica, optei por me reportar ao texto da Rede Municipal de Ensino, contexto da

pesquisa, que aponta algumas ações a serem desenvolvidas no contexto da escola. Este texto

consta na Lei 8.119, de 29 de março de 2007.

Conforme já mencionado, em 2007, no município pesquisado, foi realizado um

concurso de provas e títulos para os cargos referentes à Equipe Gestora: Supervisor/a de

56

Ensino, Diretor/a, Vice-Diretor/a e Orientador/a Pedagógico/a. Até 2007, os/as funcionários/as

do magistério desta Rede Municipal, utilizavam como orientação das atividades a Lei 4.599

de 6 de setembro de 1994 (Estabelece o quadro e o plano de carreira do quadro do

magistério público municipal e dá outras providências). Esta lei regulamentava o

funcionamento das instituições de ensino e afirmava que todos os cargos seriam providos

mediante a concurso de acesso, ou seja, preenchidos por meio de processo interno no qual,

os/as professores/as que tinham os requisitos mínimos, poderiam participar.

De acordo com o texto desta lei, os cargos previstos para a carreira do magistério

eram, a saber:

I - Professor de Educação Infantil I, em unidades com alunos de período integral;

II - Professor de Educação Infantil II, em unidades com alunos de período parcial;

III - Professor I, polivalente de 1a à 4a séries do ensino de 1º grau;

IV - Professor II, de componente curricular, para o qual inexista habilitação em

nível de Licenciatura Plena, exclusivamente no ensino de 1º grau, de 5a à 8a séries;

V - Professor III, de componente curricular de 5a à 8a séries do ensino de 1º grau e

em todo o 2º grau regular e/ou supletivo;

VI - Professor de Classe Especial ou sala de recursos em Escolas Municipais;

VII - Diretor de Escola de Educação Infantil;

VIII - Diretor de Escola de 1º e 2º graus do ensino regular e/ou supletivo;

IX - Assistente de Direção de unidade escolar de 1º e 2º graus do ensino regular

e/ou supletivo;

X - Orientador Educacional de unidade ou conjunto de unidade de ensino de 1º e 2º

graus regular e/ou supletivo;

XI - Coordenador Pedagógico de unidade ou conjunto de unidades de ensino de 1º e

2º graus regular e/ou supletivo;

XII - Supervisor Didático Pedagógico em conjunto de unidades de Educação

Infantil.

Para a realização do Concurso de Provas e Títulos (2007), referente ao Quadro de

Magistério, houve alterações na legislação acima citada em diferentes aspectos (Lei nº

8119, de 29 de Março de 2007), principalmente, no que tange à denominação de cargos e

respectivos salários. A partir do referido ano, o quadro ficou, assim, organizado:

I - Professor de Educação Básica I - PEB I, em unidades de educação infantil

parcial e integral e nos anos/séries iniciais do ensino fundamental;

57

II - Professor de Educação Básica II - PEB II, nos anos/séries finais do ensino

fundamental e/ou ensino médio;

III - Orientador Pedagógico, em unidades de educação básica;

IV - Vice-Diretor, em unidades de educação básica;

V - Diretor de Escola, em unidades de educação básica;

VI - Supervisor de Ensino, em unidades de educação básica.

Comparando as duas legislações, percebe-se a extinção, a condensação e a alteração

de denominações referente a alguns cargos, bem como modificações nas atribuições de

cada ofício. No caso específico do/a Orientador/a Pedagógico/a, percebe-se a condensação

de dois cargos diferentes: o de Orientador/a Educacional e o de Coordenador/a

Pedagógico/a. O quadro abaixo nos permite visualizar essas modificações:

Lei 4.599 de 6 de setembro de 1994 Lei nº 8119 de 29 de Março de 2007I - Professor de Educação Infantil I, em unidadescom alunos de período integral

Professor de Educação Básica I - PEB I, em unidadesde educação infantil parcial e integral e nosanos/séries iniciais do ensino fundamentalII - Professor de Educação Infantil II, em

unidades com alunos de período parcialIII - Professor I, polivalente de 1a à 4a séries doensino de 1º grauVI – Professor de Classe Especial ou sala derecursos em Escolas Municipais;IV - Professor II, de componente curricular, parao qual inexista habilitação em nível deLicenciatura Plena, exclusivamente no ensino de1º grau, de 5a à 8a séries Professor de Educação Básica II - PEB II, nos

anos/séries finais do ensino fundamental e/ou ensinomédio

V - Professor III, de componente curricular de 5aà 8a séries do ensino de 1º grau e em todo o 2ºgrau regular e/ou supletivoVII - Diretor de Escola de Educação Infantil Diretor de Escola, em unidades de educação básicaVIII - Diretor de Escola de 1º e 2º graus doensino regular e/ou supletivoIX - Assistente de Direção de unidade escolar de1º e 2º graus do ensino regular e/ou supletivo

Vice-Diretor, em unidades de educação básica

X - Orientador Educacional de unidade ouconjunto de unidade de ensino de 1º e 2º grausregular e/ou supletivo

Orientador Pedagógico, em unidades de educaçãobásica

XI - Coordenador Pedagógico de unidade ouconjunto de unidades de ensino de 1º e 2º grausregular e/ou supletivoXII - Supervisor Didático Pedagógico emconjunto de unidades de Educação Infantil

Supervisor de Ensino, em unidades de educaçãobásica

Cada um dos cargos tinha/ tem como referência um conjunto de atribuições

denominado Súmula, que prescrevia/ prescreve, em linhas gerais, as expectativas sobre o

58

trabalho e as ações que tais profissionais deveriam/devem realizar no contexto da escola e

da Secretaria de Educação.

Na comparação entre as Súmulas de Orientador/a Educacional/ Coordenador/a

Pedagógico/a (Lei 4.599/1.994) e a Súmula de Orientador/a Pedagógico/a (Lei 8.119/2007)

observamos, de forma mais detalhada, a perspectiva de compilação de atribuições. Na

prescrição ao/à O.P. foram inseridas atribuições não só do/a Coordenador/a Pedagógico/a,

mas também do/a Orientador/a Educacional.

No artigo de Brito e Mansano (2016), há a apresentação de um quadro comparativo

referentes às súmulas:

Súmula 1 - CARGO:COORDENADOR PEDAGÓGICO

Lei 4.599/1994

Súmula 2 - CARGO:ORIENTADOR EDUCACIONAL

Lei 4.599/1994

Súmula 3 – CARGO: ORIENTADORPEDAGÓGICO

Lei nº 8119/ 2007I- Coordenar e orientar o planejamento pedagógico e a eficácia de sua execução, em unidades educacionais.II- Propiciar condições para a participação efetiva de todo o corpo docente em torno dos objetivos educacionais da escola.III- Participar da elaboração do Plano Escolar, coordenando as atividades de planejamento quanto aos aspectos curriculares, acompanhando e avaliando o desenvolvimento da programação do currículo.IV- Prestar assistência técnica aos professores, propondo técnicas e procedimentos, selecionando e fornecendo materiais didáticos e discutindo sistemáticas de avaliação, visando assegurar a eficiência e eficácia do desempenho dos mesmos.V- Coordenar a programação e execução das atividades de recuperação de alunos.VI- Avaliar os resultados do ensino no âmbito da Escola, e propor reformulação quando for o caso.VII- Assessorar a Direção da Escola, especificamente quanto a decisões relativas a matrículas e transferências, agrupamento de alunos, organização de horários de aulas e do calendário escolar.VIII- Acompanhar os processos de adaptação de alunos transferidos.

I- Prestar assistência aos educandos em estabelecimento de ensino de primeiro e/ou segundo grau, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação, aconselhando e auxiliando os alunos na solução de seus problemas, possibilitando-lhes o desenvolvimento intelectual e a formação integral e sua orientação quanto ao conhecimento e escolha profissional. II- Elaborar a programação das atividades de sua área de atuação, mantendo-a articulada às demais programações do núcleo de apoio técnico-pedagógico da escola. III- Colaborar na elaboração do currículo pleno da escola, opinando sobre suas implicações no processo de orientação educacional. IV- Participar na composição, caracterização e acompanhamentode turmas e grupos, bem como do processo da avaliação e recuperação dos alunos. V- Coordenar o processo de informação educacional e profissional, com vistas à orientação vocacional do aluno. VI- Participar do processo de integração escola-família-comunidade, organizando reuniões com pais e professores da própria escola e de outras comunidades.

I - Colaborar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola e a colocá-lo em prática. II - Orientar pedagogicamente o educador da instituição; III - Responder pela formação contínua dos professores, coletiva e individualmente. IV - Propiciar condições para a participação de todos os elementos da instituição em torno de seus objetivos educacionais. V - Coordenar o planejamento pedagógico da unidade escolar e acompanhar sua execução. VI - Assessorar a direção da escola quanto à organização do horário das aulas, à composição do calendário escolar, à tomada de decisões relativas as matrículas, transferências e agrupamento de alunos. VII - Acompanhar os processos de adaptação de alunos transferidos, classificação e reclassificação de alunos, assim como sua promoção e retenção. VIII- Avaliar os resultados do ensino no âmbito da escola e propor reformulação, quando for o caso. IX - Implementar programas e projetos da Secretaria da Educação. X - Desenvolver seu trabalho em estreita consonância com a equipe de suporte pedagógico, a fim de garantir unidade de ação e uniforme dos preceitos pedagógicos da Rede Municipal de Ensino.

59

A partir do quadro, os autores problematizam os sujeitos e segmentos específicos de

cada Súmula, indicando que, enquanto as atribuições do/a Coordenador/a Pedagógico/a

estavam relacionadas aos docentes, as do/a Orientador/a Educacional tinham como foco

os/as alunos/as. Em contrapartida, com a reorganização, na súmula do/a Orientador/a

Pedagógico/a é possível verificar a abrangência de sujeitos e segmentos, ampliando as

demandas de ações deste profissional.

Aqui iremos analisar especificamente a Súmula de Orientação Pedagógica, que

representa uma prescrição sobre os modos de agir deste profissional no contexto da unidade

escolar. Referindo-se à prescrição, Freire (1975, p.46) apresenta uma definição que nos ajuda

a problematizar as relações de trabalho. O autor cita a prescrição como uma “imposição da

opção de uma consciência a outra”, problematizando o sentido alienador destes textos, uma

vez que os mesmos são formulados, geralmente, sem a efetiva participação dos sujeitos

trabalhadores.

Muitos/as outros/as pesquisadores/as se debruçaram sobre a dimensão do trabalho

prescrito, distinguindo-o do trabalho realizado (AMIGUES, 2004; BRONCKART, 2003;

CLOT, 2006a; FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004; SOUZA-E-SILVA, 2002), numa perspectiva de

tensão, reorganização e reelaboração de proposições e atividades. O trabalho prescrito é

aquele que antecede o desenvolvimento das ações, predizendo aquilo que o/a trabalhador/a

deve fazer. Está presente em textos produzidos por outros/as sobre o agir daqueles/as que

realizarão a atividade profissional em determinado contexto. Nas palavras de Clot (2006a,

p.115), “é aquilo que se tem a fazer”. Já o trabalho realizado é aquele desenvolvido

efetivamente pelo/a trabalhador/a, que pode ser observado, uma vez que encontra-se visível

pelo desenvolvimento das ações.

Há, também, outra dimensão que merece ser destacada: o real da atividade. Clot

(ibidem, p. 116), considerando a ideia de Vigotski de que o homem é pleno de possibilidades

não realizadas, denomina como real da atividade tudo o que faz parte do processo, desde a

elaboração até a realização, inclusive aquilo que o/a trabalhador/a pretendia desenvolver e

que, pelas condições, não se efetivou (trabalho contrariado, impedido, ocultado… que não é

visível, mas está presente na atividade realizada):

[…] é também aquilo que não se faz, aquilo que não se pode fazer, aquilo que sebusca fazer sem conseguir – os fracassos – , aquilo que se teria querido ou podidofazer, aquilo que se pensa ou que se sonha poder fazer alhures. É preciso acrescentarisso – o que é um paradoxo frequente – aquilo que se faz para não fazer aquilo quese tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar, aquilo que se

60

tem de refazer […] As atividades suspensas, contrariadas ou impedidas, e mesmo ascontra-atividades, devem ser admitidas na análise.

Dessa forma, existem contradições presentes na relação entre o prescrito e o realizado:

as prescrições apresentam certas imposições ao desenvolvimento de atividades e, muitas

vezes, são vagas/ genéricas, não cumprindo a função de instrumento ao/a trabalhador/a;

porém, podem servir como desencadeadoras de ação, ocupando papel constitutivo da

atividade, não numa relação estabelecida diretamente, mas mediada pelo trabalho de

concepções e organizações coletivas, produzindo novos significados pelos/as próprios/as

trabalhadores/as. Nesse sentido, Amigues (2004), contribui relacionando as prescrições a

outras dimensões do trabalho, como os coletivos, os gestos genéricos presentes na atividade

profissional e os instrumentos utilizados no desenvolvimento das ações. O autor ressalta que

há ponto de encontro entre as histórias da profissão, da instituição e dos sujeitos articuladas

aos instrumentos de trabalho e às prescrições. Ou seja, todos os elementos do trabalho estão

inter-relacionados.

No texto analisado, específico sobre Orientação Pedagógica, há os enunciadores

(Prefeitura, Câmara e Secretaria de Educação) que instruem o trabalho, por meio de uma

proposta que se apresenta como pré-construído institucionalizado (modelo já constituído,

relacionado a determinadas estruturas sociais), conforme nos apontou Barricelli (2007) a

partir das considerações de Bronckart. Geralmente, o pré-construído está presente em textos

que funcionam como recurso ao agir, fornecendo imagens e modelos de ações em diferentes

situações sociais.

Sobre os modelos de ações prescritos referentes à Súmula de atribuições do/a

Orientador/a Pedagógico/a da Rede de Ensino (contexto da pesquisa), Mansano (2014)

produziu um quadro interessante relacionado às atividades, dividindo o texto em atribuições

de planejar, formar professores, organizar e avaliar, de acordo com os verbos apresentados.

Contudo, além de considerar as atribuições abrangentes, o pesquisador também apresentou

ações desenvolvidas no cotidiano escolar que apontam outras imagens sobre a Orientação

Pedagógica (transmissão de informações, fiscalização do trabalho, gestão de conflitos, entre

outros), “que extrapolam aquilo que rege e se propaga em termos de trabalho ideal” (p. 62).

Abaixo temos o quadro produzido com base no texto da Súmula:

61

AÇÕES ITENS

Planejar

- Colaborar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola e a colocá-loem prática. - Propiciar condições para a participação de todos os elementos da instituição emtorno de seus objetivos educacionais. - Coordenar o planejamento pedagógico da unidade escolar e acompanhar suaexecução.

FormarProfessores

- Orientar pedagogicamente o educador da instituição; - Responder pela formação contínua dos professores, coletiva e individualmente.

Organizar

- Propiciar condições para a participação de todos os elementos da instituição em tornode seus objetivos educacionais.- Assessorar a direção da escola quanto à organização do horário das aulas, àcomposição do calendário escolar, à tomada de decisões relativas as matrículas,transferências e agrupamento de alunos. - Implementar programas e projetos da Secretaria da Educação. - Desenvolver seu trabalho em estreita consonância com a equipe de suportepedagógico, a fim de garantir unidade de ação e uniforme dos preceitos pedagógicosda Rede Municipal de Ensino.

Avaliar

- Acompanhar os processos de adaptação de alunos transferidos, classificação ereclassificação de alunos, assim como sua promoção e retenção.- Avaliar os resultados do ensino no âmbito da escola e propor reformulação, quandofor o caso. - Coordenar o planejamento pedagógico da unidade escolar e acompanhar suaexecução.

Quadro : Produção de Mansano (2014) a partir do texto “Súmula de atribuições do Orientador Pedagógico”

A partir da leitura e análise da Súmula, inspirada pela produção de Mansano (2014),

foi possível elaborar outra organização em quatro núcleos, que representam ações genéricas e

prescritivas aos/as profissionais: organização do trabalho pedagógico, formação continuada,

articulação com a comunidade e representação da Secretaria de Educação. Gostaria de

ressaltar que, ao apresentar essa organização, não pretendo reforçar a concepção de que sejam

essas as atividades que os/as Orientadores/as Pedagógicos/as devam desenvolver em suas

unidades escolares. Esses núcleos foram evidenciados na tentativa de compreender que eixos

propositivos são subjacentes às atribuições do texto em questão.

AÇÕES GENÉRICAS E PRESCRITIVAS TEXTO DA SÚMULA DE ATRIBUIÇÕES

Núcleo 1 - Organização do TrabalhoPedagógico

- Colaborar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico daescola e a colocá-lo em prática.- Coordenar o planejamento pedagógico da unidade escolar eacompanhar sua execução.- Assessorar a direção da escola quanto à organização do horáriodas aulas, à composição do calendário escolar, à tomada dedecisões relativas as matrículas, transferências e agrupamento dealunos.- Acompanhar os processos de adaptação de alunos transferidos,classificação e reclassificação de alunos, assim como suapromoção e retenção.- Avaliar os resultados do ensino no âmbito da escola e proporreformulação, quando for o caso.

Núcleo 2 - Formação Continuada- Orientar pedagogicamente o educador da instituição;- Responder pela formação contínua dos professores, coletiva eindividualmente.

62

Núcleo 3 - Articulação com a comunidade- Propiciar condições para a participação de todos os elementos dainstituição em torno de seus objetivos educacionais.

Núcleo 4 - Articulação com a Secretaria deEducação

- Implementar programas e projetos da Secretaria da Educação.- Desenvolver seu trabalho em estreita consonância com a equipede suporte pedagógico, a fim de garantir unidade de ação euniforme dos preceitos pedagógicos da Rede Municipal deEnsino.

Quadro : Organização produzida a partir do texto “Súmula de atribuições do Orientador Pedagógico”

O primeiro núcleo “Organização do Trabalho Pedagógico” está relacionado à ação de

colaboração à Equipe de Direção (Diretor/a e Vice Diretor/a de Escola). As palavras

colaborar e assessorar nos dão indícios dessa consideração. De acordo com a Súmula, à

Orientação Pedagógica cabe auxiliar a Direção na organização do trabalho (horários de aulas,

composição do calendário, tomada de decisões sobre matrículas, transferências e agrupamento

de alunos) e na elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Não é sua função realizar

sozinho/a todas essas atribuições, mas colaborar com ações para que a Direção da escola

possa efetivá-las de forma coletiva com os/as docentes e demais trabalhadores/as.

No núcleo 2 do quadro, verificamos a expressão formação continuada,

responsabilizando o/a Orientador/a Pedagógico/a por essa ação no âmbito de cada unidade

escolar. Os termos orientar pedagogicamente e responder pela formação continuada são

utilizados para enfatizar essa assertiva. Responsabilidades que sobrecarregam o/a O.P., por

atribuir a ele/a questões que envolvem outras instâncias, como por exemplo o Poder Público.

Esse conjunto de atribuições será analisado, especificamente, em outra parte deste texto,

momento no qual problematizarei a questão dos contextos formativos.

O termo propiciar condições para a participação de todos os elementos da

instituição, aparece no terceiro núcleo, colocando ao profissional a atribuição de articular-

se com a comunidade, auxiliando todos os sujeitos na execução de seus respectivos

objetivos. Nesse sentido, de acordo com a Súmula, o/a O.P. necessitaria trabalhar com

todos/as os/as profissionais da escola, o que pode contribuir com a concepção de que este/a

profissional deva realizar atividades para além das questões pedagógicas. Isso porque suas

ações estariam relacionadas a diversos sujeitos e segmentos, não somente aos/às

professores/as.

O último núcleo traz expressões como implementar e desenvolver o trabalho em

estreita consonância , garantindo unidade de ação . São ações prescritivas que atribuem

ao/à O.P. a função de representar a Secretaria da Educação em sua unidade escolar,

executando as políticas educacionais e gerenciando os projetos preestabelecidos. Destacar

63

essas atribuições numa prescrição é evidenciar o objetivo do sistema educacional de ter um

“instrumento” direto na escola para implantação de políticas e programas, algo que

coincide com a análise de Mansano (2014) ao problematizar a função de “transmissor de

informações”.

Com o intuito de ampliar a discussão sobre as atribuições do/a O.P., optei por

pesquisar outras Súmulas para elaborar comparações. Utilizei como referência o Caderno “O

Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições”,

(PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2011), material que apresenta quadros de atribuições

baseadas em legislações de Redes Estaduais e Municipais do Brasil, a partir de uma pesquisa

desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas, encomendada pela Fundação Victor Civita.

Selecionei as atribuições de Redes Municipais por Estado, uma vez que os/as participantes da

pesquisa de doutorado são profissionais municipais. Na organização do Apêndice 1,

classifiquei as atribuições, dividindo-as nos mesmos núcleos que utilizei na análise da Súmula

da Rede de Ensino, contexto da pesquisa, a saber: Organização do Trabalho Pedagógico,

Formação Continuada, Articulação com a Comunidade e Articulação com a Secretaria de

Educação.

É possível perceber uma ênfase maior na Organização do Trabalho Pedagógico, sendo

que algumas Redes de Ensino especificam as atividades e outras as deixam mais genéricas.

São atribuições voltadas para elaboração do Projeto Político Pedagógico, assessoramento ao

trabalho pedagógico dos/as professores/as, análise de planejamento, acompanhamento dos/as

alunos/as, organização de apoio aos/as estudantes, análise dos dados de diferentes avaliações

(inclusive as externas) e acompanhamento de relatórios.

Outro núcleo que aparece com frequência nas Súmulas é a Formação Continuada,

explicitando a responsabilidade do/a O.P. em buscar subsídios teóricos para auxiliar o

desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula.

Os núcleos Articulação com a Comunidade e Articulação com a Secretaria de

Educação aparecem com menor destaque, mas geralmente estão voltados para a integração de

todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo e para a execução de projetos definidos no

sistema de ensino. De certo modo, é possível perceber que nas Súmulas há uma preocupação

em marcar a dimensão do trabalho de O.P. numa perspectiva de desenvolver um projeto

político da Rede de Ensino, definido pelas Secretarias de Educação ou Diretorias de Ensino.

Um aspecto que envolve a relação entre as reformas educacionais e o fazer deste/a

64

profissional, no sentido de problematizarmos os princípios ideológicos que vão constituindo

os modos de agir nos contextos escolares, no processo de contradição.

As considerações de Fernandes (2008) nos ajudam a pensar nessa relação ao salientar

que as reformas educacionais, geralmente, são produzidas sem considerar as condições

históricas das instituições e dos/as trabalhadores/as. Esses/as, sem participar efetivamente das

reformas, são culpabilizados/as e responsabilizados/as pelos problemas apresentados no

desenvolvimento das ações. Todavia, nem sempre as decisões unilaterais, tomadas pelo Poder

Público, são aceitas tranquilamente nas escolas.

[…] as reformas educativas são (re) interpretadas e redefinidas a partir das escolas ede seus sujeitos que se apropriam daquilo que por ventura não provoque grandesrupturas na cultura escolar […]. É nas relações e práticas cotidianas que as reformaspassam por novos processos de mediação e de (re)interpretação o que, felizmente,faz com que as reformas não sejam aplicadas cega e mecanicamente nas escolas.Assim, as medidas previstas pelas reformas no plano macro quando chegam àsescolas não apenas destoam da maneira como foram planejadas como também,muitas vezes, apresentam efeitos totalmente contrários. (ibidem, p.47)

No caso específico da Orientação Pedagógica, analisaremos essa relação entre as

reformas educacionais e a realização da atividade no desenvolvimento desta produção

acadêmica.

De modo geral, encontramos nas atribuições apresentadas um caráter genérico e

bastante abrangente sobre o fazer na Orientação Pedagógica. Se compararmos as atribuições

apontadas nas Súmulas do Apêndice 1 e da Súmula da Rede de Ensino pesquisada, a partir da

Análise de Conteúdo16 (BARDIN, 2008), é possível elencar núcleos de sentido17 sobre ações a

serem desenvolvidas na escola:

Auxílio na elaboração, execução e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola.

Colaboração com os/as professores/as no planejamento pedagógico e acompanhamento

do desenvolvimento das propostas, através de instrumentos próprios.

Organização de instrumentos de avaliação dos alunos, junto à Direção e aos/às

professores/as, possibilitando apoio necessário.

16Análise de conteúdo é um método proposto por Laurence Bardin (professora de psicologia da Universidade deParis V). Define-se, em linhas gerais, pelo conjunto de técnicas para análise das comunicações, utilizandoprocedimentos sistematizados para busca de uma significação profunda do conteúdo das mensagens, partindo darealidade propriamente dita. Para a autora, a análise de conteúdo por ser uma análise de significados (temática) epode ser uma análise de significantes (lexical). O que caracteriza a análise não é somente a frequência deaparição, mas o fato da inferência ser fundada na presença de índice (temas, palavras etc).17Segundo Bardin (2008), núcleo de sentido seria uma forma de analisar o conteúdo por categoria temática, cujaorganização produza um significado que responda o objetivo analítico.

65

Participação do Conselho de Classe e de reuniões pedagógicas, a fim de auxiliar nos

processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento e organização, junto à Direção e aos/as professores/as, de reuniões semanais

para análise do cotidiano escolar, estudo, troca entre os pares, produção de conhecimento,

no que tange especificamente às questões pedagógicas.

Apoio à Direção e aos/às professores/as em projetos e atividades que visem articulação

com a comunidade.

Participação de encontros organizados pela Diretoria de Ensino/ Secretaria de Educação.

A Análise de conteúdo nos auxilia a organizar os dados e a orientar o olhar analítico.

Porém, numa análise mais detalhada, os discursos das Orientadoras Pedagógicas participantes

da pesquisa, parecem revelar algumas condições concretas para desenvolvimento das ações,

apontando nuances não explícitas sobre os fazeres, que demandam outras possibilidades de

análise. Isso foi possível a partir de referenciais teóricos que problematizam os discursos

relacionando-os às condições de produção, algo que pretendo explanar no próximo subitem.

Buscando ancoragem teórico-metodológica

Na busca de referenciais teórico-metodológicos para a atividade de análise das lacunas

entre o prescrito e o realizado, dos não ditos, dos implícitos e dos desconcertos no

desenvolvimento da atividade profissional, encontrei as produções referentes ao

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) de Bronckart (2003, 2006) e alguns textos elaborados a

partir dessa perspectiva teórica (BARRICELLI, 2007; LOUSADA; BARRICELLI, 2011).

Considerei interessante utilizar o procedimento de análise para textos prescritivos, a partir de

alguns parâmetros: contexto histórico de produção, suporte, situação de produção

(representações do produtor), contexto sociossubjetivo (lugar social, papel social, objetivos,

efeitos desejados). Porém, era latente a dificuldade em realizar uma análise mais pontual em

termos de modalizações, que exigem conhecimentos específicos.

As modalizações fazem parte dos mecanismos enunciativos, que por sua vez representam a última camada da organização de um texto, e são responsáveis pela coerência pragmática do texto apresentando os posicionamentos enunciativos, ou seja, a responsabilização pela enunciação, com importante papel na mobilização das representações e das avaliações de um texto. (BARRICELLI, 2007,p.111)

A reflexão sobre estes textos e as tentativas de análises de outros materiais de pesquisa

que não eram do tipo prescritivo produziram problematizações interessantes sobre o

funcionamento e o processo de produção dos textos/ discursos: como utilizar o quadro de

66

análise proposto pelo ISD para todos os textos? Há necessidade de adequações? Que posição

teórico-metodológica, de fato, é assumida e que diálogos/ articulações são possíveis?

Foram outras leituras (PÊCHEUX, 1995; ORLANDI, 2009; DUCROT, 1987;

BENVENISTE, 1988; MAINGUENEAU, 1997; AUTHIER-REVUZ, 1990; SMOLKA,

1996) que possibilitaram novas reflexões sobre a linguagem, discurso e análise do discurso.

Isso porque, de acordo com Maingueneau (1997) a situação de comunicação é uma cena de

enunciação, que acontece num contexto instituído. Não partimos de um quadro de enunciação

para análise. A enunciação é constitutiva do discurso: vai se constituindo e se instituindo no

discurso. Assim, tomamos como objeto de análise não um quadro previamente definido, mas

o próprio discurso, o contexto e as condições de produção. Nessa perspectiva, consideramos a

história e a cultura na análise, constituindo o discurso.

Na atividade de linguagem os sujeitos produzem discursos. Sabemos que há uma

ambiguidade na definição do conceito de discurso, mas consideraremos aqui a concepção de

Orlandi (2009) e Charaudeau e Maingueneau (2012): discurso não como esquema elementar

de comunicação, envolvendo emissor, receptor, mensagem, referente e código, mas como a

palavra em movimento, constitutiva da história e do sujeito, contexto em que se pode analisar

a relação entre ideologia e língua, num processo de produção de sentidos.

A análise toma como objeto o discurso como “entrecruzamento de um texto e um lugar

social” (MAINGUENEAU, 2008, p.143). É a língua como atividade simbólica, produzida

pela história e pelo homem e, dialeticamente, os constituindo. Considera, assim, as condições

de produção da linguagem, pela análise da relação entre língua e as situações de produção dos

sujeitos, refletindo sobre a linguagem materializada na ideologia e a manifestação dessa na

língua.

Segundo Orlandi (2009), o estudo de análise do discurso já havia sido apresentado em

outras épocas, na Antiguidade, nos estudos retóricos (século XIX) e nos estudos dos

formalistas russos (início do século XX), que buscavam uma abordagem diferente da

tradicional (baseada na análise do conteúdo), considerando a materialidade simbólica dos

textos.

Charaudeau e Maingueneau (2012), ao tratar do histórico da análise do discurso,

abordam a questão da convergência de correntes atuais e a renovação de estudos antigos de

textos. Nesse sentido, apresentam algumas definições sobre essa disciplina, a saber: análise do

discurso como linguística textual, como estudo do discurso, como estudo da conversação e

como ponto de vista específico sobre o discurso. Os autores, também, citam uma

67

diferenciação entre diversas correntes da análise do discurso, divididas em grandes polos: 1 –

trabalhos que se inscrevem no quadro da interação social; 2 – que enfatizam estudo de

gêneros de discurso; 3 – que articulam funcionamentos discursivos e posição ideológica; 4 –

que destacam a organização textual ou marcas de enunciação.

Tratando do mesmo histórico, Orlandi (2009) aponta outras considerações com as

quais a análise do discurso propõe um recorte teórico, destacando principalmente a crítica à

concepção de Sausurre sobre dicotomia língua/ fala. Na análise da língua, Sausurre deixa de

considerar o referente, o sujeito e a história. Toda pesquisa posterior à Sausurre é uma

tentativa de incluir tais elementos na análise. Podemos citar, por exemplo, os estudos de

Benveniste (1988) ao formular o conceito de enunciação, tratando o sujeito da linguagem

como uma questão linguística: “é um homem falando que encontramos no mundo, um homem

falando com outro homem, e a linguagem ensina a própria definição de homem” (p.285). Ou

seja, é na e pela linguagem que o sujeito se constitui. Mas, aqui, trata-se de um sujeito uno e

indivisível, que será questionado pela Análise do Discurso francesa, apresentada

posteriormente.

Brandão (2012), também, apresenta os trabalhos de Benveniste e Jakobson (sobre

enunciação), bem como de Harris (estruturalista americano da década de 50) como decisivos

para a constituição do discurso como disciplina. Os estudos de Harris compreendiam a análise

do discurso como ampliação de procedimentos da linguística, para além da análise de frases.

Já Jakobson e Benveniste propuseram uma análise que ultrapassava os limites da linguística

da língua, considerando o sujeito no processo de enunciação e enfatizando a posição sócia

histórica dos enunciadores. De acordo com Brandão, esses trabalhos marcaram uma postura

teórica de análise da linha americana, diferenciando-se da linha europeia.

Porém, podemos dizer que tantos os estudos de Harris, como de Jakobson e

Benveniste não propunham uma ruptura fundamental com as questões da gramática, uma vez

que o objeto ainda se configurava pelas formas de organização dos elementos do texto e não

pelas unidades mais complexas da linguagem.

A tendência europeia seguiu uma vertente oposta à análise do discurso como extensão

linguística, buscando uma relação entre o dizer e as condições de produção, recorrendo a

outros conceitos e à articulação entre a linguística, a psicanálise e o marxismo (conforme cita

Orlandi (2009), a linguística é questionada pela historicidade, a psicanálise é demarcada pelo

modo que trabalha com a ideologia relacionada ao inconsciente, e o materialismo é

68

problematizado pelo simbólico). Assim, teve como base uma concepção interdisciplinar,

considerando a linguagem como

[...] fenômeno que deve ser estudado não só em relação ao seu sistema interno,enquanto formação linguística a exigir de seus usuários uma competência específica,mas também enquanto formação ideológica, que se manifesta através de umacompetência socioideológica. (BRANDÃO, 2012, p. 12)

Configurada na década de 60, a Análise do Discurso Francesa (AD) é uma tendência

de estudo da linguagem marcada pelos estudos de Pêcheux. Foi elaborada após diferentes

iniciativas de elaboração de uma teoria do discurso, na busca da definição de um objeto de

análise.

Em AD, podemos destacar dois conceitos principais: a ideologia (a partir de Althusser)

e o discurso (a partir de Foucault). Influenciado por esses dois teóricos citados, Pêcheux

desenvolveu seus trabalhos, destacando, principalmente, as concepções de formação

discursiva e formação ideológica.

A concepção de formação discursiva foi reformulada por Pêcheux, mas introduzida

por Foucault, que problematizou hipóteses sobre as relações que podem ser descritas entre os

enunciados, num agrupamento provisório e perceptível. Para isso, Foucault (1987) destacou

quatro hipóteses: 1) “os enunciados, diferentes em sua forma, dispersos no tempo, formam um

conjunto quando se referem a um único e mesmo objeto” (p. 36), o que nos coloca em

exercício de descrever a dispersão dos objetos, formulando uma lei de repartição; 2) definir as

relações entre os enunciados, sendo necessário “caracterizar e individualizar a coexistência

desses enunciados dispersos e heterogêneos; o sistema que rege sua repartição, como se

apóiam uns nos outros, a maneira pela qual se supõem ou se excluem, a transformação que

sofrem” (p. 39); 3) “não se poderiam estabelecer grupos de enunciados, determinando-lhes o

sistema dos conceitos permanentes e coerentes que aí se encontram em jogo?” (p.39); 4)

pensar a identidade e a persistência para reagrupar enunciados e explicar as formas unitárias

de apresentação.

A partir da reflexão sobre as quatro hipóteses, Foucault define formação discursiva

como a descrição de um sistema de dispersão entre certo número de enunciados, definindo

regularidades, correlações, funcionamentos e transformações.

Para Pêcheux, com base nas ideias de Foucault e na concepção de ideologia de

Althusser, formação discursiva seria “aquilo que, em uma formação ideológica dada, isto é, a

partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de

69

classes, determina o que pode e o que deve ser dito” (PÊCHEUX, 1975, p.160). Assim, as

formações discursivas são a materialização das formações ideológicas, que justificam ou

colaboram para a manutenção ou transformação das formações sociais, constituídas pelas

formações econômicas.

Na língua, nos processos discursivos, podemos ter indícios das contradições

ideológicas desenvolvidas. Ou seja, “os indivíduos são ‘interpelados’ em sujeitos-falantes (em

sujeitos de seu discurso) pelas formações discursivas que representam ‘na linguagem’ as

formações ideológicas que lhes são correspondentes” (PÊCHEUX, 1995, p.161).

Como teorizou Foucault (1971), a produção do discurso possui uma materialidade.

Não expressa apenas um pensamento, mas, ao enunciar, assume uma posição política e

ideológica. São discursos redistribuídos, que se propagam e perpetuam, influenciando as

concepções e relações entre os sujeitos, com a função de garantir uma verdade, numa relação

de saber e poder.

Todas as formações discursivas fazem parte de uma determinada condição de

produção, que marca o como e o porquê os enunciados aparecem. Segundo Pêcheux, condição

de produção está relacionada a lugares definidos na estrutura de uma formação social.

O estudo da ligação entre as "circunstâncias" de um discurso – que chamaremosdaqui em diante suas condições de produção – seu processo de produção. Estaperspectiva esta representada na teoria linguística atual pelo papel dado ao contextoou a situação, como pano de fundo especifico dos discursos, que torna possível suaformulação e sua compreensão. (PÊCHEUX, 1997, p.75)

Essa concepção de condição de produção dá destaque à história, uma vez que Pêcheux

citou que os lugares se encontram representados por formações imaginárias, que “designam o

lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu

próprio lugar e do lugar do outro” (PÊCHEUX, 1997, p. 82). Essas representações são

resultados de um processo social e histórico (e não psicológico) e marcam as situações e as

posições institucionais ou ideológicas, através de regras de projeção.

De acordo com Possenti (2004), o que se considera em AD não é o conhecimento das

regras de um intercâmbio linguístico, mas o fato de que cada sujeito enuncia a partir de

posições constituídas historicamente.

O que confere ou garante o sentido ao que um enunciador diz não é o contextoimediato em que está situado e ao qual se ligariam certos elementos da língua(embreadores) ou certas características do enunciado (implícitos), mas as posiçõesideológicas a que está submetido e as relações entre o que diz e o que já foi dito damesma posição. (ibidem, p. 368)

70

Assim, as referências gerais da AD são: o materialismo histórico, as formações sociais

e a teoria das ideologias, a linguística como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos

de enunciação e a teoria do discurso como teoria das determinações dos processos semânticos.

Há uma crítica ao subjetivismo de cunho psicológico e um interesse pela questão da produção

do sentido que, de acordo com a AD, excede as fronteiras da linguística, uma vez que o que

constitui as significações do texto é a relação que o liga às condições sócio históricas de

produção. A AD suspeita da transparência da linguagem, procurando compreender sua

materialidade simbólica e significativa, concebendo o sujeito como atravessado pela ideologia

e a história na produção dos discursos.

A AD considera a linguagem e as condições de produção para analisar os discursos,

focando não na pessoa que fala, mas no lugar que a mesma ocupa. Para a AD o sujeito não é

uno, mas assujeitado (não é livre e não está na origem do discurso). O sujeito aprende a agir e

a ocupar determinados lugares/posições, nos quais produzem seus discursos.

O indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia para que se produza o dizer.Partindo da afirmação de que a ideologia e o inconsciente são estruturas-funcionamentos, M.Pêcheux diz que sua característica comum é a de dissimular suaexistência no interior de seu próprio funcionamento, produzindo um tecido deevidências ‘subjetivas’, entendendo-se ‘subjetivas’ não como ‘que afetam o sujeito’mas, mais fortemente, como ‘nas quais se constitui o sujeito’. Daí a necessidade deuma teoria [...] não subjetivista da subjetividade. (ORLANDI, 2009, p.46)

Dessa forma, não se considera concepções advindas da psicologia para analisar os

discursos.

O texto de Smolka (1996) problematiza alguns conceitos e questões sobre discurso em

estudos psicológicos, tentando abordar possíveis impactos de uma abordagem discursiva em

psicologia. Neste texto, a autora apresenta as considerações de Pêcheux sobre o sujeito e traz

outras concepções de autores diversos que investigaram a questão da materialidade da

linguagem, teceram críticas à psicologia individual e apontaram a “tensão entre a autonomia

do sujeito pensante/falante e autonomia da linguagem como sistema construído

historicamente” (p.12-13).

Para Smolka (ibidem), a linguagem/discurso pode ser objeto de estudo da psicologia. A

mesma propõe considerações interessantes sobre a relação sujeito e linguagem:

podemos ainda pensar no “sujeito na linguagem”, em que sujeito e linguagem sãovistos como mutuamente constitutivos. Na última alternativa, o sujeito não éconsiderado ao nível do organismo individual, mas na ordem simbólica, implicandoo que é designado (desejado, chamado, interpelado) pelo outro e, através da palavrado outro, posiciona-se (em relação a outros) e é capaz de dizer “eu”, portanto,através da linguagem torna-se sujeito. Aqui está a questão da constituição: aconstituição de sujeitos imersos nas práticas do discurso. (p.13)

71

Assim, o sujeito produz linguagem e se produz pela linguagem, numa relação dialética

na qual a mesma não serve só como instrumento de ação, sobretudo como produção do sujeito

que a implica e por ela é implicado. Isso porque, como citou Vigotski (1999, p. 412), “a

linguagem não serve como expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em

linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa mas se

realiza na palavra”.

Assumindo como pressuposto a concepção Histórico-Cultural da consciência e o

estatuto da linguagem a ela relacionada, considerando que a palavra é o microcosmo da

consciência (Vigotski), uma arena de lutas (Bakhtin) e exerce função psicológica (Clot), nos

encontros com as Orientadoras Pedagógicas foi possível perceber que os sentidos sobre a

Súmula de Atribuições são múltiplos e que este documento aponta questões muito genéricas,

possibilitando diferentes interpretações.

Discursos sobre a Orientação Pedagógica: da análise de imagens produzidas às

tentativas de configurar ações

As dificuldades de configuração do trabalho referente à Orientação Pedagógica podem

ser percebidas nos discursos apresentados pelas profissionais que participaram da pesquisa

empírica. Questões como imagens produzidas pelos/as demais profissionais da escola,

discussão sobre atribuições referentes à Equipe Gestora (Direção, Vice Direção e Orientação

Pedagógica) e necessidade de definição da função específica do/a Orientador/a Pedagógico/a

foram elencadas como categorias, produzidas a partir dos discursos sobre o desenvolvimento

do próprio trabalho no contexto de cada unidade escolar. Se por um lado, há a prescrição

formalizada (legislação que apresenta a Súmula de atribuições), por outro, cada profissional

se vê implicado pelas condições reais e materiais de trabalho. Além das especificidades da

Secretaria de Educação, como segmento que também prescreve ações, existem as

especificidades de cada realidade escolar.

Na análise de algumas produções acadêmicas e das prescrições referentes à Orientação

Pedagógica, temos indícios de um modelo idealizado de profissional. No entanto, precisamos

problematizar as condições de trabalho, a partir da perspectiva de quem, de fato, realiza a

atividade profissional, considerando as relações entre os sujeitos e os impactos das políticas

públicas. Isso porque, como nos apontou Smolka (2012, p.147), as transformações da

atividade “não se fazem apenas pela apropriação, singularização e estilização das práticas

72

pelos sujeitos, mas também pela (re)definição das políticas, que é uma das dimensões da

prática”.

Entre as prescrições e aquilo que, de fato, se realiza na escola há uma lacuna

considerável. Lacuna essa que indica a oposição entre trabalho prescrito e trabalho realizado.

Souza-e-Silva (2002) ressalta que, para a construção de saberes sobre o trabalho, é necessário

utilizar como fonte e método a própria análise da atividade. E para além do distanciamento

entre o prescrito e o realizado, enfatiza também a distância entre o real pensado (como se

imagina fazer o trabalho) e o real vivido (procedimentos aos quais os/as trabalhadores/as

recorrem no cotidiano).

Assim, podemos nos reportar aos discursos das Orientadoras Pedagógicas sobre o

início da carreira. Todas as profissionais sinalizam dificuldades ao começar a trabalhar neste

cargo, mesmo diante da Súmula de atribuições e dos referenciais teóricos sobre a temática.

OP.MN: Eu tive muitos problemas no início, principalmente por causa da direção.Não sabia muito o que fazer. E foi mais difícil porque era PEB II e não entendia asespecificidades do trabalho de PEB I.[...]OP.M: quando eu cheguei, eu tive que delimitar meu espaço... relacionado a todomundo. Todos, do primeiro ao último. E isso é muito forte.OP.I: você? Você teve que fazer?OP.AP: você foi falando?OP.M: é, tipo assim...você pode... por exemplo assim, eu estava sentada com umaprofessora, vinha um aluno que tinha problema de indisciplina. M... não sei o que...Eu disse: você pode levar lá para o diretor e para a vice, por favor?[...]OP.M: deixa eu contar uma coisa. Antes de eu entrar na prefeitura, eu estava comoVice-Diretora no estado. Então, isso quando você tocou no assunto, a primeira coisaque eu lembrei foi isso. Porque quando eu entrei na prefeitura, eu exonerei, né. Viceé cargo de designação. Eu entrei e comecei a me sentir muito perdida, porque eufalava assim, espera aí, eu era Vice-Diretora e fazia isso. Agora eu sou orientadora eestou fazendo a mesma coisa.[...]OP.M: é, eu escutei nessa ida a São Paulo, uma Orientadora contando que falaram nacara, uma professora chamou ela num canto e falou assim, para de fazer coisa quenão é sua parte, porque você está deixando suas coisas...OP.R: Por ser professora de outra área tive que aprender, aprender até a linguagemdos professores de PEB I, os modos de comunicação. (DIÁRIO DE CAMPO,transcrição dos encontros com os OPs, 2013)

Os discursos apontam dificuldades enfrentadas no início da carreira (problemas de

relação com a Direção, muitas demandas de trabalho, confusão sobre funções na escola) e nos

dão indícios de algumas necessidades no desenvolvimento do trabalho de O.P.: conhecer o

métier; aprender os modos de se comunicar nesse trabalho (linguagem); relacionar-se, de

forma coletiva, com a Equipe Gestora; “delimitar” o espaço, no sentido de especificar ações e

explicitar as atribuições.

73

Para o exercício de Orientação Pedagógica, os/as profissionais recorrem, muitas vezes,

às experiências docentes (PLACCO; SOUZA, 2012). Porém, duas questões precisam ser

observadas: primeiro, a experiência docente pode oferecer algumas possibilidades de reflexão,

mas não é suficiente para a atuação do/a O.P., dadas as especificidades e as exigências de cada

cargo; segundo, o fato do/a trabalhador/a tomar como referência suas vivências e

experiências, não pode representar a única via de subsídio à inserção no cargo: é necessária

uma política de formação e de acompanhamento para os/as profissionais iniciantes.

Seja por não conhecer as particularidades da modalidade a trabalhar, seja pelas

relações com a Direção e com os demais sujeitos da escola, muitas dificuldades são

encontradas no início. De acordo com os discursos das Orientadoras Pedagógicas

participantes da pesquisa, temos indícios de que a Súmula de atribuições não assumiu lugar de

instrumento técnico para o desenvolvimento das atividades. Foi no cotidiano (tenso,

complexo, árduo) que as profissionais constituíram os modos de ser O.P.

Com o intuito de aprofundar essa análise, apresento, assim, a problematização do

material prescritivo elaborado por uma Supervisora de Ensino para auxiliar o

desenvolvimento do trabalho de uma Orientadora Pedagógica da Rede de Ensino pesquisada,

em seu início de carreira. A prescrição está materializada num documento denominado

“Subsídios e sugestões para o orientador pedagógico das escolas de ensino fundamental”,

produzido a partir de orientações da UDEMO e de artigos da Revista Nova Escola. Este

documento apresenta atribuições muito parecidas com as indicadas anteriormente e, ao final,

ressalta atitudes que o/a O.P. necessita se atentar para o desempenho de suas funções:

[...] sentir segurança nas ações e orientações realizadas, estar em plena sintonia coma direção da escola, estar sempre presente em todos os momentos e acontecimentosdo espaço escolar, assegurar muito diálogo e harmonia com os diferentes segmentossociais da unidade, atentar-se em qualquer movimento em sala de aula, interviradequadamente nas questões didático-pedagógicas, garantir um trabalho político epedagógico voltado para as reais necessidades da comunidade escolar, estreitar asrelações com as famílias dos alunos, incentivar a equipe escolar para qualificar osaber fazer pedagógico, intervir no processo educacional da escola, mediante análisede indicadores e resultados apresentados ao longo do processo, desenvolvermecanismos de acompanhamento e monitoramento do processo de ensino eaprendizagem da unidade escolar para otimizar os resultados, entre outras atitudes,possibilitará ao orientador pedagógico credibilidade e valorização do seu trabalho,na construção de uma escola de qualidade. (SUBSÍDIOS, 2009)

Na análise deste trecho do documento encontramos atribuições muito subjetivas e

idealistas sobre o trabalho de O.P.: como garantir segurança nas ações? Que condições se

configuram para a plena sintonia entre a Equipe de Gestão? Como se fazer presente em todos

os acontecimentos da escola? De que forma o/a profissional pode se atentar a qualquer

74

movimento da sala de aula? O que se compreende por intervenção adequada nas questões

didático-pedagógicas? No incentivo ao saber fazer pedagógico, que condições e instrumentos

o/a O.P. dispõem? Quais mecanismos de acompanhamento podem ser desenvolvidos? Ou

seja, o documento apresenta-se genérico e necessita de discussão sobre as condições efetivas

de desenvolvimento das ações.

É significativo destacar que, em diálogo18 com a Supervisora de Ensino, foi possível

ter indícios sobre a sua experiência na Orientação Pedagógica na Rede Estadual de Ensino de

SP, principalmente no que se refere às dificuldades no início da função:

E assim, foi também algo pra mim de garimpar o que eu poderia fazer, como eudeveria fazer, com intuito de fazer bem feito, porque é uma cobrança que eu tenho,particularmente, para comigo, tá. [...] Então, inicialmente, uma cobrança muitogrande de minha parte para comigo, sendo que até aquele momento eu nunca haviaexercido a função de coordenador pedagógico. Foi um... foi um início mesmo de umaprendizado. Eu posso dizer aprendizado, porque marcou demais meu período decoordenação pedagógica, posso dizer que foi o período que mais aprendienquanto...enquanto educação. [...]Eu só sabia que eu tinha que cuidar da parte pedagógica da escola, orientar osprofessores para que o processo se desenvolvesse, se desenrolasse da melhor formapossível, a contento de toda equipe, mas principalmente em benefício do aluno. Mas,tá, e ai? Partir da onde? Fazer o que? Só que, naquele momento no Estado, nóstínhamos assim... um apoio muito grande que pra mim fez toda diferença, quefoi...até que naquele momento eu me associei à UDEMO. (Diálogo com aSupervisora de Ensino C., 23/08/2013)

A supervisora apresenta, em seu discurso, as dificuldades de especificações sobre o

que e como desenvolver as atividades na Orientação Pedagógica (algo que os sujeitos

participantes da pesquisa também indicaram). Como possibilidade de desenvolvimento do seu

trabalho, destaca os estudos, a parceria com alguns/algumas docentes e os encontros

formativos organizados pela Diretoria de Ensino (parceria com a UDEMO).

Em seu relato, nos aponta indícios de algumas atividades que desenvolvia na escola:

E assim eu fui, eu fui trabalhando e tal e acho que consegui absorver exatamenteessa questão de estar bem próxima do professor, sentir na sala de aula asdificuldades do professor, estudar junto com o professor a demanda que ele metrazia, né...pra que a gente pudesse, assim, analisar no contexto, essa foi assim umapostura que eu sempre tive, no...no...no sentido de, no sentido de partir de umademanda trazida ou de uma necessidade que o professor sentia, ou umquestionamento que me fazia, procurar analisar aquela problemática, num contexto,seja da sala de aula, seja de uma orientação dada, seja num, num material que eletivesse usando, enfim...nessa, nessas, nessa postura que eu assumi naquele momentoeu comecei a trabalhar muito em sa... quer dizer trabalhar não seria o termo correto,comecei a frequentar bastante a sala de aula junto com os professores. (ibidem,grifos meus)

18 Este diálogo faz parte da metodologia utilizada pela pesquisadora. Foi realizado em parceria com outroOrientador Pedagógico (OP.Mi) que desenvolve pesquisas e estudos sobre o cargo.

75

Interessante perceber que ela evidencia questões que coincidem com algumas ideias

apresentadas na Dissertação de Mestrado (BRITO, 2011) e que as circunscrevo como

Organização do Trabalho Pedagógico e Formação Continuada: analisar o contexto, verificar

questionamentos e necessidades do corpo docente, acompanhar o trabalho desenvolvido em

sala de aula e estudar/ produzir conhecimentos com os/as professores/as.

Especificamente sobre o texto prescrito que produziu, a supervisora narrou a

dificuldade que a Orientadora Pedagógica citou ao iniciar seu trabalho.

[...] a orientadora pedagógica que entrou, que assumiu o cargo lá, ela foi muito claracomigo, exatamente por essa, por essa relação que eu construí com, com as equipes,então ela foi muito clara comigo, ela falou, olha, eu não vou negar pra você que eutenho dificuldade, que eu não tenho experiência, que eu não sei por onde começar,então, eu me vi naquela situação. E que não foi fácil, em absoluto, entendeu? Nãofoi fácil mesmo! E ai eu me, me vi e aquilo me tocou demais. Então, tá, mas e ai, oque agora eu posso fazer, enquanto supervisora da unidade, pra poder ajudar aorientadora. E eu ia, comecei ir com muita frequência, conversar bastante, assim, daralgumas dicas, a partir das dificuldades específicas que ela me trazia, então sugeriaalgumas ações, algumas propostas e tal, mas aquilo era, eu não tava feliz. (ibidem,grifos meus)

A profissional em questão (supervisora), também, não sabia como desenvolver o

trabalho e por onde iniciar as atividades. Mas, partiu de documentos que foram referências na

época em que atuou como Orientadora Pedagógica e, na tentativa de auxiliar, produziu o texto

em 2009, com a intenção de elencar as principais ideias que acreditava estar relacionadas ao

trabalho, objetivando-as em um “subsídio”. Este texto que foi entregue, inicialmente, à

profissional citada e, posteriormente, aos/às demais Orientadores/as Pedagógicos/as das

escolas as quais ela supervisionava. O Subsídio foi compartilhado em uma reunião de

Supervisores/as e ficou à disposição dos/as possíveis interessados/as. Na organização do sítio

eletrônico da Secretaria de Educação, em 2011, o texto foi inserido como material de consulta

disponibilizado pelos/as Supervisores/as de Ensino. Em nenhum momento foi discutido com a

Diretoria de Área Pedagógica, responsável pelas reuniões com todos/as os/as Orientadores/as

Pedagógicos/as, nem foi enviado comunicado às escolas sobre a produção deste material.

Consideramos importante dialogar com a O.P. que recebeu a prescrição, a fim de obter

informações sobre como foi o início do trabalho, especificando as dificuldades e o que

contribuiu para a configuração de suas ações no âmbito da escola. Ela destacou o “não saber”

específico da função de Orientação Pedagógica, ou melhor, a não definição referente às

atribuições deste/a profissional na escola.

Aí eu entrei lá, numa escola nova, né, não tinha registro de nada, e estavacomeçando e os professores estavam começando, todos estavam começando, né. Eeu não sabia bem o que o orientador ia fazer, né. Eu tinha conversado com uma

76

amiga (risos de todos)... né, a M., vocês conhecem, né. Eu tinha trabalhado um anocom ela no estado e daí ela falou que eu ia gostar, que ela gostava bastante e tudo.Então, ela me deu apoio para eu entrar nessa (risos)...[...] Então, aí, a supervisora, a primeira visita que ela fez lá (risos), nossa, foiapavorante. [...] A diretora... a diretora, quando eu entrei, a diretora estava de licençagestante, que já era uma substituta, que a diretora mesmo, estava afastada[...] A viceassumiu junto comigo, né, ela entrou junto comigo.[...] quando eu entrei lá, tudo,todo mundo falava que era do orientador, todas as atribuições que tinha na escola,era do orientador. [...] E aí eu ia fazendo tudo o que falavam. [...] O comecinho foium pouco complicado por causa disso. Aí só quando a nova diretora chegou que eladeu um ponto final em algumas coisas, assim. Parte da indisciplina ela falou, não,isso não é do orientador [...] quando ela chegou, ajudou a definir o meu papel, né, oque realmente eu deveria... (Diálogo com a OP. M., 29/08/2013)

As questões apresentadas pela O.P. nos dão indicações sobre pontos comuns de

dificuldades encontradas pelos/as Orientadores/as Pedagógicos/as no início da carreira: não

definição das ações, falta de clareza sobre as atribuições de todos/as os/as profissionais da

escola e a não existência de um coletivo de trabalho. Também apontam a necessidade da

relação com os/as demais trabalhadores, no caso específico, a diretora da escola. Assim, essas

dificuldades nos direcionam a alguns questionamentos: como aprendemos a ser

Orientadores/as Pedagógicos/as? Que elementos subsidiam a nossa prática? A partir de quais

princípios configuramos o nosso fazer na escola? Quem auxilia o/a Orientador/a Pedagógico/a

no desenvolvimento de seu trabalho?

As orientações da supervisora de ensino são destacadas no relato da O.P.:

Ela falava tudo o que eu tinha que fazer e era muita coisa, né. E eu ficava sópensando, como que eu vou fazer tudo isso?Aí...mas, eu não lembro certinho o teor das conversas (risos), faz muito tempo já.Mas, eu lembro que ela falava, você tem que ver os indicadores das avaliações,propor ações pra melhorar, e você tem que... né, montar o projeto pedagógico comtoda equipe, com a direção...e ela ia falando. E aí, isso tudo foi muito assim, para omomento, que eu tinha acabado de chegar (risos). Mas, com o tempo eu fui vendo,né, o dia a dia, o que era mais importante pra ir facilitando. Porque eu não conseguiafazer tudo, eu tinha que fazer um pouco de cada coisa... (ibidem)

Ações como analisar indicadores, elaborar e planejar intervenções e organizar o

Projeto Pedagógico são destacadas como demandas do trabalho de Orientação Pedagógica.

Essas ações também aparecem nas Súmulas de atribuições e nas produções acadêmicas. No

entanto, quais são os modos e as condições de desenvolvimento deste trabalho?

No diálogo, nosso intuito era analisar a relação existente entre as prescrições e as

ações realizadas pela Orientadora Pedagógica. Assim, a questionamos sobre as contribuições

do texto produzido pela Supervisora de ensino no desenvolvimento de seu trabalho.

Ela ficou preocupada, né, porque ela viu que eu não tinha expe... muita experiência,só tinha de sala, né, novinha, então ela falou, preciso ajudar essa menina (risos) afazer alguma coisa. Aí que ela pensou em fazer o texto, aí ela me passou... [...] ela

77

falou eu fiz, eu elaborei aqui um documento, pra facilitar, né, o seu trabalho. [...] É,aqui tem, mais ou menos, tudo o que você tem que fazer, explicando, né... (ibidem)

Como a O.P. não mencionava questões mais específicas sobre o texto, nossas questões

foram direcionadas para este foco:

OP. Mi: Você lembra alguma coisa, do teor assim, do conteúdo, de alguma coisa quechamou a atenção, que marcou na época ou não?OP.A: Ou que te ajudou a mudar, assim, alguma coisa do seu trabalho? OP. M: Não, se eu pegar o texto de novo, aí...OP. Mi: Você vai lembrar, né?(risos)OP.A: Mas, e depois do texto, o que você...OP. M: Daí eu utilizava, né.OP.A: Você achou que ajudou?OP. M: Eu achei que ajudou. Mas, ainda continuou muita coisa, né. OP.A: Pra você fazer ou...OP. M: Eu achei que tinha muitas atribuições...OP. Mi: Naquele texto?OP. M: É, naquele texto. Muita coisa... (ibidem)

O diálogo com a O.P. nos permite analisar, novamente, a relação entre o prescrito e o

realizado. De fato, as relações configuradas, a partir das vivências em diferentes contextos de

trabalho e de referências de outros/as profissionais, foram preponderantes para indicar o que

seria possível desenvolver na escola. A Súmula e o Documento referente a Subsídios para o/a

O.P. não foram suficientes na configuração do trabalho.

Apesar das inúmeras prescrições sobre o fazer do/a Orientador/a Pedagógico/a, muitas

são, ainda, as dúvidas referentes ao desenvolvimento das atividades, seja pelas demandas da

escola, seja pelas expectativas dos demais sujeitos, seja pelas relações produzidas no contexto

da equipe gestora. Os/as trabalhadores/as apontam as dificuldades em definir o que é,

essencialmente, de sua função: um emaranhado complexo pertencente ao processo de

constituição da identidade do/a O.P.

Placco e Souza (2012a) ressaltam que no exercício da função de Coordenação

Pedagógica predominam tensões de três naturezas diferentes: internas à escola (referente às

relações entre os sujeitos), externas à escola (referentes às relações com o sistema de ensino e

a sociedade) e as imagens/ expectativas do/a próprio/a Coordenador/a Pedagógico/a (CP).

Para Almeida (2012a), a configuração da função de CP decorre de três ordens: estrutura

oficial – as atribuições; estrutura da escola e o sentido que o/a próprio/a profissional confere

às atribuições. Christov (2010) também apresenta algumas hipóteses sobre os problemas no

desenvolvimento das ações de Coordenação Pedagógica: a relação com a Direção, a relação

78

do sistema de ensino com a ação de coordenação, a compreensão dos professores sobre o

papel do/a CP e o entendimento do/a próprio/a CP sobre seu papel.

Pelas vozes das Orientadoras Pedagógicas, percebemos que concepções diferentes são

construídas na escola, a partir do/sobre o prescrito na Súmula de Atribuições. No âmbito de

cada unidade escolar, os diferentes sujeitos produzem imagens e expectativas sobre o seu

fazer profissional e dos demais componentes da escola. Tais produções são configuradas nas

relações sociais, nas condições de trabalho, nos afetos, nas emoções, nas palavras, nos

diálogos elaborados (VIGOTSKI, 1989, 1995; BAKHTIN, 1997) e produzem impactos

significativos naquilo que, de fato, se realiza.

Sobre essas imagens e expectativas, percebemos o quanto atravessam o (e são

atravessadas pelo) cotidiano, apesar da existência das atribuições regulamentadas por lei.

Imagens e expectativas relacionadas às ações que este/a profissional deveria realizar na escola

e que são produzidas pelos/as funcionários/as, pelos/as professores/as, pela direção, pelos/as

estudantes e pelos familiares. Os modos pelos quais o/a O.P. responde (ou não) a essas

imagens e expectativas, vão colaborando com a constituição do trabalho e, no processo

dialógico sobre esses outros sujeitos que fazem parte da atividade profissional, muitas

controvérsias emergiram. Controvérsias que nos ajudam a perceber quão complexo é o

trabalho que se desenvolve na escola e quantas variantes possíveis são produzidas, de acordo

com o contexto e com as relações constituídas.

Foi possível perceber nos diálogos com as Orientadoras Pedagógicas, por exemplo,

indícios de que os/as funcionários/as não possuem clareza sobre o que o/a Orientador/a faz na

escola. Isso pode ser observado nas solicitações que são remetidas a este/a profissional,

geralmente, relacionadas à resolução de problemas (indisciplina de alunos, por exemplo) e

emergências do funcionamento geral do prédio, que caracterizam confusão entre o que é

função da Direção Escolar e da Orientação Pedagógica. Os trechos, a seguir, nos dão a

dimensão deste aspecto:

Então, várias coisas que você começa a ver, porque esses dias eu estava na sala aichegou alguém e falou assim: M. acabou a água! Ai, eu... acho que pela minhareação... eu parei. Porque eu estava tão concentrada, que tipo, eu parei e “hã”? Éacabou a água. Eu falei: o diretor está aí? Está. A vice está aí? Está. Falei: você não quer contar pra eles isso? Sabe por que, isso nãosou eu. Se eles estão aí, não sou eu que faço. (OP.M., relatando o cotidiano detrabalho, Encontro de setembro, 2013)

Eles vêm perguntar tudo pra nós, né. (OP.MN., relatando o cotidiano de trabalho,Encontro de setembro, 2013)

79

OP.MS: Administrativo, tudo. Ah, até lista de eventual, classificar as eventuais queera uma coisa horrível, atestado de aluno vinha na minha mão, aí tinha que registrarlá, fazer umas pastas...que mais?OP.AP: Indisciplina. Você também?OP.MS: Também. Indisciplina bastante. E lá era muito problema, assim, problemasàs vezes no prédio, vinham, traziam pra mim. (OP.MS., relatando o cotidiano detrabalho, Entrevista, agosto, 2013)

A não clareza referente às especificidades dos diferentes cargos da Equipe Gestora,

nos possibilita indagar sobre a discussão coletiva das súmulas de atribuições. Parece existir

uma imagem de que as ações já estão consolidadas e sistematizadas na escola. Por isso,

muitas vezes não há reflexão conjunta sobre os fazeres. Essa reflexão poderia significar

instrumento para repensar as ações, reorganizá-las e ressignificá-las, na relação com o outro.

Na análise dos excertos, alguns questionamentos podem ser elaborados como, por

exemplo, a “indisciplina” dos alunos, lócus de controvérsia sobre o trabalho: quem se

responsabiliza por essa demanda no contexto escolar? Essa é uma atividade específica da

Orientação Pedagógica? Se não é, a quem cabe resolver e quais seriam os modos de

participação do/a O.P.?

Ainda sobre as expectativas dos/as funcionários/as, outro contexto de controvérsia,

além da questão de indisciplina, diz respeito à resolução de problemas cotidianos da escola,

referentes à manutenção da estrutura física do prédio (problemas com água, lâmpadas, chaves,

portas, mobiliários etc). Geralmente, quem atende a essas necessidades (ou as encaminha aos

órgãos competentes) é a Direção da Escola. Porém, quando a Direção da Escola encontra-se

ausente, o/a O.P. acaba resolvendo demandas emergenciais do cotidiano, uma vez que faz

parte da Gestão. Essa situação pode se reiterar, de acordo com as condições de trabalho.

Refiro-me, por exemplo, às unidades escolares que atendem Educação Infantil da Rede de

Ensino pesquisada, nas quais não há o cargo de Vice-Direção. Essa condição se agrava,

porque os/as Orientadores/as Pedagógicos/as que atuam na modalidade de Educação Infantil,

trabalham em duas unidades escolares, de acordo com o módulo organizado pela Secretaria de

Educação. Esse é um dos dilemas da prática, principalmente quando o/a O.P. se encontra

sozinho/a na escola, representando a Equipe Gestora. Todavia, a reincidência dessas

atividades no cotidiano deste/a profissional pode contribuir com a descaracterização das

atribuições específicas do cargo, no que se refere a questões pedagógicas.

Frente às condições de trabalho, o/a O.P., por fazer parte da Gestão da Escola, acaba

assumindo algumas tarefas que não são específicas de seu cargo: um faz tudo, Bombril, 1001

utilidades, como foi apontado:

80

OP.I: e ai, você perde a credibilidade do seu trabalho, entendeu. Porque aí você faztudo e qualquer coisa que você faça, não é legítimo, porque você faz tudo. OP.MN: sim.OP.M: até para você mesmo, você perde a credibilidade. OP.I: é. Você deixa de sentir. Você deixa de sentir que seu trabalho tem valor. OP.MN: na verdade, nós somos Bombril né: 1001 utilidades! […] OP.AP: então, quer dizer... o que é esse orientar? Acho que seria legal a gentereconfigurar mesmo essa súmula. Pegar item por item e discutir, disso aqui o que éque...OP. I: o que isso realmente quer dizer.OP.AP: o que a gente tem que fazer de verdade.OP.MN: porque é tão genérico, né. Que acaba ficando tudo mesmo.(Encontro com as Orientadoras Pedagógicas, setembro, 2013)

Sobre as expectativas e as imagens produzidas pelos/as professores, alguns itens são

destacados, relacionados aos documentos da escola e ao auxílio no desenvolvimento das

atividades em sala de aula:

É assim, se ele (professor) tem dúvida, ele vem pra você e pergunta. Manda por e-mail aquele negócio assim, assim, assim. (OP.I., relatando o cotidiano de trabalho,Encontro de setembro, 2013)

Na realidade, o que ele traz são as dúvidas, as necessidades... é isso que ele vaitrazer. E você, em cima disso, vai em busca de. (OP.M., relatando o cotidiano detrabalho, Encontro de setembro, 2013)

A partir dos excertos e de anotações registradas sobre meu cotidiano de trabalho, foi

possível perceber que os/as professores/as buscam apoio na Orientação Pedagógica em

diferentes aspectos: planejamento/ organização de atividades, procedimentos frente às

dificuldades apresentadas pelos/as alunos/as, possibilidades de diálogos com os familiares

dos/as alunos/as, instrumentos e modos de avaliação, seleção de materiais, questões

burocráticas do trabalho (digitar notas, preencher diários e demais documentos), entre outros.

Para além disso, há também a procura para diálogo sobre questões pessoais, de foro íntimo,

ou seja, aspectos privativos da vida, os quais compartilham. São situações presentes na

dinâmica complexa da ação profissional, uma linguagem também existente no trabalho, como

nos apontou Nouroudine (2002), ao tratar da linguagem como dispositivo revelador da

complexidade do trabalho.

Há uma concepção constituída (pelos documentos oficiais e pelas imagens sobre o

trabalho) de que as demandas referentes às questões pedagógicas são específicas do cargo de

O.P. Considero que o acompanhamento e a mediação de atividades pedagógicas, referentes à

organização de situações didáticas, às relações de ensino e aprendizagem e ao

desenvolvimento de atividades planejadas pelos/as docentes, estejam relacionadas ao fazer da

Orientação Pedagógica. Contudo, este/a profissional não pode responder sozinho/a pelo

81

Projeto Político Pedagógico da escola. Essa atividade precisa ser compartilhada, não somente

com a Direção da escola, como também com todos/as os/as demais docentes e sujeitos.

No que se refere às imagens da Direção sobre a função de Orientação Pedagógica, o

trabalho de Placco e Souza (2012a) é elucidativo. A partir de uma pesquisa realizada em 2010

e 2011 sobre o perfil do/a Coordenador/a Pedagógico/a no Brasil, as autoras elencaram as

considerações de Diretores/as referentes à função coordenadora e o profissional.

Encontramos, assim, algumas imagens constituídas: O.P. contribui com o trabalho da direção;

está ligado ao/a aluno/a, professor/a e comunidade escolar; profissional que integra a gestão;

responsável pelo pedagógico, que participa de questões organizacionais e administrativas.

Essas concepções, principalmente a do/a O.P. ser “responsável pelo pedagógico”,

parecem coincidir com alguns apontamentos das participantes do processo de pesquisa.

OP.AP: é, porque tudo pode ser pedagógico na escola.. .OP.MN: é... é pedagógico!OP.M: Tudo é pedagógico! É professor... a secretaria diz assim... OP.M, não sei oque... mas isso não é administrativo? Ah, mas é de professor!!! É você!OP.MN: ah, mas não é assim.OP.M: mas, desse jeito vai ficar tudo pra mim, porque aqui só tem professor e aluno.(Encontro com as Orientadoras Pedagógicas, setembro, 2013)

Importante problematizar o termo pedagógico, uma vez que se apresenta também

como contexto de controvérsia no trabalho de Orientação Pedagógica, uma arena de luta: que

dimensões envolve? O que abarca? Que concepções temos de pedagógico?

Há uma urgência em definirmos, a partir de pesquisas e estudos produzidos, quais os

significados e especificações deste termo. Sob a égide de que tudo impacta no pedagógico,

muitas atividades são atribuídas aos/às Orientadores/as Pedagógicos/as. Nesse cenário, o que

de fato é pedagógico na escola (o que diz respeito especificamente ao processo de ensino e de

aprendizagem), parece não ocupar lugar de destaque no trabalho.

É certo que há outras ações que impactam o pedagógico, mas defendo a necessidade

de delimitar quais aspectos estão diretamente relacionados: organização da rotina de

atividades de O.P., desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre educação, acompanhamento

do planejamento de propostas a serem realizadas em sala de aula, diálogos com os/as

docentes, organização de ações formativas com os/as mesmos/as e acompanhamento dos/as

estudantes. Os demais aspectos (merenda, manutenção do prédio da escola, atendimento à

comunidade, limpeza, indisciplina, monitoramento/investimento de verbas) impactam

indiretamente o pedagógico, mas precisam ser desenvolvidos por outros/as profissionais da

82

escola. Isso não quer dizer que o/a O.P. ficará alheio a essas questões, contudo não será ele/a o

responsável por essas atribuições.

Sobre as imagens e as expectativas de alunos/as e familiares, não encontrei indícios

específicos nos discursos produzidos durante a pesquisa. Entretanto, na vivência cotidiana de

Orientadora Pedagógica, percebo que estes sujeitos não têm clareza da função e, geralmente,

nos caraterizam como um/a outro/a Diretor/a da escola.

Como nos indicaram as Orientadoras Pedagógicas participantes do processo de

pesquisa, existem representações dos sujeitos sobre o trabalho a ser desenvolvido na escola e

essas expectativas impactam a/na construção da identidade deste/a profissional. As imagens

são construídas nas relações, mas podem se transformar, num movimento dialético. Há um

jogo de forças entre a constituição da pessoa, sua história e o que se espera dela na profissão.

E, nessa relação, os/a demais profissionais também constroem suas identidades.

Na dinâmica do trabalho existe uma tensão entre o que os outros esperam e o que se

desenvolve, entre os prescritos e o possíveis realizados. O trabalho é, assim, definido por

todos/as que apontam demandas constantemente (PIERINI; SADALLA, 2012). É uma trama

interna que, muitas vezes, impede o/a CP de desenvolver as atribuições específicas do cargo

(PIRES; TACCA, 2015).

Porém, o processo de constituição do trabalho deste/a profissional se institui no

movimento de identificação ou não com as atribuições/ expectativas/ representações do

sistema e dos sujeitos da escola (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2015). Os outros (demais

sujeitos) vão, no processo, atribuindo funções ao/a O.P. e, nas relações, este/a profissional vai

assumindo ou não, se identificando ou não com essas funções, configurando pertenças. O

excesso de atribuições conferidas ao/a O.P. interfere na constituição do que realiza e, ao

assumir tais ações, este/a profissional vai configurando uma identidade. Assim, as formas

identitárias são constituídas de acordo com cada contexto: de forma individual e,

dialeticamente, coletiva. São formas únicas de se narrar e ser narrado pelos outros (PLACCO;

SOUZA, 2016). Cada escola tem uma história própria que a constitui e que constitui também

os sujeitos trabalhadores que ali atuam. Dessa forma, é importante ampliar a compreensão do

papel do/a O.P. na perspectiva de como ele/a se configura em cada cenário escolar

(FURLANETO, 2010).

Precisamos, então, problematizar o discurso muito presente entre os/as profissionais

que assumem este cargo de que há muitas disfunções e de que não se conseguem trabalhar

especificamente com as ações de cunho pedagógico: se, por um lado, existe a pressão das

83

atribuições legais e das demandas/ imagens dos demais sujeitos, de outro, há o/a O.P. que, de

certo modo, vai aderindo a algumas ações. Christov (2010) nos provoca a pensar sobre em

que medida estes/as profissionais são vítimas ou cúmplices dessa condição e indica que há

possibilidades de criar situações para reverter os fatores de interrupção e impedimento do

trabalho. A partir dessa ideia, defendo que há formas de resistência, algo que irei analisar ao

tratar dos coletivos de trabalho.

No caso das Orientadoras Pedagógicas participantes da pesquisa, a Súmula de

atribuições é a mesma, entretanto, dadas as condições de trabalho em cada contexto escolar, o

desenvolvimento das atividades apresenta algumas peculiaridades. São atividades realizadas a

partir das compreensões que cada sujeito elabora pelas vivências em outros contextos de

trabalho e pelas relações configuradas no âmbito da escola, que envolve outros sujeitos.

Sobre essa problematização, apresento o excerto de um dos encontros realizados no

processo de pesquisa, no qual dialogávamos sobre o documento prescritivo, no que se refere a

atribuição de “colaborar na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e a colocá-lo

em prática”.

OP.I: [...] Porque lá, o projeto político pedagógico, que é o PTA, a gente coloca operfil do professor e da turma. Então, eu elaborei este instrumento. Então, todoinício de ano, eu mando para as professoras por e-mail, eu coleto isso. Então, aelaboração dessa ferramenta fui eu que fiz e eu coleto esses dados.OP.AP: e dos demais?OP.I: não, só dos professores. É... neste perfil tem, perfil da turma, do professor , dospais e os desafios que eles têm. Ai eu mando e recolho e daí eu mando para adireção, porque quem faz, quem fecha o documento é a diretora. Então, o que é queeu faço. Eu coleto isso.OP.AP: aqui sou eu que fecho.OP.I: não, eu não fecho. Porque a minha atribuição... você vê, como uma coisa quenão foi combinada, está na... porque a minha atribuição é colaborar. Então, foicombinado. A diretora falou, então você faz isso? E ai... um ano a vice fez, um ano adiretora fez. Então, nunca ela chegou para mim e disse: este ano você faz o PTA? Eununca fiz. E nunca falei, deixa que eu faço. Nunca perguntei que parte você quer queeu faça. Não! Ela sempre encabeçou. Porque lá a diretora tem essa liderança e émuito natural dela, entendeu? Então, acho que isso facilitou a minha postura comoorientadora. Acho que isso faz falta em muito orientador por conta do diretor não terclaro. Não sabe ser diretor. Então, se o diretor não sabe ser diretor, ele não sabedelegar. E ai não sabe o que é papel do orientador...OP.MN: então, fica isso. Do PTA, enquanto estava a diretora T, eu fazia o PTAinteirinho sozinha, inteirinho, tudo. Então, assim, ela só pegava e fazia um resumodo que era a APM lá. A caracterização da APM e o resto eu fazia tudo.OP.I: e está errado, porque sua função é colaborar.OP.MN: só que agora, com essa diretora nova, ela não entrega o PTA.OP.AP: ela não faz? Mas, não faz mesmo?OP.MN: ela fez aquela parte das ações, do plano de ações. Fez o plano de ações e só.OP.AP: mas, e o povo, não fala nada?OP.MN: então, a supervisora cobrou. Ela fez lá o plano de ação. Chamou eu e a vice,vamos fazer o plano de ações parara, pararara... fez o plano e mandou. OP.AP:e ai?

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OP.I: ficou por isso mesmo.[...]OP.MN: cobrou a diretora, porque a minha parte seria essa daí, de atualização dosdados, o perfil das turmas... essa seria a minha parte. [...] Porque se fosse para passaro PTA para mim de novo, porque em 2011 fui eu que fiz inteirinho. 2010, dois mil etodos os anos. Eu fiz inteirinho. Para você ter ideia, eu fiz na minha casa.OP.I: porque é pedagógico né.OP.MN: é pedagógico. Eu fiz na minha casa. Digitei, eu formatei.OP.AP: Você teve que fazer em sua casa?OP.MN: eu fiz inteiro. Porque na escola não tinha como fazer de tanto serviço quetinha. Eu trabalhava sabe quantas horas, em média, 12 horas por dia. Agora, quandochegou essa diretora, melhorou pra mim, entendeu. Porque agora eu consigo...OP.AP:porque ai ela definiu...OP.I: algumas coisas.OP.MN: ela pegou o PTA pra ela, graças a Deus, o PTA é responsabilidade dela. Asupervisora cobrou o PTA dela.[...]OP.MN: então, a supervisora não vem cobrar de mim o PTA.OP.I: porque não é de sua responsabilidade. (Diário de Campo, transcrição doencontro de outubro, 2013, grifos meus)

O PTA (Plano de Trabalho Anual) foi um documento produzido pelas escolas de

2008 a 2015, sob solicitação da Secretaria de Educação. Em linhas gerais, apresentava a

mesma estrutura do Projeto Político Pedagógico, no qual as escolas registravam as

concepções, os objetivos do trabalho, as ações, os projetos e as informações sobre turmas,

funcionários/as e comunidade. Havia algumas orientações da Secretaria de Educação sobre a

produção desse Plano, apresentando o formato e os documentos a serem tomados como

referência.

De acordo com a Súmula de Atribuições, o/a Orientador/a Pedagógico/a precisa

colaborar no processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico. Porém, podemos, a partir

do excerto apresentando, problematizar os sentidos sobre a palavra colaborar: o que compete

ao/à O.P. desenvolver? Que atividades estão relacionadas ao termo colaborar? Quais são os

modos de desenvolver essa colaboração na escola? Por que, em muitos contextos, o/a O.P.

fica como único/a responsável por encaminhar o processo de elaboração e redação do Projeto

Político Pedagógico?

Estamos diante de mais um contexto de controvérsia sobre o trabalho de Orientação

Pedagógica. Nos discursos das participantes encontramos o significado de colaborar como

coletar dados específicos dos/as professores/as, produzir sozinha o documento ou 'fechá-lo',

no sentido de sistematizar ou consolidar todos os dados, registrando-os no formato

preestabelecido. Elas, também, apontam a necessidade do/a Diretor/a se responsabilizar por

85

alguns processos da escola, principalmente, no que se refere à mediação compartilhada do

Projeto Político-Pedagógico.

Na constituição do trabalho de Orientação Pedagógica, inúmeras são as contradições.

Um cargo que emerge do trabalho docente, com especificações relacionadas ao cargo de

Direção de Escola e embricada historicamente à Supervisão Escolar. As controvérsias que

emergiram dos diálogos entre as participantes da pesquisa, nos indicam dificuldades em

definir as ações específicas do trabalho. Porém, esse movimento de colocar em discussão os

modos de atuação é potencializador de reflexões sobre o que (não) se realiza no

desenvolvimento do trabalho e aquilo que se pode (ou não) realizar. Clot (2006c, p. 106)

colabora com essa análise ao tratar da controvérsia:

O pensamento se desenvolve na discussão, na confrontação e, portanto, acontrovérsia é a fonte do pensamento. Então, Vigotski diz que o pensamento nasceduas vezes. A primeira vez quando se discute coletivamente e renasce, em seguida,na atividade individual. É o duplo nascimento do pensamento, segundo Vigotski. Ameu ver, esse é o seu ensinamento mais importante. Se bem que os métodos […] dodiálogo no coletivo, da controvérsia no coletivo são muito característicos, a meu ver,do método indireto que ele desenvolveu em psicologia, que consiste em tentar seapropriar do objeto pela mediação de outro, por meio do conflito entre as pessoas.Esse método não é apenas empírico, mas há todo um aparato conceitual. Assim, nassituações criadas no método, os trabalhadores são solicitados a pensar. Pede-se atrabalhadores da mesma profissão que discutam seu trabalho. A descoberta prática éde que o diálogo profissional é uma fonte do pensamento individual, assim, ocoletivo é uma fonte do pensamento individual. Coletivo entendido comoconfrontação e intercâmbio. O coletivo, então, é compreendido como controvérsia.

É um movimento coletivo, de questionar-se a partir do outro, analisando as diferentes

maneiras de fazer a mesma atividade, em contraste, com objetivo de decantar a atividade

própria. Esse movimento coletivo pode ser instrumento para configurarmos modos de agir,

contribuindo para a história genérica da atividade profissional.

Não quero, com essa produção acadêmica, predeterminar as atribuições da Orientação

Pedagógica, quando elenco aqui a discussão sobre o problema da não definição do cargo. Se

assim fosse, estaria desconsiderando as condições concretas de desenvolvimento do trabalho e

sendo contraditória com os fundamentos teórico-metodológicos que assumi na pesquisa.

Campos e Aragão (2012) salientam que é do cotidiano que se retira as trilhas do caminhar, das

ações a serem desenvolvidas. Porém, defendo que são necessários alguns princípios gerais

organizadores do trabalho e, a partir de alguns eixos, analisar as condições efetivas da escola

para planejar e encaminhar as ações, num processo de esquematização de rotinas como

estrutura, conforme enfatizam Gouveia e Placco (2015). Não é possível padronizar modelos

86

para a função, mas é importante criar significações para o papel que se desempenha (PIRES e

TACCA, 2015).

Na trama da análise entre as prescrições/orientações da Rede Municipal de Ensino

pesquisada, os documentos de outras Redes de Ensino e os discursos das participantes no

processo de pesquisa, destaco o que apresentei na Dissertação de Mestrado (BRITO, 2011) e

que pode contribuir com a atuação do/a Orientador/a Pedagógico/a na escola:

acompanhamento dialógico de planejamentos/ organizações do trabalho pedagógico em sala

de aula, análise das propostas realizadas pelos/as alunos/as e apoio ao/a professor /a no que

tange a processos formativos no contexto da escola, na perspectiva da

elaboração/desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico. Ao citar esses eixos, pareço estar

reiterando o que algumas produções já dizem sobre o trabalho de Orientação Pedagógica.

Porém, pretendo refletir sobre os objetivos e as intenções que orientam o desenvolvimento

dessas ações especificadas. Nesse sentido, cito, aqui, a dimensão política da ação educativa,

mas problematizada por Paulo Freire (2001) que muito contribuiu nessa discussão, ao

ressaltar que

[…] não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizerque o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade daeducação. Não posso pensar-me progressista se entendo o espaço da escola comoalgo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que osalunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de conhecimento aosquais empresto um poder mágico. Não posso reconhecer os limites da práticaeducativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de afavor de quem pratico. O a favor de quem pratico me situa num certo ângulo, que éde classe, em que divisa o contra quem pratico e, necessariamente, o por que pratico,isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar. Acompreensão crítica dos limites da prática tem que ver com o problema do poder,que é de classe e tem que ver, por isso mesmo, com a questão da luta e do conflitode classes. Compreender o nível em que se acha a luta de classes em uma dadasociedade é indispensável à demarcação dos espaços, dos conteúdos da educação, dohistoricamente possível, portanto, dos limites da prática político- educativa (p.25).

O termo “a favor de quem pratico” me convoca a fazer uma analogia ao trecho da

música de Chico Science e Nação Zumbi, “de que lado você samba?” (SCIENCE, 1996), a

fim de problematizarmos os objetivos condutores de nossos fazeres cotidianos na escola.

Nessa perspectiva, as prescrições podem até significar indicações sobre o agir

profissional, porém não dão conta da complexidade do trabalho e, ao apontar somente

“fazeres”, parecem não nos possibilitar reflexão sobre as intenções e sobre o panorama

político-pedagógico que os orienta.

87

Aliás, a partir desse prisma, é importante registrar a contradição existente nessa

questão das prescrições. Por exemplo, na Rede Estadual de Ensino de São Paulo, se

analisarmos as primeiras Resoluções, referentes à função de Professor Coordenador

Pedagógico, com as atuais, poderemos verificar um detalhamento nas atribuições e uma

transformação nas demandas relacionadas à atuação. Ou seja, inicialmente, as proposições

eram mais genéricas e, atualmente, estão mais específicas, circunscrevendo o/a profissional

como gerente das reformas governamentais (FERNANDES, 2011). Se por um lado, quando

genérica, não apresenta muitos elementos que possam conduzir o trabalho, por outro lado,

mais específica, a Súmula de Atribuições pode permitir menos autonomia por parte do/a

trabalhador/a e mais controle das atividades, para o cumprimento das determinações oficiais.

Enfim, há um jogo entre as produções acadêmicas, as prescrições oficiais e aquilo que

se efetiva no contexto escolar. Um jogo que tentei problematizar, a partir de diferentes objetos

e instrumentos produzidos no percurso da pesquisa. Inúmeras situações foram destacadas

sobre o desenvolvimento das atividades na escola: não definição de atribuições, confusão de

papéis, ausência de profissionais para atender as demandas, necessidade de

produzir/preencher documentos da Secretaria de Educação, entre outras. Associadas a essas

situações, nessa Rede de Ensino, conforme já apresentado anteriormente, as reuniões

organizadas não se constituíram como instrumento de trabalho para os/as Orientadores/as

Pedagógicos/as, mesmo quando realizadas semanalmente, visto que estavam voltadas, não

para discutir a atividade profissional e os modos de atuação, mas para compreensão dos

projetos e programas, bem como das normatizações e implementações da Secretaria de

Educação. Uma perspectiva que atende a dimensão problematizada na análise das Súmulas de

atribuições, quando destaquei a função de representar a Secretaria da Educação, executando

e gerenciando as políticas educacionais preestabelecidas, como instrumento de

implementação de projetos.

Esse cenário nos coloca a indagar sobre as condições de organização do trabalho,

sobre as formas de planejar as ações mais abrangentes, sobre os objetivos e as intenções

nesses modos de estruturação. Implica, então, ampliarmos a discussão sobre questões de

políticas públicas para educação, tentando compreender algumas relações entretecidas que

afetam e constituem o fazer cotidiano escolar.

Para aprofundar essa reflexão, considero importante discutirmos o conceito de

trabalho e a configuração das atividades profissionais no contexto socioeconômico vigente,

que impactam consideravelmente o planejamento do Poder Público sobre a educação e sobre a

88

organização das propostas. Também considero necessário discutir a historicidade do cargo em

questão e as relações produzidas entre os sujeitos. Essas análises serão problematizadas na

próxima parte desse texto.

No âmbito dessas condições e relações, circunscrevo também a análise das

(im)possibilidades de ações a partir de organizações coletivas. Isso porque, acredito que o

trabalho de Orientação Pedagógica possa ser discutido sob o ângulo das relações de poder

constituídas no interior da escola e em outras esferas do sistema escolar, relacionadas aos

setores governamentais e administrativos (MATE, 2010), principalmente no que se refere à

políticas públicas para educação. Sobretudo, ser discutido pelo viés da dimensão política do

ato educacional, na perspectiva de uma atuação a partir da elaboração/desenvolvimento do

Projeto Político Pedagógico.

89

ANÁLISE DO TRABALHO NA/ PELA LINGUAGEM: CONCEITOS, DIMENSÃO

DO COLETIVO E (IM)POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO

No primeiro eixo de análise, tive como propósito produzir relações entre as produções

acadêmicas, as prescrições e os discursos de trabalhadores/as sobre a Orientação Pedagógica,

para, a partir das possibilidades dos diferentes modos de atuação no cargo/função, elencar

contribuições ao gênero de atividade profissional. Destaquei, assim, a necessidade de

refletirmos sobre as intenções que conduzem os fazeres cotidianos, tomando como referência

de trabalho os três pontos importantes na ação do/a Orientador/a Pedagógico/a, apresentados

na Dissertação de Mestrado (BRITO, 2011): 1) acompanhamento dialógico de planejamentos/

organizações do trabalho pedagógico em sala de aula; 2) análise das propostas realizadas

pelos/as alunos/as; e 3) apoio ao/a professor /a no que tange à formação continuada no

contexto da escola.

Nesse sentido, com a finalidade de ampliar a discussão, trago mais um material

produzido no percurso da pesquisa, que possibilita analisar com maior detalhamento o fazer

cotidiano na Orientação Pedagógica. Este material foi construído inspirado no

desenvolvimento do procedimento metodológico proposto por Clot (2006a; 2010).

São diferentes as áreas do conhecimento que se apresentam como possibilidade de

análise do trabalho, dentre elas, está a psicologia. Clot se insere nessa área e apresenta como

referência contribuições da perspectiva Histórico-Cultural na produção de conhecimentos

sobre o trabalho. É certo que outras referências são, também, assumidas por ele (como, por

exemplo, Wisner, Le Guillant, Oddone), as quais produzem impactos nos modos de conceber

e analisar o trabalho. Porém, tentarei problematizar as contribuições e as contradições no

processo de compreensão sobre essa atividade humana.

Yves Clot é psicólogo do trabalho e professor pesquisador responsável pelo

Laboratório de Clínica de Atividade do CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers)

em Paris. Estudou filosofia e desenvolveu pesquisa sobre a relação entre trabalho e

subjetividade, com foco na transformação do trabalho. Na tese de doutorado, centrou-se na

discussão sobre proposição de uma nova forma de atividade, definida com os/as

trabalhadores/as. Desenvolve a clínica da atividade, como metodologia que parte da realidade

do trabalho para voltar-se a ela, numa perspectiva de transformação (CLOT, 2006c). Ou seja,

90

demanda um envolvimento subjetivo dos/as trabalhadores/as que se dá no/pelo coletivo, como

instrumento de transformação da atividade.

Ao tratar da questão do trabalho, Clot (2006a) afirma que o trabalho é uma função

psicológica, por ser uma atividade dirigida e por oportunizar transformações. Nesse sentido,

aborda a atividade de trabalho a partir das contribuições da perspectiva Histórico-Cultural.

Há, então, uma relação entre o processo de trabalho (no qual a natureza é transformada de

forma consciente e orientada) e o processo de humanização (de apropriação da cultura, a

partir das relações sociais, criando novas formas de ação). Por isso, a definição de função

psicológica do trabalho, na qual o sujeito se desenvolve na transformação da realidade

objetiva.

Sobre atividade, Clot (2006a, p. 97) diz que a mesma é triplicamente dirigida:

Na situação vivida, ela é dirigida não só pelo comportamento do sujeito ou dirigidapor meio do objeto da tarefa, mas também dirigida aos outros. A atividade detrabalho é dirigida aos outros depois de ter sido destinatária da atividade destes eantes de o ser de novo. Ela é sempre resposta à atividade dos outros, eco de outrasatividades. Ocorre numa corrente de atividades de que constitui um elo. No terceirosentido do termo, o trabalho é, portanto, ainda uma atividade dirigida: atividadedirigida pelo sujeito, para o objeto e para a atividade dos outros, com a mediação dogênero.

A concepção de Clot sobre trabalho como atividade humanizadora, produzida pelo

sujeito, dialoga com algumas considerações de Marx e Engels. Clot, também, problematiza o

modo de produção capitalista, porém centrando-se no aspecto de um quadro complexo

constituído por tensões psíquicas, sentimentos de impotência e de confinamento da

disponibilidade psicológica dos/as trabalhadores/as, que geram sofrimentos, rejeições e

inibições, desenvolvidos pelas exigências dessa organização de trabalho.

Nessa forma de trabalho contemporâneo, desenvolve-se, deste modo, a perda do

sentido da atividade e o não reconhecimento de si na ação, deixando de produzir a função

psicológica. Ou, nas palavras de Clot (2010), há a amputação do poder de agir (concepção que

pretendo discutir neste trabalho).

Como possibilidade de superação, propõe a organização de novas relações com os

objetos, com os outros sujeitos e com os/as próprios/as trabalhadores/as, produzindo novos

destinatários, novos objetivos e novos modos de desenvolver as atividades. É a oportunidade

de organizar de outro modo o que já foi realizado, a partir da análise dialógica coletiva, como

horizonte da psicologia do trabalho. Assim, a metodologia se inscreve diretamente na

intervenção concreta da realidade, através da observação e compreensão da situação de

trabalho como possibilidade de desenvolvimento. Nesse sentido, Clot (2010) diferencia

91

trabalho coletivo de coletivo de trabalho. O primeiro seria a atividade conjunta em torno de

um objeto trabalhado. O segundo relaciona-se com a história, a memória, os precedentes

históricos que servem como instrumento e como recurso no desenvolvimento da ação:

esquemas que são ativados na realização de uma determinada atividade. É na ação coletiva

observada que se configura meio de investigar o desenvolvimento provocado no trabalho,

objeto de análise e de produção de conhecimentos. O objetivo da análise é a transformação

das situações de trabalho, através de dispositivos instrumentais para a ação dos próprios

coletivos de trabalho. São dispositivos que possibilitam pensar o trabalho na/pela linguagem.

Para a análise do trabalho, Clot destaca três noções importantes e interessantes sobre o

desenvolvimento da atividade humana, a saber: gênero, estilo e desenvolvimento.

Esse psicólogo do trabalho propõe a ideia de gênero de atividade (partindo das

concepções de gênero de discurso de Bakhtin). Significa “a mediação através da qual o sujeito

age sobre o objeto e sobre os outros no fluxo da atividade dirigida em situação (CLOT, 2006a,

p.94). Ou seja, o gênero de atividade estabiliza modos comuns de realizar certas ações e

possibilita o sujeito predizer os resultados, antecipando-os (FAÏTA, 2004). É um meio de

ação, instrumento técnico e psicológico de trabalho que necessita de manutenção constante

através das criações estilísticas de cada sujeito. De acordo com as concepções de Clot, o estilo

é a metamorfose do gênero em ação, uma repetição sem repetição. Assim, define estilo

relacionando-o ao gênero de atividade.

O estilo individual é, antes de mais nada, a transformação dos gêneros na históriareal das atividades no momento de agir em função das circunstâncias. Mas, dessemodo, aqueles que agem devem ser capaz de servir-se do gênero ou, maisrigorosamente, manipular com destreza as diferentes variantes que anima a vida dogênero. É esse processo de metamorfose dos gêneros, promovidos à categoria deobjeto da atividade e recebendo novas atribuições e funções para agir que conserva avitalidade e a plasticidade do gênero. Os gêneros continuam vivos, graças àsrecriações estilistas. (CLOT, 2010, p.126)

O movimento dialógico entre os/as trabalhadores/as coloca o gênero como discutível e

faz com que, a partir das diferentes estilizações, o mesmo se aperfeiçoe e se transforme pelo

coletivo. Esse processo permite refletir sobre o próprio estilo, sobre suas ações e sobre seu

processo histórico, como instâncias de desenvolvimento possibilitado pela (re)elaboração,

renovação e (re)criação das situações de trabalho. Um desenvolvimento não só da própria

atividade, como também do psiquismo, do próprio sujeito e do coletivo de trabalho.

Clot destaca, assim, a clínica da atividade como metodologia que parte da realidade do

trabalho para voltar-se a ela, numa perspectiva de transformação (CLOT, 2006b). Para o

92

desenvolvimento desse trabalho, este psicólogo propõe dois procedimentos metodológicos: a

Autoconfrontação e a Instrução ao Sósia.

O procedimento de Autoconfrontação consiste em duas fases (CLOT, 2010): a

primeira abarca a constituição de um coletivo de profissionais voluntários/as, a observação de

situações de trabalho e a seleção de uma sequência comum para gravação em vídeo; a

segunda fase compreende a realização da gravação em vídeo da sequência de atividade, a

confrontação do/a profissional com a gravação na presença do/a pesquisador/a

(Autoconfrontação Simples) e a confrontação do/a profissional com a gravação na presença

do/a pesquisador/a e de outro/a profissional (Autoconfrontação Cruzada).

Na Instrução ao Sósia (ibidem), a partir da proposta de uma suposta substituição do/a

trabalhador/a por parte do/a pesquisador/a, há um questionamento sobre quais instruções o/a

mesmo pode oferecer para que as atividades sejam desenvolvidas. Assim, a instrução deve ser

detalhada, indicando todos os procedimentos do “como” se realizar o trabalho (o que se faz, o

que não se faz, o que poderia ser feito).

O diálogo é gravado em áudio e, posteriormente, transcrito pelo/a próprio/a

trabalhador/a como possibilidade de retomada e produção de comentários. Há, assim, uma

atividade de confrontação consigo mesmo (mediada pelo procedimento metodológico) e com

o registro (mediada pela transcrição e pela análise do texto destinado ao sósia e a outros). O/a

pesquisador/a (ocupando o lugar de sósia) não conseguirá, a partir das instruções do/a

trabalhador/a, realizar a substituição efetiva. Mas, no exercício de questioná-lo sobre o

desenvolvimento da atividade, desconhecendo-a, necessita antecipar possíveis

dificuldades/facilidades subsidiadas por imagens que possui da situação de trabalho.

Esse processo de diálogo entre o/a trabalhador/a e o/a pesquisador/a permite uma co-

análise sobre as prescrições referentes à atividade (por exemplo, súmula de atribuições e

orientações legais), sobre a atividade realizada (o que se realiza efetivamente) e sobre o real

da atividade (aquilo que não se faz, o que poderia vir a fazer, o que se faz para não fazer o que

é necessário fazer, o que se faz sem querer e o que se tem que refazer).

O procedimento metodológico de Instrução ao Sósia foi criado pelo psicólogo italiano

Ivar Oddone na situação de desenvolvimento de atividades formativas com os operários da

fábrica de automóveis da FIAT, na década de 70. A proposta inicial era discutir os problemas

referentes à saúde dos/a trabalhadores/as, o que o referido psicólogo buscou realizar através

da análise das atividades desenvolvidas no exercício do ofício. Essa proposta tinha como

93

objetivo oportunizar maior conhecimento sobre a atividade e sobre o/a trabalhador/a, no

intuito de possibilitar intervenções no/sobre o trabalho na perspectiva de melhorias.

A atividade de Instrução ao Sósia foi expandida para França, na Psicologia do

Trabalho e, posteriormente, na ergonomia da atividade. Foi Yves Clot que reformulou essa

proposta tendo como objetivo a transformação do trabalho pelo deslocamento das atividades.

Este procedimento metodológico foi selecionado para o desenvolvimento da pesquisa

por possibilitar aos sujeitos transformar a experiência vivida em objeto de uma nova

experiência, a fim de estudarmos a transformação (CLOT, 2010). O trabalho está, então,

centrado na relação dialógica, no estatuto da linguagem enquanto constitutiva do sujeito,

oportunizando compreensão ativa e possibilitando interpretações, palavras e contrapalavras.

São essas questões que subsidiarão a análise do texto produzido na vivência da atividade

metodológica.

No percurso da pesquisa de doutorado, devido às condições de realização, foi possível

desenvolver o procedimento metodológico, inspirado na Instrução ao Sósia, com apenas uma

participante (a OP. I.) no último encontro agendado entre as Orientadoras Pedagógicas.

Devido à ausência das demais participantes, e como tínhamos planejado desenvolver este

procedimento metodológico com a OP.I., aproveitamos a ocasião para a realização.

Na ocasião de compartilhar algumas observações da pesquisa no Grupo Pensamento e

Linguagem (FE – UNICAMP), foi sugerida, como instrumento comparativo, a análise da

Instrução ao Sósia da qual participei19 durante o desenvolvimento da pesquisa de doutorado de

Anjos (2013). Para pensar o desenvolvimento da atividade profissional, a pesquisadora

utilizou esse procedimento metodológico com alguns/algumas Orientadores/as

Pedagógicos/as, como possibilidade de diálogo sobre os modos de agir. Participei da pesquisa

e, posteriormente, os discursos produzidos foram problematizados num encontro entre os

cinco profissionais envolvidos, tendo como eixo a questão dos modos de organizar os

encontros coletivos entre os/as professores/as de cada escola.

No exercício de análise da Instrução ao Sósia desenvolvida comigo em comparação a

que realizei com a OP.I, além de algumas contribuições de Vigotski sobre linguagem,

apresentarei questões referentes aos quatro domínios que Clot (2006a, p.144) circunscreve

para observação do procedimento metodológico, a saber: “o campo das relações com a tarefa

19 É importante evidenciar que a análise deste texto possibilitou pensar no que realizo atualmente no trabalho deOrientação Pedagógica. Há atividades que se modificaram, outras que permaneceram com reformulações (já nãosão as mesmas!) e, ainda, há aquelas que foram inseridas, considerando um contexto de múltiplas possibilidadesde ações não realizadas/ desejadas/ impedidas.

94

propriamente dita, o campo das relações com os pares nos coletivos, o das relações com a

linha hierárquica e enfim, o das relações com as organizações formais ou informais do mundo

do trabalho”.

Sobre a tarefa propriamente dita, a atividade de Instrução ao Sósia nos dá indícios

de algumas ações (organizadas e desenvolvidas durante a semana) que faziam parte do

trabalho:

OP.AP OP.I

Análise do registro de planejamento

dos/as professores/as;

Acompanhamento sistematizado de

atividades dos/as alunos/as;

Organização das reuniões

pedagógicas;

Análise do registro de planejamento

dos/as professores/as;

Atendimento de alunos/as, a partir das

demandas apresentadas nas reuniõesde Conselho de Classe;

Organização das reuniões

pedagógicas;

As Orientadoras Pedagógicas apresentam pontos em comum no desenvolvimento do

trabalho: possuem um esquema semanal (rotina) de atividades, no qual separam momentos

para estudo, organização e desenvolvimento das reuniões pedagógicas, bem como para

acompanhamento dos planejamentos dos/as professores/as, oferecendo sugestões e

observações, a partir de uma ficha/planilha que serve como instrumento para análise desses

registros.

Nos discursos das profissionais é possível, também, perceber peculiaridades na

realização de atividades. A OP.AP. destaca, como atividade principal da semana, o

acompanhamento dos planejamentos dos/as professores/as e os diálogos constituídos com

os/as mesmos/as. A OP.I. dá ênfase a essa atividade de acompanhamento, mas relata que a

desenvolve se “estiver com tempo livre e já fez as coisas que [..], não tem nenhuma demanda,

não tem nenhum e-mail pra responder, documentação, nenhum pai que chegou lá pra atender,

nenhuma criança que chegou, não tem caso de indisciplina pra você atender” (Excerto da

transcrição – Instrução ao Sósia de OP.I.). Ressalta que, para essa ação, reserva espaço nas

quintas e sextas, porém, quando não é possível, devido às demandas, acaba transferindo para a

outra semana.

95

Contudo, nos discursos das duas trabalhadoras, é possível ter indícios de uma

preocupação com o ato de planejar. Diferentemente do que apontam Placco; Almeida; Souza

(2015), sobre os modos de acompanhar planejamentos por parte de Coordenadores/as

Pedagógicos/as, a partir do viés de cumprimento de currículo, as Orientadoras participantes

do procedimento Instrução ao Sósia nos oferecem indícios de um olhar voltado para as

questões metodológicas, ou melhor, para situações didáticas e de desenvolvimento das

propostas.

OP.I.: Eu tenho uma planilha com alguns pontos, que são os pontos da sequênciadidática basicamente e de atividades permanentes, por exemplo leitura do professor,atividades de rotina, se todos os eixos da matemática foram contemplados pelomenos na quinzena… […] eu pego o planejamento e já vou direto ao ponto. Comoeu faço? A folha de planejamento delas é dividida na semana, então eu começosempre por LP, começo pelas atividades permanentes, então eu vou olhar se ela fez aleitura do professor, se variou de gênero, como ela escolheu esses textos, se elaescolheu os textos soltos ou se ela escolheu livros, a qualidade disso, a qualidade doautor, se registrou todos os pontos de gênero, tal... eu vejo isso primeiro, deatividades permanentes, depois vejo rotina, se ela registra, que tipo de rotina…

OP.AP.: […] ler todos os planejamentos com calma e tem uma ficha que eu elaboreipara analisar mesmo o semanário. Se aquilo que nós combinamos em HTP constanaquela semana... Seriam procedimentos, situações didáticas de sala de aula, rotinade sala de aula, que são importantes para que você possa desenvolver o trabalho.Isso aí surgiu na verdade a partir dos nossos estudos, aquilo que a gente foiconversando. (Excertos das transcrições do procedimento metodológico Instrução aoSósia)

Diria que nos relatos das Orientadoras há, conforme salientou Smolka (2012), uma

preocupação com o uso de alguns instrumentos, como formas de ação, ou melhor com “ a

techné, os gestos de apontar das professoras” que podem fazer a diferença.

No que tange aos/as alunos/as, as profissionais destacaram atuações diferentes no

acompanhamento das atividades. Enquanto a OP.I. prefere atender os/as alunos/as citados/as

no Conselho de Classe, a fim de analisar procedimentos avaliativos dos/as professores/as, a

OP.AP. elaborou, a partir de outra experiência de trabalho, um acompanhamento mensal

sistematizado de atividades de todos/as alunos/as da escola. A partir dos dois modos de

acompanhamentos, as Orientadoras revelam potencialidades no diálogo com os/as docentes

sobre o desenvolvimento das propostas em sala de aula e sobre possibilidades de intervenção

no processo de aprendizagem.

Na realização das atividades de Orientação Pedagógica, os/as demais profissionais

são apresentados/as como pares que compõem o coletivo e que se constituem nos diferentes

sujeitos que compartilham o cotidiano escolar e a atividade profissional. Encontramos

algumas referências nesse sentido, apontando dois grandes interlocutores: a Direção da Escola

96

e os/as professores/as. São interlocutores que parecem assumir posição de parceria no

desenvolvimento do trabalho e que possibilitam refletir sobre as ações.

OP.AP.: uma coisa que é importante destacar por exemplo, que eu sinto diferença emrelação ao outro município, questões por exemplo de briga no recreio, questões depai, às vezes pais vir procurar para conversar, eu sinto mais tranquilidade, maistempo para essas questões mesmo de sala de aula porque o Diretor ajuda muito.Então ele fica com essa parte, então aconteceu uma briga no recreio. Ele vaiconversar. Ele que conversa. Quando é algo extremamente pedagógico: a criançaestá tendo dificuldade na sala de aula, a mãe vem conversar, aí sim eu participo daconversa. Agora casos de indisciplina, às vezes não fez a tarefa, questionar a mãe:ele mesmo faz a solicitação. […] eu vejo que é diferente, a postura dele é diferente...Sabe esse respaldo, ele acredita no meu trabalho, ele sabe, ele está comigo em todosos HTPs. […] eu consigo trabalhar naquilo que eu tenho que fazer. Você mesmafalou: como você consegue? Porque eu consigo ter tempo pra isso. […] assimquestão do próprio planejamento eles também olham. […] eles (Diretor e ViceDiretora) se revezam para ver entendeu? […] tem hora que eu ajudo ele emdeterminadas questões que eu sei que são próprias da direção. Eu estou com o tempoum pouco mais livre […] Mas eu percebo que o grosso mesmo, o tempo maior eutenho para mim, para fazer as coisas com os professores…

OP.I.: A Diretora auxiliou muito nessa construção por sua experiência com algumasreferências de coordenadores em sua vida profissional, com sua postura, seu olhardiante da escola, dos processo de trabalho, da construção do trabalho pedagógico...[…] Houve a percepção por parte da equipe gestora das dificuldades da escola,percebemos juntas, ao analisar os resultados da escola que havia lacunas a serempreenchidas, existia um índice de alunos com defasagem de aprendizagem chegandoao final do ciclo e levamos ao grupo de professores para levantar as hipóteses dascausas e também das ações que poderiam ser implementadas para alcançar avançosna aprendizagem. (Excertos das transcrições do procedimento metodológicoInstrução ao Sósia)

Para que possam desenvolver as atividades apresentadas anteriormente

(acompanhamento dos planejamentos, análise de atividades realizadas em sala de aula e

organização das reuniões pedagógicas), as Orientadoras Pedagógicas enfatizam a parceria

com a Direção da Escola, especificamente entre a Equipe Gestora (Diretor/a, Vice Diretor/a e

Orientador/a Pedagógico/a). É possível ter indícios da definição de atribuições no contexto da

escola, especificando responsáveis por determinadas tarefas que ocorrem no cotidiano. Ao

mesmo tempo, identificamos, foco nas questões pedagógicas por todos/as os/as profissionais

que compõem a Equipe de Gestão.

Destaca-se, também, a parceria com os/as professores/as que foi apontada pela OP.I.

ao relatar o processo de analisar as dificuldades das crianças e o planejamento de estratégias

para superá-las. Nesse sentido, a mesma Orientadora cita, em alguns momentos do diálogo, a

parceria dos/as professores/as na organização dos estudos em HTPC: “vai sempre pela

necessidade maior do grupo”, “a gente fez um diagnóstico que elas estão com muita

dificuldade em sequência didática”. Uma análise mais aprofundada sobre essas parcerias, será

97

apresentada posteriormente, momento em que problematizarei as potencialidades dos

coletivos nas escolas.

Em relação à questão hierárquica encontramos discursos sobre como as relações de

poder impactam a definição e a organização do trabalho. São relações entre a Secretaria de

Educação e a Orientação Pedagógica, entre a Direção e a Orientação Pedagógica e entre a

Orientação Pedagógica e os/as professores/as.

Na relação entre a Orientação Pedagógica e a Secretaria de Educação, a OP.AP. relata

algumas situações de definição de procedimentos para o trabalho (“não sou eu que chamo, é a

prefeitura. Eles falam que é um trabalho anterior a leitura, de organização. Conhecimento

prévio, apresentação do livro, eles chamam pré-leitura”), no envio de dados sobre as turmas

(“o que eles pedem no final de cada semestre é enviar todos esses dados.”), na elaboração do

Plano de Trabalho Anual (“outra questão é o PTA que é o Plano de Trabalho Anual que é feito

na escola”), no desenvolvimento de projetos e programas (“Aí tem assim, outras questões,

projetos da prefeitura”) e na participação em avaliações externas (“a gente faz parte do

sistema, a gente tem que participar. Provinha Brasil, Saresp”).

Nos discursos da OP.AP., também, encontramos alguns indícios da relação hierárquica

constituída entre a Direção e Orientação Pedagógica sobre a organização e desenvolvimento

de atividades na escola (“Porque todas as vezes que ela me via lendo, ela achava que eu não

estava trabalhando [...]ela achava que eu não estava trabalhando. Aí chamava para fazer

alguma coisa. Aqui não, tranquilo: estou lendo alguma coisa, escolhendo texto pro HTP”) e

sobre a Orientação Pedagógica e os/as professores/a, na definição de entrega de

planejamentos (“elas entregam na segunda”), definição de entrega das atividades dos/as

alunos/as (“Eu tenho um quadro de entrega de atividades”) e verificação das atividades na

escola (“Eu gosto assim, de dar uma circulada na escola para ver como está funcionando”). A

OP.I. também aponta indícios dessa relação com os/as docentes, ao citar a dinâmica de HTPC

(“mostrar pra elas o comportamento adequado”) e no diálogo com a professora responsável

pela Oficina do Saber – Escola em Tempo Integral (“quero que você observe aquilo, quero

que você fale assim”).

Por último, a partir do que Clot aponta como possibilidade de análise do procedimento

metodológico, destaco ações que nos oportunizam pensar sobre os modos de organização do

trabalho (formais e informais). Porém, não estou considerando aqui o conceito de trabalho

formal e informal definidos pelas leis trabalhistas (formal – trabalho com carteira assinada e

benefícios; informal – trabalho sem registro na carteira e sem benefícios correspondentes).

98

Estou considerando como informal as atividades definidas pelo/a próprio/a trabalhador/a,

mediadas pelas vivências e estudos. As questões formais, então, dizem respeito àquilo que a

Secretaria de Educação destaca como prescrição e que já foram apresentadas no conjunto de

análise referente à hierarquia (coleta de dados sobre a escola, desenvolvimento de

projetos/programas, desempenho nas avaliações externas, elaboração do Plano de Trabalho

Anual).

Dessa forma, aponto os modos principais de organização do trabalho que foram

definidos pelos sujeitos envolvidos na atividade, constituídos nas condições concretas e

mediante as necessidades da escola: análise reflexiva do planejamento dos/as professores/as,

produção de fichas de acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos/as alunos/as,

modos de organizar/ planejar e realizar a Hora de Trabalho Pedagógico Coletiva e

desenvolvimento da prática da pesquisa e estudo. Essas atividades, que foram apresentadas

pelas Orientadoras Pedagógicas participantes da Instrução ao Sósia, especificam o trabalho

realizado na escola, aquilo que efetivamente se faz no cargo e que pode diferir de outros

modos de organizar, se considerarmos outros sujeitos e outros contextos.

Os quatro domínios citados por Clot subsidiaram a reflexão sobre os discursos

produzidos no procedimento metodológico Instrução ao Sósia. Porém, estes quatro domínios

se inter-relacionam e interpenetram. Não são fragmentados, nem se apresentam estanques. Na

medida em que fui tentando evidenciá-los no texto, percebi muitas dificuldades em delimitar

o específico de cada domínio sugerido por Clot. O trabalho apresenta uma dimensão muito

complexa, na qual as ações se entrecruzam e a proposição desses quatro domínios podem

ajudar a pensar nessa complexidade.

Ao ler o texto e ao participar do momento conjunto de discussão sobre alguns excertos

foi possível pensar no diálogo interior e na relação entre pensamento e linguagem. Clot

(2006a, 2010) considera que a Instrução ao Sósia é um método indireto de transformação,

pelo deslocamento do próprio sujeito. Neste procedimento metodológico, ao analisar o texto

produzido, as Orientadoras Pedagógicas puderam refletir sobre as relações, sobre a

constituição, histórica e dialética, sobre os modos de se realizar as atividades na escola.

A OP.I., logo após a participação na pesquisa, optou por assumir a substituição do

cargo de Direção, por aproximadamente dois anos. Essa opção significou, de certo modo, uma

“fuga” do lugar de Orientadora Pedagógica, pelo esgotamento e pelo cansaço:

OP.I: Eu olho os resultados da escola e vejo que são bons, mas acho que chegou numponto que eu cansei, não consigo olhar pro grupo e falar, eu vou por esse caminhoporque eu sei que vai dar certo [...]

99

Pesquisadora: Mas você está cansada do quê?OP.I: Do cargo mesmo, o que eu mais gosto é de ser orientadora, mas eu acho que éuma coisa muito “puxada”, muito cansativo, porque esgota você, e o seu trabalhonão depende de você.[…] O trabalho do orientador, você precisa fazer com que 30, 40 pessoas comecem apensar diferente e pra mobilizar isso demora, porque você consegue reunir todomundo uma vez na semana durante uma hora e meia.[…] é muito mais tempo sendo “dador de aula”, e não pensa no aluno, e é isso queeu queria mudar, chega uma hora que você vê que não vai mudar isso…[…] eu preciso começar a ver como que o professor pensa, porque eu preciso deestímulo e esse ano eu estava sem estímulo, talvez por isso que eu tenha saído, prapoder dar uma arejada. (Excertos da transcrição do procedimento metodológicoInstrução ao Sósia)

Os sentimentos de cansaço e de imobilidade parecem ser produzidos pela dinâmica do

trabalho na Orientação Pedagógica. Aliás, parecem ser produzidos pela dinâmica extenuante

do trabalho no contexto escolar. Interessante observar que, diferentemente dos discursos

apontados no Eixo 1 (sobre as prescrições e atribuições), a OP.I. apresenta uma rotina, um

esquema de atividades e parece conseguir focar o trabalho em aspectos estritamente

pedagógicos. Entretanto, o cargo é considerado “puxado”, “muito cansativo”, por esgotar a

trabalhadora e por estar embricado em situações que não dependem diretamente da mesma.

No apontamento que a OP.I. faz sobre ter que “mobilizar” pessoas à reflexão e a

pensar diferente, ou quando cita que precisa “começar a ver como que o professor pensa”,

parece indicar uma preocupação com concepções que orientam as ações. Nas palavras dela: “é

muito mais tempo sendo dador de aula”. Nesse sentido, talvez, a Orientadora esteja se

referindo à problemática que já apontei neste trabalho, sobre a necessidade de investigarmos

os objetivos e as intenções organizadores das práticas: que finalidades e que princípios

orientam as situações metodológicas, as relações de ensino e os processos de aprendizagem?

Lidar com a ressignificação de concepções e conceitos, realmente, apresenta-se como

tarefa árdua. Conforme ressaltou Vigotski (2000) e Luria (1991), a compreensão de conceitos

envolve diferentes relações, associações e processo de significações. Ou seja, um trabalho

complexo de se consolidar com as condições efetivas, “na semana durante uma hora e meia” e

com as descontinuidades, por exemplo, provocadas pelas remoções de escola, de acordo com

o que salientou a OP.I.: “com a remoção de 2011 houve poucas mudanças no grupo e

fortaleceu o trabalho, já em 2012 houve maiores mudanças. É como se tivesse uma outra

escola. Eu sinto cansaço, talvez do cargo20”.

No diálogo sobre o texto produzido na Instrução ao Sósia, as trabalhadoras sinalizam

que existem pontos a serem observados na atividade de Orientação Pedagógica: a mobilização

20 Excerto retirado da transcrição do procedimento metodológico Instrução ao Sósia.

100

e a mediação no processo de elaboração e desenvolvimento de um projeto comum de escola.

E, nessa perspectiva, acredito ser importante as tentativas de movimentar possibilidades de

reflexão sobre as condições materiais (da sociedade, da escola, da organização, do trabalho),

sobre as conceitualizações (de mundo, relações, sujeitos, aprendizagem, ensino, avaliação) e,

a partir disso, produzir ações de intervenção. Um trabalho de dimensão política, conforme

enfatizei, e que envolve ações governamentais, condições e relações no contexto da escola.

A saída da Orientação Pedagógica possibilitou à OP.I. um olhar sobre seu próprio

trabalho21. Em contato com outras profissionais, teve condições de, distanciada literalmente,

olhar para a atividade, por não ter que realizá-la.

Mas o fato de eu me desafiar a sair, ir para um outro lugar que ninguém meconhecia, onde… foi assim, um divisor de águas eu acho. Assim como quando eu saida sala de aula e fui para a orientação, também foi um divisor de águas profissional.Eu acho que essa saída e não precisar estar tão focada no pedagógico, fez com queeu começasse a olhar, porque lá quando eu estava na direção, eu tinha duasorientadoras.[…] depois mudou […] então eu tive a oportunidade de trabalhar com 3orientadoras diferentes ao longo desse 1 ano e meio. Foi muito legal, porque vocêcomeça a olhar para a forma que você fazia. Então, eu olhava para o trabalho delas epensava “olha, eu fazia...parecido”, ou então eu pensava “ah, não, eu faziatotalmente diferente, né”. Ou “olha que legal, quando eu voltar lá pra escola, eu voufazer assim também”. Então, é olhar de fora. Olhar para o trabalho do orientador,sem estar dentro dele, entendeu?! (Excerto da transcrição – diálogo produzido apartir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

Também é enfatizado, pela Orientadora, a voz dos/as professores/as na análise do

trabalho, na perspectiva da reflexão sobre as ações desenvolvidas:

Mas acho que os meios que a gente utilizou...hoje, eu não utilizaria os mesmosmeios, entendeu?! […] eu acho que de postura mesmo. E olha que na época, eupenso que se eu voltar na memória, as minhas intenções ao falar com os professores,era a melhor possível. Tanto é que eu pedia muito a opinião deles, os professoresdavam muito feedback. Tanto é que eu sou a profissional que eu sou, por contadisso. Eu dava essa abertura. Fazia muita pesquisa de… como foi o HTP… e asprofessoras falavam, metiam o pau, entendeu. Porque elas sabiam que eu não levariapara o lado pessoal. [...] É o professor falando para o orientador. Que foigrosso...muitas vezes eu ouvi isso, que não precisava ser grosseira. Que poderiamelhorar nesse sentido e eu fui melhorando, entendeu?! (Excerto da transcrição –diálogo produzido a partir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

E sobre o procedimento metodológico de Instrução ao Sósia, a OP.I. também tece

considerações:

OP.I.: Mas eu poderia ter feito de outra forma. Até falo isso na gravação. Eu poderiater feito de outras formas. Mas não tinha ninguém pra me dizer, entendeu?! […] euachei muito interessante. Eu gostei muito. Eu acho que a gente poderia criar o hábitode fazer, né. Até, coisas que eu estranhei “nossa, eu estava me sentindo dessaforma!”. Realmente, de estranhamento de algumas coisas. Ao me ouvir, eu pensava

21 Na situação apresentada, a OP. teve a possibilidade de refletir sobre o trabalho com a substituição do cargo deDireção. Ou seja, uma condição de saída literal do cargo de Orientação Pedagógica. Porém, existem outraspossibilidades de análise sobre o trabalho, mediadas por procedimentos e interlocutores outros.

101

“nossa, quanta amargura” (risos). E eu realmente vejo que estava sofrendo, eu nãotinha essa dimensão. Ao ouvir, eu tive essa dimensão de que eu realmente euprecisava sair. E se eu não tivesse saído, não sei o que teria me acontecido,entendeu?!Pesquisadora – é interessante esse deslocamento… porque é você. Continua sendovocê, mas você distanciada, olhando pra você.

OP.I.- é outra pessoa. É uma outra pessoa. E ao mesmo tempo, assim, eu fiquei bemsatisfeita com… o profissionalismo, porque você não percebe isso no dia a dia,entendeu?!

Pesquisadora – é como se… ouvindo você, você tomou consciência é… do que vocêfaz como profissional mesmo?OP.I.- sim. [...] E é exatamente isso, tomar consciência do que você faz. Nossa, eufaço tudo isso, gente! Que doideira! (Excertos da transcrição – diálogo produzido apartir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

É possível perceber que algumas situações funcionaram como mediadoras no processo

de reflexão sobre o trabalho, de um olhar para si e para a função que exerce: afastar-se do

cargo, para assumir outro; observar um outro realizando atividades; dialogar/ouvir o outro que

integra o trabalho e participar da pesquisa, principalmente do procedimento metodológico de

Instrução ao Sósia.

Este procedimento possibilita, assim, a produção de um diálogo consigo mesmo/a,

explicitando especificidades da atividade, tornando-a alheia para ser, então, pensada e

analisada (transformar para compreender). Isso porque, nessa proposta, o/a trabalhador/a

assume uma posição exotópica (BAKHTIN, 1997), observando sua própria atividade e

convertendo-a em meio para refletir sobre o gênero/ memória profissional, sobre as

prescrições e sobre as relações produzidas no/pelo trabalho. É o outro tornando-se

instrumento da observação de si mesmo, num processo de intersubjetividade.

Todavia, para se entender o discurso, para se compreender o que se enuncia é

necessário compreender o pensamento e o motivo que o levou a emiti-lo. A linguagem não é

só instrumento, mas constitutiva do sujeito num processo de produção de significações. Essa

relação entre pensamento e linguagem pode ser também considerada quando Clot (2006a,

2010), citando Vigotski, diz que os esforços de seus métodos estão centrados nas condições

possíveis de passar a ação pelo crivo do pensamento do/a pesquisador/a e do próprio sujeito.

A partir do “crivo do pensamento” a ação torna-se outra, refletida. É a palavra possibilitando

transformações no pensamento e “coroando a ação”, num estágio “supremo do

desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000).

Dessa forma, no desenvolvimento da Instrução ao Sósia, por exemplo, vemos que a

linguagem não serve apenas como instrumento para comunicar o que se realiza no trabalho.

102

No movimento de interlocução (entre a pesquisadora e a trabalhadora, entre os/as

trabalhadores/as e entre o texto e a trabalhadora) há um processo complexo de produção de

múltiplos sentidos sobre a atividade (não) realizada, sobre possibilidades e perspectivas, sobre

os diferentes sujeitos (não) presentes no trabalho, sobre as condições concretas e sobre

prescrições. São diferentes instâncias a serem consideradas/pensadas/analisadas.

De acordo com Clot,

Os exercícios de instrução a um sósia visam [...] a uma transformação indireta dotrabalho dos sujeitos graças a um deslocamento de suas atividades em um novocontexto [...]. Ao transformar-se em linguagem, as atividades se reorganizam e semodificam. A linguagem, graças à qual o sujeito se dirige ao interlocutor na trocaque constitui o comentário sobre sua atividade, retorna para o objeto analisado osefeitos dessa troca. [...] Graças à linguagem dirigida ao outro, o sujeito realiza, nosentido pleno do termo, suas atividades”. (CLOT, 2010, p. 208-209)

Na/pela linguagem, o sujeito pode reestruturar os modos de pensar o que (não) se faz,

algo que se efetiva no movimento de interlocução e de diálogo. Ao produzir um discurso

dirigido ao outro, as atividades podem se reorganizar e se transformar, num contato/ encontro

artificial consigo mesmo.

Esse movimento de interlocução ocorreu, não somente, no processo de diálogo entre

as Orientadoras Pedagógicas e os textos. No encontro entre as duas (na condição de

Pesquisadora e Orientadora participante), sujeitos que experimentaram a vivência da Instrução

ao Sósia e que compartilham da mesma atividade profissional, uma produção dialógica

interessante constituiu-se: ressignificações, tomada de consciência sobre ações (não)

desenvolvidas, pontos comuns e divergentes, transformações de/na atividade. Um olhar

externo para o outro e, dialeticamente, para si. Problematizações referentes às atividades que

desenvolvem. Especialmente, problematizações acerca do próprio métier, do cargo de

Orientação Pedagógica em questão.

Nos pontos de entrecruzamento, identificaram situações genéricas do trabalho, mesmo

que desenvolvidas com especifidades diferentes, dadas as condições de trabalho, as relações e

a constituição de cada profissional: acompanhamento do planejamento docente, análise de

atividades desenvolvidas em sala de aula e organização de ações formativas na escola.

Chamou-me a atenção, porque essas situações coincidem com os eixos de trabalho da

Orientação Pedagógica que destaquei na Dissertação de Mestrado (BRITO, 2011).

Foi possível, também, dialogar sobre o que ainda permanece e o que se modificou no

desenvolvimento das atividades:

103

Pesquisadora: mas o que você sente de diferente? O que mudou?

OP.I.: a forma como eles estavam envolvidos com o projeto da escola. A coisa denós precisamos fazer desse jeito, porque a OP.I. sempre fez e nós temos que fazer.Porque a impressão que eu tinha antes, posso até estar equivocada, mas a impressãoque eu tinha antes é que os processos das escolas eram uma coisa instituída peladireção. [...]

Pesquisadora: uma marca da equipe gestora?

OP.I: é...como se não fosse uma construção do grupo, entendeu?! E não era...porquemuitas vezes, nesse ano ficou muito claro pra mim também, que...como é que eufaço...eu analiso o que está acontecendo. Então, eu olho o planejamento, eu escutoelas conversando nas HTPs, escuto a HTP coletiva, então eu vou ouvindo asconversas delas, as coisas que falam in off também, e ai eu vou direcionando.Porque quando você olha o planejamento, você vê uma postura ali do grupo. E vocêfala, “puxa, isso não está legal”. Preciso mudar. Antigamente, o que eu faria,chegaria para o grupo e falaria “oh, isso aqui não está legal, vamos mexer” e iadando sugestões. Eu continuo fazendo isso, mas eu jogo isso pra elas, entendeu?! Eutrago uma problemática. (Excertos da transcrição – diálogo produzido a partir daanálise do registro da Instrução ao Sósia)

Quando a OP.I. relata as transformações nos modos de realizar algumas ações, há uma

produção de múltiplos sentidos e significados e a OP.AP. tem a possibilidade de refletir,

também, sobre suas ações:

[...] acho que...eu passei por esse mesmo processo, que engraçado, né. Você estáfalando e estou me vendo, porque era muito centralizado em mim, eu falava, eusugeria, apontava… isso foi indo até 2009...e hoje eu me sinto mais tranquila nafunção, também. Porque eu ficava sobrecarregada, porque eu tinha que ter aresposta, eu tinha que trazer uma solução para o problema. Quando eu vi que era ocontrário, que eu tinha que levar para o grupo… eu dou minha opinião também,porque também faço parte daquele grupo...eu acho que ficou mais leve pra mim eachei que o grupo também ficou mais tranquilo. (Excerto da transcrição – diálogoproduzido a partir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

As Orientadoras, na/pela linguagem, vivenciam um processo de reflexão sobre o

trabalho, sobre as atividades. Aquilo que se transformou, por intermédio do outro e das

análises produzidas no percurso. Análise de si, das concepções, do que orienta o fazer

cotidiano. Análise da função que exerce na escola, das relações hierárquicas, das posições e

dos muitos lugares ocupados. Neste caso específico, análise de constituições coletivas, de

organizações que oportunizam participação do outro.

Partindo dessa reflexão, as trabalhadoras indicam, no processo de diálogo, algumas

significações sobre o cargo de Orientação Pedagógica na escola:

Então se você conseguir fazer essa sintonia, que eu acho que esse é o papel doorientador, entendeu?! Não é o do diretor ou do vice ou de outra pessoa… é doorientador, essa sintonia do grupo entre os professores, entre os professores e aequipe de gestão, entendeu?! […] precisa ter essa… e esse meio de campo quem vaifazer é a gente. […] elas sabem que podem contar comigo, mas não é saber de tudo,né?! É buscar juntos, mas antes eu tinha esse peso. (OP.I, excerto da transcrição –diálogo produzido a partir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

104

A OP.I. utiliza a palavra “sintonia” para se referir ao papel principal da Orientação na

escola. Parece estar sinalizando o papel articulador deste/a profissional, na perspectiva de

configuração de pontos comuns no trabalho. O desafio de fazer o “meio de campo” entre os

diferentes sujeitos da escola. Trabalho complexo, também, identificado por OP.AP.

[…] um mediador mesmo pra, não é consensar as falas, mas é… como posso dizer?É… reuni-las, é levantar pontos em comum… porque sozinho, do lugar que vocêestá, você não vê muitas coisas. Então, quando a gente faz uma reunião, e poderiaser outra pessoa, que tem esse mediador que vai apontando algumas coisas, olha issoestá aparecendo, olha… ai, o texto até fala que poderia ser cada reunião umprofessor, poderia. Só que o coordenador, por ocupar esse lugar externo, fora da salade aula, ter contato com todos, ele pode vir a ajudar esse grupo, pode ser essapessoa, esse mediador que está tendo a noção do todo. Ele está olhando todas asturmas, olhando todos os professores, convivendo com todos. […] a gente tem esseprivilégio de estar “entre”. Entre a direção, entre os professores, entre a escola e asecretaria de educação. Então, a gente transita em muitos espaços, a gente consegueter uma visão de muitas… mas, precisa analisar isso tudo que a gente enxerga, né?![…] e poder trabalhar com todas essas vozes na escola. (Excerto da transcrição –diálogo produzido a partir da análise do registro da Instrução ao Sósia)

Mediar o trabalho, a partir de um olhar exterior (e interior). Trabalhar e reunir as

múltiplas vozes da escola. Ao/a Orientador/a Pedagógico/a não é necessário atribuir/assumir o

fardo pesado de centralizar e tomar as decisões, ter as respostas e soluções para todas as

demandas e todos os problemas que surgem. Os discursos das trabalhadoras vão nos

indicando possibilidades de um trabalho colaborativo, do compartilhar decisões e fazeres:

estar “entre”, no sentido de mobilizar as vozes e auxiliar no processo de reverberá-las,

ecoando nos espaços e impactando a constituição dos sujeitos e das atividades desenvolvidas.

Batista (2005) e Furlaneto (2012) citam essa condição de transição do cargo de

Orientação Pedagógica, de estar “entre” diferentes cenários, na perspectiva de construir,

coletivamente, caminhos de diálogo, negociação, aproximação e mediação das múltiplas

relações. Mansano (2014) também apresenta essa reflexão sobre o trabalho de Coordenação

Pedagógica estar “entre”, o que produz algumas dificuldades, mas pode significar

potencialidades. Um trabalho de natureza dramática, pelos inúmeros desafios e, ao mesmo

tempo, instigante, pelas múltiplas possibilidades e potencialidades.

Outros apontamentos importantes foram realizados no diálogo entre as duas

Orientadoras Pedagógicas sobre o cargo: as dificuldades no início da carreira (já relatadas

pelas demais trabalhadoras participantes da pesquisa), a necessidade de elencar princípios

orientadores do trabalho (isso não quer dizer, conforme salientou a OP.I.: “receita” ou

105

“modelo”), o auxílio no desenvolvimento das ações (nos remete à necessidade de formação

continuada para o/a OP), as ações que possam instrumentalizar a atividade (pesquisa, análise

das condições, o diálogo, as sistematizações, as rotinas), a relação com os demais sujeitos

parceiros, a HTP como espaço legítimo de ações formativas e as dificuldades com as

descontinuidades (da escola e da rede de ensino). Tais apontamentos indicam necessidades de

discutirmos e analisarmos as condições efetivas de trabalho, a organização das políticas

públicas e os processos formativos possíveis, questões que pretendo, ainda, abordar neste

texto.

O desenvolvimento do procedimento metodológico inspirado na Instrução ao Sósia foi

significativo: a análise possibilitada por este instrumento é potencializadora. Além de pensar

sobre o trabalho e sobre o cargo, a voz da OP.I. me possibilitou pensar, sobretudo, na

pesquisa, na produção da tese, na problematização de diferentes modos de realizar a função,

com pontos de intersecção que podem contribuir com o gênero de atividade.

No âmbito do trabalho, linguagem e atividades se interpenetram e se interdefinem.

Para a análise torna-se importante considerar os discursos no trabalho e sobre o trabalho,

inter-relacionados à ação, possibilitando refletir sobre os diálogos, as áreas de atividade e o

modo como cada sujeito se vê e se constitui sob o olhar do outro. As atividades de trabalho e

as atividade de linguagem estão, assim, relacionadas, transformando o contexto e permitindo

trocas entre os sujeitos (FAÏTA, 2002; SOUZA-E-SILVA, 2002).

Dessa maneira, na pesquisa desenvolvida com os/as Orientadores/as Pedagógicos/as

considerei a relação intrínseca entre os discursos e as condições de produção dos mesmos,

uma vez que estes/as profissionais narram os fazeres e produzem enunciados sobre as

atividades, a partir da configuração das condições sociais, políticas e históricas das quais

fazem parte. São essas condições que constituem não apenas os discursos, mas também os/as

próprios/as sujeitos/as trabalhadores/as. Fazer a análise desses discursos envolve pensar no

processo histórico que possibilitou produzi-los.

Nesse sentido, os procedimentos metodológicos propostos por Clot nos inspiram a

pensar em instrumentos outros22 para transformarmos a atividade, através de organizações

coletivas (algo que irei tratar na parte subsequente). Porém, precisamos considerar outras

condições no processo de reflexão sobre o trabalho: os modos de organização, as definições

22 Estou considerando também outros dispositivos como: narrativas, registros do/sobre o trabalho, gravações emvídeos/ áudios, entrevistas. Inspirada na metodologia apresentada por Clot, circunscrevo que os demaisprocedimentos citados podem funcionar como possibilidades de “confrontação”, na medida em que provocamanálises e reflexões a partir de observações da atividade de trabalho.

106

de políticas públicas (no caso do trabalho educacional), as vivências, os estudos, as leituras, as

relações com os muitos outros, as análises, a participação em coletivos e os lugares ocupados.

Essas condições (im)possibilitam transformar as imagens/concepções sobre o trabalho e a

organização do mesmo de outra forma, produzindo novas ações.

Com a finalidade de problematizar o trabalho do/a Orientador/a Pedagógico/a,

circunscrito no contexto educacional e relacionado ao trabalho docente, apresentarei o

conceito de trabalho (a partir de autores que assumem o materialismo dialético como

instrumento de análise), relacionando-o à sociedade capitalista, na qual estamos organizados.

Posteriormente, irei indicar algumas organizações coletivas possíveis no trabalho de

Orientação Pedagógica, problematizando as (im)possibilidades de ações.

Conceito de trabalho e trabalho na sociedade capitalista: alguns apontamentos

Para uma análise do trabalho, concordando com Leite (2000), torna-se importante

compreender a complexidade dos processos de produção e as particularidades dos princípios

que o constituem, a partir de um diálogo entre diferentes áreas do conhecimento.

O trabalho é concebido como uma das necessidades principais humanas e como forma

do homem se relacionar com a natureza (MARX, 1867/1996; SAVIANI, 2012; SAVIANI,

DUARTE, 2012; FREITAS, 1995; PINO, 2000; ANTUNES, 2008; FRIGOTTO, 2007). Já nos

primórdios dos tempos, na Pré-História podemos identificar formas de trabalho, sob as quais

os homens desenvolviam atividades de caçar, pescar, plantar e colher. Com o transcorrer dos

tempos, verificamos diferentes composições de trabalho, que impactam e produzem as

sociedades e que são por elas constituídas.

É possível relacionar a existência do trabalho, em termos ontológicos, ao processo de

hominização/humanização. Engels (1876) contribui com essa assertiva ao definir o trabalho

como condição fundamental da vida humana, mais precisamente como forma de criação do

homem. O autor relaciona a evolução humana e a transformação da espécie ao trabalho,

destacando o desenvolvimento das mãos que ampliou as possibilidades do homem. Aponta,

também, a relação do trabalho com a necessidade da linguagem, através da atividade

conjunta.

Para Marx (1867/1996a) o trabalho é o processo entre o homem e a natureza, em que,

ao atuar sobre a natureza, a modifica e é por ela modificado. O processo de trabalho é, então,

um processo de transformação da natureza e do sujeito.

107

Nessa perspectiva, define o trabalho como exclusivamente pertencente ao homem, o

que envolve regulação e controle da ação, efetuando transformações orientadas a um fim

específico. Essa é a principal característica do trabalho humano.

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonhamais de um arquiteto humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas oque distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu ofavo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalhoobtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador.(MARX, 1867/1996a, p. 298)

No processo de trabalho há uma transformação do objeto pretendida desde o início e

que é alcançada por intermédio da atividade humana. Assim, o trabalho é uma atividade

orientada e o seu produto pode ser concebido como trabalho objetivado.

Outra caracterização do trabalho humano refere-se à possibilidade de produzir

ferramentas. O homem é capaz de usar e criar os meios de trabalho, mediando sua atividade

sobre o objeto, com o intuito de apropriar-se do natural para satisfazer suas necessidades.

Utiliza-se, assim, de instrumentos para agir de forma deliberada sobre o meio.

É importante esclarecer que este conceito de trabalho tem como essência o caráter

ontológico do sujeito e se diferencia de algumas formas que o trabalho assumiu

historicamente, como por exemplo, a escravidão e a servidão (FRIGOTO, 2005).

As características do trabalho referentes à mediação sócio metabólica entre a

humanidade e a natureza, de ser fundante da vida humana e do processo de humanização, se

transformam na perspectiva de trabalho que prevalece em nossa sociedade, subsidiada pela

lógica capitalista. Ganha, assim, a dimensão de “trabalho assalariado, alienado, fetichizado.

O que era uma finalidade central do ser social converte-se em “meio de subsistência”

(ANTUNES, 2008, s/p, grifos do autor). O trabalho torna-se meio e não necessidade para

realização do homem.

Essa forma de organização de trabalho baseada pela produção capitalista data do

século XVI, porém alguns indícios já se apresentavam em determinados contextos entre os

séculos XIV e XV. A ascensão do capitalismo deu-se no âmbito da queda do feudalismo, a

partir da expropriação da base fundiária (MARX, 1867/1996b). Deixando de ser servo, o

produtor não encontrou meios de produção e formas de subsistência. Por isso, teve que vender

a sua força de trabalho, transformando-se em trabalhador assalariado. Os meios de produção

que antes eram de posse de pequenos produtores, passam a ser, nesse modo de organização,

de posse do capitalista.

108

A condição essencial para o desenvolvimento da produção capitalista é a polarização

entre os possuidores do capital/ dos meios de produção/meios de subsistência e os

trabalhadores livres/ vendedores da própria força de trabalho.

O processo de trabalho, em seu decurso enquanto processo de consumo da força detrabalho pelo capitalista, mostra dois fenômenos peculiares. O trabalhador trabalhasob o controle do capitalista a quem pertence seu trabalho. O capitalista cuida de queo trabalho se realize em ordem e os meios de produção sejam empregados conformeseus fins, portanto, que não seja desperdiçada matéria-prima e que o instrumento detrabalho seja preservado, isto é, só seja destruído na medida em que seu uso notrabalho o exija. Segundo, porém: o produto é propriedade do capitalista, e não doprodutor direto, do trabalhador. O capitalista paga, por exemplo, o valor de um diada força de trabalho. (MARX, 1867/1996a, p. 304)

O princípio da produção capitalista nos aponta um movimento de círculo vicioso,

baseado na acumulação primitiva que significa o processo histórico de separação entre

produto-meio de produção e de produção de mais-valia (fundo de acumulação do capital

baseado no valor da força de trabalho empregada na produção e que não é remunerado,

gerando lucros). Esse círculo vicioso cria, assim, uma cisão entre classes, na qual os

assalariados são incapacitados, pelas condições, de apropriar-se do excedente dos produtos.

O que verificamos nesse modo de organização social e política é a necessidade de

trabalhar trocando a força de trabalho por um salário pago pelos proprietários do capital e dos

meios de produção (máquinas, ferramentas, matérias-primas). A força de trabalho é

identificada, então, como força criadora de valor.

Nessa perspectiva, o trabalhador não desenvolve o trabalho como objetivo de sua vida,

mas para produzir salário. Ele vende a sua atividade vital para assegurar meios de

subsistência.

A forma capitalista reproduz a divisão de trabalho e investe em maquinarias para

maior produção e obtenção de mais-valia.

Para poder vender mais barato sem se arruinar tem de produzir mais barato, isto é,aumentar tanto quanto possível a força de produção do trabalho. Mas a força deprodução do trabalho é sobretudo aumentada por meio duma maior divisão dotrabalho, por meio duma introdução generalizada e dum aperfeiçoamento constanteda maquinaria. (MARX, 1849, p.21)

A divisão do trabalho, a maquinaria para fins produtivos e as condições estabelecidas

se opõem aos próprios trabalhadores, encontram-se independentes, dominando-os, uma vez

que funcionam como estratégias para produção de valor de troca, com a finalidade de gerar

mais lucros. Ou seja, trabalho que se transforma diretamente em capital. É uma caracterização

de trabalho que visa transformar dinheiro/mercadoria em capital, produzir mais-valia e

109

apropriar-se do trabalho alheio não pago para obtenção de enriquecimento (absorção do

trabalho excedente).

Em linhas gerais, a partir de Frigotto (2007), podemos apresentar a natureza estrutural

do capitalismo: propriedade privada dos instrumentos de produção, extração da mais-valia,

cisão do gênero humano em classes sociais antagônicas. Nessa perspectiva, o trabalho se

encontra alienado, uma vez que o trabalhador não se reconhece, mas se degrada e se

desumaniza pelas relações.

Os estudos deste autor nos oferecem considerações sobre o contexto do trabalho,

especificamente, a partir das mudanças ocorridas pela crise do capitalismo no final do século

XX, especificamente na década de 1990. Sob a vertente da ideologia neoliberal, o capitalismo

se reconfigurou, apresentando características como a reestruturação produtiva, a necessidade

da reforma do Estado, a flexibilização e as privatizações, ampliando, dessa forma, o poder do

capital.

Antunes (2000; 2008) e Antunes e Alves (2004) também produziram elaborações

sobre essas mudanças, evidenciando as alterações nas condições e na forma de ser da “classe-

que-vive-do-trabalho”23. Ressaltam que há uma nova morfologia do trabalho e que, na era da

globalização do capital, inúmeras mutações podem ser observadas.

1) há uma crescente redução do proletariado fabril estável, que se desenvolveu navigência do binômio taylorismo/fordismo e que vem diminuindo com areestruturação, flexibilização e desconcentração do espaço físico produtivo, típico dafase do toyotismo;2) há um enorme incremento do novo proletariado, do subproletariado fabril e deserviços, o que tem sido denominado mundialmente de trabalho precarizado. São os“terceirizados”, subcontratados, “part-time”, entre tantas outras formasassemelhadas, que se expandem em inúmeras partes do mundo. [...]3) vivencia-se um aumento significativo do trabalho feminino, que atinge mais de40% da força de trabalho nos países avançados, e que tem sido preferencialmenteabsorvido pelo capital no universo do trabalho precarizado e desregulamentado;4) há um incremento dos assalariados médios e de serviços, o que possibilitou umsignificativo incremento no sindicalismo destes setores, ainda que o setor deserviços já presencie também níveis de desemprego acentuado; 5) há exclusão dos jovens e dos idosos do mercado de trabalho dos países centrais:os primeiros acabam muitas vezes engrossando as fileiras de movimentosneonazistas e aqueles com cerca de 40 anos ou mais, quando desempregados eexcluídos do trabalho, dificilmente conseguem o reingresso no mercado de trabalho;6) há uma inclusão precoce e criminosa de crianças no mercado de trabalho,particularmente nos países de industrialização intermediária e subordinada, comonos países asiáticos, latino-americanos etc.7) há uma expansão do que Marx chamou de trabalho social combinado (Marx,1978), onde trabalhadores de diversas partes do mundo participam do processo deprodução e de serviços. O que, é evidente, não caminha no sentido da eliminação daclasse trabalhadora, mas da sua precarização e utilização de maneira ainda mais

23 Antunes utiliza esse termo para denominar os sujeitos que não possuem os meios de produção, vivem da vendada força de trabalho e são assalariados.

110

intensificada. Em outras palavras: aumentam os níveis de exploração do trabalho(ANTUNES, 2000, p.42-43, grifos do autor)

Percebe-se, dessa maneira, que houve uma complexificação do trabalho, na qual a

classe trabalhadora encontra-se mais fragmentada e mais heterogênea. Sobretudo, as

características se complexificaram, reestruturando as relações.

Sabemos que as condições de trabalho nos modos de organização capitalista e

neoliberal produzem a precarização e impactam nas formas de sociabilização e na relação do

homem com a natureza. Porém, existem as contradições nesses modos de organização e não é

possível fazer uma análise unilateral do trabalho. O desafio é compreender esses modos para

refletir e buscar formas de resistência e luta. Essas questões serão discutidas neste texto, ao

tratar das possibilidades de emancipação no trabalho, a partir das organizações coletivas.

Ainda sobre a conceitualização e características do trabalho, uma diferenciação

apontada é a que se apresenta na definição de trabalho material e não material. O primeiro diz

respeito a toda produção que se objetiva em algo material. Marx define trabalho não material

como de dois tipos: o que resulta em valores de uso numa forma distinta dos produtores e

consumidores e independente destes (exemplos: livros, quadros e outros produtos artísticos

distintos da execução ou do artista que os executa); o que a produção não se separa do ato de

produzir, ou seja, trabalhos intelectuais, filosóficos, artísticos, científicos, os quais são

exteriorizados por intermédio da linguagem. É válido destacar que o primeiro tipo de trabalho

não material também se objetiva em matéria (livros, quadros etc). Todavia, a atividade própria

se inscreve na definição de trabalho não material.

Saviani (2012), tratando da natureza e especificidades da educação, também apresenta

a definição de trabalho material e não material:

Assim, o processo de produção da existência humana implica, primeiramente, agarantia da sua subsistência material com a consequente produção, em escalas cadavez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzirna rubrica “trabalho material”. Entretanto, para traduzir materialmente, o homemnecessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representamentalmente os objetivos reais. Essa representação inclui o aspecto deconhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e desimbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupaçãoexplicita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produção que podeser traduzida pela rubrica “trabalho não-material". Trata-se aqui da produção deconhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, atitudes, habilidades. [..]importa, porém, distinguir, na produção não-material, duas modalidades. A primeirarefere-se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor como no casodos livros e objetos artísticos. [..] A segunda diz respeito às atividades em que oproduto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o intervalo antesobservado; o ato de produção e o ato de consumo se imbricam. (p.11-12)

111

A partir dessas definições, o autor circunscreve a educação na segunda modalidade de

trabalho não material, uma vez que o trabalho educativo é inseparável da produção de seu ato.

Algumas críticas foram produzidas sobre essa definição (LAZARINI, 2010), no que se

refere à compreensão de que Saviani, ao inserir a educação nessa modalidade, estaria em

oposição ao materialismo histórico por atribuir à aula um caráter idealista ou não objetivo.

Porém, Duarte et al (2012) esclarece que Saviani, nessa definição, compreende a dialética

existente entre produção material e não material, uma vez que a produção material exige

objetivações não materiais (pensamentos, linguagens, conhecimentos) e a produção não

material não existe sem as condições materiais (presença de sujeitos, recursos materiais

empregados etc). Assim, Saviani opta pela definição de trabalho não material, por considerá-

la como mais pertinente à explicação das especificidades do trabalho docente.

Freitas (1995) produziu uma problematização interessante sobre a educação e o

trabalho material/ não material. De acordo com esse autor, o trabalho docente pode estar

desvinculado da prática, do trabalho material, produzindo, assim, uma prática artificial. Nessa

perspectiva, o trabalho material seria o elemento central para a educação, no sentido de

garantir a indissolubilidade entre teoria e prática social, um novo enfoque à produção de

conhecimento, tendo como princípio o trabalho com valor social, atividade concreta

socialmente útil.

Porém, é preciso compreender que essa dimensão de trabalho socialmente útil não está

presente apenas na abordagem dos conteúdos, mas na própria organização do trabalho

pedagógico da escola, a partir das relações “nas quais professor e aluno, juntos,

apropriariam/objetivariam o saber mediatizados pelo trabalho material socialmente útil”

(FREITAS, 1995, p. 101). Essa organização do trabalho pedagógico tem por finalidade, assim,

não a produção de um bem material (de troca), mas a produção de um bem com valor social: o

conhecimento.

Afirmar que o trabalho docente é imaterial não relaciona-se a negar a sua

produtividade, principalmente se considerarmos as relações e as elaborações para/com os/as

estudantes, a escola e a sociedade. Apesar deste trabalho não gerar diretamente mais-valia (a

não ser nas escolas particulares, nas quais há produção de lucros aos proprietários),

precisamos considerar as condições de mercantilização e precarização da educação pública,

impactos das novas tendências do trabalho nos modos de organização capitalista e neoliberal.

Percebemos essas condições nas propostas de reformas educacionais, nas estratégias de gestão

112

e financiamento, na lógica do voluntarismo/nas terceirizações das atividades e nas políticas

públicas de valorização/formação dos trabalhadores.

A maneira pela qual as propostas educacionais estão sendo organizadas, oportuniza ao

trabalhador docente uma perda de controle dos processos de trabalho. Isso porque muitas das

definições e as elaborações de políticas na área da educação não abarcam a participação dos

trabalhadores da educação que são vistos, neste viés, como executores. Podemos dizer que há

uma desprofissionalização e proletarização do trabalho docente, a partir das considerações de

Oliveira (2004, p.1140)

[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentesàs relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas deensino, chegando, em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadoresefetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação oumesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda degarantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma doAparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade eprecariedade do emprego no magistério público.

Portanto, estamos cotidianamente convocados a produzir formas de resistência, a fim

de elaborarmos novos modos de organização do trabalho e, sobretudo, de sociedade. O

trabalho educacional é um trabalho não material a ser desenvolvido a partir do trabalho

material, das condições materiais existentes no contexto em que se insere. Seria um trabalho

não material implicado no material e produzindo implicações ao mesmo. Essa concepção de

educação pode se apresentar como possibilidade de superação à lógica vigente, a partir da

apropriação/ produção de conhecimentos, organizações coletivas e elaborações de novas

condições. Estes aspectos serão abordados novamente no discorrer deste trabalho.

O processo educativo e a configuração do trabalho de Orientação Pedagógica

Partindo das concepções já apresentadas, de que o trabalho está relacionado à

produção humana, ao processo de tornar-se homem, destaco aqui algumas contribuições da

perspectiva Histórico-Cultural que possam ampliar e aprofundar a ideia de essência humana

produzida pelo trabalho. Nesse destaque, trato da educação como processo relacionado ao

trabalho, na dimensão de produção humana, ou melhor, de formação humana.

Vigotski no texto Psicologia Concreta (1929/2000) expõe algumas das teses

fundamentais de sua elaboração teórica, relacionadas ao princípio da natureza social e cultural

na constituição do humano, o desenvolvimento das funções superiores e o uso de

instrumentos na atividade psicológica. A partir dessas problematizações, este autor considera

113

na psicologia do homem o homo faber, ou seja, o homem que trabalha, transforma a natureza

e é por ela transformado.

A partir deste texto, Pino (2006) apresenta o conceito de homem como artificie de si

mesmo, considerando o desenvolvimento de capacidades humanas que permitem transformar

a natureza pelo trabalho, criando as próprias condições de existência. Nesse sentido, tanto

Vigotski (1929/2000), como Pino (2000) relacionam os planos filogenéticos e os

ontogenéticos (evolução+história numa síntese).

No desenvolvimento humano, encontra-se a conversão das relações sociais em funções

da pessoa. Assim, as formas sociais humanas são produzidas e, por isso, consideradas obras

culturais. O homem produz as condições materiais e sociais de existência, a partir de

atividades mediadas, subsidiadas por instrumentos técnicos (que se interpõem entre o homem

o objeto de sua ação) e por signos (que desempenham a função de interposição externa, porém

numa operação interna).

Deste modo, há uma dupla mediação na atividade humana (Pino, 2000): a técnica (que

permite ao homem transformar a natureza) e a semiótica (que confere significação à produção

de uma nova forma). Nessa dupla mediação, os homens produzem condições de existência e

se produzem, pois à medida que se relacionam socialmente, transformam essas relações em

esfera interna, funções da personalidade. Foi nessa conceitualização de dupla mediação e na

afirmação de que os modos de produção e o acesso aos bens produzidos determinam a

consciência, que Vigotski encontrou inspiração para elaborar sua concepção de natureza social

e cultural das funções superiores.

As condições materiais e estruturais da sociedade, determinadas pelos modos de

produção, circunscrevem as relações entre os sujeitos.

É importante relembrar que a tese das relações sociais, tal como é proposta por Marxe Engels e formulada por Vigotski, constitui uma problemática que envolve doisplanos diferentes mas interligados: o plano estrutural da organização social, comsuas dimensões políticas e econômicas, e o das relações pessoais entre indivíduosconcretos. (PINO, 2000, p. 64)

É o processo de significação do drama das relações sociais, produzidas nessas

condições dinâmicas e contraditórias, que constituem a subjetividade, o desenvolvimento das

funções psicológicas humanas e da consciência.

Saviani (2007), ao resgatar a concepção de trabalho como princípio da existência

humana, enfatiza que o homem aprende a produzir a sua existência. Neste âmbito, relaciona

trabalho e educação, na perspectiva de que a produção da existência envolve desenvolvimento

114

de formas estabelecidas pela experiência, configurada num processo de aprendizagem que

coincide com o processo de trabalho. Como exemplo, o autor cita as comunidades primitivas,

nas quais os homens se educavam e educavam os demais no processo de apropriação dos

meios de produção da existência.

Com a ruptura desse modo de produção comunal e o advento da sociedade de classes

temos a origem das instituições educativas, divididas em dois tipos de educação: a destinada à

classe proprietária e outra destinada aos escravos.

A partir da instituição da ordem feudal, no lugar do modo de produção escravista,

temos um novo tipo de escola, não mais organizada pelo Estado, mas influenciada fortemente

pela Igreja Católica. O papel principal do Estado volta a ser central no modo de produção

capitalista, atribuindo à escola a responsabilidade pela reprodução desta organização.

É possível perceber, então, uma relação entre o modo de organização do processo de

produção e modo de organização da escola.

No Brasil, a origem das instituições escolares deu-se com a chegada dos jesuítas.

Como não é objetivo deste trabalho aprofundar a questão histórica dessas instituições

escolares brasileiras, registro aqui o esboço de uma periodização produzido por Saviani:

O primeiro período (1549-1759) é dominado pelos colégios jesuítas; o segundo(1759-1827) está representado pelas “Aulas Régias” instituídas pela reformapombalina, como uma primeira tentativa de se instaurar uma escola pública estatalinspirada nas ideias iluministas segundo a estratégia do despotismo esclarecido; oterceiro período (1827-1890) consiste nas primeiras tentativas, descontínuas eintermitentes, de se organizar a educação como responsabilidade do poder públicorepresentado pelo governo imperial e pelos governos das províncias; o quartoperíodo (1890-1931) é marcado pela criação das escolas primárias nos estados naforma de grupos escolares, impulsionada pelo ideário do iluminismo republicano; oquinto período (1931-1961) se define pela regulamentação, em âmbito nacional, dasescolas superiores, secundárias e primárias, incorporando crescentemente o ideáriopedagógico renovador; finalmente, no sexto período, que se estende de 1961 aosdias atuais, dá-se a unificação da regulamentação da educação nacional abrangendoa rede pública (municipal, estadual e federal) e a rede privada as quais, direta ouindiretamente, foram sendo moldadas segundo uma concepção produtivista deescola. (SAVIANI, 2008, p. 2)

Esse esboço foi apresentado com o objetivo de contextualizarmos a origem do cargo

de Orientador/a Pedagógico/a na história da educação brasileira.

Em minha dissertação de mestrado (BRITO, 2011) expus alguns apontamentos

históricos, na tentativa de compreendermos a constituição e as atribuições desta função,

inicialmente configurada como vertente de outros cargos dentro do organograma educacional,

especificamente do trabalho do supervisor de ensino, tendo como finalidade o controle e a

115

fiscalização do trabalho docente. Esse aspecto pode ser observado no plano geral (Ratio

Studiorum), durante as primeiras atividades educativas no Brasil, com a vinda dos jesuítas.

Domingues (2014) cita que o Brasil ficou atrelado à Companhia de Jesus por 210 anos

e, com a expulsão dos jesuítas (1759), o Estado assumiu a educação pública, reorganizando o

sistema escolar ainda de modo precário. Na segunda metade do século XIX verifica-se uma

organização educacional, culminando com a criação do cargo de Inspetor de Distrito e,

posteriormente, na República, temos a criação do cargo de Inspetor Escolar.

De acordo com Saviani (2006), na década de 1920 surgem os 'profissionais da

educação' como uma nova categoria. Especificamente nas reformas estaduais, como pro

exemplo, a pernambucana, há uma remodelação organizacional, separando os setores técnico-

pedagógicos dos administrativos. Para o autor, essa divisão é condição para

o surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e também do inspetor.[…] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantementede orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar dafiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a serchamado de supervisor. É este o caso do Estado de São Paulo, onde se reserva onome de supervisor ou agente educativo que desempenha as funções antes atribuídasao inspetor, denominando-se coordenador pedagógico ao supervisor que atua nasunidades escolares. (SAVIANI, 2006, p.26)

As reformas educacionais dessa década foram marcadas pelo desenvolvimento

capitalista da sociedade brasileira.

Neste processo, com o Decreto nº 19.851 de 1931, houve uma alteração no Estatuto

das Universidades Brasileiras e criou-se o curso de Pedagogia, com objetivo de formar

professores e técnicos da educação.

Em 1941, no Estatuto dos Funcionários Públicos de São Paulo, encontramos a

previsão de provimentos dos cargos de Direção e Inspeção Escolar. Estes últimos

desenvolviam atividades de formação de educadores em serviço (quando necessário) e

podemos considerá-los como precursores do cargo de Coordenação (Orientação) Pedagógica.

Almeida e Soares (2010) apontam que nas reformas educacionais brasileiras de 1969 e

1971 surge a Supervisão Escolar, no cenário sociopolítico e econômico, como função de

controle. Se, inicialmente, a tarefa de Supervisão era de treinamento dos/as professores/as,

com o tempo passaram a desenvolver atividades de execução das políticas educacionais do

governo. Assim, essa profissão teve sua gênese marcada pelos princípios da lógica capitalista

de organização do processo de produção. As autoras, também, nos indicam que a origem da

116

orientação educacional coincide com esses mesmos princípios, na perspectiva de ajustamentos

dos sujeitos às necessidades da ordem social.

Foi a partir da aprovação da Lei nº 5692 de 1971 (referente à Reforma do Ensino de 1º

e 2º Graus) que houve uma reorganização no interior das escolas, dividindo as funções

docentes e não-docentes e regulamentando a função da Supervisão Educacional (porém, é

importante esclarecer que essa função já havia surgido anteriormente, na década de 50, com a

criação do Plano de Assistência Brasileiro-Americana no Ensino Elementar – PABAEE, no

Instituto de Educação de Belo Horizonte). Conforme aponta Vasconcellos (2013), como essa

legislação foi criada no contexto da Ditadura Militar, as funções tecnicista e controladora

predominavam e produziu-se, assim, uma divisão social do trabalho, entre aqueles/as que

decidem e os/as que executam.

No Estado de São Paulo, a inserção da função de Coordenação Pedagógica passou por

um processo histórico de vários anos. Salvador (2000, p.53) contribui com informações nesse

sentido

Nos anos 60, inicia sua atuação na rede pública com a denominação de AssistentePedagógico, mas é nas escolas vocacionais e experimentais que a função foi maisplenamente exercida. Na década de 70, nas Escolas Técnicas de 2o grau e medianteconcurso público em algumas escolas "carentes" (1976-1978) 47. Foi incluída nosprojetos do Ciclo Básico (CB), do Centro Específico de Formação eAperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) e do período Noturno, nos anos 80.Introduzida nas Escolas-Padrão e, com a extinção destas, expandida à rede na figurado Professor Coordenador (PC) ou Professor Coordenador Pedagógico (PCP), nosanos 90.

De acordo com a pesquisadora, o cargo de Assistente Pedagógico não foi criado e era

desenvolvido por intermédio de função. A maioria das escolas não contava com esse/a

profissional, mas a existência dessa função é precursora da Coordenação Pedagógica.

Com o Estatuto do Magistério Público do Estado de São Paulo, aprovado em 1974,

cria-se o cargo e funções de Assistente de Diretor de Escola, de Coordenador Pedagógico e

Professor – Coordenador. Em 1976 acontece o concurso de Coordenador Pedagógico, cargo

regulamentado em 1978. Porém, com a Lei complementar nº 836, de 30 de dezembro de

1997, este cargo fica derrogado pela alteração na composição do Quadro de Magistério.

Com o Decreto nº 28.170 de 21 de janeiro de 1988, ocorre a instituição da Hora de

Trabalho Pedagógico (HTP) e a função de Professor/a Coordenador/a, que seria eleito/a

pelos/as professores/as e referendado/a pelo Conselho de Escola, conforme nos aponta

Fernandes (2008, p.123), referindo-se a esse contexto histórico:

117

Os anos finais da década de 90 foram marcados pela extinção do Projeto ‘EscolaPadrão’ e pelo início da implementação das reformas educacionais que alteraramprofundamente o cotidiano das escolas públicas paulistas. Entre as várias medidasreformistas que naquele momento chegaram às unidades escolares estava aimplantação da função de professor coordenador pedagógico (PCP) em todas asescolas estaduais com mais de dez classes em funcionamento, o que constituía aquase totalidade da rede estadual. A expansão da função para essas escolas foigarantida pelo projeto “Escola de Cara Nova” - com a publicação da Resolução SEno 28 de 4 de abril de 1996 - que estabeleceu as condições legais para o processo deescolha e designação de professores para exercer a função de coordenaçãopedagógica.

Neste mesmo trabalho, Fernandes faz uma análise da mudança de nomenclatura dessa

função (de Professor Coordenador Pedagógico para Professor Coordenador) e apresenta um

quadro comparativo das justificativas para o exercício da função, entre as Resolução de 1996

à Resolução de 2007.

As justificativas para a existência da função deixaram de ser focadas na articulaçãodo trabalho coletivo e na construção do projeto político pedagógico (Escola de CaraNova) para se constituir em pilares fundamentais da atual política de melhoria daqualidade do ensino (São Paulo Faz Escola). Da atuação no aprimoramento doprocesso de ensino-aprendizagem (Cara Nova), os professores coordenadorespassaram a ser os responsáveis pela otimização dos recursos e parcerias entre aescola e a comunidade (Escola do Acolhimento) e, atualmente, ainda deverãoassegurar a elevação dos níveis de desempenho escolar expressos nas avaliaçõesexternas e intervir na promoção do desenvolvimento dos professores com vistas àeficácia e melhoria do trabalho (São Paulo Faz Escola). A preocupação da atualresolução com a atuação dos PCs aponta mais claramente que os coordenadoresdeverão ser os “gerentes” da reforma [...]. Os próprios termos utilizados na últimaresolução, tais como desempenho, eficácia e avaliação externa demonstram odomínio do gerencialismo e da performatividade nas políticas educacionais paulistas.(ibidem, p.127)

Em outros estudos de Fernandes (2009; 2011) há apontamentos sobre a inserção da

função deste trabalhador relacionada ao discurso progressista de inovação educacional, numa

perspectiva de articulação pedagógica e não de burocratização ou hierarquização defendida

pelo tecnicismo. Porém, as condições históricas, econômicas e políticas foram

circunscrevendo uma nova lógica a essa função, baseada muito mais na centralização,

monitoramento e de gerenciamento das políticas de governo. Os modos de escolha/seleção

dos/as trabalhadores/as, também, sofreram alterações: de competência do corpo docente e

Conselho de Escola, passa a ser atribuição da Direção e Supervisão Escolar. Indícios dessas

mudanças podem ser observados nas últimas Resoluções sobre a função de Professor/a

Coordenador/a, principalmente as referentes aos anos de 2014 a 2016.

Analisando o quadro educacional federal, verificamos que diferentes contextos se

organizam prevendo a presença do/a Orientador/a Pedagógico/a como integrante do quadro

118

profissional, numa condição de efetivo (através da realização de concurso público) ou de

designado (escolhido pela Secretaria de Educação, Supervisão Escolar, Direção Escolar, corpo

docente ou comunidade escolar). A pesquisa realizada sob coordenação de Vera Maria Nigro

de Souza Placco, nos anos de 2010/2011, com financiamento e apoio da Fundação Victor

Civita/ Fundação Carlos Chagas, nos oferece alguns dados nesse sentido. Dos 400

entrevistados de 13 Estados brasileiros, 33% apontaram o concurso público como forma de

ingresso e os demais citaram outras vias: indicação, seleção técnica, eleição direta, entrevista

com Supervisão/Direção e transferência. Percebe-se, assim, que a Orientação/Coordenação

Pedagógica parece ocupar lugar de transição na maior parte dos contextos educacionais, uma

vez que representa uma função preenchida por um/a profissional que possui o cargo efetivo de

professor/a. Se por um lado, podemos considerar, a primeira vista, a eleição para ingresso

como um processo mais democrático24, por outro, temos possibilidades de descontinuidades e

não articulação coletiva, pelo caráter provisório na função. Além disso, a condição de

indicação ou seleção técnica, pode colocar o/a profissional numa situação de total

subordinação aos projetos ideológicos e práticos de seus/as superiores/as. Por mais que essa

relação possa ser identificada, também, em casos de trabalhadores/as efetivos/as, parece que a

condição de ingresso via concurso público possibilita maior flexibilidade e maior autonomia

no desenvolvimento das ações, comparando com a situação de indicação/ designação. Pela

maior possibilidade de continuidade no cargo, oportuniza, também, mais condições para

organizações coletivas, com vistas à luta e resistência contra a perspectiva neoliberal, de

precarização do trabalho e dos processos formativos. Isso nos indica, nesse viés, que a opção

pela forma de ingresso na Orientação Pedagógica esteja circunscrita num ato político, no

sentido de possibilidades de atuação e articulação com os pares. Assim, defendo a inserção via

24 Paro (1996) apresenta uma análise interessante sobre algumas limitações da prática de eleições de gestores.Em alguns sistemas, continuaram a existir influência do agente político na nomeação do diretor. Práticasclientelistas foram identificadas em alguns contextos e passaram a fazer parte do interior da própria escola, tantono processo de eleição, quanto no exercício do mandato. Foram, também, detectadas ocorrências de práticasmais tradicionalistas que se supunham superadas com a eleição. “Outra circunstância que evidencia os limites daeleição de diretores é que ela não está imune ao corporativismo, por parte dos grupos que interagem na escola(PARO, 1996, p. 381). Na Dissertação de Mestrado, também, apontei algumas contradições referentes aoprocesso de escolha o qual vivenciei numa Escola da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, no qual amaioria: “[...] optou pela continuidade da mesma profissional. Posteriormente, às escondidas, alegaram queaquela coordenadora “não pedia nada, não olhava nada, não enchia o nosso saco... e que assim é melhor pratrabalhar!” (BRITO, 2011, P.44-45). Fernandes (2016, p. 188) contribui com a reflexão ao analisar a condição deindicação nos Planos de Carreira das Redes Municipais da região de Bauru, destacando que há indícios da“situação de instabilidade e, também e tristemente, de favorecimento político, uma vez que a escolha de umcoordenador pedagógico estaria atrelada a interesses diversos que poderiam comprometer a autonomia dotrabalho escolar e a continuidade das atividades necessárias e previstas”. Christov (2012, p. 124) defende que “afunção de coordenação pedagógica merece ser transformada em cargo a ser ocupado por profissionaisconcursados, com formação em questões pedagógicas [...]”.

119

concurso público, por acreditar que há maiores condições de estabilidade, continuidade e, por

ser um cargo institucionalizado, permite maior possibilidade de articulação coletiva entre os

pares.

Em contrapartida à expansão e a diversidade de especialistas (Orientador/a,

Supervisor/a, Inspetor/a, Administrador/a) no contexto escolar, encontramos algumas críticas

e alguns questionamento sobre a existência dos mesmos, apontando como consequência a

lógica da divisão de tarefas, a qual nos remete à alienação do professor, subsidiada pela visão

tecnicista de educação.

Libâneo (2006) nos aponta considerações sobre alguns dos posicionamentos que

questionam a presença dos especialistas na escola:

Essa divisão social do trabalho, expressão das relações capitalistas de produção, eque se manifesta na organização do processo de trabalho, se reproduz em todas asinstâncias da sociedade, inclusive nas escolas, nas quais haveria dois segmentos detrabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) eos professores. Ou seja, tal como na fábrica, também na escola ocorre a divisãotécnica do trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico, isto é,dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem, entre os quecontrolam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo adesqualificação do trabalho dos professores. (LIBÂNEO, 2006)

É evidente que, analisando a constituição histórica do cargo de Orientação Pedagógica,

há indícios da fragmentação do trabalho e fiscalização na execução de propostas por parte

do/a professor/a. Todavia, o papel deste profissional, em meio ao contexto histórico

apresentado, vem sendo ressignificado e, ainda, não temos uma configuração estabilizada

sobre o que, de fato, realiza (ou precisaria realizar) o/a O.P. nas escolas. Concordo com

Domingues (2014, p. 26) ao enfatizar

[...] que a figura desse profissional está difundida pelo Brasil. Muitas vezes, emvirtude das vicissitudes das condições de trabalho em cada estado e município, essaatividade fica ancorada em profissionais sem habilitação específica e sem recursosadequados. Essas condições criam uma noção difusa de coordenação pedagógica euma diversidade de critérios para o exercício da função.

Essa difusão tem estreita relação com as condições de trabalho e com a dinâmica

coletiva do cotidiano escolar, como nos indicam Almeida (2010a), Placco (2010) e Pierini

(2007). Entretanto, há possibilidades de pensarmos em novas variáveis e novas ações deste

profissional, numa relação de parceria e construção coletiva, configurando, de maneira

diferente, o trabalho docente realizado em sala de aula e o projeto de ação da escola.

Conforme salientou Leardine (2011), a função de Coordenação Pedagógica ultrapassa a

dimensão técnica. A relevância reside na multiplicidade que compõe a dimensão humana,

120

contribuindo para a co-instituição do trabalho coletivo, a partir do diálogo e incentivo à

reflexão.

A configuração de coletivo perpassa, segundo Prado, et al (2002), o Projeto Político

Pedagógico. Isso porque, pela posição ocupada, o/a O.P. pode ter condições de criar

oportunidades coletivas face ao projeto comum planejado na escola, algo que pretendo

analisar na parte seguinte.

Os coletivos de trabalho: discussão sobre posições, poder e atividades

O trabalho de Orientação Pedagógica envolve a relação com muitos sujeitos:

professores, Direção da Escola, outros/as trabalhadores/as do mesmo cargo/da mesma função,

Supervisão de Ensino, estudantes, familiares e Secretaria de Educação/ Diretoria de Ensino.

São sujeitos que, direta ou indiretamente, estão circunscritos nas atividades desenvolvidas

pelo/a O.P. Nas unidades escolares, os/as Orientadores/as Pedagógicos/as assumem uma posição

de interlocução entre concepções pedagógicas, conhecimentos docentes e necessidades

educativas da comunidade escolar (DOMINGUES, 2014). Essa posição de interlocução

convoca o/a O.P. a constituir coletivos de trabalho para o desenvolvimento das atividades

profissionais.

A ideia de coletivo apresentada por Clot (2010) nos remete à concepção de

desenvolvimento cultural de Vigotski (1929/2000), na qual destaca que qualquer função no

desenvolvimento aparece em cena duas vezes, em dois planos – primeiro no social, depois no

psicológico. Ou seja, o sujeito internaliza as formas sociais de conduta e desenvolve a

atividade mediatizada pelo coletivo e pelo gênero. O coletivo (e os instrumentos reunidos

nele) torna-se meio para o desenvolvimento da ação de cada sujeito e, ao apropriar-se, cada

sujeito ressignifica e produz nova função para o coletivo. Assim, o coletivo encontra-se no

interior de cada sujeito e se desenvolve por intermédio das interlocuções no trabalho coletivo.

Essa concepção de coletivo não pressupõe “consonância total”, nem “homogeneização

dos posicionamentos”, mas concretiza-se quando as “perspectivas são expostas, discutidas e

analisadas com vistas a um objetivo comum” (FUJIKAWA, 2011, p.140). Souza (2010),

Benachio; Placco (2012) e Dugnani; Souza (2016) destacam que não há homogeneidade,

consenso e harmonia nos coletivos de trabalho, mas tensões e contradições.

Assim, o trabalho pedagógico coletivo não é algo fácil a ser constituído (BRUNO,

2005), mas precisa estar circunscrito como um dos pontos importantes de observação da

121

Orientação Pedagógica (VILLELA; GUIMARÃES, 2005). Pode significar uma ação

preventiva de situações complexas na escola, na perspectiva de integração e de não

fragmentação de ações, mas de partilha dos significados sobre as diferentes concepções,

consolidada no projeto comum que, dialeticamente, reflita as marcas das singularidades e os

objetivos e finalidades coletivas (PLACCO; SOUZA, 2012). Nesse sentido, como apontaram

Pierini; Sadalla (2012), o coletivo caracteriza-se como contexto de formação, de análise das

vivências cotidianas.

A partir dos dados produzidos na pesquisa, nos encontros com as Orientadoras

Pedagógicas, foi possível identificar os professores e a Direção da Escola como os sujeitos de

relação direta com o trabalho do/a O.P. e com possibilidades de configurar coletivos de

trabalho.

No que se refere à Equipe Gestora da Escola, destacou-se a importância da definição

de funções e planejamento de ações no contexto da unidade escolar, como possibilidade de

refletir sobre as diferentes demandas da escola, elaborando formas de atuação a partir das

atribuições inerentes a cada cargo: Orientação Pedagógica, Vice-Direção e Direção de Escola.

Todavia, alguns problemas são identificados nas relações entretecidas, o que produz

falta de clareza sobre as funções, sobrecarga nas atividades e o não reconhecimento na ação

desenvolvida.As Orientadoras Pedagógicas relatam tais dificuldades nas narrativas apresentadas:

OP.I: não adianta você saber.OP.MN: não adianta. Os outros continuam passando tudo para você fazer. [...] mas ai, é o que falei...tem que deixar claro o que é dos outros. Por exemplo, seessa parte de indisciplina não é do orientador, então, de quem que é? OP.I: a quem cabe?OP.MN: a quem cabe? Porque ai você determina mesmo...PESQUISADORA: define.OP.MN: define. Define o do orientador e define o de todo mundo. [...]OP.M: eu não posso negar que com meu diretor e minha vice tem um bom... umótimo relacionamento, mas é aquela coisa, na hora que é o pedagógico... fica aquelacoisa...OP.MN: você fica sozinha, né...OP.M: é... então...OP.MN: é isso mesmo.OP.I: isso eu estou sentindo agora, porque agora mudou minha diretora, né... ela saiue foi trabalhar na Secretaria e aí veio uma nova. Só que ai, ela também chegouagora, entendeu? Ela era vice diretora e ela chegou... então, pra ela ser diretora énovidade, a escola é novidade, tudo é novidade. Então, não tem como você culpar apessoa, falar assim, ah, ela não está participando do pedagógico. Só que ai, eu ficopensando assim, eu orientadora tenho que chegar pra ela e falar, viu, você tem queparticipar do pedagógico? Não!OP.MN: ela também já teve uma experiência como vice, que ela trabalhou numaoutra equipe e como que era a diretora, né... precisa ver qual a vivencia que ela tem,também, dessa relação.

122

OP.M: porque cada um tem perfil, né gente...OP.I: só que eu acho que o orientador não pode, não é ele que tem que chegar nodiretor e falar, viu, você tem que participar do pedagógico. Não! Eu continuo agindoda mesma forma, entendeu? Então, eu faço minha pauta de HTP, né... eu chego praela e falo, ah, então, essa semana eu vou discutir tal e tal coisa, no conselho eupensei, eu vou fazer... porque? Eu sempre fiz isso com minha diretora, entendeu? Sóque eu fazia isso e ela falava, ah, não, então faça tal coisa... ah, mas eu passei na salade tal pessoa e vi isso, isso e isso. Ou, então, falava assim, eu passei na sala de talpessoa, vi tal coisa, cadê o planejamento da fulana, deixa eu dar uma olhada, vocêentendeu? E ai vinha e contribua com outras coisas, mas isso porque... porque agente teve toda uma história, você entendeu? Essa pra mim é novidade, então, agoraque eu estou tendo essa nova vivência eu penso, ah, muita gente tem essa, tem umadiretora dessa forma. Se tem uma diretora dessa forma, não se configura umorientador pedagógico, entendeu? Porque aí está sozinho.OP.MN: está sozinho.OP.I: eu consigo... hoje eu posso ser sozinha, eu dou conta, entendeu? Eu fico lá,tem hora que eu fico ‘perdidaça’, eu falo assim, precisava ter mais alguém,entendeu?OP.MN: porque você fica muito sozinho, né...OP.S: É muito solitário, né. (Diário de Campo, transcrição do encontro de setembro,2013, grifos meus)

Sabemos que as dificuldades no desenvolvimento do trabalho de O.P. na escola são

inúmeras e de causas diversas, porém, os discursos das participantes nos possibilitam indícios

para refletir, principalmente, sobre a não definição coletiva das atividades entre os sujeitos

que constituem a Equipe Gestora. Em contrapartida, Gouveia; Placco (2015), Souza; Petroni;

Dugnani (2015), Dugnani; Souza (2016) e Furlanetto; Monção (2016) apontam em seus

trabalhos a importância em definir as funções entre a Equipe de Gestão da escola, tendo como

perspectiva o enfrentamento dos conflitos e a constituição de um projeto comum.

Fernandes (2016), a partir da análise de alguns Planos de Carreira de Redes

Municipais de Ensino da região de Bauru, apresenta alguns eixos a serem considerados.

Dentre eles, cita as atribuições da Coordenação Pedagógica, divididas em categorias:

administrativo/burocrático, organizativo e pedagógico. Poderíamos, tomando como referência

essa análise, considerar essa divisão como núcleos de atuação da Equipe de Gestão, já que

estamos tratando deste aspecto.

Dentre as atividades administrativas/burocráticas e organizativas, podemos destacar

todas as ações que visem atender solicitações de dados da Secretaria de Educação/Diretoria de

Ensino, atividades relacionadas à documentação da escola (envio de ofícios, preenchimento

de papéis, fichas, diários etc), organização de horários, controle de frequência e gestão das

informações de alunos/as e funcionários/as, dentre outros procedimentos. No que tange a

atividades pedagógicas, ressaltaríamos as ações de articulação dos processos de ensino e

123

aprendizagem da escola, bem como os de formação, no sentido de mediação em situações de

análise e reflexão sobre a prática docente.

Como o cotidiano da escola é complexo e multifacetado, dependendo das condições de

trabalho, essas atividades podem se intricar. Na ânsia de resolver os problemas imediatos, os

membros da Equipe de Gestão podem não ter possibilidades de definir atividades específicas

e, na contramão, dar prioridade às atividades administrativas/burocráticas e organizativas, em

detrimento às pedagógicas.

Talvez, a busca dos pontos de intersecção entre essas atividades, conforme indicou

Pattaro (2013), possa significar uma articulação necessária para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, em vistas do projeto comum definido pelos sujeitos que compõem o

contexto escolar. Isso porque penso que o núcleo administrativo/organizativo da escola

necessite estar a serviço do núcleo pedagógico, ou melhor, do atendimento aos objetivos

elaborados sobre os processos de ensino e de aprendizagem.

Todavia, as vozes das Orientadoras participantes da pesquisa sinalizam dificuldades

em delimitar as responsabilidades inerentes a esses núcleos. Sobretudo, dificuldades em

articulá-los, do ponto de vista de maior participação da Direção da Escola nos processos

considerados pedagógicos ou de atuar no núcleo administrativo com foco no pedagógico.

Domingues (2014) nos aponta que a partir da década de 1980 o papel da Direção de

Escola vem sendo ressignificado, passando de uma concepção técnica de controle e inspeção

para uma perspectiva de articulação de relações colaborativas na escola, o que aproxima este

profissional da Vice Direção e da Orientação Pedagógica. Entretanto, essa ressignificação

encontra-se em processo e precisa ser pensada a partir das condições históricas, políticas e

culturais do cargo e do próprio trabalho na educação.

Ainda verificamos um caráter muito burocrático no desenvolvimento das atividades da

Direção de Escola, relacionado às diferentes demandas cotidianas: burocratização do sistema,

manutenções estruturais, investimento de verbas etc. Essas demandas ocupam grande parte do

tempo e o profissional pode correr o risco de centralizar-se nas questões administrativas em

detrimento das pedagógicas.

Nesse sentido, novamente trago contribuições de Domingues (ibidem) ao analisar

dados de sua respectiva pesquisa:

[...] quando o diretor é capaz de desenvolver uma gestão democrática e participativa,de valorização do trabalho de todos, e enxergar em sua ação uma finalidadepedagógica, em função do projeto educativo da unidade, é que o trabalho do

124

coordenador tende a ser referendado e desenvolvido como uma prática específica deuma equipe coesa que trabalha de modo integrado. (p.103)

A partir das condições e das relações, é possível configurar um coletivo da Equipe

Gestora, tendo como princípio o Projeto Político Pedagógico da escola que precisa, de fato,

ser construído entre os sujeitos envolvidos no processo.

É claro que o processo não é tão direto e tão transparente como indica a teoria.

Envolve pensar as posições ocupadas e as relações de poder. Percebe-se nas narrativas das

Orientadoras Pedagógicas que as imagens produzidas pela Direção, marcadas pela posição

hierárquica, impactam a configuração do trabalho, (in)definindo, (im)possibilitando algumas

formas de atuação na escola:

OP.M: a gente sabe... sim, se quem tá do seu lado sabe... entendeu? Porque isso pesa.Porque eu tô preocupada, porque, por exemplo, nas conversas que a gente quandotem reunião, você começa...você escuta assim, como eu escutei, na última de estudo,uma orientadora falou que assume (eu não sei vocês, mas)… assina como diretor.OP.AP.: como assim?OP.MN: Não! Não! Imagina. Deus me livre!OP.M: ah, assina documentos, coisas que o diretor tem que assinar. (Diário deCampo, Encontro de setembro, 2013)

OP.M: mas, tudo é. Eu dou risada, porque você percebe que as pessoas falam porqueestão querendo (fazendo gesto querendo demonstrar que quer se livrar).OP.MN: Na verdade, todo mundo quer empurrar um pouquinho do serviço.OP.M: Quer empurrar...OP.MN: empurrar pros outros. E dependendo da equipe, acontece muito.OP.S: depende da relação.OP.MN: não é que depende da relação. A relação, às vezes até é boa. Só que tudoque dá pra empurrar, empurra.OP.AP.: Mesmo que tenha uma boa relação?OP.MN: mesmo que tenha uma boa relação. (Diário de Campo, Encontro desetembro, 2013)

Só que eu acho também que definir bem claramente o nosso, tem que definir bemclaramente dos outros também. Porque tem coisas que não está escrito no papel deninguém e aí eles falam que é do orientador. Daí a parte mais fraca, que é oorientador, se prejudica. Porque por exemplo, quem tem que ficar chamando aatenção dos alunos na questão de indisciplina? Quem que é? Não tem lugar nenhum.É papel do diretor, é do vice diretor ou é do orientador? Aí quando as partes maisfortes não querem fazer, entrar num acordo, aí é o orientador que vai fazer. E isso épedagógico, porque influencia... Um dia eu falei assim, já que tudo é pedagógico,então tem que ter na escola 3 orientadores pedagógicos. Tira o cargo de diretor e device... (OP.MN., relatando o cotidiano de trabalho, Diário de Campo, Encontro desetembro, 2013)

OP.MN: ah, então tudo é pedagógico. Então, quem é mais forte, quem tem maispoder, vai empurrando...OP.AP.: vai dizendo o que a gente tem que fazer?OP.I: e a gente não tem poder, porque a gente é o último. (Diário de Campo,Encontro de setembro, 2013)

125

A necessidade de discutir funções e refletir sobre as ações a serem desenvolvidas

pelos/as trabalhadores/as da Equipe Gestora parece ser enfatizada como um importante

aspecto a ser considerado no cotidiano, a fim de organizar as atividades e possibilitar maior

sistematização e menor intermitência no processo de desenvolvimento das atribuições

inerentes à Orientação Pedagógica. Ao se referir à “parte mais fraca” e à “parte mais forte”, a

OP.MN. sinaliza problematizações sobre a relação constituída entre Direção e Orientação

Pedagógica, sendo esta a que não teria “poder”, conforme o discurso de OP.I. Precisaríamos

discutir os significados e sentidos de “mais forte e mais fraco”, uma vez que a percepção

sobre essa relação pode estar vinculada à questão da hierarquia, mas também ao jogo de força/

imagens que é constituído na escola. Os sujeitos vão respondendo ativamente aos

acontecimentos e, nesse processo, configurando modos de ser e estar no trabalho. Podemos,

assim, encontrar contextos escolares, nos quais a relação de poder não esteja totalmente

relacionada ao cargo ocupado. O processo histórico do local e dos sujeitos, as concepções, as

relações e as vivências também impactam essa relação.

O ato de “empurrar para o outro” (mesmo que exista uma boa relação interpessoal) nos

aponta a necessidade do diálogo sobre as (não) atribuições, sobre os (não) fazeres. Há

questões que soam óbvias, mas nem todos possuem a mesma compreensão e as mesmas

concepções sobre as situações, sobre as regulamentações e sobre os acontecimentos: é

preciso dizer, relatar, problematizar, discutir, dialogar, negociar. Necessidade, também, de ir,

no processo dialético, marcando alguns posicionamentos e constituindo a identidade

profissional. Nesse sentido, concordo com a OP.MN. sobre a questão do entrecruzamento no

processo de definição das atribuições do/a O.P. em conjunto à definição das ações dos demais

membros da Equipe Gestora (Diretor/a e Vice Diretor/a). Não quero, com essa consideração,

defender a divisão de ações, numa perspectiva de 'taylorização' do fazer. Mas, penso que a

reflexão coletiva sobre o trabalho, na perspectiva do entrecruzamento das atribuições, possa

colaborar com o desenvolvimento das atividades.

No encontro com os Diretores de Escola, que já foram Orientadores Pedagógicos, essa

relação hierárquica e de posição ocupada também se evidenciou. Nos diálogos produzidos

revelou-se a tensão existente entre diferentes concepções sobre como gerir a escola e sobre

como encaminhar as atividades no âmbito da Equipe Gestora.

DI.W: [...] Eles percebem que o diretor, dentro das possibilidades que... meincomoda muito esse negócio da “burocracia”, né. PDDE, censo, estágio probatório,um monte de coisas que às vezes acabam atrapalhando um pouquinho o olhar que euacho que o diretor tem que ter sobre o pedagógico. Porque é diferente, né DI.M, ser

126

diretor numa escola de 1100 alunos do que uma escola de 400 alunos, onde vocêtalvez tenha possibilidade de ter um olhar mais dirigido. Mas é assim, outra coisaque eu também acho como diretor, eu tento minimizar ao máximo para o orientadorfocar na questão pedagógica. (Diário de Campo, Encontro com os Diretores deEscola, 2014)

DI.P: não, eu não sei se é por causa da direção, da postura da diretora, porquequando ia a direção na HTPC, era diferente. Era como se tivesse alguémmonitorando... (relato sobre o motivo de não participar das reuniões de HTPC com oOP)

DI.W: [...] a minha preocupação de ir para a direção era de ter um afastamento dasrelações, entendeu. Porque como orientador a gente é cúmplice, a gente incentiva, éum papel diferente. […] a questão de ser diretor para mandar nos outros não me...não é o meu objetivo. Meu objetivo é que a educação possa melhorar, que eu tenhaparceiros e que eu possa mobilizar pessoas. (Diário de Campo, Encontro com osDiretores de Escola, 2014)

DI.M: [...] Os pais trazem da educação deles, da educação escolar, então eles trazemque a coordenadora era aquele elemento que fazia o trabalho do caderno. Vamosdizer assim, era o caderno... ela olhava o caderno. O diretor, eles tem o olhar peladisciplina e pela organização da escola... a escola tem que estar piscando, né, noolhar do pai e das crianças. Ai o diretor é o poderoso. [...] é o papel político dodiretor, que o orientador não tem. Ai eu vejo bem diferente. Papéis muito diferentes.Você como orientador não consegue fazer essa mediação, porque a mãe vai te olhare vai dizer “espere ai, mas você olha caderno de aluno”. […] é que nós enquantoorientadores não tínhamos o poder de decisão. (Diário de Campo, Encontro com osDiretores de Escola, 2014)

DI.P: [...] Então, até conversando com o DI.M, antes de assumir a direção o DI.Mme falou isso, né, que a gente... as pessoas começam a dar bom dia pra você, sorrirpra você...PESQUISADORA: as pessoas externas, você fala?DI.P: é. Principalmente da Secretaria de Educação. PESQUISADORA: você existe então (risos)?DI.P: é, enquanto orientador você vai lá na secretaria e oi, oi, tudo bem...mas não é...agora quando você passa a ser diretor isso muda.DI.W: eu concordo com a fala do DI.M, do DI.P.[...]DI.M: não... é status, na cabeça de alguns, né. É a relação de poder.DI.W: isso.DI.P: mas é assim, é uma coisa surreal a diferença que é de um dia para o outro,parece que você nasceu de novo. (Diário de Campo, Encontro com os Diretores deEscola, 2014)

Os Diretores relatam situações que marcam a relação de poder existente entre os

cargos que compõem a Equipe Gestora, principalmente entre a Direção e a Orientação

Pedagógica. Todos eles indicaram uma diferença significativa no tratamento das pessoas

quando assumiram o cargo de Direção. DI.P e DI.M apresentam nos discursos algumas

marcas da relação hierárquica: “monitoramento”, “poder de decisão”, “parece que você

nasceu de novo”, “relação de poder”. Sinalizam o olhar de outros sujeitos sobre a Direção e a

Orientação Pedagógica; olhar constituído por imagens e expectativas relacionadas ao trabalho

127

a ser desenvolvido. Para além da questão hierárquica e de poder, é importante também

analisar que são diferentes as posições ocupadas na Equipe Gestora e cada posição envolve

uma gama de relações que são entretecidas e configuradas pela historicidade, pelas vivências,

pelas concepções, pelas especificidades de cada métier, pelos contextos de transição e pelos

sujeitos envolvidos no desenvolvimento das atividades profissionais.

Entretanto, DI.W apresenta uma controvérsia, dando indícios de uma concepção na

tentativa de democratizar as decisões e as ações. No incômodo com as funções do núcleo

administrativo/burocrático e organizativo e com a imagem de ter que “mandar nos outros”,

DI.W nos indica a tentativa de definição de atribuições, no intuito de “minimizar ao máximo,

para o orientador focar na questão pedagógica”. Ao sinalizar que essa seria a principal

atividade da/o O.P., o diretor não se exime das atribuições do núcleo pedagógico e relata se

preocupar com o tempo empregado com outras ações (administrativas/ organizacionais).

Sobretudo, tenta definir sua função na escola: ter parceiros e mobilizar pessoas. Parece, com

isso, versar sobre articulação, mediação e coletivo.

Nesse sentido, cabe trazer dois relatos nos quais as Orientadoras Pedagógicas nos

indicam essa tentativa de organização coletiva e de definição conjunta das atividades.

OP.I: então, eu acho que isso é o fundamental. É... é o que você estava falando daorientadora, que quando chegou uma diretora falou: isso é meu e isso é seu. Eu achoque isso é o “x” da questão. A equipe ter claro, porque eu acho que eu tive umprivilegio, porque eu era professora na escola e a minha diretora era professora naescola. Então, nós saímos da posição de professoras e fomos para a posição de cargode gestão, entendeu? [...] Então, a gente fez várias reuniões antes pra definir,entendeu? Eu acho que isso é o que fez a coisa dar certo, entendeu? Então, muitascoisas a gente definiu. (Diário de Campo, Encontro de setembro, 2013)

OP.MS: O comecinho foi um pouco complicado por causa disso. Aí só quando adiretora M. chegou que ela deu um ponto final em algumas coisas, assim. Parte daindisciplina ela falou, não, isso não é do orientador, né... o orientador...[...]OP.MI: Ela falou não, isso daqui não é sua parte. E você ficou especificamente como que?OP.MS: Então, a parte de formação, né, mais... que tinha que formar o pessoal daoficina também, tinha que fazer reunião com o pessoal, com os professores no HTP.(Entrevista, agosto, 2013)

A minha experiência na Orientação Pedagógica converge com essa perspectiva, uma

vez que, conforme relatei anteriormente (BRITO, 2011), a Equipe Gestora da escola em que

trabalho se compôs no esforço de definir as especificidades das atribuições, mas de forma a

participar coletivamente de todos os momentos: planejamento, organização e realização das

propostas administrativas e pedagógicas. Isso demanda envolvimento em reuniões,

128

acompanhamento do trabalho e diálogos com todos os sujeitos da escola, ações que muito

colaboraram com a (re)organização da escola e com o processo de ressignificação do trabalho

pedagógico.

Outros coletivos importantes a se constituírem no desenvolvimento do trabalho de O.P.

estão relacionados à própria escola (principalmente, aos/as professores/as) e aos outros

profissionais do mesmo cargo de Orientação Pedagógica.

No que tange à escola, destaco a complexidade da constituição coletiva do trabalho,

principalmente, do trabalho pedagógico. Esse processo demanda elaboração de um projeto

comum de escola, marcado e construído pelas experiências individuais e coletivas,

relacionadas aos conhecimentos científicos já produzidos.

Veiga (2002) nos auxilia na reflexão sobre a elaboração deste projeto comum,

identificando-o como Projeto Político Pedagógico, um processo permanente de reflexão e

discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua

intencionalidade. Tem relação com a articulação do trabalho pedagógico e atua na organização

da escola como um todo e na organização da sala de aula. A construção do PPP possibilita

resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo e da reflexão coletiva.

Outros autores e pesquisadores também apresentam considerações importantes sobre o

Projeto Político Pedagógico e que podem contribuir com o processo de reflexão sobre as

potencialidades da construção coletiva deste documento: André e Vieira (2011) expressam o

papel articulador do PPP da escola, na perspectiva de não se perder nas emergências e nas

rotinas do cotidiano. Assim, pode auxiliar, conforme salientaram Guimarães e Villela (2005),

na prevenção e resolução de problemas. No sentido de articulação das ações, Bruno (2011),

Almeida (2010a), Silva (2012), Terzi e Fujikawa (2015) ressaltam que esse projeto é uma

proposta que orienta as atividades dos/as trabalhadores, entrelaçando projetos individuais com

os coletivos. Todavia, Placco (2010) aponta que essa proposta precisa integrar a realidade

social/da escola, bem como a prática dos professores. Silva (2010) apresenta a necessidade de

se partir do PPP para discutir organizações pedagógicas da escola, o que pode possibilitar,

segundo Almeida (2005), condições para a superação da fragmentação do trabalho e das

práticas desenvolvidas no contexto escolar. A potencialidade deste Projeto nos processos

formativos da escola é apontada por Bruno; Abreu; Monção (2010) e Benachio e Placco

(2012). Nesse sentido, o/a Coordenador/a Pedagógico/a pode atuar como mediador e como

elo entre o corpo docente e o Projeto da Escola, de acordo com o que sinalizam Torres (2005)

e Mollica (2015). Experiências que corroboram essas considerações podem ser observadas em

129

Silva (2010, 2012, 2015a, 2015b), no que se refere ao Ginásio Vocacional, apontando

impactos do PPP no trabalho de Coordenação Pedagógica, nos processos formativos, no

trabalho colaborativo e nas ações avaliativas. Mate (2010) nos indica que a constituição de um

PPP é contexto de discussão permanente sobre as contradições e sobre as diferentes formas de

trabalhar. Não é um documento de consenso, mas espaço de debate e problematizações. A

mesma autora (MATE, 2012), também, problematiza as reformas da década de 1990 e os

impactos das avaliações externas como determinantes nos processos de constituição dos PPP

das escolas. Ressalta a necessidade da busca de linhas de fuga, de caminhos outros para se

produzir um documento que represente a dinâmica real da escola.

A partir dessas considerações sobre Projeto Político Pedagógico, penso ser importante

destacar que, conforme Furlanetto e Monção (2016) registraram, toda a Equipe Gestora (não

somente o/a Orientador/a Pedagógico/a) seja responsável pela coordenação e mobilização dos

processos de constituição e elaboração do PPP na escola. Destacar, também, que articular a

construção desse Projeto não é tarefa fácil. Não são raras as situações nas quais nos

deparamos com Projetos que não foram produzidos pelo coletivo, que não traduzem os

anseios e as concepções dos sujeitos que compõem a escola e que servem apenas para atender

uma demanda burocrática da Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educação. Os modos de se

organizar e as condições das escolas nem sempre favorecem a discussão e os processos de

constituição do Projeto comum. De qualquer forma, há um Projeto de escola em andamento,

no sentido de que o trabalho está sendo desenvolvido cotidianamente: circulam e estão em

disputa, no contexto escolar, diferentes concepções e propostas de trabalho. Porém, há

necessidade de olharmos para o PPP como possível instrumento de associação e de

intersecção das inúmeras concepções e propostas, no sentido de um projeto de escola que

queremos. Instrumento que pode subsidiar a luta e a resistência ao projeto ideológico de

precarização e sucateamento da escola e dos processos pedagógicos.

Neste processo, o/a O.P. também é sujeito que, como todos/as os/as demais, propõe,

(re)formula, concorda, discorda, completa. Enfatizo essa questão, uma vez que, pela posição

hierárquica e pela constituição histórica (já problematizadas neste texto), a este/a profissional

muitas críticas são tecidas quando o/a mesmo sugere, propõe ou indica possibilidades

diferentes ao trabalho que está sendo configurado. Não quero desconsiderar, aqui, situações

nas quais existem, de fato, relações de autoritarismo no desenvolvimento das atividades

profissionais, mas pretendo enfatizar que o/a O.P. pode ocupar uma posição de parceiro/a na

130

constituição coletiva de trabalho, apresentando considerações e proposições. Orsolon (2005)

colabora com essa argumentação ao dizer que:

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Paracoordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente deque seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulaçãodos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico transformador. É fundamental o direcionamento de toda a equipeescolar, com a finalidade de explicitar seus compromissos com tal prática político-pedagógica verdadeiramente transformadora. Essa é uma maneira de garantir que osatores, de seus diferentes lugares – professor, coordenador, diretor, pais, comunidadee alunos –, apresentem suas necessidades, expectativas e estratégias em relação àmudança e construam um efetivo trabalho coletivo em torno do projeto político-pedagógico da escola. Assim, as mudanças são significativas para toda acomunidade escolar, de maneira que as concordâncias e discordâncias, asresistências e as inovações propostas se constituam num efetivo exercício deconfrontos que possam transformar as pessoas e a escola. (p.19)

Talvez, o Projeto Político Pedagógico possa significar, também, no viés da

configuração do coletivo, uma possibilidade de reflexão sobre o problema da não definição de

atribuições entre os membros da Equipe Gestora, tomando-o como ponto de partida para o

desenvolvimento de todas as ações no âmbito da escola. Assim, tanto os aspectos

administrativos/burocráticos/organizativos, quanto os pedagógicos poderiam ser

desenvolvidos tendo como orientação os objetivos e as finalidades apontadas pelo coletivo e

materializadas no PPP.

Sobre o coletivo constituído entre os/as próprios/as Orientadores/as Pedagógicos/as,

ressalto a dimensão da elaboração conjunta, a partir das condições de trabalho, da produção

de diálogos e da (re)organização dos modos de pensar e de realizar a ação.

No âmbito da Rede de Ensino, contexto da pesquisa, podemos identificar alguns

indícios de organização na configuração do coletivo de Orientação Pedagógica. Interessante

ressaltar que este Coletivo, de certa forma, faz intersecção com outros coletivos,

principalmente de Fóruns Populares e movimentos sociais. Isso porque, alguns/algumas

Orientadores/as são militantes em outros grupos, o que possibilita ampliar as percepções, as

análises e o campo de atuação, no sentido de articulação com outros sujeitos, na tentativa de

somar forças no desenvolvimento de ações.

Diversas são as condições que implicam e impactam esse processo de constituição do

coletivo de O.P.: a organização e a periodicidade dos encontros pela Diretoria de Ensino/

Secretaria de Educação, a definição dos temas das reuniões, os modos de propor as atividades,

os materiais de referência disponibilizados, as políticas de formação, as condições de trabalho,

131

entre outros. Na Rede de Ensino pesquisada, os/as trabalhadores/as tiveram que se organizar25

para lutar pelo espaço semanal de encontro, dentro da jornada de trabalho. Porém,

inicialmente, a Secretaria de Educação quis sistematizar as reuniões no intuito de trabalhar

demandas próprias. Foi num jogo de forças, de resistência, articulação e argumentação que,

em 2016, os/as Orientadores/as Pedagógicos/as ocuparam parte deste espaço para estudo,

análise coletiva e organização conjunta de ações ou pontos comuns de reflexão para o

trabalho. Um jogo complexo, não só pelo confronto de concepções e propostas entre

Orientadores/as e os representantes da Secretaria de Educação, mas entre os/as próprios/as

trabalhadores/as, pelas diferenças, vivências, processo histórico e relações constituídas.

Sobretudo, pela condição provisória no cargo, situação vivenciada por cerca de 50% dos/as

Orientadores/as Pedagógicos/as26, que são docentes substituindo os/as efetivos/as afastados/as

para ocuparem cargos de chefia na Secretaria de Educação ou Supervisão de Ensino/ Direção

de Escola27. Isso nos indica, novamente, que coletivo não é sinônimo de homogeneidade, nem

de harmonia ou de consensos, mas de diálogo, de negociações, confronto de concepções,

espaço de articulações, tendo em vista objetivos e pontos comuns.

Gostaria de destacar algumas considerações: essa organização coletiva impulsionou o

início da luta no momento de elaboração do Plano Municipal de Educação, em 2015, quando

percebeu-se certa articulação para impedir a participação da sociedade civil nos processos de

discussão e levantamento de estratégias. Em situações de luta por condições de trabalho, a

organização coletiva dos/as Orientadores/as Pedagógicos/as, também, possibilitou articulação

e início de negociação com o Poder Público: nas formas de tensão pela liberação de

trabalhadores/as para cursar Mestrado e Doutorado, pela conquista do direito ao recesso25 Conforme já relatado neste trabalho, havia reuniões semanais nos anos de 2008 e 2009. Entre 2010 e 2014, asreuniões eram realizadas de forma segmentada, sem periodicidade, com objetivo apenas de trabalhar pautasespecíficas da Secretaria de Educação. Em 2015, houve uma organização coletiva dos/as Orientadores/asPedagógicos/as, fora do horário de trabalho, para análise das condições e dos impactos do projeto ideológicovigente. A partir deste encontro, os/as trabalhadores/as organizaram um documento com reivindicações, dentreelas a solicitação de reuniões semanais, como parte da jornada de trabalho, para estudo e reflexão conjunta. 26 Há um total de 100 cargos de Orientação Pedagógica nessa Rede de Ensino. Ou seja, praticamente a metadeencontra-se em caráter provisório, algo que prejudica a organização coletiva, pela situação de descontinuidade enão aprofundamento do processo histórico de constituição do cargo nesse contexto.27 O último concurso público para provimento nos cargos de Suporte Pedagógico (Supervisão, Direção, ViceDireção e Orientação Pedagógica) foi realizado em 2011. Como ocorreram alguns procedimentos judiciais,devido a questionamentos sobre o resultado do Concurso, o mesmo não foi prorrogado. Desde então, os cargoscriados ou vagos por exoneração/aposentadoria, não foram preenchidos e são oferecidos aos/as profissionais daRede de Ensino, em caráter de substituição, por período determinado, sendo que os contratos são encerrados, nomáximo, ao final de cada ano letivo. Dessa forma, muitos/as Orientadores/as Pedagógicos/as optam por assumircargos de Supervisão de Ensino ou Direção Escolar, deixando seus cargos vagos, que são preenchidos pordocentes que os substituem. Essa transição não é objeto de estudo deste trabalho, mas nos oferece indíciosimportantes para pensarmos na complexidade do trabalho de Orientação Pedagógica e nos motivos pelos quaisesses/as trabalhadores/as preferem ir para outros cargos.

132

escolar por parte dos/as profissionais do Suporte Pedagógico e pela inclusão desses na

legislação28 do município, que garante jornada de 30 horas aos/as servidores/as públicos que

possuem como exigência o curso superior para ingresso. Outro aspecto importante a ser

destacado é que o desenvolvimento dos estudos e das reflexões nos encontros semanais dos/as

Orientadores/as Pedagógicos/as parece ter impactado o processo de ressignificação das

concepções e dos modos de organizar o trabalho nas escolas. Não tenho dados produzidos

nesse sentido, mas no processo de diálogo nas reuniões e em outros contextos de encontro,

alguns discursos sinalizaram este impacto, ao se referirem a mudanças nos modos de analisar

certos acontecimentos, bem como na reconfiguração de procedimentos metodológicos no

desenvolvimento das atividades profissionais.

Dessa forma, o cotidiano de trabalho que ora pressiona, ora impulsiona, ora oprime,

ora possibilita, pode também se revelar como contexto de resistência e de ressignificação.

Podemos perceber tentativas de superação em algumas ações, seja nas discussões acirradas

durantes os encontros organizados pela Secretaria de Educação (que nos apontam

divergências de posições ideológicas), seja em proposições/solicitações/requerimentos

elaborados por Orientadores/as Pedagógicos/as (que marcam as demandas e necessidades do

trabalho e que são encaminhadas aos representantes do Poder Público). São, como diria

Certeau (2014), as “artes de fazer”, as “táticas de resistência”.

Tendo apontado as (im)possibilidades de constituição coletiva de trabalho, gostaria de

registrar que essas organizações precisam ser concebidas no âmago de um processo produtivo

historicamente determinado que, em nosso caso, é o capitalismo. Esse modo de produção

impõe determinadas condições de existência que implicam diretamente os sujeitos e o

desenvolvimento das relações de trabalho (ações definidas por outrem, impedimento de

organizações coletivas pelas condições, não relação entre o que se realiza e os objetivos da

ação, troca da força de trabalho por salário e não pelo produto que atenda às necessidades

humanas).

Ao propor a análise do trabalho, Clot (2006a, 2010) apresenta os conceitos de coletivo

e de poder de agir (raio de ação efetiva do trabalhador, que aumenta ou diminui em função da

relação entre sentido e eficiência da ação), através de exemplos citados em seus textos/livros.

Porém, ao enfatizar a constituição e a transformação da atividade por intermédio da

colaboração entre os pares, o pesquisador silencia-se sobre a questão das relações hierárquicas

28 Essa legislação foi publicada em 2007 e excluía trabalhadores/as do Suporte Pedagógico. Foram praticamente10 anos de luta para ter o direito de serem considerados e enquadrados nessa lei.

133

e de poder implicadas no desenvolvimento do trabalho. Tais relações não são evidenciadas nas

análises das atividades, mas necessitariam ser problematizadas, já que estamos tratando do

trabalho nos modos de organização capitalista.

No que se refere ao conceito de poder de agir, é preciso analisá-lo a partir das

condições materiais de produção e de trabalho, que não podem ser consideradas como fatores

isolados. Essas condições constituem um todo complexo e não são controláveis pelo

trabalhador individualmente. Há contradições existentes nas relações de trabalho que

impactam diretamente as ações. Dessa forma, o poder de ação é produzido por essas

condições. Ampliá-lo é uma arena de lutas, algo a ser elaborado coletivamente, na condição

de enfrentamento.

Tratar deste conceito no contexto escolar remete às condições efetivas de

desenvolvimento do trabalho. São inúmeras as possibilidades de atuação dos sujeitos, porém

há de se considerar que o “poder de agir” se circunscreve num emaranhado complexo de

relações/concepções. Dessa maneira, precisa ser problematizado.

Para essa reflexão os conceitos de gênero de atividade, estilo e desenvolvimento,

apontados por Clot, parecem contribuir muito. Penso que nessa dinâmica coletiva esteja a

potencialidade das contribuições desse pesquisador, principalmente por indicar possibilidades

de transformação da atividade mediada pelo outro.

A constituição de coletivos pode oportunizar configurações de modos comuns de

realizar atividades, modos esses que são ressignificados na singularidade de cada

trabalhador/a e que podem ser transformados, a partir da discussão sobre diferentes vivências.

Esse processo dialógico coloca os modos comuns em análise e pode possibilitar mudanças,

desenvolvimento de atividades, de concepções e de situações de trabalho. Analisar o que se

faz, mediado pela voz e pela ação do outro, é potente, na medida em que se pode desenvolver

não somente a atividade em si, como transformar processos de constituição da subjetividade.

Um processo de colocar em perspectiva o individual e o coletivo, como ressaltou Placco e

Souza (2012b, p.28), ao se referirem à constituição de um coletivo e de um projeto comum de

escola:

Este é um processo individual e coletivo extremamente complexo e dinâmico, efrequentemente há necessidade de ajuda para que possa ser cada vez mais conscientee crítico. Essa ajuda se concretiza pela mediação exercida por outros educadores[…]. Contemplar o individual no coletivo e fazer com que o coletivo reflita oconjunto de pontos de vista individuais é o que confere ao trabalho coletivo seucaráter de coletividade […]. Pôr em perspectiva o individual e o coletivo, um emrelação ao outro, de modo que não se perca a característica de cada um, e, ao mesmotempo, garantir-se a identificação com o projeto desse coletivo pode parecer um

134

paradoxo. Contudo, trata-se de um processo em que os significados […] sãopartilhados e os sentidos dessas ações para cada um são configurados […].

Todavia, enfatizo a necessidade de circunscrever os coletivos na perspectiva política,

de organização de trabalhadores/as para a compreensão dos elementos que configuram os

modos de produção como sistema histórico, que pode ser superado, transformado e

substituído. Dessa maneira, essa organização coletiva se constitui pela resistência e pela

elaboração de táticas capazes de produzir novas formas de realidade concreta, na perspectiva

do que diz a música de Nação Zumbi “me organizando posso desorganizar, [...]

desorganizando posso me organizar” (SCIENCE, 1994). Isso pressupõe apropriação e

reflexões das/sobre as produções sociais e culturais humanas como instrumento/ meio de

produzir novas formas de existência.

Nesse sentido, aponto os contextos formativos como possibilidades de apropriações e

reflexões, situações fecundas a se constituírem como instrumento de luta nas organizações

coletivas. Porém, são inúmeros os impasses para essa constituição, algo que pretendo discutir

no próximo subitem, nas análises de dois contextos: a formação inicial e continuada do/a

Orientador/a Pedagógico/a e as ações no desenvolvimento do trabalho deste/a profissional que

se constituem formativas no espaço escolar. São duas instâncias que podem subsidiar as

organizações coletivas e potencializar os processos de análise e configuração de ações.

A reflexão sobre esses contextos está relacionada com o meu processo de constituição,

com aquilo que vivencio no cotidiano de trabalho, na análise das ações, nos procedimentos/

no desenvolvimento da pesquisa e nos movimentos de intersubjetividade. Apropriar-se do que

já foi, historicamente, produzido. Instrumentalizar-se no trabalho. Ressignificar. Produzir

novos conhecimentos. Formação, assim, como ato político, na possibilidade de (re)criar

ações e intervenções.

135

CONTEXTOS FORMATIVOS E A ATUAÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA:

INSTRUMENTOS POTENCIALIZADORES

Na perspectiva de discussão sobre os diferentes modos de desenvolver o trabalho de

Orientação Pedagógica, foi possível identificar nas organizações coletivas possibilidades de

ressignificar ações e, sobretudo, articular formas de luta e resistência por melhores condições

no desenvolvimento dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas.

Nesse sentido, apontei a necessidade de pensarmos na produção histórica de

conhecimentos como instrumento de luta, num processo dialético de ressignificações. Assim,

ressalto que há alguns contextos formativos que podem possibilitar apropriações e reflexões,

contribuindo com o desenvolvimento da atividade profissional, numa dimensão política.

Dentre esses contextos, destaco: a formação inicial e continuada do/a Orientador/a

Pedagógico/a e as ações no desenvolvimento do trabalho deste/a profissional que se

constituem formativas no espaço escolar.

A formação inicial e continuada na constituição da Orientação Pedagógica

A formação de professores, no Brasil, está relacionada ao projeto de extensão do

ensino primário. Como primeiras iniciativas na perspectiva de formação inicial, podemos citar

as escolas de ensino mútuo (instaladas a partir de 1820), nas quais havia ênfase no domínio de

métodos, em detrimento à base teórica.

As primeiras escolas normais brasileiras foram estabelecidas após a reforma

constitucional de 12/8/1834 e coincidiam com a hegemonia do grupo conservador,

consolidando sua supremacia e ideias de projeto político. Em todas as províncias, essas

escolas tiveram uma trajetória incerta, marcada por um processo contínuo de criação e

extinção. Algumas características se destacam como comuns dessas primeiras escolas:

organização didática simples, currículo rudimentar e prescritivo. Além dessas condições

precárias, havia pouco interesse pela profissão docente relacionada aos retornos financeiros.

Foi somente a partir de 1870 que observou-se algum êxito no desenvolvimento das escolas

normais, quando se consolidaram as ideias de democratização e obrigatoriedade da instrução

primária (TANURI, 2000).

136

Com o advento da República poucas mudanças ocorreram no contexto educacional.

Foram registrados alguns avanços no que se refere ao desenvolvimento das escolas de

formação docente, em especial no Estado de São Paulo, com a reforma da escola normal.

O ímpeto reformador que caracterizou o Estado de São Paulo na primeira décadarepublicana arrefeceu-se nos anos seguintes, voltando a ser retomado, em outrocontexto e sob novas condições, apenas na década de 1920. No entanto, a reformaali implantada se tornou referência para outros Estados do país. Estes enviavam seuseducadores para observar e estagiar em São Paulo ou recebiam “missões” deprofessores paulistas na condição de reformadores, como ocorreu com Mato Grosso,Espírito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Ceará, além de outros, ao longodos primeiros 30 anos do regime republicano. (SAVIANI, 2005a, p. 15)

Importante destacar que a década de 20 também é marcada pelo surgimento dos

profissionais da educação, ou melhor, os técnicos que se constituíram como uma nova

categoria profissional. Mas é com a Reforma Pernambucana de 1928 que encontramos a

tendência de uma reorganização que já estava em curso: a de separar a parte técnica e a parte

administrativa. Esse contexto favoreceu o surgimento da supervisão de ensino como

responsável pela parte técnica, deixando a administrativa a cargo da direção.

Uma nova fase surgiu com o advento dos institutos de educação, concebidos como

espaços de ensino e pesquisa. Duas principais iniciativas podem ser destacadas, subsidiadas

pelo ideário da Escola Nova: o Instituto de Educação do Distrito Federal (implantado por

Anísio Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço Filho) e o Instituto de Educação de São

Paulo (implantado por Fernando de Azevedo, em 1933). Estes institutos foram elevados ao

nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação.

Cabe observar que, ao ser generalizado, o modelo de formação de professores emnível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolasexperimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia darcaráter científico aos processos formativos. A mesma orientação prevaleceu, no quese refere ao ensino normal, com a aprovação em âmbito nacional do decreto-lei n.8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal(Brasil, 1946). Na nova estrutura, o curso normal, em simetria com os demais cursosde nível secundário, foi dividido em dois ciclos: o primeiro correspondia ao cicloginasial do curso secundário e tinha duração de quatro anos. Seu objetivo era formarregentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais regionais. O segundociclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do cursosecundário. Seu objetivo era formar os professores do ensino primário e funcionariaem Escolas Normais e nos institutos de educação. (SAVIANI, 2009, p. 146)

No contexto do Manifesto dos Pioneiros e de reconstrução educacional do país

ganharam relevância os especialistas em educação, considerados técnicos. A formação desses

profissionais estava prevista no Decreto nº 19851, de 11 de abril de 1931 que considerava essa

categoria no sentido genérico – pedagogo generalista (SAVIANI, 2006). Mas é com a criação

137

do curso de Pedagogia (1939) que encontramos referência legal sobre a formação de

especialistas em educação (PINTO, 2011).

Com o golpe militar de 1964, algumas mudanças foram preconizadas no campo

educacional, principalmente, no que se refere à legislação do ensino: reformulação do ensino

superior, alterações nos ensinos primário e médio, descaracterização das Escolas Normais e

instituição da Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau

(HEM).

Nesse contexto, o Conselho Federal de Educação aprova o Parecer nº252 de 1969,

reformulando os cursos de Pedagogia e organizando-os em habilitações, após uma formação

de núcleo comum baseada em fundamentos da educação, com objetivo de especializar o/a

pedagogo/a numa função específica. Tínhamos, então, quatro habilitações: administração,

inspeção, supervisão e orientação.

Para Saviani (2006), essa reformulação do curso de Pedagogia ocorreu no âmbito de

uma concepção tecnicista, de garantia de eficiência e produtividade do processo educativo,

separando o planejamento (que seria realizado por técnicos habilitados) da execução

(desenvolvida por professores/as). Essa organização, segundo o autor, constituía-se na divisão

técnica do trabalho, ou melhor, na 'taylorização' do fazer.

Inúmeras críticas foram elaboradas sobre essa reformulação, com o argumento de que

as habilitações não atendiam as especificidades teóricas e práticas e oportunizavam a divisão

de tarefas no âmbito escolar. Desse modo, defendiam que era necessária uma formação

qualificada de um/a profissional que pudesse exercer qualquer uma das funções.

Pinto (2011), também, ressalta que a reformulação do Curso de Pedagogia estava

relacionada ao contexto político da época, uma vez que se preconizava a garantia da expansão

de uma ideologia tecnocrática sobre a educação, compreendendo-a como possível instrumento

de aceleração do desenvolvimento econômico. O autor elenca as principais características

dessa reorganização: contexto tecnicista, divisão social do trabalho, perspectiva empresarial,

estrutura vertical de gestão hierarquizada e separação entre pensamento e ação.

As críticas advindas dessa nova organização tinham como base os questionamentos

sobre a estrutura e fragmentação da formação. Porém, Pinto (ibidem) salienta que precisamos

refletir sobre a escola não somente pelo viés da fragmentação do trabalho, sobretudo pela

contribuição à manutenção do sistema capitalista.

Assim, a partir das críticas, na década de 1980, presenciou-se a proposta de um/a

pedagogo/a generalista, na perspectiva do debate sobre a função da escola, das relações entre

138

mundo do trabalho e educação e da análise da realidade, a fim de planejar e organizar

articulações.

Ainda sobre as mudanças advindas do Golpe Militar, a formação de professores

proposta pela Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério foi criticada,

tendo em vista o empobrecimento, a desarticulação de conteúdos e a fragmentação do

currículo. Tais críticas levaram o governo a criar, em 1982, o projeto CEFAM - Centro de

Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, no qual eram asseguradas bolsas de estudo para

garantir tempo integral dos alunos. Muitos estudos apontaram resultados positivos deste

projeto, porém não houve continuidade e nem política de aproveitamento dos egressos nas

redes escolares públicas (TANURI, 2000).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, estabeleceu-se a

formação em nível superior para atuar na educação básica. Porém, conforme nos aponta

Saviani (2005a), houve uma falha na legislação, uma vez que admitia como formação mínima

o nível médio (embora tenha sido estipulado um prazo de 10 anos para tal formação). O

Ministério da Educação e o Conselho Nacional aprovaram uma emenda, corrigindo a falha

apontada, e introduziram outra instância formativa: os Institutos Superiores de Educação, o

que pode representar um forte risco de nivelamento por baixo, desvinculada da pesquisa e

com padrões inferiores aos existentes nas universidades.

A organização dos Cursos de Pedagogia por habilitações, prevista no Parecer nº252 de

1969 foi reformulada pela aprovação da Resolução CNE/CP nº 1 de 2006, a partir das

Diretrizes Curriculares Nacionais específicas. Nesse sentido, as habilitações foram extintas,

tendo como base as críticas já mencionadas à divisão social do trabalho desde a formação.

A formação no curso de pedagogia seria fragmentada, pois formaria de um ladopedagogos, que planejam e pensam, e de outro os professores, que executam, dentroda lógica da divisão técnica do trabalho segundo a qual, na sociedade capitalista,predomina a divisão entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção.A essas duas classes sociais corresponde uma divisão social do trabalho em que umase ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual. Há uma cisão entre otrabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios sãoprovidos pelos gestores do processo de produção. Há uma classe que pensa,desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho; e outra classe que faz serviçoprático, cumpre determinações do gestor, fundando a desigualdade social. A divisãosocial do trabalho, expressão das relações capitalistas de produção, e que semanifesta na organização do processo de trabalho, reproduz-se em todas asinstâncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos detrabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) eos professores, instaurando a desigualdade e promovendo a desqualificação dotrabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentação? Eliminando adivisão de tarefas que está na base da fragmentação do trabalho pedagógico etransformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, daí,chegar à tese da docência como base do currículo de formação dos educadores, pela

139

qual o curso de pedagogia passa a ter como função essencial a formação dedocentes. (LIBÂNEO, 2006, p. 854-855)

Libâneo elaborou críticas a essa nova reformulação, defendendo a argumentação de

uma formação específica para os/as trabalhadores/as que assumem os cargos de gestão e

coordenação pedagógica. Outras críticas foram produzidas sobre a reorganização dos Cursos

de Pedagogia, podendo mencionar aqui, por exemplo, as considerações de Gatti (2010):

A complexidade curricular exigida para esse curso é grande, notando-se também,pelas orientações da Resolução citada, a dispersão disciplinar que se impõe emfunção do tempo de duração do curso e sua carga horária, dado que ele deverápropiciar: “a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, deconhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, ocultural”; englobar [...] a formação de habilidades de planejamento, execução,coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação,de projetos e experiências educativas não escolares; a produção e difusão doconhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolarese não escolares. O licenciado em Pedagogia deverá ainda: estar apto no que éespecificado em mais dezesseis incisos do artigo 5º, dessa Resolução, e cumprirestágio curricular em conformidade ao inciso IV , do artigo 8o. Estas postulaçõescriaram tensões e impasses para o desenvolvimento curricular desses cursos, aindanão bem equacionadas. Enfeixar todas essas orientações em uma matriz curricular,especialmente para as classes noturnas onde se encontra a maioria dos alunos dessescursos, não é tarefa fácil. De qualquer modo, o que se verifica é que a formação deprofessores para a educação básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, demodo fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contando oBrasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ou instituto próprio,formador desses profissionais, com uma base comum formativa, como observadoem outros países, onde há centros de formação de professores englobando todas asespecialidades, com estudos, pesquisas e extensão relativos à atividade didática e àsreflexões e teorias a ela associadas. (p.1357-1358)

Se de um lado, a formação por habilitações específicas do magistério oportunizava um

caráter de fragmentação do trabalho, de outro lado, garantir essa formação integral e completa

ao/a profissional docente parece apresentar-se como grande desafio, em face às condições

estruturais, curriculares e teórico-metodológicas dos cursos de Pedagogia. Outro problema

atual que enfrentamos é a oferta de cursos à distância ou semipresenciais, que oportunizam

formação aligeirada, barata e com curta duração. A formação inicial de professores tornou-se

uma valiosa mercadoria, um negócio a ser considerado nesse novo contexto.

Em contrapartida, além da formação aligeirada e superficial, nos deparamos também,

no caso específico da temática desta produção acadêmica, com problemas na formação inicial

do/a Orientador/a Pedagógico/a.

De acordo com Domingues (2014), seria viável que a formação deste/a profissional se

desse no âmbito do curso de Pedagogia (lembrando que, por exemplo, no Estado de São

140

Paulo, além de não ser cargo, ou seja, de provimento via concurso público, também não se

exige licenciatura em Pedagogia), considerando os estudos das teorias educacionais, das

metodologias, da didática e de outros conhecimentos relacionados às ciências da educação.

Contudo, em estudo desenvolvido pela autora, há indícios de que os cursos de Pedagogia não

oferecem condições de preparação adequada ao exercício da Orientação Pedagógica, uma vez

que, atendendo às determinações legais, visam formar o/a pedagogo/a para multiplicidade de

funções do contexto escolar. Nesse sentido, pode não contribuir para especificidades das

atuações dos diferentes cargos e das diferentes funções, especialmente da Orientação

Pedagógica que transita entre outras habilitações e ainda encontra-se em processo de

configuração de identidade profissional.

Alguns/algumas pesquisadores/as ressaltam a necessidade de uma formação específica

para a Orientação Pedagógica, destacando-se os trabalhos de Libâneo (2006), Christov

(2010), Oilveira (2011), Pontes (2012), Clementi (2005) e Placco e Souza (2012a).

Apesar de encontrarmos bases curriculares de Cursos de Pedagogia que trazem no seu

escopo disciplinas específicas de Orientação Pedagógica, ainda assim são genéricas e de curta

duração, devido à necessidade de trabalhar outras questões também importantes no processo

de formação inicial do/a pedagogo/a. Não estamos, assim, defendendo a fragmentação na

formação, mas é urgente a necessidade de repensar os cursos de Pedagogia, no sentido de

oportunizar reflexões outras capazes de contribuir com o desenvolvimento do trabalho de

Orientação Pedagógica.

Tendo em vista que esta demanda ainda não se materializou em ações presentes na

formação inicial e que essa formação, bem como a experiência docente não dão conta das

especificidades de atuação do/a Orientador/a Pedagógico/a, elencamos a necessidade de

continuarmos na luta pelo planejamento e implementação de políticas públicas para o ensino

superior, em especial aos cursos de Pedagogia. Paralelamente, continuarmos na militância por

condições adequadas de formação continuada para todos/as os/as profissionais que atuam no

magistério, inclusive aqueles/as que desenvolvem o trabalho de Orientação Pedagógica, por

atuarem em processos formativos no âmbito escolar.

Os/as participantes no processo de pesquisa do Doutorado apontaram dificuldades no

início da carreira de Orientação Pedagógica que já foram apresentadas neste texto. São

dificuldades relacionadas, em linhas gerais, ao fazer cotidiano na escola, sobre desenvolver as

atribuições, como conciliar as relações no âmbito da Equipe Gestora e como organizar

processos formativos e de intervenção com os/as professores/as.

141

A partir dessas considerações, esses sujeitos nos oferecem indícios que convergem

com o já problematizado sobre a formação inicial nos cursos de Pedagogia, sobretudo, em

outras licenciaturas. Os processos de formação inicial parecem mesmo não dar conta da

complexidade do trabalho de Orientação Pedagógica.

Interessante observar, também, que a experiência docente não é apontada como

suficiente para o exercício das ações de Orientador/a Pedagógico/a. Groppo e Almeida (2015)

desenvolveram uma pesquisa com alguns professores coordenadores e perceberam que nos

relatos sobre o início da carreira, esses sujeitos não mencionaram, como preparação para a

atuação, a experiência como docentes. Contudo, citaram como importante a troca de

experiência com os pares de mesma função, algo também apresentado nos estudos de

Domingues (2014), dentre outros aspectos que também foram considerados formativos:

De modo geral o que se observou foi o empenho das coordenadoras por umaprofissionalidade que lhes permitisse atuar de forma competente na função,assim,verificou-se a influência de aspectos objetivos como a busca pessoal quemove o coordenador para resolução de determinada dificuldade; os cursosoferecidos pela gestão pública, entidades de classe e universidades que ampliamconhecimentos e habilidades sobre o trabalho na escola; as trocas de experiênciascom pares, normalmente mais experientes, e a vivência na função que impõesescolhas, decisões e organização do trabalho. Também contribuem para esseprocesso de ordem mais subjetiva relacionado à opção ou transição entre modos deser coordenador, construídos na relação com as experiências anteriores, a percepçãodo que os professores esperam do trabalho desse profissional e as implicações dessefator nas tomadas de decisões e, finalmente, aspectos relativos à compreensão dopapel do coordenador pedagógico que, mesmo estando num processo dereelaboração, evidenciam o caminho pedagógico trilhado pelas unidades educativas.(p.46)

Outros/as pesquisadores/as também apontam o contexto escolar como formativo e a

busca pessoal do/a próprio/a trabalhador/a neste processo. Placco e Souza (2010) destacam a

importância do/a profissional deste cargo cuidar de sua formação. Bruno; Abreu; Monção

(2010) ressaltam que o/a coordenador/a pedagógico/a precisa cultivar em si mesmo o

exercício permanente de busca do autoconhecimento. Pêssoa (2010), concordando com esse

exercício de busca, salienta a necessidade do estudo pessoal na rotina de trabalho. Herculano

e Almeida (2016) também reiteram que a escola pode significar espaço formativo para o/a

coordenador/a e que todos os sujeitos nela inseridos são agentes formativos.

A partir destas pesquisas é possível identificar que o trabalho de Orientação

Pedagógica está marcado por processos de formação continuada, muitas vezes não

institucionalizados e de busca pessoal dos/as próprios/as trabalhadores/as (Clementi, 2005).

Reconhecemos que o contexto escolar pode, sim, significar condição de formação, mas não

142

podemos ficar a mercê de processos não planejados e não sistematizados no que se refere ao

desenvolvimento de um trabalho de tamanha importância como o de Orientação Pedagógica.

Necessitamos de investimento público na formação desses/as profissionais, de uma política

que seja, de fato, contínua e sistemática, no sentido de problematizar os conhecimentos já

apropriados/ produzidos e as condições objetivas de trabalho.

O trabalho de mestrado de Vera (2017) elucida essa necessidade de políticas públicas

de formação continuada para a Orientação Pedagógica. A partir da análise de proposições da

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a pesquisadora problematizou, por meio de

documentos oficiais e da percepção de alguns ocupantes da função, as atividades de formação

continuada destinadas aos/as professores/as coordenadores/as. Foi possível perceber uma

ausência de política de formação e o oferecimento de cursos a distância e fora do horário de

trabalho, em geral sobre assuntos relativos à docência e não ao trabalho específico destes/as

professores/as coordenadores/as. Enfatiza, assim, a necessidade de investimento público nesse

sentido.

O processo de constituição da identidade do/a Orientador Pedagógico/a está, também,

relacionado aos processos de desenvolvimento e de formação continuada, considerando

principalmente a formação inicial (CARLOS e PLACCO, 2015). Nesse sentido, enfatizo a

necessidade de, assim como defende Garrido (2005), pensarmos em espaços formadores

coletivos para estes/as profissionais, na perspectiva de análise distanciada da realidade e

proposição de encaminhamentos às questões relevantes do trabalho. Porém, essa análise pode

ser ampliada e aprofundada pela mediação de conhecimentos historicamente produzidos, por

pesquisas e por produções de estudiosos das diferentes temáticas relacionadas ao

desenvolvimento do trabalho de Orientação Pedagógica.

Importante resgatar, aqui, a ênfase que atribuí ao trabalho de Orientação Pedagógica,

no viés da dimensão política, de planejamento e desenvolvimento de ações coletivas que

problematizem as condições objetivas e que oportunizem uma atuação na perspectiva do

estudo, da reflexão e da transformação das relações. Para esse trabalho, necessitamos de uma

política de formação inicial e continuada que tenha como eixo a formação política deste/a

profissional. Sem essa formação, como assinalou Fernandes (2008), são cobradas ações dos/as

diretores/as e coordenadores/as pedagógicos/as, responsabilizando-os/as no que tange à

articulação de coletivo, à elaboração de PPP, à resolução de problemas cotidianos e,

principalmente, à formação de professores/as nos contextos escolares. A pesquisadora nos

alerta que o contexto neoliberal, bem como as reformas educacionais, “minimizaram a

143

importância da formação inicial/básica docente em detrimento de uma maior valorização das

'experiências' de trabalho e de uma concepção individualizante de sucesso nas escolas” (p.

42).

Essa desvalorização nos remete às considerações de Torres (1998) sobre os impactos

da intervenção do Banco Mundial na educação. A autora destaca que esse organismo

internacional propõe uma ideologia e um pacote de medidas para melhorar sistemas escolares

em países em desenvolvimento, a partir de assistência técnica. Ao contrário do que diz propor,

o pacote do Banco Mundial reforça tendências dominantes que contribuem para as

desigualdades, pelas propostas e pelas condições de efetivação das políticas, pensadas por

economicistas. As políticas preconizam melhorias, mas não contemplam questões de

aprendizagem, conhecimento e discussão pedagógica. Sobretudo, o Banco Mundial orienta

investir na capacitação, de preferência na modalidade à distância, e não na formação inicial.

Indícios dessa orientação podem ser identificados nos processos formativos docentes das

últimas décadas no Brasil.

Assim, parece estarmos 'presos' num emaranhado de fios e nós de políticas públicas,

de intervenção neoliberal e de proposições que nos imobilizam. Por vezes, nos desestimula ao

concordarmos com a célebre frase de Darcy Ribeiro, pronunciada num congresso, em 1977:

“a crise da educação no Brasil não é uma crise: é um projeto”. Porém, por acreditarmos nas

potencialidades dos sujeitos, do trabalho e do ato educativo, apontamos como possibilidade a

constituição de coletivos (conforme já mencionados) que possam lutar por planejamento de

políticas públicas e por processos de formação que se articulem na contramão da proposição

neoliberal. Formas de aprendizagem, de constituição, de (trans)formação e de resistência que

podem ser articuladas no âmbito de uma rede de ensino e no contexto escolar. Desse modo,

aponto o ato de (se) movimentar a/na escola, numa perspectiva política, através de ações que

podem significar contextos formativos.

Processos formativos na escola

Apresentei, anteriormente, algumas considerações sobre a precarização dos processos

de formação inicial de docentes, marcados pela modalidade à distância e pela ausência de

aprofundamento teórico-metodológico. Para analisarmos as políticas de formação continuada

de professores/as, faz-se necessário conhecermos as considerações da legislação vigente, as

propostas de políticas públicas e a contextualização histórica.

144

Sabemos que este é um tema muito presente nas discussões educacionais das últimas

décadas e que, em termos de legislação, está garantido pela LDB (9394/96). A formação

continuada surgiu a partir das demandas da sociedade, dos desafios enfrentados no cotidiano

escolar e da ideia de atualização constante, pela necessidade de considerar os professores

como práticos reflexivos (NADAL, 2000), o que problematiza a formação inicial e destaca a

necessidade de se pensar uma formação que valorize a prática, o conhecimento e as pesquisas

realizadas nas universidades.

Gatti (2008) apresenta considerações sobre o contexto histórico e a relação com a

necessidade de formação continuada, apontando que nos últimos anos do século XX, essa

ideia de atualização constante parece ter ganhado força como requisito básico ao trabalho.

Isso foi apropriado por políticas educacionais que tem implementado projetos de formação

aos/as professores/as. A autora também ressalta algumas iniciativas que marcam essas

políticas:

[...] ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados eformalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício domagistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendoqualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional –horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com ospares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversasnaturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituiçõespara pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais,processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.),grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião deinformação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramentoprofissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão depossibilidades dentro do rótulo de educação continuada. (ibidem, p. 57)

As diferentes propostas de formação continuada, circunscritas nesse contexto, por

vezes, centralizam-se na qualidade da instrução e do conteúdo. Ou seja, colocam como foco a

questão da reflexão e da prática, sobrepostas à categoria trabalho. Analisando algumas

iniciativas atuais, podemos tecer questionamentos sobre as propostas de formação continuada:

expansão de cursos, principalmente, realizados à distância; qualidade e condições estruturais

dos programas; não continuidade de ações; verticalização na definição de temas ou propostas

e terceirização/ contrato de empresas para desenvolver ações de cunho formativo.

Cabe destacar, ainda, que muitas das iniciativas públicas adquiriram o sentido de

programas compensatórios e são financiados pelo Banco Mundial, conforme já foi analisado

neste texto. Lembrando que a intervenção desse órgão internacional tem um viés econômico e

traz concepções relacionadas ao desenvolvimento de competências técnicas, da eficiência e

eficácia. Os pressupostos ideológicos dessa intervenção parecem estar impactando as políticas

145

públicas de formação continuada dos/as professores/as pela importância em detrimento à

formação inicial, pela modalidade à distância (online), pela descontinuidade (organizadas por

palestras esparsas e fragmentadas) e pelos aspectos teórico-metodológicos. Freitas (2003)

problematiza formações dessa perspectiva, quando nos aponta que algumas políticas de

formação consideram o professor como multiplicador das novas demandas elaboradas a partir

do desenvolvimento do capitalismo, consonante com o ideário mercadológico.

Pensando em possibilidades de garantir a relação entre as diferentes dimensões que

fazem parte do complexo trabalho docente (pessoais, psicológicas, sociais, éticas, estéticas,

políticas e de condições), algumas pesquisas focalizam a escola como espaço privilegiado de

formação, através das horas de trabalho coletivo, trocas entre professores e reuniões

pedagógicas, conforme aponta Oliveira (2006, p. 1) sobre “a urgência de um uso mais efetivo

dos espaços da escola direcionados para discussão dos problemas decorrentes do processo

ensino-aprendizagem e para estratégias que favoreçam a qualidade do acesso e permanência

das crianças na escola”.

Canário (1995) também destaca o contexto da escola como espaço formativo,

salientando que as experiências vividas no cotidiano podem ser transformadas em processos

de aprendizagem. Segundo o autor, há necessidade de articularmos a proposta de formação do

profissional ao processo de formação da própria instituição, ou seja, o plano formativo precisa

ser pensado e concretizado no/ pelo projeto educativo da escola.

A optimização do potencial formativo dos contextos de trabalho passa, em termos deformação, pela criação de dispositivos e dinâmicas formativas que facilitem atransformação das experiências vividas no quotidiano profissional, emaprendizagens a partir de um processo autoformativo, marcado pela reflexão e apesquisa, a nível individual e colectivo. É esta articulação entre novos modos deorganizar o trabalho e novos modos de organizar a formação (centrada no contextoorganizacional) que facilita e torna possível a produção simultânea de mudançasindividuais e colectivas. Os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em quetrabalham. (p.5)

Porém, Canário nos alerta que esse processo formativo centrado na escola não

significa transferir para o contexto as tradicionais, curtas e avulsas ações de formação, muito

menos desconsiderar colaborações de interlocutores externos. Nesse sentido, ressalta as

contribuições de outros sujeitos e a importância de produção coletiva de materiais e de ações,

sem subestimar a teoria. Ou seja, é uma proposta formativa considerada como processo de

intervenção nas organizações escolares (CANÁRIO, 2002).

146

Pensando no contexto escolar, Fusari (2005) indica como possibilidades formativas as

horas de trabalho coletivo, as trocas entre professores e as reuniões pedagógicas, concebendo

o cotidiano escolar como possibilidade de aperfeiçoamento.

Outros pesquisadores trazem considerações importantes sobre a formação continuada:

Almeida (2012b) aponta que a formação continuada não é apenas uma etapa de atualização da

formação inicial, mas um processo de constituição que se desenvolve no percurso cotidiano

da profissão. Benachio e Placco (2012) citam a formação que acontece no interior da escola

como uma das vertentes da formação continuada docente, que precisa ser pensada num

âmbito maior. Todavia, essa formação centrada na escola foi uma proposta que surgiu na

década de 1970 na Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos

(OCDE), como nos ressalta Almeida (2015). A autora faz uma ressalva pertinente: “não se

trata de uma formação 'sentada na escola', pois há necessidade de buscarmos interlocutores

externos. Essa ideia dialoga com as considerações de Souza e Placco (2015), quando

mencionam que a formação centrada na escola precisa partir de suas demandas, mas não

acontecer necessariamente só em seu interior.

Na dissertação de mestrado (BRITO, 2011, p.124), desenvolvi uma discussão sobre

essas possibilidades formativas, destacando que as mesmas podem potencializar a “(re)

significação das ações em sala de aula e na escola, como também impactos no fazer docente e

na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos”.

As prescrições relacionadas à Orientação Pedagógica, dentre inúmeras atividades,

apresentam a Formação Continuada de professores/as como uma das atribuições inerentes ao

trabalho (o Apêndice 1 construído a partir do material “O Coordenador Pedagógico e a

Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições”, Fundação Carlos Chagas,

junho/2011, nos dão indícios dessa afirmação). Na mesma perspectiva, diferentes pesquisas e

diferentes propostas de Secretarias de Educação e Diretorias de Ensino circunscrevem, assim,

o/a Orientador/a Pedagógico/a como responsável pela organização dos momentos formativos

nas escolas.

Santos e Placco (2016) destacam que há um consenso na Coleção (organizada por

Placco e Almeida) referente ao trabalho do/a Coordenador/a Pedagógico/a, ressaltando que

este/a tem como uma das principais atribuições a formação de professores/as no contexto da

escola. Assim, podemos apresentar alguns/mas autores/as da referida Coleção que apresentam

essa função como primordial no desenvolvimento das ações de Coordenação Pedagógica:

Placco (2010), Christov (2010), Geglio (2010), Bruno (2010), Sarmento (2005), Almeida

147

(2005), Garrido (2005), Fusari (2005), Placco; Almeida (2005), Orsolon (2005), Souza

(2005), Clementi (2005), Bruno (2005), Batista (2005), Zumpano; Almeida (2012a), Campos

e Aragão (2012), Benachio e Placco (2012), Furlanetto (2012, 2015), Placco e Souza (2012b),

Cunha e Prado (2012), Gouveia e Placco (2015), Terzi e Fuijikawa (2015), Giovani e

Tamassia (2015), Pires e Tacca (2015), Pierini e Aragão (2015) e Placco e Souza (2016).

Na mesma Coleção, há referências sobre o processo formativo de professores/as

especificando algumas temáticas que o/a Coordenador/a Pedagógico/a pode trabalhar: Bruno

e Abreu (2011) aponta o/a coordenador/a pedagógico/a como o profissional responsável pela

formação continuada dos professores, na perspectiva de superar o fracasso escolar; Placco e

Sarmento (2005) acreditam que este profissional tenha que auxiliar os/as professores/as no

desenvolvimento de orientação de estudos com alunos; Batista e Seiffert (2010) identifica o

processo avaliativo como possibilidade de formação aos/as docentes e entende que o/a

profissional pode fomentar discussão coletiva, mediar ações e provocar estudos e

investigações; Franco (2010) percebe na temática de indisciplina uma possibilidade formativa

do/a coordenador/a.

Partindo desse paradigma, retomo uma das atribuições da Súmula prevista para os/as

Orientadores/as Pedagógicos/as, sujeitos participantes da pesquisa desenvolvida: orientar e

responder pela formação continuada dos professores. Nos encontros realizados, foi possível

identificar reflexões sobre essas questões, pontuando atividades que, de certo modo, estão

relacionadas a essas atribuições, considerando as condições de realização das mesmas e

refletindo sobre a formação continuada como responsabilidade conjunta, sobretudo como uma

ação de política pública.

Para refletirmos sobre a multiplicidade de sentidos referentes ao eixo Formação

Continuada na escola (orientar pedagogicamente e responder pela formação continuada),

apresento algumas observações das Orientadoras Pedagógicas:

OP.MN: então, ó, esse daqui, orientar o educador da instituição, agora em 2013, coma nova diretora lá, está sendo bem interessante. Porque assim, algumas questões queos professores dizem que não vão fazer, eu levo pra ela. Ela chama a pessoa e fazpor escrito. Ela não tem medo. O que ela tiver que falar, ela fala. Mas, ela fala assim,com educação e com respeito. OP. I.: é bom porque te dá um respaldo. OP.MN.: e é um papel de diretora mesmo. E isso é muito legal. Porque tem hora quenão dá pra você ficar sozinha né. E antes eu ficava muito sozinha. Ou então,dependendo da pessoa, você acaba até deixando passar, né. Você vai assumir umacoisa sozinha? Se você não tem respaldo. É, porque você sabe que a pessoa quedeveria te dar um respaldo, não vai dar. Você vai entrar nessa, nessa briga sozinha.Você não vai. Então, você deixava passar. Mas, ela não, ela não deixa passar, elachama e fala. (Diário de Campo, Encontro de outubro, 2013)

148

A OP.MN. compreende o termo “orientar” como prescrever encaminhamentos aos

professores, ou seja, dizer a eles o que fazer em determinadas situações. No diálogo, ela

enfatiza a intervenção da diretora que, a partir de suas atribuições legais, registra a orientação

dada aos professores, caso os mesmos não cumpram com o pré determinado. Aqui

encontramos uma contradição. Ao ouvir o relato da OP.MN, podemos relacionar essa ação a

uma conduta autoritária, de uso do poder institucionalizado (o da orientadora pedagógica e o

da diretora). Porém, a O.P., também, nos dá indícios de uma preocupação com o

desenvolvimento geral das atividades na escola. Sobretudo, nos possibilita pensar no trabalho

compartilhado entre a Equipe Gestora (algo já problematizado neste trabalho), no sentido de

respaldo e de ação conjunta.

No relato da OP.I. é possível pensarmos sobre a dificuldade em definir o que é orientar

pedagogicamente, o que integra essa atribuição:

OP.I.: isso de orientar pedagogicamente, eu coloquei duas coisas: orientar eacompanhar planejamento docente. E ai nesse, eu ia voltar e acabei não voltando. Eacompanhar o desempenho dos alunos. E no acompanhar o desempenho dos alunos,eu destrinchei em outras ações que vão falar um pouco sobre a ação dos professorescom os alunos, né, que acaba sendo orientar pedagogicamente o professor, mas nãosei até que ponto está dentro deste item. Ou se é de outro item. OP.AP: eu coloquei também o acompanhamento de atividades. Eu coloquei porque apartir do acompanhamento das atividades [...] porque o que eu vejo, eu contei comoorientação, porque ai eu oriento. Então, pra mim é orientar. OP.I.: porque eu pensei assim, em que momento eu oriento a professora para fazerou deixar de fazer alguma coisa. Momentos que eu sento e converso com ela. Então,que momentos eu sento e converso com ela? A hora que eu falo para elaborar algumrelatório, a hora que solicito algum relatório... porque eu tenho com elas o préconselho, que é duas semanas mais ou menos antes do conselho, eu atendo nohorário de educação física delas. OP.AP: eu iria até sugerir de pegarmos algumas coisas que a gente já faz e aidestrinchar mais. Por exemplo, sobre o semanário, discutir como cada uma faz, aatividade de aluno, como cada uma faz. Porque essa parte de projeto políticopedagógico é uma coisa meio geral, mas essa parte de formação e de planejamento éo que mais fica pra gente, de análise, de acompanhamento deste planejamento.Então, como cada uma olha e orienta depois os professores, como é que cada umaacompanha os alunos e como é que a gente organiza a HTPC, que é formaçãotambém né. Eu marquei o momento de HTP, porque é um momento que querendoou não a gente acaba orientando pedagogicamente. OP.I.: eu não coloquei.OP.MN: mas, na HTP também a gente acaba orientando. (Diário de Campo,Encontro de outubro, 2013)

Nesse diálogo entre as Orientadoras Pedagógicas e a pesquisadora há uma

controvérsia sobre a atividade de orientar pedagogicamente. O que pode ser considerado

como orientação pedagógica? Em quais momentos ocorrem orientação no sentido formativo?

149

Que instrumentos são utilizados nessa atividade? De que forma realizam essa orientação?

Quais os modos de compreender e organizar essa atividade?

Talvez, essa controvérsia esteja relacionada à própria (in)definição do fazer deste

profissional na escola. Porém, quero ressaltar que compreendo as ações formativas

relacionadas às atividades de Orientação Pedagógica como situações de mediação, no sentido

já discutido neste trabalho, a partir das contribuições da perspectiva Histórico-Cultural. Cito o

caráter mediatizante dessas ações nas produções de elos entre a Orientação Pedagógica e o/a

trabalhador/a docente, entre os/as próprios/as trabalhadores/as, entre os objetos de

análises/discussões das reuniões coletivas e os sujeitos participantes.

Ainda sobre Formação Continuada, precisamos refletir sobre os modos de organizar os

encontros de HTPC nas escolas. Alguns/as Orientadores/as Pedagógicos/as preferem tratar de

questões cotidianas, a partir das discussões dos/as professores/as. Outros/as, apresentam

textos e propõem algumas reflexões sobre temas pedagógicos. Há os/as que optam por

desenvolver as determinações da Secretaria de Educação, trabalhando com as orientações e

textos enviados às escolas.

Nos encontros com as Orientadoras Pedagógicas, esses modos foram apresentados ao

tratar dos encontros de HTPC:

OP.AP: e ela dizia assim, você não precisa fazer estudo na reunião?OP.MN: não é para dar texto para os professores lerem, eles já sabem tudo aqui...[...] e ainda hoje, tem uma turma lá, que é da turma que já era de lá, que ainda achaque sabe tudo... [...] sabemos tudo, então, qualquer coisa que você leva... não, agente já sabe, a gente já fez, então, sabe tudo... [...] no grupo, ah, isso a gente já faz.Aí agora, eu estou começando, toda vez que eu começo, já começo o HTP... outrodia eu fui, comecei uma formação lá sobre produção de texto, já comecei... não, maseu já comecei assim... o discurso foi meia hora... falei assim, olha gente, eu já seique vocês já sabem... (Diário de Campo, Encontro de setembro, 2013)

OP.M: eu dei um texto sobre a questão, porque lá é, no começo do ano ficoucombinado que o primeiro HTPC de todo mês seria de todos eles, fundamental einfantil. O segundo seria do infantil e o fundamental faria um alinhamento, pra teressa separação... um momento para a outra turma estar se reunindo. E no terceiroseria o fundamental e o último todos juntos, então para poder separar para trabalharseparado. E na hora do infantil, eu levei um texto... aí fui separando, para trabalhar ainvestigação, né... trabalhar a questão da criança. Um texto sobre isso, era umaartigo cientifico até. Ai quando terminou o texto, a professora falou, a gente já faztudo isso, M.. mudando... ai vai mudando as coisas, mudando as prioridades, pravocê estar sempre trabalhando tudo... ah...mas eu já trabalho... (Encontro desetembro, 2013)

OP.I.: Eu só trabalhei em 2 escolas na minha vida inteira. Uma lá em São Roquedurante 3 anos e a segunda é onde eu trabalho hoje, que lá eu trabalhei durante 7anos... 6 anos... 6 anos... só! Em São Roque, a orientadora ia uma vez por mês... só.Então ela ia... nem ia... no horário de HTP ela ia fazer visita, se estava acontecendoHTPC ela participava, mas o HTP a gente fazia sozinhas, as professoras... então, oque a gente fazia, fazia planejamento, porque eu trabalhava lá e morava aqui, então a

150

gente fazia o planejamento, corrigia caderno, corrigia prova. Então, eu não sei o queé ser coordenador, eu não tenho essa referência. A minha diretora trabalhava noSESI, então o que eu sou hoje de orientadora, é assim, aquilo que eu queria quefizessem comigo e o que ela teve, entendeu? Ela falava assim, lá no SESI faziamassim, assim, assado... e tó material, tó material. Então, eu fui criando uma forma.(Diário de Campo, Encontro de setembro, 2013)

Retomo as questões já apresentadas no início deste trabalho, na ocasião de

desenvolvimento da pesquisa de doutorado de Anjos (2013). Foram as indagações sobre a

organização dos encontros semanais com os professores que me colocaram num processo de

reflexão sobre a função de Orientação Pedagógica na escola. O que se faz nestes encontros e

como organizá-los, deste modo, se apresentam como incógnitas a serem refletidas pelos/as

profissionais, como questões a serem problematizadas, a partir de vivências e de pesquisas

sobre o tema.

As Orientadoras Pedagógicas também relataram o processo de planejamento desses

encontros formativos, destacando como organizam e o que consideram na elaboração:

OP.MN: realmente, ficar pensando em HTPC é difícil. Ficar pensando no que vaifalar, no que vai fazer... toda semana.OP.I: [...]os motivos, os temas que eu trago para formação continuada, é baseado emtudo isso que eu faço neste item anterior. OP.AP: sim, o que você vê no plano e o que você vê nas atividades.OP.I: é, porque ai, por exemplo, o primeiro ano teve um plano muito focado emdeterminado eixo. Percebo que tem uma lacuna. Ai eu vou, sento com elas, falo... aigente, o planejamento de vocês estava com uma falha em tal coisa. Se eu perceboque é uma coisa generalizada, levo para HTP. Então, acabei colocando na parte deresponder pela formação continuada, mas orientar faz parte.OP.AP: porque no começo, até trago isso na dissertação, os temas eu escolhia apartir do que via nos semanários e a partir do que via nas atividades dos alunos.Porque você olhava lá, produção de texto só com figuras, só com figuras... pegavaos textos dos alunos, aquelas figuras imensas e umas linhas, como você iria ver aestrutura do texto. Essas coisas foram me deixando bem... me mobilizaram. E ai euelenquei os temas. Porque não bastava falar com cada um, era uma coisa geral. Erabem isso. Tinha que levar para HTPC. E ai, mesmo você levando para HTPC, temcoisas que escapam, ai você tem que chamar de novo. E mesmo você chamando...(Diário de Campo, Encontro de outubro, 2013)

Os termos apresentados na Súmula (orientar pedagogicamente e responder pela

formação continuada) podem ser interpretados e compreendidos de múltiplas formas. O que

seria orientar pedagogicamente: dialogar com os professores sobre o desenvolvimento do

trabalho pedagógico? Propor intervenções didáticas e metodológicas? Apresentar

regulamentações e propostas da secretaria municipal de educação?

E sobre responder pela formação continuada: qual a concepção de formação?

Organizar encontros frequentes com os professores que possam ser considerados formativos?

Realizar a reunião de HTPC na perspectiva de formação?

151

Orientar pedagogicamente e responder pela formação envolvem inúmeras ações,

porém a súmula é muito genérica e não traz informações mais detalhadas. Cabe ao/à

Orientador/a Pedagógico/a configurar essas ações em sua unidade escolar, considerando suas

concepções e a organização do trabalho deste contexto. Todavia, há necessidade de

refletirmos sobre as condições de realização dessas atividades: que tempo e espaço há na

escola para orientação e formação? Quem colabora com essas atribuições? Quais as condições

formativas do/a próprio/a Orientador/a Pedagógico/a?

Concordo, nesse sentido, com Fusari (2005) ao enfatizar a necessidade de se investir

na formação deste/a profissional, que deveria ter um contexto coletivo e formador “análogo

ao HTPC” para refletir sobre o trabalho, as dificuldades e as possibilidades de atuação.

O desenvolvimento de ações do/a trabalhador/a ocupante do cargo de Orientação

Pedagógica também precisa ser considerado. Devido às inúmeras tarefas de cunho

administrativo/burocrático e organizativo (FERNANDES, 2016), as atividades de natureza

pedagógica, principalmente as de caráter formativo, sofrem prejuízos. Que espaços este/a

profissional possui para estudo e para planejamento de ações formativas? De que contextos

formativos participa?

Gostaria de retomar aqui o diálogo produzido a partir do procedimento metodológico

inspirado na Instrução ao Sósia já apresentado anteriormente. Um dos temas de reflexão entre

a Orientadora Pedagógica e a pesquisadora foi a organização dos momentos de HTPC:

OP.I: ...eu começo ver um problema e penso “tenho que fazer alguma coisa, tenhoque fazer alguma coisa...” e ai eu vou pesquisar “que pergunta eu posso fazer? E euvou fazendo assim. Ai na HTP surge… uma professora outro dia disse “você éengraçada, né...você vai dando a corda pra gente se enforcar”. Ela percebeuexatamente esse movimento que estou fazendo, entendeu. Ela disse “você faz agente...a gente é obrigado a ser ver”. Eu falei, “mas isso é reflexão, ação, reflexão,ação”. É o que está lá na teoria.

Pesquisadora- acho que...eu passei por esse mesmo processo, que engraçado, né.Você está falando e estou me vendo, porque era muito centralizado em mim, eufalava, eu sugeria, apontava… isso foi indo até 2010...e hoje eu me sinto maistranquila na função, também. Porque eu ficava sobrecarregada, porque eu tinha queter a resposta, eu tinha que trazer uma solução para o problema. Quando eu vi queera o contrário, que eu tinha que levar para o grupo… eu dou minha opiniãotambém, porque também faço parte daquele grupo...eu acho que ficou mais leve pramim e achei que o grupo também ficou mais tranquilo.

OP.I: é...eles precisam olhar. Horário de HTP não é mais aquela coisa. E outra, agente entra em altas discussões e nem vê a hora passar […] Porque se você estudauma coisa hoje na HTP e amanhã estuda outra… não é espaço formativo. Por issoque acho que quando os colegas falam, é porque faz isso. Do tipo, ah hoje que textoque eu vou levar, ah, esse aqui é legal.

Pesquisadora – ah, não tem uma sequência na temática. E não precisa levar texto

152

toda semana. A gente tem essa ansiedade. O texto pode ser o disparador dadiscussão, pode vir ao final da discussão toda, de repente… no meio. Mas nãoprecisa exatamente toda semana levar um texto. (Excertos das transcrições doprocedimento metodológico Instrução ao Sósia)

Ao tratar da organização dos encontros de HTPC, a OP.I relembra que anteriormente

era ela quem definia possibilidades de atuação e intervenção para os/as professores/as. Mas, a

medida em que retorna do cargo de Direção de Escola (o qual substituiu por um determinado

tempo), começa a perceber um movimento de maior envolvimento dos/as docentes em

situações nas quais, de fato, participaram. Esse indício é ressignificado pela OP.I que

transforma sua atividade de organização dos encontros de HTPC. Ao invés de trazer as

possíveis soluções para situações problema do contexto escolar, a Orientadora Pedagógica

modifica os modos de organizar e oportuniza condições de reflexão coletiva entre os/as

trabalhadores/as, com o objetivo de construir juntos/as as possibilidades de intervenção.

Ao enunciar essa transformação, a OP.I produz contexto de significação à

pesquisadora que também se vê no processo de reorganização do próprio trabalho. Flagra-se

num percurso similar ao da colega trabalhadora, uma vez que, também, acreditava que, por

ser Orientadora Pedagógica, deveria ter as soluções para todos os dilemas da escola: uma

concepção que, talvez, muitas referências bibliográficas acabam incentivando ao apresentar

tantas atribuições, tantos afazeres e exigências tamanhas ao/a Orientador/a Pedagógico/a, que

podem o/a caracterizar como super profissional ou super agente de mudança (crítica que

também foi tecida por MANSANO, 2014). Nesse sentido, a pesquisadora, no diálogo com a

OP.I, salienta que pode contribuir com a discussão das questões da escola, por ser parte do

coletivo. Porém, será essa discutida e analisada como todas as demais contribuições.

Torres (2005) critica a organização de reuniões pedagógicas marcadas pela divisão

hierárquica e focada apenas da Orientação Pedagógica. Defende, então, reuniões como espaço

de ações partilhadas sobre questões da prática, produzindo reflexões e projetos de

reorganização. Ao tratar dos modos de organização, tanto essa pesquisadora, quanto as

participantes do diálogo produzido a partir da Instrução ao Sósia, nos possibilitam pensar na

metodologia e nos procedimentos utilizados nos encontros e nas reuniões pedagógicas. Bruno

e Christov (2005) sugerem pensar nos tempos e nas rotinas de reflexões, ressaltando a

importância da organização metodológica. Almeida (2010b) apresenta alguns procedimentos

metodológicos para a formação realizada na escola: dar espaço para que o grupo partilhe,

valorizar o saber da experiência, provocar situações de análise, mobilizando esses saberes.

Bruno; Abreu; Monção (2010) consideram o/a Coordenador/a Pedagógico/a como formador/a,

153

capaz de viabilizar encontros, privilegiando uma metodologia que relacione as dimensões

cognitiva, política e relacional, através de provocações para que os/as professores/as

confrontem suas ideias com a de seus pares ou de autores. Franco (2010) explica que o

processo de formação continuada na escola representa possibilidade de articulação. Nesse

sentido, enfatiza a importância da leitura de textos, o compartilhar experiências, a prática de

analisar/ planejar ações e defende a importância do aprofundamento teórico (FRANCO,

2005). Na mesma perspectiva, Christov (2005) valoriza a relação teoria e prática e defende

uma atuação formativa do/a Coordenador/a Pedagógico/a que contemple a complexidade e a

dinâmica do cotidiano de relações e trajetórias de múltiplas significações.

Sobre a relação entre teoria e prática e a necessidade do aprofundamento teórico, na

dissertação de mestrado (BRITO, 2011, p.184), ressaltei a importância da apropriação do

conhecimento historicamente produzido, “o que permite emergir o estatuto de

problematização e (trans)formação da teoria numa relação dialética com o fazer pedagógico”.

Continuo defendendo que, no processo de reflexão sobre as práticas, de formação centrada na

escola, não podemos desconsiderar as produções teóricas e as pesquisas elaboradas. A

reflexão sobre a ação emerge do encontro com o outro, mediada por diferentes

conhecimentos, inclusive os produzidos por pesquisas e no contexto da acadêmia.

As críticas de Almeida e Soares (2010) sobre a supervalorização da prática são, assim,

pertinentes a essa reflexão. As autoras nos apontam que o conhecimento está presente no

trabalho docente, tanto como fundamento da ação, quanto como resultante do processo. Nessa

perspectiva, se contrapõem às concepções do “aprender a aprender” e do desenvolvimento de

competências, a favor da relação indissociável entre prática e teoria. A reflexão sobre a prática

tem o cotidiano como ponto de partida, mas precisa se ancorar em elementos que possibilitem

compreender e ressignificar essa prática: processo que pode ser produzido a partir das

perspectivas teóricas e das pesquisas objetivadas.

No excerto apresentado referente à Instrução ao Sósia, as participantes dialogam sobre

a presença de textos nas reuniões de HTPC. Citam que não há necessidade de selecionar e

trabalhar um texto em todas os encontros semanais. Essa periodicidade e os modos de

inserção dependerão muito dos objetivos, da temática e do planejamento pensado para o

trabalho. Parece existir uma cobrança cultural (entre docentes e do/a próprio/a Orientador/a

Pedagógico/a) de que seja necessário ler um texto a cada reunião de HTPC. Isso produz,

muitas vezes, um distanciamento entre os docentes e as produções teóricas, uma vez que os

154

textos são levados de forma aleatória (sem relação), não são discutidos a partir das situações

do cotidiano e, assim, não significam instrumento de trabalho.

Ainda sobre a metodologia, encontramos no excerto algo bastante elucidativo: a

necessidade de elencarmos temas de trabalho e de estudo. Pelas necessidades cotidianas e

pelas demandas de outras instâncias superiores, geralmente, encontramos reuniões

fragmentadas, organizadas com temas diferentes a cada semana. As críticas já apresentadas

neste trabalho sobre políticas públicas de formação esparsas e descontínuas também servem

para essa situação das HTPCs. Torna-se importante pensarmos em processos de formação no

contexto das escolas, mediadas pelos Projetos Políticos Pedagógicos.

Assim, com o objetivo de tentar consolidar as principais contribuições das concepções

e dos discursos apresentados sobre procedimentos metodológicos para reuniões de HTPC,

poderíamos destacar como pontos centrais: a análise coletiva das situações do cotidiano

escolar, a busca de referenciais para estudo e tentativa de compreensão, a problematização

coletiva e a elaboração conjunta de ações que possam significar um gênero de atividade da

escola. Conforme nos apontou Domingues (2014), as reuniões pedagógicas, quando

organizadas a partir das necessidades configuradas no Projeto Político Pedagógico, assumem

papel estratégico na formação contínua, por meio da interlocução coletiva e reflexão das

ações. Nessa dinâmica, o/a Orientador/a Pedagógico/a é um dos sujeitos do processo que pode

mediar e consolidar as discussões e decisões.

Outros contextos, para além das reuniões de HTPC, também são formativos, como nos

apontaram as Orientadoras Pedagógicas participantes da pesquisa: o acompanhamento do

planejamento docente, os diálogos individuais/coletivos com professores/as, as reuniões de

Conselho de Classe e a elaboração do Projeto Pedagógico da escola.

No entanto, os procedimentos metodológicos e esses demais contextos precisam estar

articulados a um projeto de formação. Apresentamos anteriormente várias referências

bibliográficas apontando a importância da formação centrada na escola e o papel do/a

Orientador/a Pedagógico/a nesse sentido. Mas, precisamos pensar nos objetivos que nos

movem e organizam esses processos: porque defendemos essa formação continuada? Para que

insistimos na formação docente? O que almejamos com essas ações formativas? O que

pretendemos constituir?

Penso que essas questões nos remetam à dimensão política problematizada no

desenvolvimento deste trabalho de pesquisa. Os objetivos, os temas, a seleção do que será

discutido, os procedimentos e os modos de desenvolver as ações formativas na escola nos

155

possibilitam condições de refletir sobre os princípios ideológicos presentes no projeto da

escola, no trabalho da Equipe Gestora e dos/as professores/as e nos processos de

desenvolvimento dos sujeitos.

Defendo, então, que a Orientação Pedagógica pode organizar junto ao coletivo

situações formativas na escola, de coletivo de trabalho, de corresponsabilidades e de

problematização de questões cristalizadas na cultura escolar. Contudo, é importante

considerar que este não é um processo tranquilo, nem neutro: envolve contradições, escolha,

decisões, embates, jogo de forças/poder, disputa ideológica de projeto político da sociedade.

Isso nos possibilita pensar na responsabilidade conjunta da formação continuada. Não

há condições de responsabilizar apenas um/uma profissional da educação pela formação dos

professores, nem minimizar o papel do Estado. Essa função está circunscrita no âmbito de

políticas públicas, ou seja, precisa ser articulada como projeto político de uma rede de ensino.

Na escola, a equipe gestora (Direção, Vice Direção e Orientação Pedagógica) pode organizar

algumas atividades na perspectiva de configuração de um coletivo de trabalho, traçando

objetivos em comum e planejando propostas para objetivá-los. Todavia, essas ações não

podem estar desvinculadas de um projeto maior de formação docente, responsabilidade

inerente ao Poder Público. Domingues (ibidem) nos alerta sobre os perigos da formação

continuada ficar restrita somente à escola e que as políticas públicas têm aderido a esse

discuso de formação centrada na escola, pela economia de gastos decorrentes da formação

fora da escola.

Sabemos que há algumas ressalvas referentes às políticas públicas de formação

continuada. Partindo dos apontamentos de Placco e Silva (2005), concordo que muitos

programas, cursos e conferências são planejados e desenvolvidos sem envolver os/as

trabalhadores/as, sem, de fato, analisar as necessidades efetivas dos/as mesmos/as. Placco;

Souza; Almeida (2015) também retomam essa discussão, salientando que a definição da

organização dos processos formativos é realizada pelas Secretarias de Educação. Destacam

que, em muitas situações, há intervenção desses órgãos até mesmo no desenvolvimento das

atividades formativas da escola. Dessa maneira, Almeida (2005) nos chama a atenção sobre os

'pacotes de formação', que podem ter sentido e lógica para os organizadores, porém nem

sempre aos/as trabalhadores/as. Por isso, a necessidade de elaborarmos coletivamente um

projeto formativo a partir das vivências. Outro cuidado a ser considerado está relacionado ao

“efeito cascata”, assim denominado por Christov (2012) e Gouveia; Placco (2015) para se

referirem aos processos formativos, nos quais um grupo participa de uma atividade de

156

formação, repassa aos/as Coordenadores/as Pedagógicos/as que, posteriormente, trabalham

com os/as professores/as. Essa ação tem um cunho especificamente mercadológico, com viés

de economia de recursos financeiros, uma vez que “forma” um determinado grupo para ser

multiplicador aos demais.

Apoiamos, assim, o movimento na/com a escola para a (trans)formação, algo que

envolve processos de desenvolvimento dos sujeitos e da própria instituição. As duas instâncias

apresentadas (a formação inicial e continuada do/a Orientador/a Pedagógico/a e as ações no

desenvolvimento do trabalho deste/a profissional que se constituem formativas no espaço

escolar) podem, dessa forma, contribuir com as organizações coletivas e potencializar os

processos de análise e configuração de ações, numa perspectiva de luta contra situações que

oprimem, segregam e excluem os sujeitos. Sobretudo, mobilizar trabalhadores/as para

reivindicar melhores condições de trabalho, principalmente no que se refere à políticas

públicas de formação continuada.

Na configuração do coletivo de trabalho na escola, tendo como base o PPP construído

coletivamente, é imprescindível a apropriação do conhecimento, de pesquisas já elaboradas

sobre educação, de conceitos sistematizados sobre aprendizagem, desenvolvimento, princípios

metodológicos, constituição do sujeito e mediação. Uma apropriação que permita

ressignificações dos conhecimentos já produzidos historicamente e, dialeticamente, das

concepções dos sujeitos que trabalham e que fazem parte da escola. Demanda diálogo, relação

com o outro, processo de intersubjetividade, marcado pelas tensões, (não) compreensões e

contradições.

Ao tratar do conhecimento, frequentemente, nos deparamos com alguns

questionamentos: estaríamos evidenciando um conhecimento em detrimento a outros? Existe

um padrão de conhecimento que apontamos como necessário a todos os sujeitos? Há um

destaque para o conhecimento trabalhado na escola? Esse seria considerado conhecimento

elitizado e burguês? E os outros espaços que também possibilitam desenvolvimento, não

produzem conhecimento?

Entramos, assim, num confronto de concepções. Estamos diante de uma arena de luta.

Assumo a perspectiva de conhecimento como uma produção humana e histórica:

modos de conhecer e compreender a realidade que são elaborados e reconfigurados. Como

disse Maduro (1994), tentativas de esboçar “mapas para a festa”, ou melhor, roteiros para

encontrar e compreender caminhos, esforços para entender “como e por que a realidade é

como é e funciona como funciona”. Conhecimento como “múltiplo, heterogêneo, dinâmico,

157

relacional” (ibidem, p. 172). Daí a importância de nos apropriarmos de múltiplas formas de

análise/compreensão da realidade, numa proposta de diálogo, a fim de cotejar e exercitar a

argumentação.

Nos processos educativos e no desenvolvimento dos sujeitos, o conhecimento

historicamente produzido atua como instrumento de mediação. Dependendo do enfoque e da

natureza do trabalho referente aos conhecimentos, são produzidos significados e sentidos

diferentes no desenvolvimento do/a aluno/a, do/a professor/a e da escola. Ressalto que os

processos educativos dependem de condições externas à escola (políticas públicas e ações

governamentais), mas, também, das condições internas (planejamento, organização didático-

pedagógica, relações entre os sujeitos). E, na perspectiva das condições internas, circunscrevo

a constituição do coletivo de trabalho e a configuração de um projeto comum entre os/as

professores/as como possibilidades de atuação e intervenção numa perspectiva de combate ao

projeto político neoliberal para a educação.

Há necessidade de considerarmos as condições concretas e efetivas de trabalho e de

desenvolvimento da profissão docente, bem como o contexto de produção e trabalho, os quais

são desenvolvidos na organização econômica vigente, sob a égide de princípios capitalistas

que implicam e impactam as relações sociais, a saber: acumulação de capital, produção de

lucro, geração de mercado financeiro, relações econômicas engendrando as demais relações e

processos educacionais subordinados às leis mercadológicas. Compreender esses princípios e

problematizá-los pode nos oferecer condições de analisar as (im)possibilidades de atuação no

contexto educacional.

Não pretendo, com isso, ocultar as responsabilidades do/a professor/a e da escola, mas

tentar analisá-las na relação intrínseca e dialética às condições, atravessadas por questões

políticas, econômicas e ideológicas, que interferem nos sistemas de ensino, no que tange a

currículos, práticas e premissas para a formação de professores/as.

As relações entre as práticas educativas e os interesses do capital necessitam ser

analisadas como um embate, um processo contraditório a ser problematizado no tecido do

contexto de trabalho e produção. Isso porque os modos de organização política, econômica e

social produzem, historicamente, demandas ao trabalho realizado na escola e aos processos

educativos.

Temos indícios dessas demandas e das transformações das mesmas nas considerações

de Saviani (2007), ao analisar a reestruturação nas formas de produção do fordismo (modelo

apoiado na utilização da tecnologia de base fixa, que visava a produção em série) para o

158

toyotismo (modelo apoiado na tecnologia leve e na flexibilidade dos processos de trabalho,

que visa trabalhadores polivalentes, empreendedores, criativos e competitivos). A primeira

forma de produção citada (fordista) vislumbrava um sujeito capaz de lidar com a máquina,

através de atividades repetitivas. Já o toyotismo, pressupõe um sujeito com domínios gerais,

apto para desenvolver atividades diversificadas e com habilidades para atingir uma melhor

posição no mercado de trabalho. “A educação passa a ser entendida como um investimento

em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos

disponíveis” (ibidem, p.430).

Nessa perspectiva, as novas demandas exigem da escola uma reformulação na

proposta curricular e nas metodologias, com vistas a atender os objetivos delineados pela

forma de produção econômica e as novas formas de sociabilidade do capital. Se antes havia

uma necessidade de educação técnica específica para o modelo fordista, o novo modelo

coloca em pauta a necessidade da universalização do ensino, da formação humana e do

conhecimento. Contraditoriamente, necessidades também apontadas pelos/as trabalhadores/as

na perspectiva de organização coletiva e superação nas relações produzidas.

Frigotto (1995, p. 55) apresenta questionamentos interessantes a respeito dessa

contradição:

[...] estaria efetivamente delineando novas relações não classistas, pós-industriais e,portanto, de processos educativos e de formação humana desalienados e nãosubordinados aos desígnios do capital? Os homens de negócio mudaram suasconcepções e seus interesses? Ou estamos diante de transformações que mudamefetivamente dentro da relação capitalista sem, contudo, alterar a natureza destarelação? Qual a qualidade deste novo dilema? Em que base material ele se assenta eque possibilidades, no plano das contradições, engendra para aqueles que lutam paraliberar a educação da esfera privada, dos grilhões do capital e mesmo do imperativomundo da necessidade e situá-la no plano da esfera pública e, portanto, protegida doimediatismo interesseiro do mercado capitalista? (grifos do autor)

São questões que nos instigam a refletir sobre a natureza das necessidades de

transformações que, nesse sentido, estão subordinadas à reestruturação dos modos capitalistas

para reestabelecer os padrões de acumulação.

Diante das vulnerabilidades da organização econômica fordista, o capital precisou se

reestabelecer e buscar formas de recuperar o ciclo produtivo, através de novas exigências

aos/as trabalhadores/as no que tange à maior participação, flexibilidade, capacidade de

abstração, identificação e resolução de problemas. São exigências que demandam formação e

capacitação teórica, conhecimentos que possibilitem a ampliação e a manutenção do capital.

159

Essa relação vai ao encontro das considerações de Freitas (1995) sobre o “interesse

repentino” do capital pela educação, referente às maiores exigências na preparação do/a

trabalhador/a. O interesse encontra-se vinculado às novas formas de exploração da classe

trabalhadora e de acumulação de riquezas.

Cabe destacar que esses novos objetivos não preconizam mudanças nos modos de

organizar a sociedade, uma vez que os princípios capitalistas continuam presentes. A educação

ingressa, assim, no mercado e funciona a sua semelhança, contribuindo para o processo

econômico-produtivo (investimento no capital humano individual, habilitando para

competição). A escola sofre os efeitos da lógica do mercado capitalista. Exemplos disso são

citados por Carvalho (2014): crescimento de instituições de ensino privado, parcerias público

privadas e adequação da gestão pública do sistema educacional aos modelos privados. Temos

observado, de forma progressiva, a inserção de empresas privadas em políticas de formação

continuada e na obtenção de materiais didáticos para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico.

Outros impactos, também, podem ser percebidos a partir das intervenções de órgãos

como o Banco Mundial, instrumento dos países desenvolvidos para definição e

operacionalização de medidas na direção dos interesses políticos e econômicos. No

desenvolvimento de alguns projetos, o governo federal e os estaduais recorrem ao Banco

Mundial e solicitam empréstimos, comprometendo-se com as regras exigidas por este órgão.

Os técnicos do Banco e do Ministério da Educação ou das Secretarias de Educação decidem

quando, onde e como gastar o dinheiro e planejam ações de intervenção nas escolas, de

acordo com as regras estabelecidas.

O Banco Mundial chega ao interior das escolas públicas por meio de programas,projetos e planos elaborados por seus técnicos e conselheiros e endossados peloMinistério da Educação, separando o pensar e o fazer. A comunidade escolar éapenas informada sobre os programas, projetos e planos, recebendo orientaçõesnecessárias ao preenchimento de formulários e à prestação de contas. A reflexãosobre o trabalho pedagógico diluiu-se em meio a tantos procedimentos burocráticosa serem cumpridos. Os diretores, técnicos e conselheiros afirmam sua disposição em fazer com que asescolas se assemelhem às empresas comerciais, utilizando-se dos próprios canais dosistema educacional para introjetar o modelo gerencial racional de gestão no espaçopúblico. (SILVA, 2003, p. 299)

O Brasil solicita há décadas empréstimos ao Banco Mundial que pressiona o governo

para reduzir os investimentos em educação, cultura e saúde, no intuito de sobrar dinheiro para

pagar a dívida. Sobretudo, as ações do Banco Mundial interferem, diretamente, nas ações

160

pedagógicas da escola, por intermédio de avaliações externas, definição de currículos e

desenvolvimento de programas. São projetos e programas que, pela análise aligeirada de

dados, parecem estar alcançando resultados positivos. Todavia, esses resultados não são

equitativos, o que nos direciona ao conceito da meritocracia, tão em evidência no contexto da

produção capitalista.

É importante enfatizar que os objetivos e o currículo propostos nessa perspectiva

(imbricado pela lógica neoliberal) estão marcados pelas exigências da nova forma de

organização do processo produtivo. Por intermédio de discursos relacionados à importância

da formação e da qualidade total da educação, o projeto de atendimento ao capital vai se

instaurando e ocupando a agenda das políticas públicas (ou melhor dizendo, das políticas de

governo). Concordando com Freitas (1995, p.127), “enquanto o capital está interessado em

preparar um novo trabalhador, nós estamos interessados em formar um novo homem”. Porém,

a luta parece se complexificar na dimensão da qual os discursos parecem coincidir. Há de se

apurar os argumentos e as condições de produção dos discursos, a fim de termos claro as

concepções e os objetivos que os configuram.

Alguns documentos oficiais (como o Relatório Jacques Delors e Parâmetros

Curriculares Nacionais) nos dão indícios dessa agenda, enfatizando competências e

habilidades voltadas para o mercado de trabalho. São competências e habilidades que

necessitam ser desenvolvidas dentro do sistema de educação regular e não a curto prazo.

Buscando a harmonia e coesão social, propõe-se uma educação subsidiada nos pilares

aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.

Se o desenvolvimento das forças produtivas exige um trabalhador flexível, é precisoque a escola o ensine a aprender a conhecer e continuar aprendendo ao longo de todaa vida. Se a produção flexível exige capacidades e habilidades para resolverproblemas e trabalhar em grupo, a escola deve incluir entre as suas aprendizagensnão a formação profissional em si, mas o “aprender a fazer”, de modo que osestudantes estejam aptos a qualquer tipo de trabalho. Se o mundo do trabalho nãoresolve ou até acentua as “rupturas dos laços sociais”, é necessário que na escola seaprenda a viver juntos, de modo a serem minimizados os conflitos sociais. Se énecessário que os sujeitos tenham mais autonomia e se responsabilizem por simesmos, a escola deve influenciar no desenvolvimento da personalidade dossujeitos, de modo que eles aprendam a ser sujeitos autônomos e responsáveis e,sobretudo, que acreditem nessa possibilidade. (GALUCH; SFORNI, 2011, p. 59)

Ao tecer críticas sobre esses pilares, não estamos contra os processos de aprendizagem

dos sujeitos, nem discordando da necessidade de qualidade na educação, bem como acesso à

escola, mas precisamos problematizar os objetivos dessas ações, aparentemente idênticas nos

discursos, porém constituídas por projetos políticos e ideológicos divergentes.

161

Para construirmos uma escola que possibilite condições diferentes nos processos de

desenvolvimento dos sujeitos, há necessidade de pensarmos um projeto político na contramão

dessa proposta educacional: travarmos o embate político e ideológico no interior das escolas.

Apesar das intervenções do mercado, das imposições da lógica capitalista, há

movimentos de resistência. Trabalhadores/as da educação e seus contextos escolares elaboram

e desenvolvem formas de enfrentamento, seja nos modos de ensinar, seja nos modos de

driblar/negar as orientações e as demandas dos sistemas.

Não estou afirmando, assim, que a escola tem o poder de mudar sozinha a sociedade,

mas, quero ressaltar (concordando com SAVIANI; DUARTE, 2012) as possibilidades de

ações e desenvolvimento, considerando a escola pública como direito social e não como

serviço e mercadoria. Para isso, como enfatiza Mészáros (2008, p.35), “[...] o sentido da

mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar da camisa de força da lógica

incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratégia de

rompimento do controle exercido pelo capital [...]”.

Destaco, assim, a função de mediação, a partir da perspectiva Histórico-Cultural:

mediação da escola, dos conhecimentos e dos sujeitos. Isso porque a apropriação dos

conhecimentos e os processos de intersubjetividade são constitutivos e configuram os modos

de conceber e agir. Dessa forma, vejo os processos educativos como desenvolvimento

contínuo da consciência dos sujeitos, numa inter-relação com os processos de constituição da

sociedade, considerando o trabalho como princípio educativo. Lutar por um projeto contra

hegemônico é trabalhar por uma educação que vislumbre outros modos de organização da

sociedade, para além do capital, o que demanda conhecer, analisar e compreender o jogo de

relações estabelecidas no contexto social, político e econômico.

De acordo com Vigotski (1989), as funções psíquicas humanas que possibilitam

análise e apropriação do conhecimento, não são desenvolvidas de maneira espontânea, mas

mediante condições de vida e educação. Ou seja, a constituição do sujeito é dada pela relação

com os sistemas semióticos, em práticas interativas nas diferentes situações sociais. Os

sujeitos interatuam contribuindo para o processo de internalização das atividades socialmente e

historicamente desenvolvidas, tendo como base as operações com signos.

[...] o uso de meios artificiais muda, fundamentalmente, todas as operaçõespsicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gamade atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar (ibidem,p.62-63)

O desenvolvimento das funções psíquicas superiores depende, então, da mediação e da

162

apropriação dos bens culturais. Enfatiza-se, dessa forma, a importância do aprendizado

escolar, intencional e sistematizado, como meio para o desenvolvimento da inteligência e

personalidade. Sabemos que são múltiplos os modos de desenvolvimento do sujeito, mas

destacamos o contexto escolar como uma das possibilidades, atuando como problematizador

de informações e conhecimentos, na perspectiva de produção histórica e não do critério de

imutabilidade ou verdade absoluta.

Nesse sentido, torna-se relevante pensar sobre a atividade do sujeito, uma vez que é

através da mesma que ele se desenvolve, ou seja, que há a possibilidade de apropriar-se das

qualidades humanas produzidas histórica e socialmente.

A teoria da atividade é oriunda da perspectiva Histórico-Cultural e foi elaborada por

Leontiev. De acordo com essa teoria, a atividade corresponde aos processos de relação do

homem com o meio, na busca da satisfação de necessidades humanas.

Pela sua atividade, os homens não fazem senão adaptar-se à natureza. Elesmodificam-na em função do desenvolvimento de suas necessidades. Criam osobjetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios deprodução desses objetos, dos instrumentos às máquinas mais complexas. Constroemhabitações, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os progressosrealizados na produção de bens materiais são acompanhados pelo desenvolvimentoda cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmosenriquece-se, desenvolvem-se a ciência e a arte. Ao mesmo tempo, no decurso daatividade dos homens, as suas aptidões, os seus conhecimentos e o seu saber-fazercristalizam-se de certa maneira nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais).(LEONTIEV, 1978, p. 265)

Segundo Sforni (2004), a teoria da atividade nos oferece elementos significativos para

a compreensão da aprendizagem e organização do ensino, ou seja, para explicar o processo de

apropriação da experiência social e coletiva, convertida em individual e interna.

Assim, partindo dessa compreensão da atividade, podemos pensar na fixação das

aquisições históricas e humanas presente na cultura material e intelectual. É na relação entre

as duas culturas que se centra a objetivação do desenvolvimento. Dizemos, assim, que a

relação do homem com o mundo e o desenvolvimento da consciência se configuram por

signos e instrumentos simbólicos, por mediadores culturais, dentre eles, o conhecimento ou

conceito científico.

[...] en el fundamento de la toma de conciencia está la generalización de los propiosprocesos psíquicos, lo que conduce a su dominio. En este proceso se refleja antetodo el papel decisivo de la enseñanza. Los conceptos científicos, con sus actitudestotalmente distintas hacia el objeto, mediados a través de otros conceptos con susistema jerárquico interno de relaciones mutuas, constituyen la esfera en que la tomade conciencia de los conceptos, es decir, su generalización y dominio, surgen, alparecer, en primer lugar. Una vez que la nueva estructura de la generalización hasurgido en una esfera del pensamiento, se transfiere después, como cualquier

163

estructura, como un determinado principio de actividad, sin necesidad deaprendizaje alguno, a todas las restantes esferas del pensamiento y de los conceptos.De este modo, la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos científicos.(VYGOTSKY, 1982, p. 213-214).

A partir dessas concepções, podemos circunscrever a relação entre o desenvolvimento

intelectual e a instrução escolar, observando os conceitos científicos como potencializadores

na análise e compreensão dos fenômenos, de forma mediada. Isso porque, para a perspectiva

Histórico-Cultural, o objetivo da escola é o desenvolvimento da humanização, isto é,

oportunizar a apropriação do conhecimento histórico e culturalmente produzido, num

processo ativo do sujeito, de (re)significação dos instrumentos e signos. Sabemos que

Vigotski não produziu uma teoria cognitiva, mas por tratar especificamente do

desenvolvimento humano, citou a escolarização como um dos processos possíveis. Assim,

podemos pensar a escola como contexto possível de desenvolvimento do pensamento teórico

(a partir da apropriação do conceito científico), que exige reflexão, análise e síntese, num

processo de operações mentais mais complexas (VIGOTSKI, 2000; LURIA, 1991).

O papel do educador é, então, fundamental nesse processo de mediação. Diria,

concordando com Sforni (s/d), que há uma dupla mediação no contexto escolar: entre o/a

professor/a e os/as alunos/as e entre os alunos e o conteúdo escolar. A mediação pedagógica

oportuniza a mediação simbólica e o ensino intencional/ sistematizado revela-se como

principal força para o desenvolvimento dos conceitos e desenvolvimento intelectual dos/as

alunos/as.

Nesse sentido, destaco, a importância do conhecimento na formação inicial e

continuada do/a professor/a. Como mediador cultural, o conhecimento historicamente

produzido (sobre fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos), pode permitir

ao/a professor/a possibilidades de elaboração e realização de processos pedagógicos que

exerçam influência sobre o desenvolvimento dos/as alunos/as. Por isso, insisto na tese de que

o conhecimento que possibilite uma reflexão histórica e crítica faz diferença na análise das

situações pedagógicas, no planejamento, no desenvolvimento do ensino e, principalmente, nos

modos de organização coletiva de luta contra as formas de exclusão e segregação dos sujeitos.

Como nos apontou Fernandes (2008), precisamos resistir às reformas educacionais não

por rebeldia ou displicência, mas por acreditar no papel da escola em oportunizar uma

proposta que elabore tentativas para configurar possibilidades de atuação com vistas a

constituir formas de resistência à lógica neoliberal e ao projeto hegemônico vigente em nosso

contexto.

164

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: PARA CONTINUAR AS (NOSSAS) REFLEXÕES

Homo Rodans - Remedios Varo, 1959

A escultura produzida por Varo29 é trazida como instrumento mediador para as

reflexões finais deste trabalho. A obra artística concebida como elemento possível de

produção de relações vai ao encontro das considerações de Vigotski (2000) sobre a função

social da mesma e sobre os impactos nas criações artísticas e nas reações estéticas. A obra

implica um trabalho de composição e produz impactos no/a autor/a e naqueles/as que a

contemplam/apreciam. Possibilita produzir afetos, sensações, efeitos, imagens sobre a

realidade que são constituídos nessa relação singular. É a transformação da realidade, num

processo de ressignificações. Ou como apontou Santos (2014, p. 62): “a obra de arte tem o

potencial de nos suscitar a experiência de olhar o mundo concreto e àquele que levamos

dentro de cada um nós, oculto sob os misteriosos véus da epiderme ou ainda, talhado nela”.

Nesse sentido, a escultura foi selecionada a partir de um processo dialógico sobre a

atividade profissional de Orientação Pedagógica, no momento de organização de um

29 Remedios Varo foi uma artista surrealista espanhola que se exilou no México, em 1941, devido ao nazismoinstarurado em Paris, local onde morava. Em suas obras, apresentava, geralmente, seres fantasiosos, hibrídos,misturando ciência e simbolismo. Nessa escultura, fazendo uma relação com a ideia de Homo Sapiens, a artistaapresenta o Homo Rodans, apresentando partes mecânicas atreladas aos ossos.

165

encontro30 coletivo para discussão da temática em questão. Na pesquisa e análise de obras que

pudessem produzir significados e sentidos referentes ao fazer dos/as trabalhadores/as que

assumem essa atividade profissional, a produção artística Homo Rodans impactou pela forma,

disposição e pelos elementos que a compõem.

Uma primeira observação sobre o esquema da figura registrada nos possibilitou pensar

sobre a constituição do trabalho de Orientação Pedagógica de maneira a coincidir com o

problema apresentado na pesquisa e analisado no desenvolvimento de elaboração dessa tese:

os modos de sistematizar e realizar a atividade profissional no contexto das escolas, imbricada

às condições que os impactam.

A substituição das pernas por roda nos permite pensar em agilidade. Talvez seja algo

que marque a rotina cotidiana apresentada nos discursos das Orientadoras Pedagógicas que

participaram da pesquisa, na qual destacam as demandas de trabalho, as solicitações, as

expectativas e as imagens dos demais sujeitos da escola, as relações hierárquicas e as posições

assumidas. São situações que exigem rapidez, desenvoltura e velocidade. Há de se ter rodas

no lugar de pernas e asas no lugar de braços para tantas atribuições!

Mas não foi nessa perspectiva, de ter rodas e asas para assumir todas as demandas da

escola e todas as atribuições prescritivas, que esse trabalho foi produzido. A intenção era de,

desenvolver a pesquisa, para discutir a constituição do trabalho do/a O.P., a partir do contexto

apresentado e investigar modos de organizar o trabalho de Orientação Pedagógica para

problematizá-los, a fim de elaborar possíveis contribuições para a configuração do gênero de

atividade profissional.

Esses objetivos foram constituídos a partir das reflexões produzidas durante o

desenvolvimento da pesquisa de Mestrado, as quais me orientaram a pensar a atividade do/a

O.P. circunscrita no coletivo de trabalho da escola. Um/a profissional que pode, numa

atividade conjunta, planejar, organizar e desenvolver algumas ações que mobilizem reflexões

e possibilitem a (trans)formação.

Foi na finalização do Mestrado que inseri-me numa atividade de análise sobre a minha

forma de atuar no contexto da escola como O.P. Forma marcada pela historicidade e pelas

relações entretecidas em outros âmbitos de trabalho. Todavia, o questionamento de uma

colega sobre os modos de desenvolver os encontros de HTPC colocou-me numa posição de

pensar o trabalho de Orientação Pedagógica e inquietar-me por conhecer modos outros de

30 Refiro-me ao I Encontro de Coordenação Pedagógica: movimentos, contradições e possibilidades, organizadono mês de maio/2017, para reflexão sobre as contradições e possibilidades referentes ao trabalho.

166

organização e de estar neste cargo. É desse processo que os objetivos apresentados sobre a

pesquisa de Doutorado emergiram.

Nesse sentido, a partir do meu “faz de conta” inicial, da retomada do “brincar” com as

palavras e me imbricar com as mesmas, num processo complexo de relações e do drama da

constituição, apresentei os “fios” de minha trajetória. Uma aventura de olhar-me no espelho

para escrever sobre mim. Algo que se revela na trama da narrativa de si e sobre si, na

(re)elaboração das formas de ser e estar no cargo de Orientação Pedagógica, sobretudo,

constituí-la como objeto de pesquisa. É a voz/ o trabalho da O.P. impactando e constituindo a

voz/o trabalho da pesquisadora, num processo dialético. Voz e trabalho que tornaram-se

elementos de análise e problematização. Voz e trabalho que também são da estudante, da

trabalhadora, da militante, da mulher, da filha, da irmã, da colega/amiga, da companheira: o

hibridismo constitutivo do próprio sujeito presente no processo de produção da pesquisa. A

árdua atividade de se deslocar nessas diferentes posições no desenvolvimento de produção

dos discursos e elaboração de análises.

Essa complexidade referente à multiplicidade de papéis e lugares está imbricada por

significações produzidas nas relações com diferentes outros. É por esses outros, como nos

apontou Bakhtin (1997), que tomo consciência de mim. São os diferentes sujeitos e as

diferentes vozes que vão nos afetando e nos constituindo. Nesse sentido, Bakhtin contribui

para pensarmos essa constituição como processo dialógico, marcado por muitas vozes e

muitos sentidos. Uma multiplicidade presente na unidade, afetada por sistemas ideológicos,

por condições sociais e materiais. Assim, consciência e personalidade são multideterminadas,

constituídas pela contradição. Algo que tentei dimensionar ao trazer a obra “As Duas Fridas”,

de Frida Kahlo, para me narrar e narrar alguns acontecimentos.

Saliento, aqui, que produzi um encontro, neste texto, entre duas artistas mexicanas:

Frida e Varo. Duas mulheres que indicam força e resistência. Marcas de mulheres numa luta

política na sociedade, na vida e na constituição subjetiva. Talvez sejam elas que, nesse

momento, representem situações de minhas vivências e que me inspirem a estar inserida num

embate contra formas, constituídas historicamente em nossa sociedade, de opressão contra as

mulheres.

São as obras e as artistas que dão indícios para refletir sobre o (meu) drama, na

perspectiva de Vigotski, ao se referir às significações produzidas pelas inter-relações entre

sujeitos que são apropriadas, internalizadas, incorporadas e tornadas próprias.

167

Foi no intuito de dialogar com outras vozes, outros/as profissionais do mesmo cargo e

analisar os diferentes modos de atuação na escola que aventurei-me em direção ao “país do

outro”. Aventura na qual houve uma constituição do objeto e do método no processo de

pesquisa, numa relação dialógica e de produção de múltiplos sentidos. Um movimento, no

qual fui convocada a enunciar sobre o que (não) faço e sobre o trabalho (não) desenvolvido na

escola, possibilitando o exercício de olhar e ressignificar o vivido.

Muitos foram os dados produzidos nos encontros com outras Orientadoras

Pedagógicas, no diálogo com Diretores, na análise de prescrições e na leitura/ reflexão de

referenciais teóricos. A partir desses dados e das relações intersubjetivas, pude produzir

significados e sentidos sobre o trabalho de Orientação Pedagógica. Processo que, também, foi

marcado pelo diálogo produzido no Exame de Qualificação, com os/as interlocutores/as que

participaram, uma vez que as enunciações contribuíram para que eu elaborasse

contrapalavras, ou melhor, atitudes responsivas.

Aqui quero revisitar a obra de Varo. A roda no lugar das pernas que podem indicar

velocidade para desenvolver ações na escola, também, pode nos remeter à circularidade.

Nessa perspectiva, retomo nas reflexões finais, as considerações elaboradas no

desenvolvimento dessa produção acadêmica, com o propósito de indicar o movimento

percorrido na composição da tese. A roda no lugar dos pés, além de indicar reflexões sobre o

trabalho de Orientação Pedagógica, possibilita pensar nos deslocamentos, na dinâmica, nos

fluxos de concepções, pensamentos, ações e atividades que foram considerados na conjuntura

dessa produção que objetiva dialogar com outros referenciais já elaborados sobre o trabalho

de Orientação Pedagógica. É com esse sentido que pretendo mobilizar o/a leitor/a a

compreender os caminhos pensados e registrados nesse texto.

Esses caminhos nos revelam o método, o processo de desenvolvimento da pesquisa.

Envolve não somente o percurso seguido, mas os modos de olhar, as relações com o objeto e

os sujeitos participantes. Processo que abarca, também, as opções teóricas e os procedimentos

metodológicos da pesquisa. Referenciar-me às contribuições da Perspectiva Histórico-

Cultural, da crítica literária, da Análise do Discurso de linha francesa e de reflexões sobre o

trabalho significa circunscrever uma posição política sobre como enxergo a sociedade, o

desenvolvimento dos sujeitos e as (im)possibilidades de atuação/intervenção nos diferentes

contextos. É assumir a concepção histórica e cultural da consciência, a linguagem como

constitutiva, a natureza social do desenvolvimento humano, a cultura como produto da

atividade social/ das condições/ das relações de produção e os impactos dessas relações nas

168

atividades dos sujeitos. São pressupostos que apresentam implicações ao trabalho de

investigação e ao trabalho desenvolvido pelos sujeitos.

Os dados produzidos na pesquisa oportunizaram discussão sobre as formas prescritivas

impostas ao trabalho de Orientação Pedagógica e sobre a literatura acadêmica referente ao

tema em questão. São duas vertentes que apresentam inúmeras atribuições ao/a O.P. As

prescrições produzidas no âmbito de cada sistema de ensino apontam tarefas genéricas sobre

acompanhamento pedagógico, análise de documentos, formação docente e implementação de

programas de governo. A literatura trazida no desenvolvimento deste texto tece críticas às

múltiplas atividades prescritas a esse/a profissional, entretanto, ao tentar definir o que fazer no

contexto da escola, acaba por atribuir uma gama ampla de ações, coincidindo com as

prescrições.

Foi no jogo entre essas vertentes e os discursos das Orientadoras Pedagógicas

participantes da pesquisa que emergiu o estatuto das condições de trabalho, a problematização

entre o prescrito e o realizado, a qual envolve diferentes questões que precisam ser

consideradas. No caso da Orientação Pedagógica, as trabalhadoras apontaram dificuldades

referentes à condições estruturais, relações entre os sujeitos no contexto de trabalho, as

políticas de descontinuidade de formação e de organização/planejamento de ações.

Os diálogos com os/as participantes nos apontam e nos revelam as diferentes posições

dos sujeitos, as contradições produzidas no movimento da escola, o trabalho coletivo privado

do coletivo de trabalho (referindo-me ao conceito de Clot, 2010, sobre intercâmbios

genéricos, atividade conjunta sobre o/em torno do objeto de trabalho) e a relação entre os

objetivos do trabalho, os resultados e os sentidos. Foi possível perceber indícios do

impedimento de ações, uma vez que tais profissionais, inúmeras vezes, se veem

“prisioneiros/as” de um cotidiano caótico e multifacetado que perpassa as prescrições, as

atividades realizadas e os planos/ os objetivos/ as intenções sobre/do trabalho. No contexto de

cada unidade escolar, o/a O.P. depara-se com a necessidade de configurar suas ações, buscar a

identidade do seu fazer: Quais os objetivos de seu trabalho? Quais ações necessita

desenvolver? Qual é a função do seu cargo na escola?

As dificuldades, as angústias, o que se espera, o que se deseja, o que se faz e o que não

se faz, parecem coincidir em diferentes narrativas e nas análises realizadas. É no/pelo discurso

que os/as trabalhadores/as se identificam e identificam as (não)coincidências. É no/pelo

discurso que percebem as atividades contrariadas e suspensas, que necessitam ser

consideradas na análise do trabalho. Identificam as ações nas reflexões coletivas e,

169

concomitantemente, se flagram e flagram a não definição do trabalho de O.P. E mais, a não

definição do que é, de fato, pedagógico na escola.

As indicações sobre embates, confrontos e dificuldades no desenvolvimento da

atividade profissional apontam problemas na constituição da identidade de Orientação

Pedagógica. Além dessas situações emblemáticas, as participantes dão indícios de uma

preocupação em atender as demandas do cotidiano, sobretudo em auxiliar o contexto escolar

no desenvolvimento das atividades práticas as quais são convocadas. São afazeres que tomam

o tempo diário das trabalhadoras, as quais apresentam queixas sobre não conseguir

desenvolver atividades que seriam específicas da Orientação Pedagógica.

Dessas queixas, destaco duas problematizações importantes: 1) Ao aderir às demandas

e às atividades diversas da escola, de certo modo, conforme nos indicou Placco e Souza

(2016), as Orientadoras contribuem para a constituição de uma identidade para o cargo. Uma

identidade caótica, difusa e sinuosa, mas que vai sendo marcada por esse “fazer tudo” ou “dar

conta de tudo”, pois à medida que o/a profissional responde às atribuições configuradas pelos

os outros sujeitos, assume pertenças e se identifica com as mesmas (como evidenciou a

OP.MN ao tratar da elaboração do Plano de Trabalho Anual da escola: “se fosse para passar o

PTA para mim de novo, porque em 2011 fui eu que fiz inteirinho. 2010, dois mil e todos os

anos. Eu fiz inteirinho. Para você ter ideia, eu fiz na minha casa”). 2) Quando relatam que

não conseguem desenvolver o que é específico da Orientação Pedagógica, as trabalhadoras

não apresentam considerações precisas. Os modos de realizar as atividades são singulares,

relacionados às condições, às relações e às significações sobre as atribuições no contexto

escolar. Dessa forma, no “não dito” fica a dúvida sobre o que seriam as atribuições específicas

da Orientação Pedagógica, uma vez que não são enunciadas.

Das problematizações apresentadas, tenho indícios para pensar alguns princípios que

possam contribuir com o trabalho de Orientação Pedagógica. Nessa tentativa de elaborar tais

princípios, inicialmente, retomo as ideias de Christov (2010) para refletirmos sobre a

constituição da identidade. A autora nos provoca a pensar sobre em que medida os/as

Orientadores/as Pedagógicos/as são vítimas ou cúmplices dessa condição de inúmeras

atribuições e de responsabilização por diferentes atividades no contexto escolar. A partir

desses termos empregados (vítima ou cúmplice), ressalto que as ações são configuradas na

relação entre os sujeitos, no jogo de forças. É necessário ir marcando o lugar desse/a

profissional (conforme nos apontou a OP.M ao enunciar: “Sabe por que, isso não sou eu. Se

eles estão aí, não sou eu que faço”), constituindo uma identidade de cunho político-

170

pedagógico. Mas, nessa resistência, nessa luta para marcar este lugar, tona-se importante

considerar a historicidade das relações profissionais da escola, a historicidade do próprio

cargo, as relações estabelecidas com a Direção, bem como as concepções da mesma, a

história e as vivências do/a próprio/a trabalhador/a que assume a Orientação Pedagógica.

É nessa luta, nesse jogo de forças que nos inserimos para a busca de definição das

atribuições deste cargo, sem desconsiderar o interior das relações travadas no cotidiano da

escola. Mate (2005) nos auxilia a pensar nessa definição e nos chama a atenção sobre a

dificuldade em delimitar um projeto uniforme para esse trabalho, visto que existem modos

próprios de desenvolvê-lo, tendo em vista as singularidades dos contextos e sujeitos. Mas, ao

mesmo tempo, a autora nos alerta sobre possibilidades de imaginar pontos comuns para a

conquista de uma territorialidade própria.

Essas considerações convergem com as concepções de gênero de atividade e estilo de

Clot (2006a, 2010) e com os objetivos traçados para o desenvolvimento dessa pesquisa. O

gênero de atividade é o instrumento técnico e psicológico utilizado no trabalho, aquilo que se

estabilizou como modos comuns para realizar determinadas ações. Porém, este gênero é

transformado pelas criações estilísticas, ou seja, pelo estilo individual no agir em situação de

trabalho. No movimento dialógico entre os/as trabalhadores/as, o gênero pode ser colocado

como discutível e as diferentes estilizações, ou seja, os diferentes modos de se realizar o

trabalho, contribui para o aperfeiçoamento do gênero de atividade e para a transformação pelo

coletivo. Esse processo permite refletir sobre as ações, sobre o processo histórico de

constituição e sobre o estilo, como instâncias de desenvolvimento possibilitado pela

(re)elaboração, renovação e (re)criação das situações de trabalho, da própria atividade, como

também do psiquismo, do sujeito e do coletivo de trabalho.

Em relação a constituição de um gênero de atividade do cargo de O.P., registrei

considerações sobre a relação com o trabalho docente. Apresentei, inicialmente, alguns

conceitos relacionados ao trabalho, subsidiados por autores que assumem o materialismo

dialético como instrumento de análise, e problematizei os modos de organização na sociedade

capitalista. O trabalho desenvolvido pelo/a Orientador/a Pedagógico/a foi contextualizado

pela historicidade e prescrições, analisando-as a partir de algumas percepções produzidas

pelos/as próprios/as trabalhadores/as nas vivências do cotidiano educacional. Importante

salientar a questão das prescrições na configuração do trabalho. As atribuições prescritas vão

marcando o gênero de atividade, mas os estilos são diferentes. Esses estilos, esses modos de

desenvolver as ações, podem ressignificar o gênero e produzir novas organizações para o agir

171

do/a profissional. Todavia, esse agir não depende somente desses estilos subjetivos, mas das

condições de trabalho, das relações e da dinâmica coletiva da escola e da gestão: questões que

necessitam se problematizadas, pelas tensões e contradições.

Aparentemente as ações desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa são semelhantes,

mas é no aprofundamento da análise que percebemos nuances diferentes, marcadas pelas

condições de constituição, de formação, de relações intersubjetivas. Emergem dessa análise

algumas problematizações: essas diferenças produzem que impactos no desenvolvimento dos

alunos, do trabalho docente e da escola? São impactos diferentes? Questões que poderão ser

analisadas em outros trabalhos, uma vez que não foram aprofundadas pelos objetivos traçados

nessa pesquisa.

No intuito de investigar modos de organizar o trabalho de Orientação Pedagógica e de

elaborar possíveis contribuições para a configuração do gênero de atividade profissional, os

diálogos produzidos nos encontros entre as trabalhadoras e, principalmente, no

desenvolvimento do procedimento metodológico de Instrução ao Sósia, foram elucidativos.

No “não dito”, no explicitado, nas queixas, nas nuances sobre o fazer, na análise coletiva

sobre prescrições, tive possibilidades de elencar pontos comuns no trabalho. Pontos que

coincidiram com os eixos de atividade da Orientação Pedagógica que elaborei na Dissertação

de Mestrado (BRITO, 2011), mas que puderam ser redimensionados no desenvolvimento

deste trabalho. O acompanhamento do planejamento docente, a análise de atividades

desenvolvidas em sala de aula e a organização de ações formativas na escola são, na verdade,

três instâncias organizativas do trabalho de Orientação Pedagógica, relacionadas a um Projeto

de escola definido e elaborado de forma coletiva pelos sujeitos, na constituição de uma cultura

escolar. Algo também defendido por Fernandes (2008), por Prado, et al (2014) e por Franco

(2008), quando ressaltam a importância do trabalho articulado, das parcerias, da coordenação

das múltiplas vozes e da interlocução para discutir os sentidos da escola.

Defendo, então, esses eixos como pontos comuns no gênero de atividade de

Orientação Pedagógica e enfatizo que os mesmos precisam ter como ancoragem a dimensão

do pedagógico. Nesse sentido, retomo a discussão que desenvolvi no percurso dessa produção

acadêmica. Há muitas situações na escola que impactam o pedagógico, mas registrei aspectos

que estão diretamente relacionados: organização da rotina de atividades de O.P.,

desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre educação, acompanhamento do planejamento

de propostas a serem realizadas em sala de aula, diálogos com os/as docentes, organização de

ações formativas com os/as mesmos/as e acompanhamento dos/as estudantes. As demais

172

instâncias como merenda, manutenção do prédio da escola, atendimento à comunidade,

limpeza, indisciplina, monitoramento/investimento de verbas, impactam indiretamente o

pedagógico, mas precisam ser desenvolvidos por outros/as profissionais da escola. Não quero

com isso dizer que o/a O.P. ficará alheio a essas questões, contudo não será ele/a o

responsável por essas atribuições.

Os eixos de atuação da Orientação Pedagógica representam apontamentos gerais do

trabalho, mas ao tratar do termo pedagógico, saliento atividades as quais acredito não serem

de responsabilidade do/a Orientador/a Pedagógico/a. Nessa tentativa de delimitar para

contribuir com o gênero de atividade, não desconsidero as singularidades dos contextos. Por

isso, ressalto mais uma vez a necessidade de cada coletivo de trabalho refletir sobre as

condições efetivas para constituir os modos de realização do trabalho, ou melhor, os estilos. E

esses modos precisam ser, constantemente, analisados e discutidos, a fim de transformar

dialeticamente o gênero de atividade da Orientação Pedagógica.

Ao problematizar o termo pedagógico, gostaria de, então, tecer possíveis relações com

o ato educativo. Nesse sentido, Saviani apresenta uma definição que nos ajuda nessas

relações: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens” (SAVIANI, 2012, p. 13). No trabalho de produção da apropriação desse processo

histórico da humanidade, assumimos, dialeticamente, um compromisso com a sociedade.

Freire (2001) colabora com essa reflexão ao conceber o ato educativo como um ato político e

ao problematizar os objetivos desse ato, nos questionando sobre “a favor de quem

desenvolvemos a prática educativa”.

Essas concepções de ato educativo e de ato político foram suscitadas no

desenvolvimento da pesquisa, que significou instrumento para pensar o meu trabalho e o

trabalho das Orientadoras Pedagógicas participantes. Frente a tantos desafios e

complexidades, a tantas demandas e tarefas do cotidiano, emerge a questão: para quê

desenvolvemos nossas atividades no contexto da escola? Questão essa que ganhou amplitude

com as contribuições de Paulo Freire e que me inspira a defender que o/a Orientador/a

Pedagógico/a necessita tentar compreender a serviço de quem organiza/ desenvolve as

práticas escolares, refletindo sobre o projeto que orienta as ações.

Foi no diálogo com a OP.I. , na ocasião de realização do procedimento metodológico

inspirado na Instrução ao Sósia, que as enunciações (sobre mobilizar pessoas e lidar com

ressignificações de concepções) produziram condições para consubstanciar algumas hipóteses

173

elaboradas no percurso da pesquisa referentes a dimensão do trabalho de Orientação

Pedagógica.

Tanto na literatura acadêmica, quanto nas prescrições encontramos alguns termos

recorrentes: implementar projetos/programas, mediar a produção/desenvolvimento do Projeto

Pedagógico da escola e responsabilizar-se pela formação continuada docente. São termos que

remetem a um projeto maior, a uma dimensão mais ampla do trabalho de Orientação

Pedagógica, pois ao (não) implementar projeto/programas, ao produzir coletivamente (ou não)

um proposta de trabalho da escola e ao organizar (ou não) processos formativos com os/as

docentes, o/a Orientador/a Pedagógico/a está implicado/a num movimento mais abrangente de

compromisso com a sociedade, definindo ações que impactam a organização social, os modos

de agir e resistir. Não há neutralidade. As ações, as atividades, os modos de organizar se

relacionam com o contexto: são impactados pelo mesmo e, dialeticamente, este contexto pode

ser (trans)formado.

Nessa perspectiva, a dimensão política se evidenciou no trabalho de Orientação

Pedagógica. Uma dimensão presente, mas nem sempre expressada ou tomada de forma

consciente.

Saviani (2006), ao tratar da função política de Supervisores/as de Ensino, apresenta

considerações bem pertinentes e que contribuem com a reflexão que estou desenvolvendo

sobre essa dimensão política. O autor problematiza que a função da Supervisão é

precisamente política e não técnica. Mesmo quando assume posição mais técnica, de

execução de tarefas, está cumprindo um papel político. Nesse sentido, destaca que essa função

pode estar a serviço de interesses dominantes ou dos dominados. Nas palavras de Freire

(1975), a serviço dos opressores ou dos oprimidos. Entretanto, nem sempre o/a profissional se

dá conta de que cumpre essa função política.

Faço uma analogia às considerações de Saviani sobre a Supervisão de Ensino para me

referir ao trabalho de Orientação Pedagógica. Em inúmeras situações, o/a trabalhador/a não

tem consciência da dimensão política de seu cargo, pelas demandas apresentadas, pela

realização de atividades rotineiras e pelo cotidiano que exige ações mais técnicas. Identifiquei

indícios da preocupação com o fazer mais prático nos diálogos com as Orientadoras

Pedagógicas participantes. Não encontrei, em contrapartida, evidências nos discursos das

trabalhadoras sobre essa dimensão política. O cotidiano produzido nas relações de trabalho,

que está circunscrito nos modos de organização social neoliberal, por vezes, nos aliena e nos

impede de pensar sobre esse compromisso ético e político com a sociedade. Se, como relatou

174

a OP.I., o/a professor/a corre o risco de se tornar o/a “dador/a de aulas”, os/as Orientadores

Pedagógicos/as também correm o risco de serem os/as “fazedores/as de tarefas rotineiras”.

Não estou, com essas afirmações, menosprezando ou escamoteando as tarefas diárias

da escola, que necessitam ser desenvolvidas. Todavia, a função técnica necessita ser

organizada a partir da conscientização da dimensão política, já que essa encontra-se, muitas

vezes, encoberta pelas condições precárias de trabalho, pela burocracia, pelas demandas

urgentes e pelas descontinuidades de propostas.

Foi com a intenção de problematizar essas condições de trabalho que apresentei

considerações sobre o modo de organização capitalista de sociedade. Mas, ao apresentar tais

considerações, não tive por intenção desmotivar os/as trabalhadores/as ou produzir sentidos

referentes ao pessimismo e à imobilização, como se não existissem possibilidades de

mudanças. Pelo contrário: foi nesse sentido que ressaltei a necessidade de constituições

coletivas de trabalho como possibilidade de transformação e superação dos modos de

organização da sociedade capitalista, na qual há precarização e impactos nas formas de

sociabilização e na relação do sujeito com a natureza. Assim, necessitamos compreender esses

modos para buscar formas de resistência e luta.

Destaquei, assim, alguns possíveis coletivos dos/nos quais participa o/a O.P.: o

coletivo da Equipe Gestora, o coletivo da escola e o coletivo dos/as próprios/as

Orientadores/as Pedagógicos/as. São meios para o desenvolvimento do trabalho no contexto

da escola e do sistema educacional, ressignificando as atividades e sendo ressignificados pelas

interlocuções dos/as trabalhadores/as. Ressalto que a organização coletiva de trabalhadores/as

proposta não pressupõe um processo harmônico e homogêneo, mas complexo, heterogêneo e

multifacetado.

Percebemos, por exemplo, que no contexto pesquisado o sistema organizacional se

desenvolve com indícios da lógica neoliberal, marcado pela visão mercadológica, por

terceirizações, precarização do trabalho e diminuição de recursos materiais. Assim, é possível

identificar, pelos discursos das Orientadoras Pedagógicas, uma descontinuidade nas políticas

públicas e, assim inferir, a deliberação de um projeto para impedir a organização coletiva

destes/as trabalhadores/as. Como instrumento de luta e resistência, as táticas são organizadas,

na tentativa de construção de uma agenda própria que se constitui pelo estudo, pela

apropriação/produção de conhecimentos, pela reflexão sobre as ações e pela análise de

possibilidades de intervenção.

Ao final, tratei da questão dos contextos formativos como possibilidades de

175

apropriações e reflexões, situações potencializadoras a se constituírem como instrumento de

luta nas organizações coletivas. São contextos que podem contribuir com o desenvolvimento

da atividade profissional, numa dimensão política. Dentre esses contextos, destaquei a

formação inicial e continuada do/a Orientador/a Pedagógico/a e as ações no desenvolvimento

do trabalho deste/a profissional que se constituem formativas no espaço escolar.

Os/as participantes, no processo da pesquisa empírica, elencaram dificuldades

relacionadas, em linhas gerais, ao desenvolvimento do trabalho no contexto da escola. A

discussão sobre o curso de Pedagogia e outras licenciaturas nos ajuda a pensar nos problemas

da formação inicial. Os processos de formação inicial não dão conta da complexidade do

trabalho de Orientação Pedagógica. Assim, os/as trabalhadores/as demandam por processos de

formação continuada. Entretanto, há indícios de que tais processos não são institucionalizados

e estão marcados pela busca pessoal dos/as próprios/as trabalhadores/as.

Reconheço que o contexto escolar pode significar condição de formação e valorizo os

processos de busca pessoal dos/as trabalhadores/as, mas não podemos ficar sujeitos à

processos não planejados e não sistematizados no que se refere ao desenvolvimento de um

trabalho de tamanha importância como o de Orientação Pedagógica. É necessário

investimento público na formação desses/as profissionais: uma política de formação que seja,

de fato, contínua e sistemática.

Nas atribuições prescritas à Orientação Pedagógica, bem como nas indicações

registradas na literatura acadêmica, encontramos a formação continuada dos/as docentes

destacada como atividade de responsabilidade do/a Orientador/a Pedagógico/a. Nesse sentido,

indiquei a necessidade de refletirmos sobre o que é responder pela formação continuada

dos/as professores/as. Nas escolas, identificamos o controle dos processos formativos por

intermédio de pautas definidas previamente pelas Secretarias de Educação e Diretorias de

Ensino. Um controle ocultado pelo discurso de autonomia do corpo docente e de gestão

democrática do Projeto Político Pedagógico. Os/as Orientadores/as Pedagógicos/as podem

problematizar essas questões com os sujeitos da escola e organizar os espaços para estudo,

discussão e reflexão sobre temas definidos no contexto, a partir das condições materializadas.

Defendo, então, que a Orientação Pedagógica pode organizar junto ao coletivo situações

formativas na escola, de corresponsabilidades e de problematização de questões cristalizadas

na cultura escolar. Contudo, é importante considerar que este processo envolve contradições,

decisões, embates, jogo de forças/poder, disputa ideológica de projeto político da sociedade.

Outra consideração importante a ser registrada refere-se aos apontamentos históricos e

176

teóricos que indicam a necessidade de considerar as condições de realização de propostas

formativas e refletir sobre a formação continuada como responsabilidade conjunta,

principalmente envolvendo a definição de propostas políticas pelo Poder Público.

As histórias, as vivências e as concepções (de cada trabalhador/a e do cargo de O.P.) se

entrecruzam. O outro (Orientadores/as Pedagógicos/as participantes da pesquisa, a

pesquisadora – também O.P., diretor/a, vice-diretor/a, professores/as, funcionários/as,

Secretaria de Educação, as prescrições e orientações) possibilita refletir sobre os sentidos

produzidos pela própria atividade, sobretudo, questionar-se e transformar a experiência vivida

em instrumento para viver novas experiências.

A questão política, a partir das reflexões possibilitadas por intermédio dessa pesquisa,

ganhou uma dimensão constitutiva do trabalho de Orientação Pedagógica: está presente nas

condições (de trabalho e desenvolvimento da pesquisa), nos processos formativos e na

organização das atividades no contexto escolar. Sobre a dimensão política nas condições de

trabalho e pesquisa, destaco a definição das atribuições, as parcerias, as relações entre os

sujeitos, as condições estruturais/materiais das escolas, as propostas do sistema de ensino, os

(não) impedimentos para o desenvolvimento de pesquisas31. Sobre os processos formativos,

refiro-me à formação inicial desse/a trabalhador/a que assume o cargo de Orientação

Pedagógica, as vivências (ou não) em movimentos de militância, os estudos, as discussões

com os pares. E sobre a organização de atividades no contexto escolar, ressalto o viés político

como orientador do trabalho, no sentido de compromisso com os/as mais desfavorecidos/as

por essa organização social vigente.

Para finalizar essa produção acadêmica, com intuito de produzir reflexões outras,

reporto-me à obra de Varo novamente. A roda no lugar das pernas e as asas no lugar de braços

podem, também, oportunizar reflexões sobre um caminhar móvel que remete à lugares e

posições os quais o/a Orientador/a Pedagógico/a está envolvido/a. Lugares, posições e

diferentes sujeitos que constituem o trabalho de Orientação Pedagógica. Instâncias que podem

produzir embates e confrontos e, contraditoriamente, possibilidades de reflexões e atividades.

Os ossos e a estrutura apresentada podem indicar mudanças ocasionadas com o tempo. Um

corpo que se modificou. Apontam mutações e inspiram a pensar nesse lugar possível de

31 Ao tratar do (não) impedimento para pesquisas refiro-me, por exemplo, ao ocorrido no processo dedesenvolvimento deste trabalho. Como trabalhadora da Rede Municipal de Ensino fui impedida de desenvolver apesquisa, pelas situações colocadas como condicionantes pela Secretaria de Educação. Essa questão nos ofereceindícios sobre a dimensão política do trabalho acadêmico, tendo em vista as possibilidades de discussão, reflexãoe organização coletiva que o mesmo pode oportunizar.

177

transformações que é a Orientação Pedagógica: transformações da atividade, do contexto

onde se trabalha, dos sujeitos, dos sentidos e do/a próprio/a trabalhador/a.

Assim, dentre os sentidos sobre o trabalho de O.P. (fiscalização, controle, gerente da

Secretaria de Educação, articulação, coordenação, entre outros), indico, a partir das análises

produzidas, potencialidades no desenvolvimento das ações. É na

organização/acompanhamento do trabalho pedagógico e nas proposições de contextos

formativos que o/a O.P. pode tornar-se um/a parceiro/a do trabalho docente, ocupando uma

posição no coletivo da escola e participando efetivamente de um processo que se configura

pela elaboração de táticas capazes de produzir novas formas de atuação e co-laboração.

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APÊNDICE 1COMPARAÇÃO – SÚMULA DE ATRIBUIÇÕES DE REDES MUNICIPAIS POR REGIÃO32

EIXOS DETRABALHO

ACRERIO GRANDE DO

NORTEGOIÁS SÃO PAULO PARANÁ

Organização doTrabalho

Pedagógico

I – Observar e analisar arealidade do ensino na sala deaula III – Utilizar os dadosdisponíveis (censo escolar,regimento interno, projetopedagógico, avaliação doSAEB, avaliação da SEME,avaliações realizadas pelaescola, PDE e outros) paraconstruir as informações sobrea realidade do ensino naunidade educativa IV – Identificarbimestralmente, as áreascríticas para intervenção V – Apresentarbimestralmente, ao diretor eaos professores, o diagnósticoda realidade do ensino naunidade educativa, para atomada de decisõescompartilhadas VI – Assessorar o diretor naelaboração do ProjetoPedagógico e na definição deformas de atuação sobre osproblemas detectados, com acomunidade

I. Implementar aoperacionalização dasDiretrizes Curriculares

II. Coordenar, acompanhar eavaliar o Projeto Político-Pedagógico da Escola,garantindo a execução dasações

III. Elaborar um Plano deTrabalho que contemple osturnos e as modalidades deensino da escola, tendo porbase o Projeto Político-Pedagógico e o Plano deDesenvolvimento da Escola,garantindo a unidadepedagógica

IV. Elaborar, semestralmente,o relatório das atividadespedagógicas

V. Coordenar a adequação docalendário escolar eparticipar da elaboração doRegimento e do ProjetoPolítico-Pedagógico da

I – Coordenar todas as açõese dimensões do processopedagógico e participar doprocesso de elaboração,execução e avaliação daproposta político-pedagógica, em parceira como Conselho Escolar II – Articular a avaliação daproposta político –pedagógica da escola, combase nas orientações ediretrizes da SecretariaMunicipal de Educação emetas do Conselho Escolar,considerando-se as etapas daEducação Básica, ciclos,turmas e turnos emfuncionamento na Escola III – Participar, juntamentecom o coletivo deprofissionais da Educação,da análise e seleção dosrecursos didático-pedagógicos V – Participar da definiçãode propostas de articulaçãodas diferentes áreas doconhecimento, visando à

I. Coordenar a elaboração,implementação e avaliaçãodo Projeto Pedagógico daUnidade Educacional, tendoem vista os desafios docotidiano escolar, asmodalidades e turnos emfuncionamento, visando àmelhoria da qualidade daeducação, em consonânciacom as diretrizeseducacionais do município II. Elaborar o plano detrabalho da coordenaçãopedagógica indicando metas,estratégias de formação,acompanhamento e avaliaçãodos impactos da formaçãocontinuada e cronograma dereuniões com a EquipeDocente para GestãoPedagógica da UnidadeEducacional III. Coordenar a elaboração eimplementação dos Planos deEnsino dos professores,garantindo a consonânciacom as diretrizes curricularesda Secretaria Municipal de

Elaborar e executar planos eprogramas de trabalho visando aestimulação e psicomotricidadede crianças;

Elaborar e executar planos,programas e projetos na áreapedagógica;

Realizar pesquisa e planejamentoeducacional; atuar na área deeducação especial. Supervisionar os trabalhospedagógicos desenvolvidos,avaliando sistematicamente ametodologia adotada, propondoas reformulações necessárias

Planejar e desenvolver programasespeciais para crianças eadolescentes, adultos e idosos,conforme a necessidadeevidenciada

Elaborar pareceres técnicos deacordo com as necessidades dainstituição

Participar de equipe

32

Comparação elaborada a partir do Caderno “O Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições”, Fundação CarlosChagas, junho/2011.

VII – Assessorar o diretor naavaliação do Projeto Político-Pedagógico com a comunidadeescolar, tendo em vista asações realizadas durante o ano,visando o aprimoramento dotrabalho VIII – Assegurar aimplementação da avaliaçãoda aprendizagem dos alunos,de forma processual, contínuae formativa IX – Analisar os resultados dasavaliações dos alunosjuntamente com os professorese implementar estratégias deapoio pedagógico aos alunoscom desempenho insatisfatório

Elaborar o plano de trabalhoanual e detalhá-lo por bimestreexplicitando os objetivos, osconteúdos que serãodesenvolvidos, a metodologiaadotada e a avaliação dotrabalho por meio deinstrumentos deacompanhamento eindicadores de resultados,tendo em vista as demandas daescola

Organizar – a partir do planobimestral – as agendassemanais de trabalho

Dar os encaminhamentosnecessários à realização dasavaliações diagnósticas naescola apoiando os professores

unidade de ensino, com basenas diretrizes emanadas daSecretaria Municipal deEducação

VI. Participar das discussõese decisões do Conselho deClasse

IX. Subsidiar, quandonecessário, os membros doConselho Escolar cominformações pertinentes àimplementação do ProjetoPolítico- Pedagógico

X. Analisar e divulgar,sistematicamente, com aequipe docente, os dados dedesempenho do processo deensino e de aprendizagem,tendo em vista estabelecerestratégias que garantam amelhoria na aprendizagemdo aluno

XII. Fazer as intervençõespedagógicas necessárias nasatividades desenvolvidaspelos docentes visando àmelhoria da aprendizagemdo aluno

superação da fragmentação VII – Acompanhar com ocoletivo de profissionais daeducação o processocontínuo de avaliação nasdiferentes atividades ecomponentes curriculares VIII – Garantir os registrosdo processo pedagógico,através da orientaçãoacompanhamento e analisedos instrumentos utilizados XII – Conhecer e divulgar asLeis, Decretos, Portarias eoutros documentos queregem os aspectospedagógicos e legais daescola XIII – Participar do conselhode classe/ciclo e avaliar, coma participação do coletivo deprofissionais, o desempenhodo mesmo XIV – Analisar adocumentação escolar do (a)educando (a) e coordenar asações realizadas ao processode avanço, classificação ereclassificação, conforme anecessidade de cada caso XV – Organizar as turmas,juntamente com a direção daescola, de acordo com asorientações da SecretariaMunicipal de Educação

Educação IV. Promover a análise dosresultados das avaliaçõesinternas e externas daaprendizagem dos alunosestabelecendo conexões coma elaboração do ProjetoPedagógico, Plano de Ensinoe do Plano de trabalho dacoordenação pedagógica V. Identificar, junto com aEquipe Escolar, casos deeducandos que apresentemdificuldades escolares enecessitem de atendimentodiferenciado, orientandodecisões que proporcionemencaminhamentosadequados, especialmente noque se refere à recuperação ereforço VII. Participar da elaboraçãode critérios de avaliação eacompanhamento dasatividades pedagógicasdesenvolvidas na UnidadeEducacional, bem como naorganização e remanejamentode educandos em turmas egrupos VIII. Acompanhar e avaliarjunto com a equipe docente oprocesso contínuo deavaliação, nas diferentesatividades e componentescurriculares, bem comogarantir os registros doprocesso pedagógico IX. Analisar os dados obtidosreferentes às dificuldades nos

multiprofissional, visando aprogramação, execução eavaliação de atividadeseducativas e preventivas

no desenvolvimento dasmesmas

Orientar e auxiliar osprofessores (que necessitarem)na aplicação, análise epreenchimento da planilhacom os resultados dasavaliações diagnósticas

Criar instrumento deacompanhamento sistemáticodas classes/escolas sob suaresponsabilidade com base emindicadores de resultado deaprendizagem dos alunos, dosníveis de aprovação,reprovação, evasão, repetênciae do desempenho dosprofessores, etc

Orientar os professores naelaboração dos seusplanejamentos de aula, dandodevolutivas sempre quenecessário

Realizar o acompanhamentodo trabalho dos professores(por meio da leitura e análisedo planejamento, da leitura doregistro do trabalhopedagógico e peloacompanhamento em sala deaula do trabalho do professor)assumindo a sua parte deresponsabilidade pelosresultados das aprendizagensdos alunos

processos de ensino eaprendizagem, expressos nasavaliações internas e externasda Unidade Educacionalgarantindo a implementaçãode ações voltadas para suasuperação X. Organizar e sistematizar acomunicação de informaçõessobre o trabalho pedagógicojunto aos responsáveis dosalunos XIII. Possibilitar acesso econhecimento de diferentesrecursos pedagógicos etecnológicos disponíveis,garantindo ainstrumentalização doseducadores quanto àorganização e uso dosmesmos XVIII. Participar dosdiferentes momentos deavaliação dos alunos comNecessidades EducacionaisEspeciais, promovendoestudos de caso eestabelecendo junto com osprofessores critérios deencaminhamentos de alunoscom dificuldades deaprendizagem

Orientar o registro doprofessor sobre o trabalhodesenvolvido em sala de aula

Acompanhar e dar devolutivassobre o registro elaborado peloprofessor

Avaliar a aprendizagem dosalunos junto com osprofessores e organizar o apoiopedagógico para os alunos quenecessitarem

Participar e acompanhar aconstrução e implementaçãodo Projeto Político-Pedagógico da escola emparceria com o gestor eprofessores

Dialogar com a gestão daescola sobre as condiçõespedagógicas necessárias para asua atuação e atuação dosprofessores, como porexemplo, recursos didáticos etecnológicos, acervobibliográfico, trabalhocoletivo, entre outros

FormaçãoContinuada

Assumir como eixo daformação a conquista daescola de qualidade, traduzidana formação de leitores eescritores plenos

Assumir como um dosimportantes pressupostos daformação a articulação do

VIII. Articular e mediar, naprópria escola, as demandase tempos de formaçãocontinuada dos docentesjunto à Secretaria Municipalde Educação

IV – Organizar, estimular eapoiar o coletivo deprofissionais da Educação nabusca permanente deatualização e ampliação deseus conhecimentos de formacontribuir na sua práticapedagógica VI – Planejar e coordenar,

XII. Desenvolver estudos epesquisas que permitamressignificar e atualizar aspráticas pedagógicas embusca de adequá-las anecessidades deaprendizagens dos alunos

Instrumentalizar teórica epraticamente funcionários eprofissionais que atuam comcrianças, adolescentes, adultos eidosos;

Orientar funcionários eprofissionais, quanto à confecçãoe utilização dos recursos didáticos

plano de formação doCoordenador às necessidadesprofissionais dos professores

Assumir como objetivo daformação permanente agarantia de aprendizagenssignificativas na sala de aula,comprometidas com aalfabetização/letramento ecom os conteúdos dos demaiscomponentes curriculares

Realizar a formaçãopermanente dos professoressob sua responsabilidade,definindo a pauta dosencontros previamente. Elegercomo pauta de formação –prioritariamente – osconteúdos que possam ajudaro professor a desenvolvermelhor o seu trabalho em salade aula

Registrar o trabalho deformação e acompanhamentorealizado na escola

Compartilhar o plano deformação com o outroCoordenador da escola –prioritariamente – e com o deoutras escolas quandonecessário

Analisar os resultados dasavaliações diagnósticas dasescolas sob suaresponsabilidade, tendo em

em parceria com a direção daescola, as reuniõespedagógicas

e técnicas a serem utilizadas emplanos e programas de trabalho

Planejar e executar cursos,palestras, encontros e outroseventos educativos, para fins deaperfeiçoamento edesenvolvimento profissional deindivíduos e grupos

Assessorar tecnicamente outrosprofissionais e superiores em suaárea de competência

Orientar estagiários da áreapedagógica no desempenho desuas atribuições

vista transformá-los em dadospara acompanhamento dotrabalho do professor e dadospara a avaliação do trabalho deformação que realiza na escola

Articulação com acomunidade

II – Atuar junto aosprofessores do turno, para ocumprimento das açõespactuadas na comunidadeescolar

Favorecer a integração daescola e a comunidade,prioritariamente nos aspectosque envolvem o ProjetoPedagógico

Quando convocados, o diretor,o coordenador geral daunidade educativa de creche eos coordenadores pedagógicosficarão obrigados a participardas reuniões do ConselhoEscolar, sob pena de sofreremas sanções previstas noRegimento Interno da UnidadeEducativa

VII. Propiciar um clima deordem, amizade ecooperação entre os docentese não docentes, pais e alunos

XI. Participar de discussãono Conselho Escolar sobre aevolução dos indicadoreseducacionais: abandonoescolar, aprovação eaprendizagem,providenciando os dadosnecessários à análise dosresultados do desempenhodos alunos

XIII. Articular as liderançasestudantis para efetivaparticipação em suasentidades representativas enos colegiados existentes naunidade de ensino

XI – Analisar e avaliar, juntocom os pais e profissionaisda escola, os casos deeducandos (as) queapresentam problemasespecíficos, orientando paraos encaminhamentos eatendimentos adequados

VI. Planejar ações para agarantia do trabalho coletivodocente e para a promoção daintegração dos profissionaisque compõem a equipetécnica da UnidadeEducacional XIV. Participar naelaboração, articulação eimplementação de açõesintegrando a UnidadeEducacional à comunidade eàs organizações sociaisvoltadas para as práticaseducacionais XVI. Participar dasdiferentes instâncias detomada de decisão quanto àdestinação de recursosfinanceiros, materiais ehumanos da UnidadeEducacional XVII. Promover oestabelecimento de relaçõesque favoreçam a significaçãodo papel docente, dodiscente, da instituiçãoeducativa e da família,respeitando a autoria, aautonomia e a diversidadedos envolvidos

Desenvolver trabalhos de açãoeducativa, visando a melhorintegração da família, unidadesocial e comunidade

Planejar, orientar e executarprojetos de educação informal àcomunidade.

Realizar atendimentosocioeducativo aos usuários,quanto ao aproveitamento dosbenefícios dos programas jáimplantados

Estimular a participação dacomunidade na efetivação dosprogramas desenvolvidos,mantendo relação entre asdiversas entidades e elementosexistentes

Orientar famílias e grupos, naparticipação de programaseducativos desenvolvidos nacomunidade e em órgãos afins

Articulação com aSecretaria de

Educação

Participar das reuniões deacompanhamento da escolarealizadas pelas equipes daSEME

IX – Cuidar e comprometer-se pelo cumprimento doRegimento Escolar e dasDiretrizes Curricularesdefinidos para as Escolas darede Municipal de Educação,bem como do plenodesenvolvimento da propostapolítico pedagógica da escolaX – Atender nos prazos pré-estabelecidos às solicitaçõesda SME XVI – Executar outrasatividades inerentes à suafunção, e de acordo com aproposta político –pedagógica da SecretariaMunicipal de Educação, quepossam contribuir para obom funcionamento daescola

XI. Garantir aimplementação e avaliaçãodos Programas e Projetos queassegurem a implementaçãoda Educação Inclusiva e daEducação de Jovens eAdultos XV. Promover aimplementação dosProgramas e Projetos daSecretaria Municipal deEducação por meio daformação dos professores daUnidade Educacional, bemcomo do acompanhamentoda aprendizagem dos alunos(avanços, dificuldades,necessidades específicas)